22/5/2020 Clase 4. Perspectivas vigotskianas sobre el desarrollo y el aprendizaje.

Clase 4. Perspectivas vigotskianas sobre el desarrollo y

el aprendizaje.

Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: TAMARA SUIVA

Diploma Superior en Constructivismo y Día: viernes, 22 de mayo de 2020, 14:48
Curso:
educación - Cohorte 27
Clase 4. Perspectivas vigotskianas sobre el
Clase:
desarrollo y el aprendizaje.

Descripción

Ricardo Baquero

Tabla de contenidos

Introducción
I. Algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano
I.1. Los procesos psicológicos elementales y superiores
I.2. Una distinción con valor analítico
1.3. Los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados
II. El problema de las unidades de análisis para comprender el aprendizaje
II.1. Vivencia y actividad: las unidades de análisis en Vigotsky y los Enfoques socioculturales
III. Los proceso de desarrollo y los mecanismos que los motorizan. La interiorización
III.1. Algunas precisiones sobre el concepto de interiorización
IV. La caracterización del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones: la zona de desarrollo próximo
IV.1. La ZDP y los PPS

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IV.2. La ZDP y la variación de la unidad de análisis

IV.3. Los usos de la categoría de ZDP
V. Conclusiones: El aprendizaje en los enfoques socioculturales
Bibliografía

Introducción

Ricardo Baquero*

Buena parte de los desarrollos actuales en el terreno psicoeducativo parece responder a lo que, hace un
tiempo, Pintrich (1994), un destacado psicólogo educacional contemporáneo, ha calificado como un cambio de
paradigma y de metáforas en los intentos por comprender los fenómenos educativos desde la psicología del
desarrollo y educacional.

Tal cambio paradigmático se centra, fundamentalmente, en el privilegio otorgado en los análisis de los
fenómenos educativos a la actividad intersubjetiva y a las formas que adoptan las interacciones sociales, así
como a los instrumentos semióticos (el habla, la escritura, los diversos sistemas notacionales, etcétera) y a la
promoción de formas específicas de desarrollo y aprendizaje.

Como veremos luego, de algún modo, los procesos de desarrollo y aprendizaje son analizados según la
metáfora de una apropiación mutua de sujeto y cultura o de una apropiación siempre singular por parte de los
sujetos de prácticas y productos culturales en procesos también culturales. Así, en cierta forma, se desplaza -o
pasa a establecer una relación local- la metáfora de la construcción o adquisición individual de conocimientos.

Uno de los objetivos de esta clase será, precisamente, plantear algunas de las claves teóricas y algunos de los
supuestos que, con diferentes matices, animan los enfoques socioculturales. Para esto, intentaremos rastrear
en algunas de las ideas de Vigotsky ciertas pistas sobre las discusiones contemporáneas, procurando
clarificarlas o contextualizarlas. A tal fin, procuraremos desarrollar en primer lugar, algunas tesis centrales de los
modelos de cuño vigotskiano; distinguiremos las "líneas de desarrollo" natural y cultural, y revisaremos la
taxonomía de funciones psicológicas propuesta por Vigotsky; plantearemos, además, el problema de las
unidades de análisis en la explicación psicológica. En segundo lugar, analizaremos el problema de la dirección
de los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan; para esto, tomaremos la categoría de
interiorización y las metáforas de la adquisición, la interiorización y la apropiación. Finalmente, desde la
perspectiva que nos ocupa, caracterizaremos el desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones; consideraremos la
noción de zona de desarrollo próximo, así como algunas relaciones entre esta zona, el juego y el aprendizaje
escolar.

El interés que el enfoque sociocultural despertó en los últimos tiempos obedece a varias de las inquietudes
disparadas por los investigadores atentos a ponderar la especificidad de la construcción cognitiva en los
contextos educativos, así como a reubicar el papel del contenido en tales procesos y el de los factores sociales
en el desarrollo, entre otras cuestiones. En este sentido, es preciso señalar las limitaciones que, en la
psicología educacional, se han advertido respecto de los intentos de aplicación -más o menos directa y sin que
medie una construcción teórica específica- de un cuerpo de ideas psicológicas para fundamentar o diseñar
estrategias pedagógicas. Esta cuestión comprende cualquier teoría psicológica y cualquier intento de operar
una reducción a lo psicológico de las cuestiones pedagógicas. El tratamiento de los enfoques socioculturales
debería estar orientado a proveer herramientas para la comprensión de los procesos educativos y, por
supuesto, para desarrollar estrategias de acción, pero en franco diálogo con la pedagogía, la didáctica,
etcétera.

De tal manera, aunque los temas de esta clase apunten a tratar las categorías básicas de la psicología
vigotskiana -en diálogo con las discusiones que se producen actualmente en el seno de los enfoques
socioculturales-, constituirán una presentación lo más atenta posible a los problemas específicos de la agenda
psicoeducativa.

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I. Algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano

En este punto, intentaremos introducir brevemente las categorías y las tesis centrales de la obra vigotskiana,
así como algunas de sus derivaciones actuales. Las ideas de Vigotsky que pueden presentarse como centrales
son las siguientes:

Es necesario revisar algunos de los conceptos contenidos en las formulaciones vigotskianas, ya que, como se
verá, permiten reubicar, de algún modo, el tema educativo y, específicamente, los procesos de escolarización
dentro de los temas de la psicología. En nuestro resumen, por tanto, intentaremos priorizar las
conceptualizaciones relativas a esta cuestión.

I.1. Los procesos psicológicos elementales y superiores

La teoría vigotskiana distingue los procesos psicológicos elementales (PPE) de los superiores. Los primeros,
regulados por mecanismos biológicos o ligados a la llamada "línea de desarrollo natural", serían compartidos
con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización, de actividad sensoperceptiva
e, incluso, de motivación.

Las nociones implicadas en la caracterización de los procesos psicológicos elementales están ligadas a las
conceptualizaciones de la neuropsicología. Estos procesos psicológicos remiten, en parte, a lo que suele
denominarse "dispositivos básicos para el aprendizaje", ya que se trata de mecanismos, en general producto de
la evolución filogenética -como ciertas formas de memoria, sensopercepción, atención, etcétera- que permiten
la construcción posterior de aprendizajes bajo la impronta del desarrollo cultural.

