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T E O R I A Y P R A C T I C A

E M I L I A F E R R E I R O

siQlo
veintiuno
editores
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACION COYOACAf( 0<4310, MEXICO. D F.

siglo xxi editores argentina, s.a.

lAVALLE 1634 PISO 11-A C-1048MN, BUENOS AIRES, ARGENTINA

portada de patricia reyes baca

primera edición, 1997

quinta edición, 2002

0 siglo xxi editeres, s.a. de c.v.

isbn 968-23-2057-7

?erechos reservados conforme a la ley

impreso y hecho en méxico/printed and made in mexico

Copyng'lted matenal]
ÍNDICE

NOTA INTRODUCTORIA 9

l. LA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE

Al,FAHE'flZACIÚN 13

La escritura como sistema de representación, 13; Las conceprualízadones de

los niños acerca del sistema de escritura, 17; Las conceptualizaciones sobre la

lengua escrita que subyacen a la práctica docente, 21; Conclusiones, 27

2. LOS PROBLEMAS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCIÓN

DE LA REPRESENTACIÓN ESCRITA DEL LENGUAJE, LA RELACIÓN

ENTRE LA TOTAUDAD Y LAS PARTES 29

3. INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN EN EL

INICIO DE LA ALFABETIZACIÓN 41

Santiago, 43; Mariana. 64

4. PROCESOS DE INTERPRETACIÓN DE LA ESCRITURA PREVIOS A LA

LECTURA CONVENCIONAL 84

5. NEGACIÓN, AUSENCIA Y FALSEDAD 101

6. EL ESPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN

PRESCOLAR l 18

7. PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO

DEL CONTEXTO ESCOLAR 123

8. LA PRÁCTICA DEL DICTADO EN EL PRIMER AÑO ESCOLAR 142

La observación del dictado escolar, 143; Análisis de los datos, 144; La estruc-

tura del dictado, 14.5; Las instrucciones y su relación con el contenido del die·

tado, 147 ; El contenido del dictado y su modo de presentación, 149 ; Algunrui

observaciones sobre los productos del dictado, 1.54; Conclusiones, 15.5

9. LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO 158

10. ALFABE"flZACIÓN DE NIÑOS Y FRACASO ESCOLAR, PROBLEMAS

TEÓRICOS Y EXIGENCIAS SOCIALES 176

La orientación de las políticas de alfabetización, 176; Algunos problemas

teóricos vinculados a la alfabetización, 17CJ; Los pre-requisitos como proble-

ma escolar, 180; Los pre-requisitos como problema teórico, IR3; Síntesis, 189

[71

Copynghted matenal
 INDICE

1 1 . WS Nn<!OS DE AMtRICA LATINA Y LA LENGUA DE ALFABETIZACIÓN 191

Los datos del problema, 191; El fracaso escolar inicial, 192; El fracaso de una

cierta visión sobre la Jeógua escrita, 192; Las exigencias de la sociedad con­

temporánea, 195; La a1fabetiz.aci6n en lenguas indígenas, 196; La región lati­

noamericana como JabOiatorio natural para evaluar el peso de las diferencias

dialectales en la alfabetízacién, 199

BIRIJOGRAFfA 201

Copynghted material
NOTA INTRODUCTORIA

Este libro reúne una serie de trabajos que pertenecen a una década de

reflexión e investigación sobre los procesos de alfabetización (de 1983

a 1993). Varios de estos trabajos fueron originalmente presentaciones

en congresos internacionales (capítulos 2, 4, 5, 7, 9, 10 y 1 1 ) , reelabo­

rados luego para su publicación. Los restantes fueron escritos como

capítulos para obras colectivas (capítulos 3 y 8} o artículos de revistas

especializadas (capítulos 1 y 6), publicados originalmente en inglés, ca­

talán o portugués. Para la presente edición todos los textos han sido

objeto de una revisión cuidadosa, particularmente en lo que se refiere

a la actualización terminológica y bibliográfica.

Estos textos están centrados en dos preocupaciones que no son an­

tagónicas sino complementarias en el desarrollo de mi propio trabajo

de investigación:

aj en tanto latinoamericana, un claro compromiso con el derecho a

la alfabetización de todos los habitantes de esta región (niños, jóvenes

y adultos; mujeres y hombres; indígenas, mestizos e inmigrantes};

b] en tanto investigadora, una necesidad permanente de vincular la

obtención de datos con el análisis epistemológico de las suposiciones

inherentes a cualquier acción ínvestigatíva,

Esa doble preocupación queda plasmada en el subtitulo del capitu­

lo 10: "Problemas teóricos y exigencias sociales".

Por detrás de esas dos preocupaciones hay un tema central en todos

estos textos: develar al sujeto cognoscente, ese sujeto que piensa y actúa

frente a las marcas escritas que la sociedad presenta e impone. Un suje­

to que trata de comprender el significado y la función de esas marcas,

dentro o fuera de la institución escolar, a través de múltiples intercam­

bios sociales, tratando de conciliar informaciones a menudo contradicto­

rias y construyendo sistemas interpretativos que dan sentido a esas mar­

cas. No es fácil develar al sujeto cognoscente cuando este sujeto tiene

apenas 4 o 5 años de edad. Sin embargo, ése ha sido y continúa siendo

el objetivo permanente de mis preocupaciones como investigadora. Por­

que si logramos el necesario respeto intelectual hacia el niño que piensa

(sin estar aún alfabetizado} no tendremos ninguna dificultad en tener el

mismo respeto intelectual hacia el adulto (aunque sea analfabeto}.

[9]

Copyng'lted -ratonal
JO NOTA INTRODUCTORIA

En este libro se habla más de niños pequeños que de adultos. Pero

los datos y la reflexión sobre la alfabetización de adultos no están au­

sentes (cap. 5 y 1 1 ) . Para comprender adecuadamente estos textos se

remite frecuentemente a otro libro publicado en esta misma editorial:

Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, libro firmado con A. Te­

berosky que ha tenido considerable impacto a través de sus múltiples

1
reediciones y traducciones.

El nivel de las unidades lingüísticas analizadas en este libro no so­

brepasa el nivel de la oración. Publicaciones más recientes permitirán

apreciar al lector que el análisis del texto no es ajeno a mis preocupa­

ciones (véase Ferreiro et. al., 1996a ).

