UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
“NORTE DE LA UNIVERSIDAD PERUANA”
Facultad de Educación
Especialidad de Lenguaje y Literatura
PRÁCTICA PRE-PROFESIONAL II
Monografía
L
PRACTICANTE: Miranda Alcantara, Rocio Milagros
Cajamarca, mayo de 2021
12
ÍNDICE
ÍNDICE........................................................................................................2
INTRODUCCIÓN.......................................................................................3
EVALUACIÓN EDUCATIVA..................................................................4
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES.....................................................5
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN......................................................7
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.......................................9
ETAPAS Y CLASES DE EVALUACIÓN..............................................10
ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR.................................................................................................16
CRITERIOS DE EVALUACIÓN............................................................17
MATRIZ DE EVALUACIÓN..................................................................20
CONCLUSIÓN..........................................................................................22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................23
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
INTRODUCCIÓN
La Práctica Pre-Profesional es considerada como el engranaje, que enlaza
al futuro profesional con el trabajo real que realizará cuando egrese de la
Universidad o Centro Superior de Formación Profesional.
En la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cajamarca, el
área de la Práctica Pre-Profesional comprende las actividades orientadas a
la aplicación de los conocimientos adquiridos durante la formación
profesional básica y especializada y se rigen por su propio reglamento, la
gestión académica y administrativa se encuentra a cargo de la Coordinación
de la Práctica Profesional.
La Práctica Pre-Profesional, debe ser un espacio en que el futuro docente
egresado de la Facultad de Educación debe ejercitarse en el desempeño
profesional, sea de carácter académico.
El contenido del presente trabajo de investigación ha sido estructurado
teniendo en consideración los siguiente temas: evaluación educativa,
evaluación de aprendizajes, funciones de la evaluación, características de la
evaluación , etapas y clases de evaluación, escalas de calificación de la
educación básica regular , criterios de evaluación, matriz de evaluación y
conclusiones.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación es un proceso esencial en todas las manifestaciones que el
ser humano realiza y más para aquellas personas que se dedican a la
educación ya que se convierte en la herramienta de transformación de un
país; en la construcción de una sociedad, de los proyectos de vida y de la
libertad en sus acciones. Aunque esta evaluación se hace con el fin de
observar resultados y plantear retos o plantear nuevas estrategias.
Una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo
realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para
determinados resultados,…y la elaboración de un nuevo plan en la
medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico. (Duque,
1993, p. 167).
La evaluación en las instituciones educativas presenta un sin número de
aspectos positivos como: el de regular las acciones para corregir en caso de
apartarse de los objetivos propuestos; una mirada retrospectiva de lo que se
ha realizado; de cómo está encaminada la gestión directiva, los
aprendizajes, la relación con la comunidad; la participación como espacios
de una verdadera construcción de la democracia. Aspectos, que permitirán
determinar Sí la institución educativa brinda una educación de calidad.
Por ello se nos al evaluarnos encontramos no ante un resultado sino en la
necesidad de encontrar alternativas de solución como nos dice Mora A.
(2004) que nos dice La búsqueda de alternativas a la solución de problemas
es el reto fundamental de la evaluación como proceso para el mejoramiento
de la calidad de la educación. Para ello es necesario crear un clima
organizacional donde se facilite y propicie la práctica evaluativa. En los
procesos participativos que ha realizado la autora en sus proyectos de
investigación, el clima organizacional de la evaluación se inicia con la
indagación de la forma en que las personas interesadas entienden el proceso
evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es
decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qué se debe mejorar.
Debemos entender entonces que le evaluación educativa, es un diagnostico
que nos permite la valoración de aprendizajes y generar un diagnóstico de
la calidad educativa y plantear situaciones para la mejora constante de esto.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Debemos entender que al evaluar los aprendizajes a veces es un proceso el
cual puede generar miedo, pero en realidad es un proceso necesario para
trazar metas que nos resultará en procesos adecuado, pero tampoco
debemos recaer en hacer este proceso mediante el miedo tal y como nos
dice MARTIN CASTRO (2014).