Los procesos psicológicos superiores (PPS), por su parte, son específicamente humanos, en tanto histórica y
socialmente construidos. Son un producto de la "línea de desarrollo histórico-social" y su constitución es, en
cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición
suficiente para su aparición.Como veremos con más detenimiento luego, siguiendo la denominación propuesta
por Wertsch, podemos afirmar que Vigotsky subclasifica los PPS en "rudimentarios" y "avanzados":

I.2. Una distinción con valor analítico

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Es útil considerar que tanto la distinción entre procesos elementales y superiores como entre "línea de
desarrollo natural" y "línea de desarrollo histórico-social" tienen más valor heurístico y analítico que de reflejo de
"cortes" nítidos en el funcionamiento psicológico o en la dinámica de su desarrollo.

En efecto, los PPS no son el "desideratum" o el estado avanzado de los PPE, que, por su evolución intrínseca,
se convierten en superiores. El proceso es, en verdad, mucho más complejo, porque el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y en la función de los procesos psicológicos. No obstante, los PPS y los
PPE tienen cierta filiación.Consideremos, por ejemplo, las formas elementales de la motricidad y la actividad
sensoperceptiva. Si bien su desarrollo temprano puede ser regulado por la "experiencia" e, incluso, en parte,
por los ritmos biológicos de maduración, no es una evolución de esta naturaleza la que explica la constitución
de las prácticas y los conocimientos que intervienen en la lectura y la escritura. Ahora bien, éstas se construyen
sobre la base de las estructuraciones más elementales, que quedan insertas en actividades de mayor
complejidad y reguladas por otra lógica.

El dominio de la lengua escrita es un proceso psicológico superior

avanzado que requiere como base la existencia de procesos
psicológicos previos; sin embargo, no constituye una simple
prolongación de éstos.

Aunque la distinción entre PPE y PPS en relación con las líneas de desarrollo natural e históricosocial puede
ser discutible y relativa, tiene la virtud de concebir el desarrollo como un conjunto de procesos relativamente
heterogéneos, no regulados unidireccionalmente. Dentro de un mismo proceso de desarrollo general, la
evolución de los PPE y los PPS puede responder -y de hecho así ocurre- a mecanismos diversos. Tales
mecanismos pueden solaparse, complementarse e, incluso, contradecirse parcialmente.

Es interesante notar que, si bien la distinción propuesta por Vigotsky puede resultar -como toda taxonomía- algo
esquemática, posee algunas virtudes que han sido recuperadas en el medio psicológico. Particularmente, nos
interesa mostrar el caso de la obra de Ángel Rivière.Para este investigador, la taxonomía vigotskiana poseía la
virtud de operar distinciones sobre variedades del funcionamiento psicológico -una especie de diversidad en el
interior del desarrollo o la constitución psicológica misma-, las cuales aclaraban, a su vez, el problema de la
naturaleza diversa de su génesis y daban pistas sobre posibles abordajes clínicos o educativos a la hora de
diseñar intervenciones oportunas.

Así, Rivière propuso una taxonomía de funciones en expreso diálogo con la clasificación vigotskiana y distinguió
las funciones psicológicas Tipo 1, Tipo, 2, Tipo 3 y Tipo 4. En principio, las dos primeras se asemejan a los PPE
de Vigotsky, mientras que las de Tipo 3 y Tipo 4 aluden, en rasgos generales, a los PPS rudimentarios y
avanzados, respectivamente. Rivière no acuerda con la denominación vigotskiana porque, en su opinión,
connota que los procesos elementales -que, a su juicio, recibieron en la obra de Vigotsky un tratamiento
demasiado ligado a la actividad refleja-poseen poca complejidad, cuando debería enfatizarse, por el contrario,
su carácter complejo (Rivière, 1999).

Además, Rivière cree que la distinción entre las funciones Tipo 3 y Tipo 4 - es decir, las superiores
rudimentarias y avanzadas-, no estaba suficientemente tematizada en la obra vigotskiana. Sin embargo,
destaca que, en dicha obra, los aspectos que definen la lógica del desarrollo ontogenético -como intersección
del desarrollo natural y el cultural-, dibujan criterios adecuados para la discusión actual sobre el desarrollo tanto
como para el diseño de una cartografía de las funciones psicológicas.

Rivière advierte que la poco imaginativa denominación propuesta por él -1, 2, 3 y 4- ayuda a dejar en suspenso,
aunque también a insinuar, el problema de establecer cierta relación genética entre los tipos de funciones -
amortiguando su posible interpretación jerárquica, en el sentido de la complejidad creciente de las funciones- o
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el problema de la necesidad de adoptar, por momentos, una perspectiva no lineal -no estrictamente secuencial-
del desarrollo. El autismo es, en tal sentido, un desafío a las intuiciones habituales sobre la homogeneidad o
exclusividad de los procesos responsables de la constitución de cada función. Cada tipo de función, entonces,
comprende problemas específicos de relación entre naturaleza y cultura, entre filogénesis y ontogénesis, entre
procesos de tipo general y específicos de determinado dominio.

1.3. Los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados

El desarrollo, en esta concepción, está lejos de ser un proceso continuo, lineal y homogéneo para las distintas
funciones psicológicas. En palabras de Vigotsky:

"Nuestro concepto implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo

cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, creemos
que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de
una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que
superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño." (Vigotsky, 1988, p. 116. )

Tal descripción de filiación y discontinuidad, es decir, de procesos que tienden a organizaciones de conjunto,
pero con importantes rupturas o discontinuidades, excede la distinción entre el desarrollo de los PPE y los PPS
y se sitúa en el seno de los PPS mismos. En efecto, de los trabajos de Vigotsky se desprende una nueva
distinción, ubicada en el interior de los PPS, ya que, dentro de éstos, pueden diferenciarse los PPS
rudimentarios y los PPS avanzados.

Recordemos, antes de introducirnos en esa distinción, los atributos diferenciales de los PPS:

En los PPS rudimentarios, Vigotsky situaría, por ejemplo, el habla, en tanto adquirida en la vida social "general"
y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por internalización de actividades
socialmente organizadas. Al parecer, en el caso de los PPS rudimentarios, quedan involucradas las funciones
que poseen cierto atributo de "universalidad" y que están ligadas a lo constitutivo de "lo humano".