La integración de estos once textos diferentes en un único volumen

ha sido guiada por dos tipos de consideraciones: por un lado, conside­

raciones teóricas {se trata de textos que considero válidos en tanto mo­

mentos de un proceso continuo de elaboración teórica) y, por otro,

consideraciones prácticas {la mayoría de estos textos han sido utiliza­

dos por colegas de diversos países en acciones de capacitación de

maestros de primaria o prescolar, así como en formación de estudian­

tes universitarios; esos colegas me han urgido a reunir en un único vo­

lumen textos dispersos en publicaciones de dificil acceso). Sé por an­

ticipado que casi todos estos textos han sido útiles para la formación

de estudiantes y de maestros en servicio. Eso me da confianza para

reunirlos en un volumen.

Teoría y práctica: en primer lugar, porque no hay práctica sin teoría

{implícita o explícita); en segundo lugar, porque se trata de una teoría

que sirve a la práctica, no de una manera inmediatista (dando recetas

para actuar) sino de una manera más profunda y de largo plazo: cam­

biando la mirada sobre el proceso de alfabetización y sobre los sujetos

{niños o adultos) en proceso de alfabetización.

Agradezco a los directivos de la editorial Siglo XXI el haberme su­

gerido reunir estos textos en un único volumen, que pretende ser a la

vez práctico (porque sugiere políticas y acciones didácticas al cambiar

la conceptualización del fenómeno) y teórico {porque contribuye a

complejizar un fenómeno que ha resultado ininteligible por culpa de

su misma banalización).

1
Este libro ha cambiado de utulo en cada traducción: en inglés se tituló l�iteracy be­

/ore Jchoo/ing {Exetcr y Londres, Heinemann, 1982); en italiano resultó La costrutiotu de­

lla lingua saiua nel bamhino (Florencia, Giunti Barbera, l!J85); en portugués se tradujo

como Psico¡,[Link] da língua escrita (Porto Alegre, Artes Médicas, 1!)86).

Copyng'lted matona!
NOTA 11''TRODUCTORIJ\ 11

Piaget solía decir: "el niño es el padre del hombre"; en el mismo

sentido, este libro sostiene continuamente, a través de todas sus pági­

nas que "el nino pequeño -necesariamente analfabeto- es el padre (o

la madre, si se prefiere) del adulto alfabetizado". El "ser alfabetizado"

no es un estado sino un proceso. Si este libro ayuda a entender ese

proceso, y si, para entenderlo, el lector acepta complejizar su propio

pensamiento, estaremos quizás más cercanos al niño que queremos al­

fabetizar y al derecho a la alfabetización que luchamos por alcanzar.

México, marzo 7997

Copyngnted matona!
l. LA REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO

DE ALFABETIZACIÓN*

Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importan­

cia de la alfabetización inicial como la única solución de fondo al pro­

blema de la alfabetización remedia! (de adolescentes y adultos}.

Tradicionalmente, la alfabetización inicial se ha planteado en función

de la relación entre el método utilizado y el estado de "madurez" o de

"prontitud" del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que

enseña y el que aprende} han sido caracterizados con ignorancia del ter­

cer elemento de la relación: la naturaleza del objeto de conocimiento in­

volucrado en este aprendizaje. Trataré de demostrar de qué manera es­

te objeto de conocimiento interviene en el proceso, no como una

entidad única sino como una tríada: tenemos, por un lado, el sistema de

representación alfabética del lenguaje, con sus características específi­

1
cas; por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto

quienes aprenden (los niños} y quienes enseñan (los maestros).

La escritura como sistema de representación

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferen­

tes y, según sea el modo en que se la considere, las consecuencias pe­

dagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada

como una representación del lenguaje o como un código de transcripción

gráfico de las unidades sonoras. Tratemos de precisar en qué consisten

las diferencias.

La construcción de cualquier sistema de representación involucra

un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocí­

dos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos ele­

mentos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una re·

presentación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo

• Publicado en el número especial sobre alfabetización de Cadernos dt Pesquisa, Sao

Paulo, Fundacño Carlos Chagas, núm. 52, febrero de 1985, pp. 7-17.
1
Aquí nos ocuparemos exclusivamente del sistema alfabético de escritura.

113]

Copyng'lted <ratonal
14 REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE ...

fuera no sería una representación sino otra instancia de R). Por lo tan­

to, si un sistema X es una representación adecuada de cierta realidad

R, reúne dos condiciones aparentemente contradictorias:

aj X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R;

b] X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R.

El vínculo entre X y R puede ser de tipo analógico o totalmente ar-

bitrario. Por ejemplo, si los elementos de R son formas, distancias y

colores, X puede conservar esas propiedades y representar formas por

formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocu­

rre en el caso de los mapas modernos: la costa no es una línea pero la

línea del mapa conserva las relaciones de proximidad entre dos pun­

tos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se

expresan necesariamente por diferencias de coloración en R, pero

pueden expresarse por diferencias de colores en X; etc. Aunque un

mapa es básicamente un sistema de representación analógico, contie­

ne también elementos arbitrarios: las fronteras políticas pueden indi­

carse por una serie de puntos, por una línea continua o por cualquier

otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni cuadradas y, sin

embargo, son estas dos formas geométricas las que habitualmente re­

presentan -a la escala del mapa de un país- las ciudades;' etcétera.

La construcción de un sistema de representación X adecuado a R

es un problema completamente diferente de la construcción de siste­

mas de representación alternativos (X X,, X ... ) construidos a partir

1, 3

de un X original. Reservamos la expresión codificar para la construc­

ción de dichos sistemas alternativos. La transcripción de las letras del

alfabeto en código telegráfico, la transcripción de los dígitos en códi­

go binario computacional, la producción de códigos secretos para uso

militar, etc., son todos ejemplos de construcción de códigos de trans­

cripción alternativos que se basan en una representación ya constitui­

da (el sistema alfabético para el lenguaje o el sistema ideográfico para

los números).

La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de /.a codificación ya es­

tán predeterminados tanto los elementos como las relaciones; el nuevo códi­

go no hace más que encontrar una representación_ diferente para los

mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso

de /.a creación de una representación ni los elementos ni /.as relaciones están

2
Las diferencias en número de habitantes de las poblaciones, o en la importancia

política de las mismas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados

vs. círculos, o bien por variaciones de tamaño dentro de la misma forma. En este últi·

mo caso se restablece lo analógico en el interior de lo arbitrario.