Evaluar es uno de los procesos más vitales del quehacer docente. De
su valoración e interpretación depende el destino de aquellos que
pasan por un proceso de aprendizaje. Es vital porque de ser mal
llevado se puede convertir en un instrumento de clasificación de
buenos y malos estudiantes e incluso de castigo moral. Muchas
veces un docente mal informado puede caer en la tentación de usar
la evaluación como una descarga emocional sobre estudiantes que
le hicieron pasar malos momentos; y otros como simples promedios
de números por cumplir con formalismos obligatorios.
Y también debemos tener en consideración lo que dice la PUCP (2020) que
menciona que la evaluación es proceso sistemático que nos permite obtener
información sobre el logro de los objetivos o resultados de aprendizaje
esperados por parte de nuestros estudiantes. Así, con esa información,
podemos emitir un juicio de valor sobre el desempeño de los estudiantes.
Además, nos ayuda a tomar decisiones para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje que fomentamos. En ese sentido, inicia con la
planificación de la evaluación y finaliza con la comunicación de la
retroalimentación.
Si bien existen varios pasos para garantizar una buena evaluación de los
aprendizajes, las decisiones para definir cómo se llevará a cabo deben estar
orientada, finalmente, por el resultado de aprendizaje u objetivo esperado:
1. Establecer criterios de evaluación
Se debe definir las características que se esperan observar en el desempeño
del estudiante para determinar que ha logrado, de manera satisfactoria, el
resultado de aprendizaje trazado.
Se deben definir los temas o contenidos que estarán involucrados en la
evaluación.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
Los criterios pueden ser dos: una rúbrica de evaluación, la cual puede ser
holística o analítica; o una lista de cotejo.
2. Determinar las tareas e instrumentos de evaluación
Se debe definir cuáles serán las tareas o instrumentos que se utilizarán para
recoger información acerca del desempeño de los estudiantes.
Estas se identifican según el tipo de aprendizaje a evaluar. Por ejemplo, si
debo evaluar habilidades o uso de procedimientos, requeriré una forma que
me permita observar su ejecución por parte de los estudiantes (si se trata de
habilidades para entrevistar, solicitaré un video donde realicen un rol
playing de una entrevista).
Se determinan las condiciones de evaluación: los recursos o materiales que
pueden ser utilizados o no, si es individual o grupal, cuánto tiempo tendrán
los estudiantes para llevarla a cabo, etc.
3. Aplicar la evaluación
Debo comunicar a los estudiantes qué se espera que logren y cuáles son las
condiciones en que se les va a evaluar.
Se recomienda brindar a los estudiantes, con anticipación, los criterios de
evaluación. De esta manera, podrán reconocer cómo se valorará su
desempeño y orientarán su estudio para lograr lo esperado.
Es necesario explicitar todas las indicaciones necesarias y no asumir que
los estudiantes ya saben cómo desempeñarse ante una evaluación.
Asimismo, es importante asegurarse de que no tengan dudas antes de
iniciar la resolución de la misma.
4. Valorar el desempeño a través de los criterios establecidos
Se debe emitir un juicio de valor, cualitativo y cuantitativo, acerca del
desempeño final del estudiante. Ello se analiza comparando el desempeño
del estudiante con los criterios de evaluación establecidos.
5. Brindar retroalimentación
Supone dar información al estudiante acerca de lo observado en su
desempeño, tanto de manera cuantitativa, con una calificación, como de
manera cuantitativa, con comentarios sobre el desempeño.
Esta información debe ser dada de manera oportuna, es decir, no mucho
tiempo después de haber sido aplicada la evaluación.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
Se brinda información sobre los aspectos positivos observados en el
desempeño del estudiante y se anima a fortalecerlos.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Debemos considerar que las funciones de la evaluación son diversas ya sea
desde registrar logros y/o metas alcanzadas hasta plantear nuevas metas y
simplemente diagnosticas ahora veremos las diversas funciones que se nos
plantea (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):
Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios
debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto
educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de
orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educación.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir
una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por
lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden
estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de
aprendizaje laboral.
Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el
personal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus
iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la
institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias
que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una
importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o
programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente
hacia el trabajo.
Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando
la evaluación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la
docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y
para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de
autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus
errores, sino que aprende de ellos y es más consciente de su papel como
responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en
cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que
desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional
como en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por
si solo, justifica su necesidad.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos
evaluativos, de la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso
difícil dado que se presentan obstáculos tales como: la resistencia al
cambio, el poco interés en asumir compromisos de participación y el miedo
a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un proceso de
análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las
situaciones problemáticas que se están evaluando y mejorando. Cuando el
análisis y reflexión del desempeño docente, por ejemplo; se convierte en
una práctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la
enseñanza.
También las que señala Carmen P., Maruja L., y Nely P. (2004) nos dicen
que la función de la evaluación son:
Función retroalimentadora
Es la función mediante el cual los estudiantes conocen y analizan la
información acerca de sus logros y necesidades, para participan en las
decisiones a reforzar y corregir el desarrollo de la actividad.
Función reforzadora
Esta es la función debe convertir la acción educativa en una actividad
satisfactoria para el alumno que ayude a insertar y mantener el sistema
educativo.
Función metacognitiva
Es la función, que determina un papel importante de la información en el
desarrollo de la conciencia de cómo aprende, piensa, atiende y actúa el
educado; y de acuerdo a estas acciones se va autorregulándose cada vez
más autónoma de sus acciones.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
Algunas de las características que debe tener una evaluación según
MARTIN CASTRO (2014):
Debe tener un objetivo claro en su diseño; es decir, el docente debe
conocer desde la programación y en su diseño qué es lo que va a medir.
Debemos responder por lo tanto algunas preguntas en su diseño, ¿ Con
dicho instrumento, voy a evaluar contenidos?, ¿ Qué contenidos son los que
priorizaré para evaluar? O ¿Lo que evaluaré son capacidades? ¿Cuáles son
las capacidades que evaluaré con mi instrumento de evaluación?, ¿Como
evaluaré tales capacidades?, ¿Con qué preguntas? Me temo que aun no
están claras las diferencias para muchos docentes.
Debe ser permanente, como lo indiqué arriba esta es la primera
característica de una evaluación consistente. El docente debe evaluar desde
el inicio hasta el fin del curso que tiene a su cargo y en todo momento. Para
ello debe tener una spertice suficiente para organizarse de tal manera que
esta tarea no sea abrumadora para el teniendo en su portafolio, diversas
formas de evaluar
Debe ser Gradual, Es decir, que tanto en la transmisión del conocimiento
como su evaluación debe respetarse la gradualidad en la complejidad de
conocimientos; de lo sencillo y práctico a lo complejo. Este criterio se debe
tener en cuenta también al diseñar el instrumento de evaluación.
Debe ser pertinente, Considero que este es el criterio vital en el diseño de
un instrumento de evaluación. Si el docente a la hora de diseñar una
evaluación no tiene en cuenta este criterio puede caer el en terrible error de
perjudicar a sus estudiantes al realizar preguntas fuera de lugar, que no
miden nada, ni tienen ninguna trascendencia, y sobre todo, no tienen la
pertinencia para la edad ni la madurez de los estudiantes, para el grado en
el que se encuentran, tampoco para el nivel, ni los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes.
Debe ser clara, entendible. Este criterio tiene que ver con la calidad y
claridad con que se elaboran las preguntas, especialmente debemos
cerciorarnos de que sea lo suficientemente entendible para la edad y grado
en que se encuentran los estudiantes.
Debe ser inclusiva y diferenciada. Recientemente se habla que la
enseñanza debe ser inclusiva, pues con mayor razón debe ser la evaluación.