La búsqueda de atributos distintivos de los PPS avanzados puede hacerse siguiendo dos criterios relacionados
pero diferentes:

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Desde el primer punto de vista, los PPS avanzados se caracterizan por implicar un grado significativamente
mayor de uso de los instrumentos de mediación con independencia del contexto, así como de regulación
voluntaria y realización consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente parecen requerir
cierta ruptura con el contexto inmediato y un mayor control consciente y voluntario que la lengua oral, en la
medida en que, en especial como sostén del pensamiento conceptual científico, exigen un manejo deliberado
del lenguaje, una reflexión sobre éste, una ponderación de los contextos posibles, de los destinatarios, etc.

El segundo criterio, que discrimina PPS rudimentarios y avanzados según su modo de formación, indica que los
últimos se adquieren en el seno de procesos de socialización instituidos y específicos; por ejemplo, en nuestro
caso, los procesos de escolarización. En efecto, el dominio de la lectoescritura no se produce dentro de los
procesos de socialización genéricos, como ocurre en el caso del habla.

Vigotsky señala que, "en el lenguaje escrito el interlocutor está ausente. Por
eso, ese lenguaje debeser totalmente explícito (...). Los interlocutores se
hallan en situaciones diferentes, lo que excluye la posibilidad de que
compartan un mismo sujeto en su pensamiento. (Vigostky, 1934; 324).

Vemos, entonces, que las características del desarrollo como proceso de confluencia y divergencia, de ciclos de
continuidad y puntos de ruptura, se manifiestan dentro de los PPS. La adquisición de la lectoescritura (un
ejemplo sobre el que volvemos porque es paradigmático para el propio Vigotsky) no obedece, como dijimos, a la
mera maduración biológica o al desarrollo acumulativo y "creciente" de los PPE, aunque los presuponga como
requisitos. Los PPS son de naturaleza diversa y se adquieren, precisamente, merced a las características
concretas de las prácticas de socialización.

La adquisición de la lengua escrita tampoco se produce por simple evolución de la lengua oral. Los hablantes
no "evolucionan" espontáneamente o por propio desarrollo del habla hacia la escritura, sino que, por el
contrario, median procesos de institucionalización, sin los cuales la mayoría de los sujetos permanecerían
iletrados.

De esto se desprende una importante consecuencia acerca de los procesos de escolarización como casos de
procesos institucionales particulares: operan como generadores de procesos psicológicos específicos o, al
menos, de modalidades particulares de estos procesos

Dicho de otro modo, los procesos psicológicos pueden y deben caracterizarse según su modo de producción,
es decir, según su génesis. En esta reconstrucción evolutiva, deben rastrearse la lógica de los procedimientos
utilizados por los sujetos, la naturaleza de sus conceptualizaciones y demás.

Como vemos, los criterios que diferencian PPS rudimentarios y avanzados terminan por imbricarse: el uso del
lenguaje más o menos desligado del contexto inmediato por parte de un sujeto no es meramente una
característica "intrínseca" del propio lenguaje, sino que, por el contrario, expresa la modalidad de uso
privilegiada en los diversos ámbitos transitados por el sujeto, como la cotidianeidad o los contextos escolares de
aprendizaje.

Las funciones Tipo 3 y Tipo 4 de Rivière, revisadas en el apartado anterior, resultan respectivamente análogas a
los procesos superiores rudimentarios y avanzados de Vigotsky. Allí se sitúa el foco de los problemas psico-
educativos clásicos, por lo que es interesante recuperar la agenda de problemas trazada por Rivière en diálogo
con Vigotsky, a los efectos de -aun dentro de una perspectiva cognitiva amplia- comprender la demanda de

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trabajo cognitivo culturalmente específica que plantea la escolarización; esta cuestión remata, a su vez, en las
miradas posibles sobre el problema del fracaso escolar. Repasemos las características que, a juicio de Rivière
(Rivière, 1999), presentan las funciones Tipo 4:

Como podemos advertir, aquí se presentan varios problemas centrales:

a. Por una parte, se expresa la idea de que la dotación biológica sitúa condiciones de posibilidad para el
desarrollo de las funciones más sofisticadas, pero no define ese desarrollo como tal. De modo más
central aún, el "modelo final" del desarrollo no expresa ninguna causa natural y admite ser culturalmente
definido.

b. En segundo lugar, la cultura -o, mejor, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada en contextos
particulares- opera como un factor decididamente formante de las funciones Tipo 4.

c. La constitución de las funciones Tipo 4 supone aspectos de continuidad y de discontinuidad en el

desarrollo. Este problema es crítico para nuestra agenda psico-educativa, porque insinúa una ruptura -al
menos parcial- con las formas de desarrollo espontáneo de la crianza. La continuidad está dada por el
hecho de que tanto los mecanismos como los contenidos de la constitución de las funciones Tipo 3 son
requeridos para constituir las funciones Tipo 4. La discontinuidad existe ya que son necesarios, también,
procesos de aprendizaje de tipo explícito y sistemático, así como laboriosos procesos de revisión de las
funciones Tipo 3, además del acceso a sistemas simbólicos especializados y a un uso particular de ellos.

d. En nuestra cultura occidental y moderna, las prácticas de escolarización parecen estar destinadas a la
promoción de las funciones mencionadas en el punto anterior. Vale reflexionar sobre el posicionamiento
del alumno en vínculos asimétricos (instituidos por su posición de alumno, en tanto infante), así como en
procesos de trabajo cuyo objeto es el dominio de instrumentos simbólicos especializados -como el
lenguaje científico-, a través de sofisticados procesos discursivos con regularidades bastante
idiosincrásicas. Como se ve, varios de los aspectos señalados por Rivière como constitutivos de las
funciones Tipo 4 son constitutivos de la actividad de enseñanza-aprendizaje escolar, al menos cuando
logra relativo éxito o dibuja la demanda que provocará el "fracaso" de los niños.

e. La tesis anterior especifica que los procesos educativos en sentido amplio -como la crianza- y en sentido
estricto -los escolares- guardan, como en el modelo vigotskiano, una relación de inherencia a los
procesos de desarrollo psicológico. Es decir, la educación no queda limitada a un conjunto de factores
activantes - aunque puede desempeñar ese papel en el desarrollo de algunos procesos-, sino que ocupa
el lugar de un factor formante crítico en la constitución de las funciones Tipo 4.

f. Por último, queda planteado el problema de la distinción entre funciones Tipo 3 y Tipo 4, que conserva
los problemas de la distinción vigotskiana entre procesos superiores rudimentarios y avanzados. En otras
palabras, volvemos a la cuestión de la heterogeneidad de la constitución de los procesos psicológicos.
Esta heterogeneidad expresa no sólo el problema de la diversidad de sujetos y culturas, sino también la
coexistencia en un mismo sujeto de procesos psicológicos de distinto tipo y origen. Además, la distinción

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de Rivière conserva el sesgo "evolutivo" vigotskiano, ya que la génesis de las funciones tipo 4 -como los
PPS avanzados en Vigotsky- implican un progreso adaptativo, es decir, inauguran funciones psicológicas
jerárquicamente superiores.