Copyng'1ted <ratona!
REPRESENl'ACIÓN DEL LENGUAJE ... 15

predeterminados. Por ejemplo, en la transcripción de la escritura en có­

digo Morse todas las configuraciones gráficas que caracterizan a las le­

tras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra

del primer sistema corresponde una configuración diferente de puntos

y rayas, en correspondencia biunívoca. No aparecen "letras nuevas" ni

se omiten distinciones anteriores. En cambio, la construcción de una

primera forma de representación adecuada suele ser un largo proceso

histórico, hasta lograr una forma final de uso colectivo.

La invención de la escritura fue un proceso histórico de construc­

ción de un sistema de representación, y no un proceso de codificación.

Podría pensarse que, una vez construido, el sistema de representación

es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codifica­

ción. Sin embargo, esto no es así. En el caso de los dos sistemas invo­

lucrados en el inicio de la escolarización (el sistema de representación

de los números y el sistema de representación del lenguaje) las dificul­

tades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a

las de la construcción del sistema y por eso puede decirse, en ambos

casos, que el niño re-inventa esos sistemas. Entiéndase bien: no se tra­

ta de que los niños vayan a re-inventar las letras ni los números sino

que, para pod er utilizar estos elementos como elementos de un siste­

ma, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de

producción, lo cual plantea el problema epistemológico fundamental:

icuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?

En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del

signo lingüístico hace difícil la elección de los parámetros privilegia­

dos en la representación. A partir de los trabajos definitorios de Ferdi­

nand de Saussure estamos habituados a concebir el signo lingüístico

como la unión indisoluble de un significante con un significado, pero

no hemos apreciado suficientemente lo que esto supone para la cons­

trucción de la escritura en tanto sistema de representación. Es el carác­

ter bifásico del signo lingüístico, la naturaleza compleja del mismo y

de la relación de referencia lo que está en juego. Porque iqué es lo que

la escritura realmente representa? é Acaso representa diferencias en los

significados? ¿Q bien diferencias en los significados en relación con

propiedades de los referentes? ¿Representa acaso diferencias entre los

significantes? ¿Q bien diferencias entre los significantes en relación

con los significados?

Las escrituras de tipo alfabético (tanto como las escrituras silábicas)

parecerían poder caracterizarse como sistemas de representación cu­

ya intención primera -o primordial- es representar las diferencias en-

Copyng'lted ,r,atenal
16 REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE. ..

tre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideográfico pare­

cerían poder caracterizarse como sistemas de representación cuya in­

tención primera --o primordial- es representar diferencias en los signi­

ficados. Sin embargo, puede también afirmarse que ningún sistema de

escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza

bifásica del signo lingüístico. A pesar de que algunos de ellos (como el

sistema alfabético) privilegian la representación de diferencias entre

los significantes, y que otros (como los ideográficos) privilegian la re­

presentación de diferencias en los significados, ninguno de ellos es

"puro": los sistemas alfabéticos incluyen -a través de la utilización de

recursos ortográficos- componentes ideográficos (Blanche-Benveniste

y Chervel, 1974), tanto como los sistemas ideográficos (o logográficos)

incluyen componentes fonéticos (Cohen, 1958; Gelb, 1976; Catach,

1996).

La distinción que hemos establecido entre sistema de codificación

y sistema de representación no es meramente terminológica. Sus con­

secuencias para la acción alfabetizadora marcan una línea divisoria

neta. Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que

convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer

plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas

(visual y auditiva). Los programas de preparación para la lectura y la

escritura que derivan de esta concepción se centran en la ejercitación

de la discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las

unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera

"entre paréntesis", o, más bien, reducido a una serie de sonidos {con­

trastes sonoros al nivel del significante). El problema es que, al diso­

ciar el significante sonoro del significado, destruimos el signo lingüís­

tico. El supuesto detrás de estas prácticas es casi transparente: si no

hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas,

ni entre dos formas auditivas próximas, ni tampoco para dibujarlas, no

debería haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una

simple transcripción de lo sonoro a un código visual.

Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la com­

prensión del modo de construcción de un sistema de representación el

problema se plantea en términos completamente diferentes. Aunque

se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discrimina­

ciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el pro­

blema central: comprender la naturaleza de ese sistema de represen­

tación. Esto significa, por ejemplo, comprender por qué algunos

elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación, entre otros) no

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REPRESENl'ACIÓN DEL LENGUAJE ... 17

son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tra­

tadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a

"clases" diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado

y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferen­

cias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales;

etcétera.

La consecuencia última de esta dicotomía se expresa en términos

aún más dramáticos: si la escritura se concibe como un código de

transcripción, su aprendizaje se concibe corno la adquisición de una

técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación,

su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de

conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

Las conceptualimaones de los niños acerca del sistema de escritura

Los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños

para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones es­

pontáneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una

3
copia (inmediata o diferida). Cuando un niño escribe tal como él cree
4
que podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras nos está

ofreciendo un valiosísimo documento que necesita ser interpretado

para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido considera­

das, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de

hacer "como si" supiera escribir. Aprender a leerlas -es decir, a inter­

pretarlas- es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud

teórica. Si pensamos que el niño sólo aprende cuando es sometido a

una enseñanza sistemática, y que su ignorancia está garantizada hasta

que recibe tal tipo de enseñanza, nada podremos ver. Si, en cambio,

pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir permi­

so para empezar a aprender, quizás empecemos a aceptar que pueden

saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para

3
Mencionaremos aqui solamente los procesos de producción de textos (escritura).

Por razones de limitación de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpreta­

ción de textos [lectura], aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo

cuaJ no significa para1elismo completo}.

' Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es general­

mente imposible de interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas pa·

ra poder valorar los contrastes que se toman en cuenta en la construcción de la repre­

sentación.

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18 REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE ...

ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamen­

te, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber"

quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuen­

ta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Que

ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro

problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" es­

colarmente convalidado). Un niño puede conocer el nombre (o el va­

lor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado

acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen avan­

ces sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin

haber recibido información sobre la denominación de letras particula­

res. Haremos aquí una breve mención de algunos aspectos claves de

esta evolución psicogenética, que ha sido presentada y discutida con

mayor detalle en otras publicaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979).

Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista

figura!, como líneas onduladas o quebradas (zig-zag), continuas o frag­

mentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series

de líneas verticales, o de bolitas). La apariencia figura! no es garantía

de escritura, a menos de conocer las condiciones de producción. El

modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en

atender solamente a los aspectos figurales de dichas producciones, ig­

norando los aspectos constructivos. Los aspectos figura/es tienen que ver

con la calidad del trazado, la distribución espacial de las formas, la

orientación predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia

abajo), la orientación de los caracteres individuales (inversiones, rota­

ciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se qui­

so representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones en­

tre las representaciones.

Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen

una sorprendentemente regular línea de evolución, a través de diver­

sos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas

lenguas. Tres son los grandes períodos que pueden distinguirse, den­

tro de los cuales caben múltiples subdivisiones:

• distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico;

• la construcción de formas de diferenciación (control progresivo de

las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo);

• la fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábi­

co y culmina en el período alfabético).

Copyng'lted ,r,atenal
[Link]'ACIÓN DEL LENGUAJE ... 19

En el primer período se logran las dos distinciones básicas que sus­

tentarán las construcciones subsiguientes: la diferenciación entre las

marcas gráficas figurativas y las no-figurativas, por una parte, y la

5
constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra.

La distinción entre "dibujar" y "escribir" es de fundamental importan­

cia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen específica­

mente ambas acciones). Al dibujar se está en el dominio de lo icóni­

co: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma

de los objetos. Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de los

grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento

espacial reproduce el contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitra­

riedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal delas mis­

mas son las primeras características manifiestas de la escritura presco­

lar. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello

no obstante, también las formas convencionales suelen hacer su apa­

rición muy precozmente. Los niños no dedican sus esfuerzos intelec­

tuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la

sociedad y las adoptan tal cual.

Los niños dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a cons­

truir formas de diferenciación entre las escrituras, y eso es lo que ca­

racteriza el período siguiente. Esos criterios de diferenciación son pri­

meramente, intra-relacionales, y consisten en el establecimiento de las

propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpre­

table (o sea, para que sea posible atribuirle una significación). Esos cri­

terios intra-relacionales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la

cantidad mínima de letras -generalmente tres- que una escritura de­

be tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se expresan co­

mo la necesaria variación interna para que una serie de grafías puedan

ser interpretadas (si lo escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no

se puede leer, o sea, no es interpretable).

El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones

objetivas entre las escrituras producidas, precisamente para "decir co­

sas diferentes". Comienza entonces una dificil y muy elaborada bús­

queda de modos de diferenciación, que resultan ser inur-relacionalss:

las condiciones de legibilidad intra-relacionales se mantienen, pero se

trata ahora de crear modos sistemáticos de diferenciación entre una

escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de

5
Para comprender el pasaje de las letras como objetos en sí a las letras como obje­

tos sustitutos, véase E. Ferreiro, l!.182.

Copyng'ltod ,r,atonal
20 REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE ..

interpretación que será atribuida. Los niños exploran entonces crite­

rios que les permiten, a veces, variaciones sobre e) eje cuantitativo {va­

riar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escritu­

ras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de

letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posición de las

mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinación de ambos

modos de diferenciación (cuantitativos y cualitativos) es difícil aquí co­

mo en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva.

En estos dos primeros períodos lo escrito no está regulado por di­

ferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atención a

las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al ter­

cer gran período de esta evolución. El niño comienza por descubrir

que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras

tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje cuantitati­

vo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras

con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspon­

dencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral.

Esas "partes" de la palabra son inicialmente sus sílabas. Así se inicia el

período silábico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa:

una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras. Esta hipóte­

sis silábica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener

un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras

que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las variacio­

nes sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hipótesis silábica crea

sus propias condiciones de contradicción: contradicción entre el con­

trol silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura debe po­

seer para ser "interpretable" (así, el monosílabo debería escribirse con

una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede

leer", o sea, no es interpretable); pero, además, contradicción entre la

interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos (que

siempre tendrán más letras de las que la hipótesis silábica permite anti­

cipar).

En el mismo período -aunque no necesariamente al mismo tiem­

po- las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silábicos)

relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias

sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras

comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera sus

formas particulares de conflicto.

Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la ac­

ción educativa, según la edad que tenga el niño en ese momento), van

Copyng'lted matona!
REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE ... 21

desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica, hasta que el niño

tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de

6
construcción. El período silábico-alfabético marca la transición entre

los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futu­

ros en vías de ser construidos. Cuando el niño descubre que la sílaba no

puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reana­

lizable en elementos menores, ingresa en el último paso de la compren·

sión del sistema socialmente establecido. Y, a partir de allí, descubre

nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una

letra por sílaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad dupli­

cando la cantidad de letras por silaba (ya que hay sílabas que se escri­

ben con una, dos, tres o más letras); por el lado cualitativo, enfrentará

los problemas ortográficos (la identidad de sonido no garantiza identí­

dad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos).

Las conceptualimciones sobre la lengua escrita que subyacen a la

práctica docente

Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se

han centrado en la polémica sobre los métodos utilizados: métodos

analíticos vs. métodos sintéticos; fonético vs. global; etc. Ninguna de

esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las

conceptualizaciones de los ninos acerca del sistema de escritura. De

allí la necesidad imperiosa de replantear la discusión sobre bases nue­

vas. Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a

inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el método deter­

mine; si aceptamos que lo "fácil" y lo "difícil" no pueden definirse des­

de la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien apren­

de; si aceptarnos que cualquier información debe ser asimilada (y por

lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos también

aceptar que los métodos (como secuencia de pasos ordenados para ac­

ceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando

no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El método no pue­

de crear conocimiento.

Nuestra comprensión de los problemas tal como los niños se los

plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran acepta­

bles (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas, esen-

"Utilizainos aqui el modelo piagetiano de la cquilibración (Piaget, 1975 (19781).

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22 REPRESENTACIÓN DEL LENGUAJE ...

cial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas

a la naturaleza del proceso real de aprendizaje. Pero reducir estas in­

tervenciones a lo que tradicionalmente se denomina "el método em­

pleado" es restringir demasiado nuestra indagación.

Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido

el niño a la lengua escrita, y cómo se presenta este objeto en el con­

7
texto escolar. Hay prácticas que llevan al niño a la convicción de que

el conocimiento es algo que otros poseen y que sólo se puede obtener

de la boca de esos otros, sin ser nunca partícipe en la construcción del

conocimiento. Hay prácticas que llevan a pensar que "lo que hay que

conocer" está dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado,

sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay

prácticas que llevan a que el sujeto (el niño en este caso) quede "fue­

ra" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecánico,

sin encontrar nunca respuestas a los " por qué" y a los "para qué" que

ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta.

Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están apoyadas en

cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese

aprendizaje. Son probablemente esas prácticas (más que los métodos

en si) las que tienen efectos más perdurables a largo plazo, en el do­

minio de la lengua escrita como en todos los otros. Según como se

plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según

como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como "nor­

males" o como "aberrantes". Es aquí donde la reflexión psicopedagó­

gica necesita apoyarse sobre una reflexión epistemológica.

En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la

8
enseñanza han aparecido tres dificultades principales que necesitan

ser planteadas en primer lugar: una, la visión que del sistema de escri­

tura tiene un adulto ya alfabetizado; otra, la confusión entre escribir y

dibujar letras; finalmente, la reducción del conocimiento del lector al

conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.

Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos

más en la tercera.

No hay manera de recuperar por introspección la visión del siste­

ma de escritura que tuvimos cuando éramos analfabetos (porque todos

hemos sido analfabetos en algún momento). Solamente el conocirnien-

7
Un estudio de una de estas prácticas -el dictado- se encuentra en el capitulo 8 de

este libro.
11
Para una discusión de los problemas de capacitación referimos a Ferreiro, 1989.

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26 REPRESEITTACIÓN DEL LENGUAJE ...

solicitar jamás información a otras personas alfabetizadas que puede

haber en su entorno (hermanos, amigos, tíos ... ).

Cuando en el ámbito escolar se toma alguna decisión sobre el mo­

do de presentación de las letras suele intentarse -simultáneamente­

controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clásicos pe­

didos de colaboración a los padres en términos de prohibiciones, con

autorización expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la

escuela para no introducir oonllictos en el aprendizaje). Se puede qui­

zá controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la con­

ducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tíos,

abuelos ... ), y es totalmente imposible controlar la presencia del mate­

rial escrito en el ambiente urbano.

Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la

comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es más fá­

cil abrirla es donde la cerramos. El niño ve más letras fuera que den­

tro de la escuela; el niño puede tratar de interpretar los textos que ve

fuera y dentro de la escuela; el niño puede tratar de producir textos

fuera de la escuela cuando en la escuela sólo se le autoriza la copia pe­

ro jamás la producción propia. El niño recibe información dentro pe­

ro también fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se pa­

rece a la información lingüística general que utilizó cuando aprendió

a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces

contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contex­

tos sociales de uso, en tanto que la información escolar es muy a me­

nudo información descontextuada.

Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las le­

tras y de las secuencias de letras reaparece la concepción de la escri­

tura como técnica de transcripción de sonidos, pero también algo más

serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura en

un objeto escolar y, por ende, la conversión del maestro en el único

informante autorizado.

Podríamos continuar de esta manera con el análisis de otras prácti­

cas, que son reveladoras de la concepción que tienen quienes enseñan

acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transformación

de esas prácticas lo que es realmente dificil, ya que obliga a redefinir

el papel del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro y

fuera del salón de clase. Es importante indicar que de ninguna mane­

ra se desprende de lo anterior que el maestro debería limitarse a ser

mero espectador de un proceso espontáneo. Fue Ana Teberosky, en

Barcelona, la primera que se atrevió a hacer una experiencia pedagó-

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30 PROBLEMAS COGNITIVOS ...

luego modos de representación silábicos (con o sin valor sonoro con·

vencional) y modos de representación silábico-alfabéticos preceden

regularmente a la aparición de la escritura regida por los principios al­

fabéticos. Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado

por formas de conceptualización que actúan de la misma manera que

cualquier esquema asimilador: absorbiendo la información dada, de­

jando de lado parte de la información disponible pero inasimilable, e

introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. El resulta­

do son construcciones originales, tan extrañas a nuestro modo "alfabe­

tizado" de ver la escritura que parecen caóticas a primera vista. Nues­

tra tarea ha sido (y es aún) la de comprender la "lógica interna" de

esos modos de organización, tanto como la de comprender las razo­

nes de la sustitución de un modo de organización por otro, es decir,

los procesos de construcción del conocimiento en este campo especí­

fico.

Fue precisamente tratando de indagar qué clase de objeto de cono­

cimiento puede ser la escritura para el sujeto en curso de desarrollo co­

mo encontramos que los grandes problemas cognitivos descritos en

otros dominios aparecían aquí nuevamente, sin por ello restarle espe­

cificidad a la construcción del sistema de escritura en tanto objeto con­

ceptual. Hay algunos problemas cognitivos que parecen evidentes:

por ejemplo, que el nino enfrenta necesariamente problemas de clasi­

ficación cuando trata de comprender la representación escrita. Piénse­

se por ejemplo en todas las dificultades inherentes a la clasificación del

material gráfico como tal. Todos nuestros símbolos no icónicos están

constituidos por combinaciones de dos tipos de líneas: palitos y boli­

tas. Pero algunos de ellos son llamados letras y algunos de ellos son lla­

mados números. La misma combinación (por ejemplo, una línea ver­

tical con una línea circular contigua) es llamada letra -corno en b o d­

o número -corno en 9. No hay una base conceptual clara para estable­

cer tal distinción. Algo más tarde en el desarrollo, cuando esta distin­

ción ya ha sido establecida, surgen nuevos problemas de clasificación:

muchas formas gráficamente diferentes reciben la misma denomina­

ción, y son consideradas como equivalentes, aunque no puedan apa·

recer en contextos intercambiables (ya que, por ejemplo, las letras de

imprenta no deben ser mezcladas con las cursivas, en una misma es­

critura). Hay también problemas de clasificación involucrados en la

distinción de los objetos que son los portadores de diferentes tipos de

textos significativos, etcétera.

En este trabajo me concentraré en la explicación detallada de sólo

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34 PROBLEMAS COGNITIVOS ...