Es decir no podemos tener el error de evadir o ignorar que existen alumnos
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
con carencias o problemas de tipo biológico y cognitivo en las aulas de
clase, por tanto, ese tipo de alumnos deben ser evaluados de una manera
diferente y personalizada que el resto de los estudiantes. Si el docente mide
a todos con la misma vara o con la mismo instrumento de evaluación estará
cometiendo además de una gran injusticia, un daño en la autoestima de esos
estudiantes y se trata de lo contrario.
ETAPAS Y CLASES DE EVALUACIÓN
La evaluación continúa
Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de
aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del
proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su proceso:
Evaluación diagnóstico o inicial
Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de
capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe
también información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene
que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los
alumnos por medio de características que están relacionadas con formas de
aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas
fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.
La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de
aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno
tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de
curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día. Es
conveniente estar en situación continua de diagnosis.
Evaluación formativa o de procesos
Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del
alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los
problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante
actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso
de aprendizaje.
Evaluación sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o
grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados,
oposiciones, etc.
Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al
comienzo de una situación en la que hay plazas limitadas.
Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje
En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen
confundirse la medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se
identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros lugares de este texto,
es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy
utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrán así, antes de
iniciar su tarea, definido los términos.
Medición.
La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se
transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del
sujeto y se la valora como una totalidad».
La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios
sobre la base de cierta información recibida; la medición es el proceso que
proporciona tal información y podríamos localizarla en un lugar
subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.
Evaluación.
La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados
obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos
utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de
juicios «válidos» acerca del alcance de determinado objetivo, de la
eficiencia de un método, etc. Para el logro de esas informaciones la
evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y
confiables en los cuales fundamentar los juicios.
«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un
proceso más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación,
colocación, certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas
normativas...» «La definición de la evaluación como medición se limita
evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas».
Objetivos e instrumentos de evaluación.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de
aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia
naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación es mucho más
comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja,
supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la
medida misma. «La medición es una pericia técnica y la evaluación un acto
educativo (en tanto juzga y valora el alumno)». «Para hacer actos
valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».
La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.
Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo
sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o
conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de
evaluación le han otorgado una interpretación temporal en el proceso
enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce a técnicas terminales
que se limitan a una comprobación de productos o resultados.
Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los
profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta
elementos de diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos
o para una nueva selección y organización de las actividades o de los
mismos instrumentos de evaluación.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo
logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación
exige una constante retroalimentación.
La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo
La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción
inherente y simultánea al quehacer educativo. Estas características implican
la inoperancia de la evaluación como una actividad aislada, a veces
realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o
períodos de evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima
de tensión particular).
Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de
los alumnos y de nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios
para la conducción del aprendizaje.
Objetividad técnica frente a objetividad educativa.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica
pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad
técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación
imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del
dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones
y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de
rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y
afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.:
comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de
organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de
evaluación diferentes.
Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad
educativa. Esta última implica una actitud crítica que analice las diversas
causas del rendimiento. La medición es sólo «un dato», que se comprende
en función de un contexto que es la situación humana de cada alumno, el
nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la
comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificación de la objetividad.
Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin
embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación
cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor
la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es
bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está
imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de
idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras
adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El
sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico»,
es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los
alumnos entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado
sobre la base de su actuación frente a un standard predeterminado y no con
relación a sus pares».
La evaluación como actividad final.
Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende
cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en
la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de
evaluación:
a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información
necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de
aprendizaje».
b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo
han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso».
«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos
de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos
(evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido
real sea final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae
aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones
escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación
formativa como «medida de control de calidad» del progreso del
aprendizaje. «El problema no consiste en separar a los alumnos sino en
asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles
esperados».