Según la perspectiva vigotskiana, los procesos de escolarización generan

procesos psicológicos específicos o, al menos, modalidades particulares de
dichos procesos.

II. El problema de las unidades de análisis para comprender el aprendizaje

Problemas como el de dar cuenta de las razones del llamado "fracaso escolar" de tipo masivo, la desmotivación
o ausentismo creciente de los estudiantes -y los docentes, dicho sea de paso-, lo complejo o poco esperado de
sus trayectorias escolares, varían crucialmente de acuerdo a la unidad de análisis* que, en los hechos, de
modo más o menos consciente o implícitamente estemos eligiendo. Por ejemplo, suponer, a priori, que las
razones del fracaso escolar se explican por el origen social de los alumnos o los supuestos déficits que portan,
puede ser visto como una reducción al individuo de un problema de mayor complejidad, en verdad irreductible a
él. Veamos esta cuestión de las unidades de análisis por partes.

Por una parte, puede decirse, precisamente, que una de las contribuciones de mayor relevancia que
encontramos en la obra vigotskiana y en los Enfoques socioculturales desarrollados en parte a partir de ella, es
el de la definición de unidades de análisis para comprender los procesos de desarrollo y aprendizaje. Aquí hay
en juego dos decisiones teóricas y prácticas de suma importancia. Por una parte, adoptar un modelo de
"unidades" de análisis vs un modelo de "factores" o agregado de "elementos" asociados y, por otro, la discusión
de cuáles serán la o las unidades de análisis acertadas para dar cuenta del proceso o problema de que se trate.

En primer término, una unidad de análisis puede definirse como un recorte, siempre teórico, fundado en una
teoría, de un problema, que nos permitirá explicarlo y, claro, intervenir sobre él. Posee propiedades sistémicas,
en tanto unidad, es decir, por ejemplo, las propiedades de sus componentes analizados en forma separada, con
independencia de sus relaciones en la unidad, son diferentes de sus propiedades cuando forman parte de la
unidad. Se recordará la famosa afirmación de Vigotsky cuando advertía que un sujeto que hiciera exagerado
culto del valor del análisis -esto es de la descomposición en elementos de un problema- se sorprendería al
notar, por ejemplo, que al descomponer la molécula de agua, el hidrógeno y el oxígeno, por separado, poseen
la propiedad de alimentar la combustión en vez de sofocarla. Es decir, si nuestro intento es explicar cómo el
agua es capaz de aplacar las llamas, el análisis debe detenerse en el punto de no perder la "unidad viva" de los
procesos, la trama de relaciones entre los componentes del problema.

Comprendemos que la respuesta de Vigotsky era una réplica, a la tradición asociacionista en psicología, pero
también, veremos, el giro de mayor importancia para nuestro campo será no sólo esta advertencia de reparar
en la propiedad sistémica de los procesos que impide su reducción o su escisión a los elementos que la
componen, sino la puesta en jaque del supuesto moderno del "individuo" como unidad primera y última de la
explicación psicológica. Esta es una idea fuerte sobre cuyas consecuencias conviene reflexionar. En verdad, es
lo afirmado cuando decimos en verdad que los procesos psicológicos de tipo superior, específicamente
humanos, son de origen social. Esto es, aunque obviamente presentes y singularmente expresados en cada
sujeto "a título individual" en principio su génesis es inexplicable sin la instancia primera del funcionamiento
intersubjetivo.

Pero la tesis de variación en las unidades de análisis para explicar el desarrollo va más allá. No se trata sólo de
que en el "origen" el psiquismo posee naturaleza social en su modo de funcionamiento sino de que, en verdad,
nuestra unidad de análisis más molar, más global, debe atrapar las relaciones sujeto-situación en todo

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momento, aun cuando consideremos al sujeto en desarrollo ya "constituido".

¿Qué importancia posee esta afirmación? Es acaso un problema meramente teórico sin consecuencias, por
ejemplo, sobre la manera de ordenar las prácticas educativas y psicoeducativas? Como anticipáramos, en
verdad, las habituales y crueles hipótesis de déficit que pesan sobre los alumnos ante sus bajos rendimientos o
falta de motivación, por poner un ejemplo, perpetran a menudo una "falacia de abstracción de la situación", ya
que omiten considerar las relaciones inescindibles que existen entre la motivación y posibilidades de aprender
de los sujetos y las particularidades, a veces algo crueles también, de las prácticas y dispositivos escolares. La
falacia radica en no advertir que la posibilidad de explicar por qué un alumno o grupos de alumnos pueden o no
pueden aprender, no puede desatender a las particularidades de las situaciones educativas y en particular a su
carácter "escolar".

Parece innecesario tener que aclarar que son radicalmente diferentes las características de un mismo sujeto
dentro y fuera de los dispositivos escolares, sea en términos de su motivación para aprender, la autonomía
relativa desplegada en el control de su propio proceso de aprendizaje, en su posibilidad de mostrarse más o
menos inhibido, etc. Un dispositivo como el de la escuela moderna que, como veremos, tiene la expectativa de
que grupos de alumnos de una clase obviamente heterogéneos al fin, incluso en edades, arriben a los mismos
objetivos en los mismos tiempos en todas las áreas y bajo los mismos métodos y ritmos, siendo sospechados
los rezagados de portar algún déficit o problema, no parece representar el ambiente ni más natural ni más
alentador o descontracturado para aprender. Si la intención es comprender cómo se han iniciado las llamas del
fracaso escolar masivo y cómo podrán aplacarse, no parece razonable buscar los fundamentos sólo en las
características personales de alumnos o docentes. Deberemos atrapar algo de las complejas relaciones de tipo
sistémico que se dan en los escenarios escolares, aun cuando nuestro interés último sea comprender porque
un alumno aprende o no, simplemente las razones de su éxito o fracaso no parecen radicar sólo en él.