El papel de la tematización en el desarrollo del conocimiento del siste­

ma de escritura es un tema de por sí. Aquí me limitaré a hacer unas po­

cas observaciones. En el nivel puramente lingüístico hemos podido

mostrar cuatro niveles claros de la variación en el estatus psicológico de

la sílaba (Bellefroid y Ferreiro, 1979). La tarea que propusimos a los ni­

ños era la búsqueda de un nombre dentro de un campo semántico da­

do cuando se dan una o más sílabas de este nombre, tanto como el pro­

blema inverso, es decir, proponer una tarea similar. En un primer nivel

la sílaba es utilizada en ciertas circunstancias sin sacar partido de este

"saber cómo". Más tarde, la sílaba comienza a actuar como un índice

útil para buscar el nombre completo, pero imposible de ser coordinado

con otros de la misma naturaleza (dadas dos sílabas del nombre, en lu­

gar de ser coordinadas en la búsqueda de sólo un nombre, cada sílaba

desencadena una exploración individual). El tercer nivel es el siguiente:

la silaba se convierte en una parte del nombre, pero en una parte no or­

denada. El último nivel consiste en comprender que una sílaba de un

nombre no solamente es una parte de él, sino una parte ordenada; que

cualquier nombre es un compuesto de partes en un orden dado y no in­

tercambiahl e; sólo entonces informaciones acerca del orden de las par­

tes con referencia al todo (tales como "comienza con ... n y "termina

con ... ") son procesadas tomando en cuenta al mismo tiempo la relación

de las partes con el todo y el orden serial, tanto como la posibilidad de

produ cir para otros el mismo tipo de información. Todo este proceso

evolutivo es ajeno a la tematización de la sílaba como tal, al "conoci­

miento sobre" este objeto específico. Pero todo este desarrollo tiene lu­

gar aproximadamente en el mismo período de la constitución del siste­

ma de escritura en tanto objeto de conocimiento. Si hago referencia a

ello no es precisamente para defender la idea de que una toma de con­

ciencia relativa a ciertas unidades lingüísticas constituye un pre-requisi­

to para la adquisición de la lecto-escritura, sino más bien para mostrar

que la transición del "saber cómo" al "saber acerca de" no es directa:

puede implicar una serie no determinada de pasos o niveles (cuántos y

cuáles es asunto de investigación empírica, guiada pero no determinada

a priori por argumentos puramente especulativos). El llegar a ser cons­

ciente de cierto proceso implica siempre una reconstrucción de este co­

nocimiento en otro nivel, y cada reconstrucción toma tiempo, porque

implica un gran esfuerzo cognitivo para superar las perturbaciones que

deben ser compensadas.

Volvamos al problema de la coordinación entre el todo y las partes

constitutivas. Los niños enfrentan este problema no solamente cuando

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38 PROBLEMAS COGNrr,vos ...

pertorio, y ya. La siguiente escritura plantea un problema: no se pue­

den poner menos de cuatro letras, y no se pueden repetir las mismas

letras en el mismo orden. La única manera de obtener una diferencia­

ción entre las escrituras, en este caso tan restrictivo, es descubrir que

al cambiar la posición relativa de cada una de las letras se están cons­

truyendo totalidades diferentes. Éste es un gran logro cognitivo cuan­

do se tienen solamente cuatro o cinco años de edad, porque es el ger­

men de la combinatoria (que, como es bien sabido, es una de las

adquisiciones que caracteriza el período de las operaciones formales,

es decir algo que tendrá lugar en promedio diez o doce años más tar­

de) (ilustración 2).

Cuando la hipótesis silábica está en su apogeo, los niños necesitan

letras diferentes para diferentes escrituras, tanto como necesitan dife­

rentes letras para una única escritura. Sin embargo, esto no significa

que la misma letra representará siempre la misma sílaba. Una A, por

ejemplo, puede funcionar como la primera sílaba de un nombre, co­

mo la última silaba de otro, y así siguiendo, independientemente de la

pauta sonora de los nombres en cuestión. Es su valor posicional el que

determina la interpretación dada. Los niños exigen una letra para ca­

da sílaba, pero muy a menudo es cualquier letra para cualquier sílaba.

Ilustración 2: ROMINA •

y) 1 O 1

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42 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN

aspectos constructivos. Estos aspectos constructivos son precisamente

aquellos que realmente "han escapado a la atención de los psicólogos

infantiles" (incluso los influidos por la teoría de Píaget).

El análisis que sigue está completamente centrado en estos aspectos

constructivos y ninguna definición puede ser más clara que el análisis

mismo. Para comenzar, baste con decir que, después de varios años de

investigación en este campo, resulta claro que el sistema de escritura

-en tanto objeto socialmente construido- es un objeto de conocimiento

para el niño. La relación entre la escritura y el lenguaje oral no es com­

prendida inmediatamente por ningún niño. Incluso aquellos que cre­

cen en un ambiente rico en experiencias con la lengua escrita -corno

los niños que vamos a analizar en este capítulo- tienen muchos pro­

blemas para comprender la relación entre el lenguaje oral y las formas

gráficas. Tratando de entender el conjunto de las formas gráficas con­

vencionales y las reglas de composición de este sistema particular de

1
representación, los niños construyen varias hipótesis que no son idio­

sincrálicas sino que están psicogenéticamente ordenadas. No cabe du­

da de que el desarrollo de las conceptualizaciones sobre la lengua es­

crita tiene lugar en un ambiente social, pero tanto las informaciones

como las prácticas sociales no son recibidas pasivamente por los ni­

ños. Cuando ellos tratan de comprender necesariamente transforman

el contenido recibido._ Más aún, para poder registrar la información,

deben transformarla. Este es el sentido profundo de la noción de asi­

milación que Piaget ha colocado en el centro de su teoría.

En este capítulo vamos a seguir las vicisitudes del desarrollo del co­

nocimiento específico acerca del sistema de escritura que es más estre­

chamente dependiente de la información provista por el medio am­

biente. Para ello hemos elegido como tema central la escritura del

nombre propio. Tal como veremos, la información provista por el am­

biente (principalmente la familia, en los casos presentados) es a veces

rápidamente aceptada, a veces ignorada, y a veces francamente recha­

zada. Nuestra tarea es comprender por qué ello ocurre.

Seguiremos con mucho detalle la evolución de dos niños. Ambos

tienen padres con estudios universitarios, padres para quienes las acti­

vidades de leer y de escribir forman parte de la vida diaria y que tie­

nen un genuino interés en el desarrollo del niño (en particular, siguen

1
Utilizamos aqui el término hipótesis en un sentido amplio, para referimos a ideas o

sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del mo­

do de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento. Por supuesto, los ni­

ños pequeños no utilizan estas ideas como hipótesis en el sentido estricto del término.