La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí
misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su
aprendizaje ante un plazo ni ante un «debes ser más aplicado». Por el
contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un
recurso de sondeo de la situación que «provee información para emitir
juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que
tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una
situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas».
Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar
lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar
elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los
resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.
La evaluación como feedback.
Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación
formativa y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la
educación con el proceso de comunicación, cuya característica esencial es
la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de comunicación
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la
dicotomía alumno-educador.
La evaluación como diagnóstico-tratamiento
La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades
de los alumnos y las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de
la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de
necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de
material didáctico, etc.
En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de
pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.
La evaluación como información para la toma de decisiones.
En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de
diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas,
autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos
organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluación
al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en
diferentes niveles según lo que se pretende lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad
socioeconómica; esto origina decisiones institucionales que deben
traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del diagnóstico
socioeconómico.
De las funciones de la evaluación y de las características antes
mencionadas se desprende que ésta constituye un proceso integral que
abarca el progreso académico del alumno (información, conocimientos,
interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
ESCALAS DE CALIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR
Mediante Resolución Viceministerial Nº 025-2019-Minedu, se aprobaron
los procedimientos que orientan la evaluación de los estudiantes de las
instituciones y programas de educación básica. Se derogan la directiva de
evaluación de estudiantes de educación básica regular (2005), y la directiva
de evaluación de estudiantes de educación básica alternativa (2010), con
excepción de la evaluación vigesimal establecida para el segundo al cuarto
grado del ciclo avanzado de esa modalidad de enseñanza.
La Resolución reafirma la evaluación formativa como un proceso
permanente, e introduce, para el primer grado de educación secundaria, la
evaluación literal, en el marco de un enfoque curricular por competencias.
En cuanto a la escala de calificación, se producen los siguientes cambios:
Para todos los niveles de la educación básica regular, la educación especial,
los ciclos inicial e intermedio y primer grado del ciclo avanzado de la
educación básica alternativa, se establece la escala de calificación: AD, A,
B y C.
En la norma técnica derogada para la educación inicial regía una escala de
calificación de tres letras: A, B y C.
Las definiciones de las escalas de calificación varían.
La norma técnica de evaluación plantea algunas inquietudes. En primer
lugar, si es suficiente la descripción que contiene. Existe un amplio
consenso sobre la necesidad de unificar los criterios de evaluación, en
especial en la educación básica regular. No obstante, se necesitaría una
norma adicional que explique el significado específico de cada escala en
los correspondientes ciclos, niveles y modalidades de la educación básica.
No tiene que ser lo mismo un AD en la educación inicial comparado con lo
que debe ser en la educación primaria o en la educación secundaria. En
cada caso, las exigencias deben responder a los estándares y la complejidad
de los aprendizajes, que aumentan a medida que se avanza en escolaridad y
en las etapas evolutivas de los estudiantes, que determinan no sólo la
posibilidad de los aprendizajes sino también el desarrollo de los procesos
reflexivos y metacognitivos, especialmente sobre los aprendizajes propios.
Asimismo, la norma complementaria podría incluir algunos lineamientos
para determinar los criterios de evaluación en cada grado o ciclo debido a
que a ellos se asocian los propósitos de aprendizaje, los niveles de logro y
la obtención de las evidencias de lo aprendido.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
La norma técnica establece que para determinar los primeros puestos y el
tercio superior de los estudiantes que culminan la secundaria en el año
2019, la evaluación cualitativa en las áreas curriculares del primer grado
será convertida a números en la escala del 1 al 4 mientras que en los demás
grados se usará la escala vigesimal, del 1 al 20. Luego se hará el promedio
aritmético. ¿Es que cada área curricular de primer grado vale la quinta parte
de cada área de segundo a quinto grado? En la expresión de la evaluación
de los aprendizajes, la escala numérica del 1 al 20 o del 1 al 4 revela un
orden. Lo mismo ocurre con la escala literal AD, A y B. ¿Por qué no
entonces hubiera podido usarse en todos los niveles la escala literal A, B,
C, D o la escala numérica del 1 al 4?