II.1. Vivencia y actividad: las unidades de análisis en Vigotsky y los Enfoques socioculturales

Como decíamos, la primera decisión teórico/metodológica de importancia a que invitan los enfoques
socioculturales y la misma obra vigotskiana es la adopción de una perspectiva de unidades vs una de agregado
o suma de elementos. En segundo lugar, importa advertir que encontramos en la misma obra de Vigotsky un
juego variado de unidades de análisis, que poseen como denominador común evitar toda posición reduccionista
en el abordaje de los fenómenos o escisionista, esto es, que descomponga la unidad de los fenómenos y de
tratamiento a los componentes de la unidad/problema como elementos autosuficientes. Es el caso, al fin, de
pensar a un individuo con sus atributos escindido de los escenarios e historias vitales.

Como se sabe, la unidad de análisis que ha ganado más fama en la obra vigotskiana es la del significado de la
palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal, como un "microcosmos de conciencia humana"
(Vigotsky, 1934/ 1993). Es interesante notar que, efectivamente, encontramos en la unión singular de
pensamiento y palabra una síntesis compleja irreductible a sus componentes. Esto es, no podemos escindir a la
palabra del pensamiento que se co-construye con su presencia; no podemos escindir al significado
convencional de los sentidos singulares y situacionales que su presencia dispara en un sujeto y circunstancias
específicas; no podemos tampoco escindir los componentes o aspectos "cognitivos" del pensamiento de los
afectos que los motorizan y los hacen fluir.

Es más, la historia de construcción/apropiación de los significados de las palabras sólo puede explicarse por la
implicación del sujeto en actividades intersubjetivas mediadas semióticamente. Es precisamente esta actividad
intersubjetiva mediada por el uso de instrumentos semióticos, otra de las unidades que encontramos en la obra
vigotskiana. Aun cuando Vigotsky no destacara expresamente esta última unidad, ella parece inferirse de sus
tesis sobre el origen social del psiquismo y su formulación parece necesaria para atrapar los procesos de
desarrollo en el largo plazo, por ejemplo, ante la necesidad de explicar el surgimiento de los mismos
significados de las palabras, como dijéramos. También se ha formulado esta unidad de modo más amplio como
"la interacción social y la actividad instrumental" (Riviere, 1988) sobre todo a la hora de destacar, como ocurrirá
en la obra de Riviere, la continuidad relativa entre actividad instrumental de tipo "físico"-el uso de herramientas-
y la actividad semiótica.
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Por tanto, esta resulta una unidad de análisis de relevancia, atenta a la relación inescindible de sujeto y
situación y que permite capturar tanto los componentes de las relaciones intersubjetivas como el papel de los
mediadores semióticos en la constitución y desempeño de los sujetos. Digámoslo una vez más, el
funcionamiento subjetivo, aun en su singularidad única "individual", resulta efecto, aunque parezca paradojal, de
un sujeto constituido en la trama de la actividad intersubjetiva simbólicamente mediada.

Sobre el final de la vida de Vigotsky encontramos la formulación de otra unidad de análisis, que aunque
aparezca sólo bocetada, tiene la virtud de insistir sobre la necesidad de recuperar la unidad de procesos
afectivo/emocionales y cognitivos. Se trata de su enunciación de la "vivencia" como unidad de análisis de la
personalidad, de las relaciones entre sujeto y situación (Vigotsky, 1933/1996). La vivencia expresa la
singularidad de las relaciones entre un sujeto dado en una situación dada, tornándolas difícilmente discernibles
como componentes de uno u otra y, a su vez, las vivencias aparecen atribuidas de sentido personal. Tales
sentidos personales dependen, a su vez, de las operaciones de pensamiento de los sujetos, de aquella relación
entre significados y sentidos de las palabras, ya comentadas, lo que vuelve a destacar, entonces, lo inescindible
de las complejas relaciones entre aspectos o componentes afectivos y cognitivos.

Como se sabe, ha habido una larga historia de derivaciones de los enfoques socioculturales con respecto a
cómo retomar, interpretar o recrear estas unidades de análisis vigotskianas. Sin embargo, lo común de los
desarrollos más interesantes sigue enfatizando la necesidad de no escindir procesos, de atender a la unidad de
procesos individuales y sociales saliendo de falsas dicotomías, de reparar, asimismo, en la unidad de procesos
naturales y sociales, como en los afectivos y cognitivos. Tanto la actividad intersubjetiva semióticamente
mediada, como esta última apreciación de las vivencias personales nos acercan a la posibilidad de reconstruir
los complejos procesos del aprendizaje escolar en su especificidad.

Por ejemplo, entre los desarrollos contemporáneos de los Enfoques socioculturales, podemos destacar la
propuesta de Engeström (1991) de tomar a la "actividad" como unidad de análisis para atrapar las relaciones
entre sujeto y situación y poder precisar ciertos componentes de estas últimas, en nuestro caso en tanto
escolares. El ejercicio que proponíamos hacer para poder atender a la naturaleza de problemas como la
desmotivación o el fracaso escolar excediendo la versión de sentido común que las reduce a "problemas que
portan los individuos".

Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca, aunque se articulen indefinida y dinámicamente
con otros múltiples elementos.

Retomemos los componentes de Engeström para caracterizar la práctica escolar. El sujeto puede ser un
alumno y el objetivo, algún saber o contenido. En la situación, están presentes una comunidad de referencia -
que, de acuerdo con el tipo de fenómeno, puede recortarse en la institución, en el grupo de clase, etcétera. En
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ella, operan herramientas que permiten significar mutuamente tanto las identidades subjetivas como la
experiencia, compartida o no, del "mundo objetivo". Además, pueden actuar múltiples representaciones de un
evento o de aspectos de él y la comunidad puede ofrecer -y los sujetos utilizar con diversos grados de dominio
o apropiación- diversas herramientas (modelos teóricos, estrategias y demás). Existen, por otra parte, normas
que regulan el funcionamiento de las comunidades tomadas como referencia, las cuales pueden ser de tipo
social general o de convivencia, o relativas al trabajo "cognitivo", como la honestidad en la información de
datos. Finalmente, las reglas de división del trabajo distribuyen las posiciones relativas de los sujetos,
asignándoles funciones, tareas, etcétera.