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46 INFORMAOON OISl'ONIBLE Y PROCESOS DE [Link]

jugar y se comi6 una galletita. Mientras dice todo esto, muestra con el ín­

dice varias veces el texto de derecha a izquierda y de izquierda a de­

recha.

¿Qué podemos agregar a partir de estas informaciones? Obvíarnen­

te, que Santiago puede desplazarse libremente -de derecha a izquier­

da y de izquierda a derecha- sobre el texto escrito. Pero esto no es lo

más importante. Lo realmente importante es que Santiago encuentra

demasiadas letras en ese texto. Es su propio nombre, escrito como los

adultos lo hacen, pero se trata de un modelo imposible de ser asimila­

do por dos razones: en términos cualitativos, por la presencia de las le­

tras "de los otros" en el nombre propio; en términos cuantitativos, por­

que hay más letras de las necesarias. Tratando de "absorber" las letras

sobrantes, Santiago busca en dos direcciones alternativas: o bien el

texto incluye los nombres de personas íntimamente relacionadas con­

sigo mismo (l y quiénes pueden estar más relacionados con él que pa­

pá y mamá?), o bien lo que está escrito incluye cosas que Santiago ha­

ce, además de su propio nombre ("papá", y las cosas que papá hace,

aparecen como una solución intermediaria).

Ninguna de estas soluciones es satisfactoria, y hay buenas razones

para tal insatisfacción. Si lo que está escrito son las cosas que Santiago

hace, no se entiende por qué "la letra de Santiago" aparece solamen­

te una vez. Si "Santiago" está escrito una sola vez, é q u é es lo que está

escrito en el texto que permite que "diga" todo lo que Santiago hizo?

{Como veremos inmediatamente, Santiago -corno todos los niños­

piensa que el prototipo de lo "escribible" son los nombres, y particu­

larmente nombres propios.) La otra alternativa tampoco es satisfacto­

ria: si Santiago está en compañía de "mamá y papá", 110 se entiende

por qué las letras de ellos dos no están en el texto.

Esta situación conflictiva no es la única que podemos identificar en

este momento del desarrollo. En la misma entrevista tiene lugar el si­

guiente diálogo:

<Qué es esto? {letra R)

La de Rubén.

é La de tu papá es la misma que ésta?

Sí.

Me dijiste que ésta (P) era la de tu papá y que ésta (R) era la de Rubén;

épuede ser?

Sí, mi papá es Rubén.

é Por qué tu papá tiene dos letras?

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50 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN

tarjeta con el texto ELEFANl"E y la ponemos debajo de la imagen de un

elefante. Santiago dice: Le pusiste elefante. Entonces cambiamos de lu­

gar la tarjeta poniéndola debajo o al lado de otras imágenes de anima­

les, y preguntando cada vez qué es lo que dice. Santiago cambia el síg­

nificado atribuido dependiendo del contexto: león, burro, caballo. La

tarjeta vuelve a decir elefante cuando se la pone en el sitio original. La

misma tarjeta dice sillon cuando está sobre el sillón y cuando se la sos­

tiene con los dedos en el aire dice pared (el objeto más próximo).

A través de estos ejemplos es posible observar el procedimiento de

interpretación dependiente del contexto, sin tomar en consideración

las propiedades cualitativas del texto (o sea las letras mismas, que San­

tiago es capaz de identificar). La hipótesis de que las letras impresas en

un objeto deben ser interpretadas como el nombre de ese objeto per·

siste aún por varios meses: cuando tiene 3 años y l mes (obs. 25) San­

tiago recibe un juguete de regalo; lo mira y dice: Aquí hay letras. Dicen

lo que es. De hecho, lo que estaba impreso en el juguete era la palabra

MÉXICO.

Es importante tomar en consideración que en todos los ejemplos

previos hay una clara diferenciación en la utilización del artículo inde­

finido: el articulo aparece para referirse al objeto o a la imagen (es una

cañometa, es un elefante... ), pero desaparece cuando Santiago interpreta

el texto. En otros trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. 1 1 1) hemos

podido mostrar que este uso discriminativo del articulo es un indica­

dor de una enorme importancia evolutiva.

Veamos ahora algunos ejemplos del otro procedimiento de ínter­

pretación, en situaciones similares y a las mismas edades. Presentamos

a Santiago algunas cartas de juego para niños que tienen imágenes con

los nombres correspondientes y le preguntamos qué dice en cada una

de ellas (obs. 17 • 2;10). Santiago anticipa un nombre propio para ca­

da uno de los textos, usando la primera letra como letra índice y [Link]­

tando la dirección de la lectura a esta letra índice: en PAYASO dice

Ornar (de derecha a izquierda); en GITANA dice Gabriel (de izquierda a

derecha), en NENE dice Ne/son y en BAILARINA dice Beto. Como puede

verse, Santiago puede atribuir el nombre propio de un niño al texto

que corresponde a la imagen de una bailarina, sin que eso le perturbe.

Durante la misma entrevista le presentamos una caja de cigarrillos

preguntándole qué dice en las letras. En el texto MARLBORO, Santiago

piensa que está escrito Ornar señalando la O final, y en otro texto simi­

lar afirma que está escrito mamá señalando la M inicial.

Los dos procedimientos de interpretación que acabamos de ilustrar

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54 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN

anos l mes, es decir, mucho antes de la edad promedio). No hay pre­

siones familiares ni escolares que lo obliguen a ir aún más rápido. Pe­

ro aunque sea un nino extremadamente inteligente y estimulado, San­

tiago no puede evitar las regulaciones cognitivas que son básicas a

cualquier reorganización en este dominio. Santiago no puede aceptar

que una letra pertenezca a más de una persona porque esto desorga­

nizaría todo el sistema construido. La regla de pertenencia (que, como

hemos visto, fue provista por la familia en términos de la letra inicial

de nombres propios, pero asimilada por Santiago como letras con un

único propietario cada una) le permite encontrar una buena razón pa­

ra comenzar la tarea de discriminación entre formas gráficas arbitra­

rias. Además, esta regla le permite saber lo que dice en un texto utili­

zando la primera letra como índice. Si una letra pertenece a más de

una persona no se puede anticipar lo que dice en un texto, incluso des­

pués de una exploración meticulosa de las letras mismas. Es esto lo

que actúa claramente como desorganizador, y ésta es probablemente

la razón profunda de los esfuerzos de Santiago para evitar la intrusión

de un elemento perturbador de tal magnitud.