En la cultura y tradición de la evaluación de los aprendizajes, las normas
oficiales y los profesores parten del principio que el estudiante debe
demostrar lo que ha aprendido. ¿Por qué no partir del principio que cada
estudiante alcanzó el nivel de logros esperado, producto del buen trabajo
del profesor, y más bien evidenciar los vacíos, errores y déficits de los
estudiantes? Asimismo, ¿la promoción automática en primer grado de
primaria sigue siendo conveniente y hasta prudente? Podría ser aconsejable
revisar la norma a la luz de la experiencia acumulada.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación tienen su origen en las capacidades formuladas
para cada una de las áreas curriculares. Dichos criterios hacen referencia a
los aprendizajes que serán objeto de evaluación. Los criterios de evaluación
orientan la práctica educativa y son los núcleos a partir de los cuales se
recoge y procesa información para valorar el progreso de los alumnos,
respecto a su propio aprendizaje.
El equipo pedagógico de Educación a Distancia selecciona los criterios de
evaluación al programar cada período bimestral, de tal forma que al
finalizar el mismo los alumnos obtengan un calificativo para cada uno de
los criterios de evaluación programados.
La comunicación de los resultados de la evaluación se hace por cada uno de
los criterios de evaluación programados. Esto quiere decir que al terminar
un período, los alumnos y padres de familia sabrán el avance que ha tenido
el alumno, por ejemplo, en Producción de textos escritos, en Planteamiento
y resolución de problemas, en Manejo de materiales, instrumentos y
equipos de laboratorio, etc.
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
El calificativo del área sólo se obtiene al finalizar el año escolar, y sólo
para efectos de promoción o repetición del grado.
Los criterios de evaluación deben ser conocidos por los alumnos y también
por los padres de familia, para que ambos tomen conciencia de los
aprendizajes que necesitan ser reforzados y se comprometan en la tarea de
lograr mejores resultados.
•LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN.
Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o
manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el alumno
sabe o hace respecto a un determinado criterio de evaluación.
En otras palabras podemos decir que los indicadores operatividad el criterio
de evaluación.
Los criterios e indicadores de evaluación se deben formular desde la
programación, de tal manera que exista coherencia entre lo que se
programa, lo que efectivamente se enseña y lo que finalmente se evalúa.
El especialista de área de educación a distancia tiene la libertad para
formular sus propios indicadores de evaluación, de acuerdo con la
naturaleza de los aprendizajes.
A continuación presentamos sólo como ejemplo algunos indicadores:
Estructura de un indicador de evaluación:
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
12
Los indicadores de evaluación tienen generalmente los siguientes
elementos:
ÁREAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE
EVALUACIÓN
ÁREAS CRITERIOS DE INDICADORES DE
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
Comunicación Producción de textos Escribe una anécdota
escritos personal con coherencia y
corrección ortográfica.
Matemática Planteamiento y Resuelve problemas de
resolución de compraventa utilizando las
problemas cuatro operaciones con
números decimales.
Desarrollo Manejo e interpretación Recoge información
Social de fuentes de relacionada con la historia
información de su comunidad.
Estructura de un indicador de evaluación:
Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en
singular.
Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la
pregunta ¿qué es lo que… (más la acción expresada por el verbo)?
Las condiciones de ejecución.
Ejemplo:
Escribe / una anécdota personal / con coherencia y corrección ortográfica.
Acción—Contenido—Condición.