Este conjunto de componentes de una situación co-definen tanto la motivación para aprender como las
posibilidades de hacerlo. Como vernos en el apartado siguiente, una preocupación central de los enfoques
socioculturales será la de comprender las relaciones estrechas entre las formas de desarrollo de los sujetos y
las características de las prácticas culturales en las que están implicados.

III. Los proceso de desarrollo y los mecanismos que los motorizan. La interiorización

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El recorte de unidades de análisis arriba planteado, inaugura, siguiendo la idea de Pintrich mencionada al inicio
de la clase, nuevas imágenes y metáforas para comprender el desarrollo y el aprendizaje. Pero, además,
plantea problemas críticos que, sin duda, permanecen abiertos. Uno de ellos, de especial relevancia para la
comprensión de los procesos educativos, es el de las relaciones existentes entre los procesos de tipo social -
como las interacciones- y los procesos descriptos en el nivel individual -como los de apropiación o desarrollo,
en su sentido más clásico.

Una de las preguntas básicas al respecto se referirá a la relación entre ambos niveles de funcionamiento
psicológico y a los mecanismos que impulsan el desarrollo y le imprimen dirección. La categoría de
interiorización, de fuerte controversia en la propia tradición socio-cultural, está llamada a llenar ese lugar.

La descripción del proceso de interiorización de las formas culturales de conducta es, junto con el concepto de
zona de desarrollo próximo, el aspecto relativamente más conocido de la obra de Vigotsky. Para este autor, la
interiorización de las formas culturales implica la reconstrucción de una actividad psicológica mediante el uso de
signos; de esta manera, "los procesos psicológicos, tal comoaparecen en los animales, dejan de existir; se
incorporan en el sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva
entidad psicológica". (Vigotsky, 1988, p. 94)

Los procesos de interiorización aparecen descriptos como una suerte de ley del desarrollo ontogenético. Esa
ley es divulgada muchas veces como "ley de doble formación" y, según una conocida sentencia de Vigotsky,
consiste en lo siguiente:

"En el desarrollo cultural del niño, todafunción [psicológica] aparece dos veces: primero, a nivel social,
y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos."(Vigotsky, 1988, p. 94)

Según Vigotsky, el proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones, entre las que cita las
siguientes:

Como señalamos antes, el relevante papel de las operaciones con signos es una de las ideas centrales del
pensamiento vigotskiano. El habla, insistimos, es el ejemplo paradigmático que Vigotsky tenía en mente al
describir el proceso de interiorización. Por ejemplo, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto,
a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos, pasaba a estructurarlo en un nivel
intelectual e interno, conformando el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta dirección motivó
su obra póstuma, Pensamiento y lenguaje, parte de la cual fue escrita en su lecho de muerte, ocurrida en el año
1934.

III.1. Algunas precisiones sobre el concepto de interiorización

Valen algunas aclaraciones en relación con el concepto de interiorización. En primer lugar, contra la idea que la
versión más simple e intuitiva otorgaría al concepto, considerándolo una suerte de traspaso o "copia creativa"
de contenidos externos al interior de una conciencia, los procesos de interiorización son los creadores del
espacio interno. Es decir, la interiorización debe entenderse como creadora de conciencia y no como recepción
en la conciencia de contenidos externos.

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En segundo lugar, en la discusión psicológica y, en particular, en el medio psicoeducativo, se ha planteado si la

noción de interiorización -como la de zona de desarrollo próximo, con la que veremos luego que está
fuertemente emparentada- no podría conducir a interpretar los procesos de desarrollo de modo reduccionista,
como una "recepción" de contenidos culturales por parte del sujeto, en línea con modelos de tipo instruccional
poco atentos a los procesos constructivos.Si bien estas cuestiones pueden haberse inferido de una lectura poco
atenta a los matices de la formulación vigotskiana, la discusión implica, a su vez, matices de importancia dentro
de los propios enfoques socioculturales.

Bárbara Rogoff ha sido una de las autoras que explicitó con claridad las sospechas que suscita la metáfora de
la interiorización, en su versión vigotskiana y en la más amplia versión cognitiva. Para esta autora, la metáfora
induce, por un lado, a escindir artificialmente el nivel individual del social en el funcionamiento psicológico y, en
segundo término, a plantear como metáfora la recepción o el traspaso de contenidos culturales externos al
plano interno, se trate esto de una mera "copia" o de una "recreación interior" de un contenido externo.

Es importante advertir que la crítica de Rogoff apunta a la idea misma de "traspaso" como metáfora equívoca,
puesto que vulnera las virtudes de un cambio radical en las unidades de análisis formuladas. Es decir, la
metáfora de la interiorización ilusiona con una secuencia temporal en la que la actividad social precedería a la
reconstrucción individual, mientras que, según entiende Rogoff, el proceso es siempre y en todo momento
simultáneamente individual y social, y lo que sucede en ambos planos y en su mutua interacción resulta
irreductible a cada uno.

El desarrollo y el aprendizaje deben ser comprendidos como procesos de apropiación mutua o recíproca de los
sujetos y las prácticas culturales de las que ellos participan.

Como afirmamos respecto de las propiedades que debe reunir una unidad de análisis adecuada -por ejemplo,
una actividad según el modelo de Engeström presentado arriba-, los procesos "individuales" de comprensión se
encuentran mutuamente imbricados con las maneras en que se organizan las experiencias; por ejemplo, las
educativas. Las posibilidades de comprensión dependerán no sólo de la historia (o "nivel") individual de
conocimientos previos de los sujetos -por otra parte, producto de su historia social-, sino también del tipo de
mediadores que se les ofrezcan (esquemas, mapas, textos, indicaciones, explicaciones, modelos) y de la
manera en que se reorganice y distribuya su participación en las actividades, así como de su implicación en la
actividad y del tipo de vínculos que se propicien (más o menos estimulantes, amenazantes, etcétera). Además,
serán de importancia el grado de identificación, de acuerdo o desacuerdo, que los sujetos experimenten con el
proyecto escolar o con las tareas puntuales que se les planteen y, claro está, el grado de libertad existente para
plantearlo o para decidir entre permanecer o retirarse de las actividades propuestas.