Resuelve / problemas de comprar
MONOGRAFÍA – PRÁCTICA PROFESIONAL II | Rocio Milagros Miranda Alcántara
MATRIZ DE EVALUACIÓN
MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL AREA DE COMUNICACIÓN
PREGUNT FORMULACIÓN DE LA
CAPACIDADES INDICADORES A PREGUNTA CLAVE PUNTAJE
Reconoce el tipo de texto, ideas Identifica el tipo de texto que 1 El texto que has leído es: c 1
principales y secundarias, temas, ha leído.
materiales, ingredientes,
procedimientos en textos descriptivos,
narrativos, informativos, expositivos, Identifica los detalles.
argumentativos e instructivos.. 2 Los libros que allí habían eran: c 1
Infiere información importante, el Hace Nombra palabras sinónimas.
suposiciones. 4 ¿De dónde crees que sale el anillo de c 2
propósito y el tema a partir de datos humo del que se habla?
implícitos del texto y de sus
conocimientos previos, en textos a
descriptivos, narrativos, informativos, A que se refiere la expresión “hay
expositivos, instructivos y Menciona el significado de 5 corriente” 2
d
Opina de manera crítica acerca del Resume y generaliza el texto 7 ¿Cuál crees que es la forma correcta de d 2
contenido y la forma de textos en un organizador gráfico. guardar los libros?
descriptivos y narrativos. Escenario: biblioteca.
Formula una opinión. Personajes: bibliotecario,
Elabora un resumen del texto en el joven. 5
8 siguiente organizador gráfico.
Autor: Michael Ende.
Escribe textos de manera organizada, Utiliza su universo 9 Escribe un texto instructivo acerca del Texto de creatividad, libre 4
vocabulario para producir un
relacionando los hechos y las ideas texto. uso de la biblioteca de aula.
principales y secundarias. Utiliza Usa conectores cronológicos
conectores cronológicos y lógicos para y lógicos.
destacar las relaciones de significado
en el texto. Usa mayúsculas y los signos
de puntuación.
Utiliza adjetivos calificativos.
CONCLUSIÓN
La programación curricular, los procesos de aprendizaje es deficiente en el
proceso de aulas virtuales, ya que algunos docente no presentaban esto, y
solo se guiaban del material entregado por el programa aprendo en casa.
Práctica Profesional se asocia de manera significativa en la formación
profesional de los futuros docentes de la Facultad de Educación en la
Universidad Nacional de Cajamarca, al contribuir de experiencias reales al
futuro docente.
La valoración del material entregado por los docentes de la I.E. no era del
todo efectiva, ya que una evaluación en un entorno virtual es mínima y no
demuestra en verdad un desarrollo favorable para el estudiante.
La Planificación, organización y ejecución de planes de clase resulta básica
e inadecuada si no se tiene en consideración el entorno real del estudiante.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Díaz Barriga, A. (1998). Evaluación Académica: Organismos
Internacionales y Política Educativa. Mexico: UMAN.
Duque, R. (1993). La evaluación en la ES Venezolana. Planiuc.
Hernández, P. (1998). Diseñar y Enseñar. Madrid : NARCEA.
La evaluación de los aprendizaje. (s/f). Recuperado el 25 de mayo de 2021,
de Educomunicacion.es website:
https://educomunicacion.es/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm
Margarita María Álvarez, M. M. (2007). EDUCACIÓN ALTERNATIVA:
Una propuesta de Prácticas yEvaluación de Aprendizajes. Edutec. Revista
Electrónica DeTecnología Educativa.
Ministerio de Educación. (2012, septiembre 27). La evaluación de los
aprendizajes en educación a distancia. - Educrea.
Palomino, C. P. M. L. (2007). Lecciones elementales de la Educación.
Lima : Alrzao.
Posner, G. (1998). Análisis del curriculum. Colombia: McGraw Hill.
Sausa, M. C. (2014, enero 6). Evaluación de aprendizajes. Recuperado de
Revista Vinculado website: https://vinculando.org/educacion/evaluacion-
de-aprendizajes.html
(S/f). Recuperado el 25 de mayo de 2021, de Gob.pe website:
https://www.minam.gob.pe/proyecolegios/Curso/curso-
virtual/Modulos/modulo2/3Secundaria/m2_secundaria_matriz_curricular/
Matriz_Curricular_-_Comunicacion.pdf