Recogiendo en parte este tipo de críticas, James Wertsch (1998), propuso distinguir la interiorización como
dominio de la interiorización como apropiación. El primer proceso puede implicar el desarrollo de una capacidad
para dominar prácticas culturales o instrumentos semióticos, incluyendo resistencias por parte de los sujetos a
las modalidades efectivas que toma la organización o el sentido de las prácticas en las que se está implicado.La
forma apropiación compromete, en cambio, la propia identidad del sujeto, en la medida en que el proceso se
conciba como hacer propio el contenido, las modalidades y el sentido de la actividad en la que se participa. En
este caso, la metáfora de la participación resulta crítica.

Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto "tomar parte" como "ser parte". En sentido estricto, el
aprendizaje se produce en la situación, porque es ella, al fin, la que produce y significa los cambios como
desarrollo, aprendizaje e, incluso, como estancamiento o fracaso. La situación produce -o no- nuevas formas de
comprensión y participación.Lo que varía en el aprendizaje y el desarrollo no son sólo las formas de tomar
parte, colaborar en la resolución de problemas, hablar, etcétera (las figuras clásicas de "participar"), sino la
manera total, vivencial, de ser parte de la situación compartida.

Recientemente, Ana Smolka (2010) ha insistido sobre la necesidad de reparar en la importancia de los procesos
de significación y construcción de sentidos que se producen en las prácticas educativas, y no sólo ponderar las
maneras clásicas de entender la interiorización o, incluso, la apropiación. En tal sentido, ofrece un interesante
análisis acerca de cómo la categoría de "apropiación" porta un componente normativo que en los hechos define
en los comportamientos de los sujetos lo "apropiado" o lo "impropio", ahora en el sentido de lo "no adecuado"

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más que de lo "hecho propio". Entiende que en las prácticas educativas, dada la inevitable presencia de
múltiples puntos de vista y significaciones, es de relevancia analizar este componente normativo muchas veces
impensado.

Lo que varía en el aprendizaje y el desarrollo no son sólo las formas de

tomar parte, colaborar en la resolución de problemas, hablar, etcétera (las
figuras clásicas de "participar"), sino la manera total, vivencial, de ser parte
de la situación compartida

IV. La caracterización del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones: la zona de desarrollo próximo

Tal vez, el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) sea una de las nociones vigotskianas más difundidas
en el medio pedagógico y, también, una de las que más se ha prestado a interpretaciones superficiales. Hasta
ahora, hemos presentado una serie de categorías estrechamente relacionadas con esta noción, las que,
esperamos, ayudarán a comprender el carácter realmente complejo de la noción.

La ZDP fue descripta por Vigotsky como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinadopor la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."
(Vigotsky, 1988, p. 133).

Tal caracterización se sitúa dentro de la particular concepción vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, así
como de la naturaleza de su relación. En palabras del propio Vigotsky: "aprendizaje noequivale a desarrollo; no
obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así, pues, el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas."(Vigotsky, 1988, p. 139)

En otros términos, agrega: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capacesde operar
sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
Una vez que se han interiorizado, estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño. (Vigotsky, 1988, p. 138-139).

Vigotsky insiste en que el concepto de zona de desarrollo próximo es excepcionalmente importante, e

indispensable, para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar en su especificidad, con respecto a
aquellos aprendizajes que se producen antes de la escolarización.

Esto obliga a efectuar ciertas aclaraciones en vistas a no trivializar su interpretación. Es necesario recuperar el
conjunto de nociones centrales de la teoría a fin de comprender cabalmente el sentido de los procesos que
Vigotsky describe.

IV.1. La ZDP y los PPS

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La interpretación de la zona de desarrollo próximo no debe reducirse a cualquier logro de un sujeto que cuenta
con la asistencia y la guía inicial de otro más diestro. Por el contrario, Vigotsky utiliza las categorías de
"desarrollo" y "zona de desarrollo próximo" en un sentido restringido: se refiere con ellas a la apropiación de
productos culturales complejos y no a cualquier tipo de habilidad o sub-habilidad.

Por lo tanto, intenta estudiar la génesis de la constitución de una función psicológica superior en relación con
las interacciones específicas con el entorno y no el aprendizaje de simples habilidades parciales, aunque
pudieran formar parte de dicho proceso. Es el caso de no reducir el aprendizaje de la lengua escrita a la
escritura de letras, según la prescripción del propio Vigotsky.

IV.2. La ZDP y la variación de la unidad de análisis

Siguiendo a Moll (1993), es conveniente, además de tomar la actividad significativa como unidad de análisis (en
oposición a las habilidades y las sub-habilidades), comprender la zona de desarrollo próximo como un sistema
social definido, en el que están implicados tanto el niño como los adultos y los pares, así como las
características de ese sistema.Ese sistema definido remite a la organización social de la instrucción, que provee
una socialización específica al pensamiento del niño.

En este sentido, según Moll, deberíamos pensar la ZDP como una característica no sólo del niño o de la
enseñanza, sino del niño comprometido en una actividad colaborativa dentro de un contexto social específico.
Esto es, la categoría de ZDP supone, como se ha visto, la variación en la unidad de análisis para la
comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Implica la comprensión de los procesos de
interacción social, la naturaleza de los instrumentos mediadores puestos en escena, el significado cultural
otorgado a la actividad en la que se está implicado y demás.

En una dirección similar a la de Moll, Chaiklin (2003) ha señalado que podemos distinguir entre una ZDP
"objetiva" y una ZDP "subjetiva". La primera se vincularía a la noción de Vigotsky algo tardíamente recuperada
de "situación social de desarrollo". Es decir remite a las condiciones y prácticas sociales en las que está
implicado, por ejemplo, un niño y que inducen o producen ciertas formas de desarrollo. Como se notará la ZDP
"objetiva" es inevitablemente normativa ya que encarna las formas de regulación de la crianza o la educación
de los sujetos valoradas por la cultura. La ZDP "subjetiva" , remite, en cambio a las formas habituales de
interpretar la ZDP como la relación entre las competencias diferenciales del sujeto trabajando cooperativamente
o en forma autónoma.

IV.3. Los usos de la categoría de ZDP

De lo visto hasta aquí, pueden inferirse al menos tres tendencias de usos posibles de la categoría de ZDP en su
proyección educativa. Las sintetizamos a continuación:

Una de las proyecciones habituales, interpretada como una suerte de derivación "natural" de la noción de ZDP -
aunque su origen no fue un trabajo sobre la obra vigotskiana- es la categoría de andamiaje, elaborada por
Bruner y Woods. Sucintamente, en sus múltiples usos actuales, esta idea parece remitir a lo siguiente:

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En la línea de la interpretación del andamiaje, el experto colabora con el aprendiz de diferentes maneras; por
ejemplo, subrayando aspectos críticos de la tarea y mostrando alternativas de resolución.

En la línea de la interpretación del andamiaje, el experto colabora con el aprendiz

de diferentes maneras; por ejemplo, subrayando aspectos críticos de la tarea y
mostrando alternativas de resolución.

Como vemos, la perspectiva centrada en la ZDP bajo la figura del andamiaje está atenta a las características
que deben guardar los procesos de interacción asimétricos a los efectos de lograr crecientes niveles de
autonomía por parte de los sujetos que aprenden.Así, el concepto de zona de desarrollo próximo, con su
aparente simplicidad, trae aparejados complejos problemas de interpretación de los procesos de construcción
cognitiva. Para dar otro ejemplo, siendo fieles a los principios de la teoría, el nivel de desarrollo próximo de un
sujeto sólo puede precisarse contemplando, además de su nivel de desarrollo y de conocimiento actuales, las
características de la intervención externa y de los sistemas de actividad socialmente definidos en los que está
implicado.

Esto resulta del hecho, que adelantamos ya, de que la comprensión del desempeño de un sujeto no puede
escindirse de la comprensión de la situación pedagógica en la que está implicado. Es decir, para la comprensión
de la producción cognitiva del sujeto (y de sus eventuales "dificultades") debe incorporarse una caracterización
adecuada y específica del "sistema socialmente definido" para tal producción, es decir, las características de la
organización de los procesos de instrucción.

En esta dirección, se sitúan los trabajos que intentan interpretar el fracaso escolar masivo como un problema a
leerse en la interacción del niño y la escuela, según su régimen de producción y evaluación de conocimientos, y
no como una "dificultad" portada cuasi-patológicamente por el niño.

Cabe acotar que, si bien aquí privilegiamos el papel de la enseñanza en la promoción de zonas de desarrollo
próximo, tanto en la obra vigotskiana como en muchas derivaciones educativas posteriores se enfatiza el papel
de otras actividades. Entre ellas, cobra importancia crucial el juego, que logra, según Vigotsky, generar un
impacto mayor sobre el desarrollo del niño que la propia instrucción, en la medida en que importa al desarrollo
global de la personalidad del niño y no compromete sólo o principalmente su desarrollo cognitivo.Aunque no sea
éste el espacio para abundar en estos desarrollos, cabe destacar que esta característica del juego como
promotor crucial del desarrollo del niño, da por tierra con cualquier intento de interpretar de modo estrecho la
ZDP -y las interiorizaciones que supone- como procesos puntuados sólo de lo social a lo individual.

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Mediante la creación de escenarios imaginarios y la sujeción expresa a reglas crecientemente explícitas y

regulables, el juego -el juego dramático, por ejemplo- permite al niño acceder a formas crecientemente
voluntarias y conscientes de regulación, sin que esto implique la caricaturesca interacción cara a cara y
asimétrica con un adulto y aunque suponga, claro está, un escenario social en donde el jugar se despliega.

V. Conclusiones: El aprendizaje en los enfoques socioculturales

A modo de cierre, tal vez resulte de utilidad reseñar algunas de las características de los procesos de
aprendizaje y de desarrollo en los enfoques socioculturales en comparación con las perspectivas cognitivas
más clásicas. Seguiremos el desarrollo de Lave (2001) ya que, si bien expresa una perspectiva con ciertos
matices diferenciales de lo reseñado hasta aquí y añade problemas que no serán recuperados en la clase, tiene
la virtud de reflejar buena parte de las discusiones contemporáneas en el campo y presenta, aunque sea
esquemáticamente, el juego de metáforas al que aludía Pintrich.

Como se notará, la oposición se establece con una visión -presentada algo esquemáticamente- del aprendizaje
como un proceso en última instancia individual, mental, que trata la adquisición o interiorización de un cuerpo
de saberes estable, que implica una actividad fundamentalmente idéntica en los sujetos -salvo cuestiones de
grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso básica o solamente cognitivo. La visión situada, como
se vio, desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación donde el sujeto está implicado. Recupera la
unidad de procesos afectivos, situacionales y cognitivos como reclamaba la categoría de "vivencia" vigotskiana.

El aprendizaje implica, entonces, cambios en las formas de participación de los sujetos en las actividades
culturales en que están implicados. Como sugería Rogoff, esto no significa sólo que los sujetos "toman parte"
de modo diferente, sino que, sobre todo, son parte de una situación que cambia y produce -o no- desarrollo o
aprendizaje. Aunque estos efectos de la situación se constaten en las personas -en los alumnos, por ejemplo-
no deben ilusionarnos -insisten los enfoques socio-culturales-con que su razón única y última radica en los
individuos: de hecho, se encuentra en su pertenencia, en su participación, en su ser parte de una actividad
social específica.

Bibliografía

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Lectura recomendada

Baquero, R. (1996). La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. En Vigotsky y el
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Baquero, R. (2009). Zona de desarrollo próximo, sujeto y situación. El problema de las unidades de análisis
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y perspectivas. En Polifonías Revista de Educación, 9.

Onrubia, J. (1993). Enseñar: Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En C. Coll y otros, El
constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

Lectura ampliatoria

Baquero. R. (1996), Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.

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aprendizaje escolar, Bernal: UNQ.

Baquero, R. (2001). Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo. En R. Rosas
(Ed.) , La mente reconsiderada. En homenaje a Ángel Rivière, Santiago: Psykhé.

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Lave, J. (2001), "La práctica del aprendizaje", en S. Chaiklin y J. Lave (comps.), Estudiar lasprácticas.
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Onrrubia J. (1995). Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En C. Coll y otros, El
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Pintrich, P. (1994), "Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational psychology",
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