Esto, sin embargo, no nos permite explicar por qué Santiago absor­

bió tan rápidamente el primer tipo de información. Pero nosotros sa­

bemos, a partir de investigaciones previas, que los nombres (y muy

particularmente los nombres propios) son el prototipo de "lo escrib í­

ble". Los niños pequeños pueden dudar acerca de la posibilidad de es­

cribir otras clases de palabras pero están seguros acerca de los nom­

bres (Ferreiro, 1982).

En nuestra interpretación, la manera en la cual la familia dio infor­

mación acerca de las letras pudo ser fácilmente asimilada porque co­

rresponde a una idea infantil bien establecida. Esto imp lica que la ma­

nera en que se da la información determina sus posibilidades de

asimilación. Para poder ser asimilada, la información debe ser integra­

da a un sistema previamente construido (o a sistemas en proceso de

construcción). No es la información, de por sí, la que crea conocirnien­

to; el conocimiento es el producto de la construcción de un sujeto cog­

noscente. Santiago nos muestra cuán difícil puede ser esta construc­

ción de conocimiento, a pesar de toda la información disponible.

Volvamos una vez más a la historia de Santiago. Antes de ser capaz

de aceptar que una letra pertenece a dos nombres diferentes tenemos

los datos que siguen. Cuando tiene 3 años y 2 meses (obs. 26) vuelve

a la idea de que una sola letra no basta para "decir" un nombre. Con­

serva la idea de que los textos impresos sobre los objetos "dicen" su

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58 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE [Link]ÓN

Ilustración 3: SANTIAGO (3 años 6 meses)

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permite interpretar cada uno de los elementos constitutivos) descubre

que debe poner sólo tres. Las oscilaciones entre ambos criterios se re­

flejan en las variaciones en la cantidad de letras.

Cuando tiene 3 años y 9 meses (obs. 44) pone tres letras para su

propio nombre, pero en ese momento las tres son pertinentes y no só­

lo la primera: escribe S10, una letra para cada una de las sílabas de

San-tia-go (ilu stración 4).

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62 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN

sistema alfabético de escritura. Está en un período definido de reorga­

nización de sus propias hipótesis acerca de la naturaleza del sistema.

Ya sabe que es necesario mirar todas las letras que componen u11 tex­

to y no solamente la primera; es capaz de conservar el significado atri­

buido a un texto a pesar de cambios en el contexto; ha logrado hacer

deducciones lógicas de la mayor importancia (si tienen las mismas letras,

dicen lo mismo, aunque no se sepa qué es lo que dice el texto exacta­

mente); ha construido la hipótesis silábica {cada letra representa una

silaba), una hipótesis que nadie le ha enseñado, una hipótesis que San­

tiago ha construido para sí mismo, como lo hacen todos los niños que

hemos podido estudiar. Esta hipótesis silábica permite a los niños co­

menzar a comprender las relaciones entre la totalidad construida (el

nombre escrito) y sus partes constitutivas (sus letras en un cierto or­

den), permitiéndoles empezar a comprender la relación entre las letras

y los sonidos del habla.

Sin embargo, esta misma hipótesis silábica hace surgir nuevos con­

flictos, particularmente con el nombre propio tal como los adultos lo

escriben. Cuando trata de leerlo silábicamente, Santiago sigue encon­

trando que hay letras sobrantes en su propio nombre. A pesar de es­

to, su nombre escrito es tal como es, y resiste a la hipótesis silábica de

Santiago obligándolo, finalmente, a realizar otro tipo de análisis de la

palabra para dar cuenta de todas las letras. Cuando tiene 4 años 1 mes

{obs. 52), Santiago intenta varias lecturas de su nombre escrito con­

vencionalmente, salteando siempre algunas letras intermedias para

poder llegar hasta el final. Por ejemplo;

S A N T I A G O {escritura del adulto)

S- a­ n- tia- g o {intentos de interpretación)

S- an- tia- g o

Como siempre encuentra algunas letras sobrantes abandona el in­

tento y lee sin detenciones en lugar de señalar letra por letra: comien­

za a emitir la palabra con el dedo sobre la primera letra, sigue sin de-
•
tenerse y termina haciendo coincidir el dedo y la voz sobre la última

letra.

En este momento Santiago es perfectamente consciente de la dife­

rencia entre lo que él hacía antes, cuando trataba de predecir el signi­

ficado de los textos, y lo que ahora está tratando de hacer. Considere­

mos el siguiente diálogo (obs. 52 - 4 ; 1 ) :

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66 INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN

Ilustración 6: MARIANA (3 años 2 meses)

Mariano.

Mariana

Va/eria

Altjandrita

PSI//

Dos Mariana

//QIA

Tres Marianas

PSQI.,

Muchos

Ella muestra, pues, indiferenciación entre las partes y la totalidad:

todas las letras constituyen su nombre, pero su nombre está también

en cada una de las letras.

Dos meses después (obs. 8 - 3;8) su madre escribe una carta postal

para la abuela. Cuando está terminada le entrega la tarjeta postal a

Mariana diciéndole: "Pon tu nombre aquí." Por primera vez Mariana

insiste en ·que su madre escriba su nombre en otro pedazo de papel y

lo copia con mucho cuidado, borrando varias veces y reescribiendo

hasta que está satisfecha con el resultado. (El modelo provisto por la

madre era en mayúsculas de imprenta.)

Santiago asistía a un jardín de niños sín ninguna instrucción especí­

fica acerca de la lengua escrita, pero Mariana asistía a uno donde co­

menzaban con ejercicios de escritura (con caracteres scrípt), Un día,

regresando de la escuela, Mariana dice: Mi maestra ya aprendió a escri­

bir mi nombre.

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INFORMACIÓN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIÓN 77

predominancia de minúsculas de imprenta y con una permutación en

el orden de las letras: MairaNa (ilustración 12). Todos los intentos de

lectura que realiza fracasan:

Ilustración 12: MARJANA (4 años y 8 meses)

M a 1 r a N a (su escritura)
•

ma- rr- a- na . . . .. . . . . .. . . ...... (intentos de interpretación)

.

ma- rr- a- n- n- n- a
•

ma- n- a- na- a- a- a

Entre el primero y el segundo intento ella lee sin detenciones pero

esto no le resulta para nada satisfactorio porque este tipo de lectura

implica apenas el reconocimiento global del nombre escrito, y éste no

es el problema actual de Mariana: su problema es comprender el sig­

nificado de cada una de las partes que constituyen esta totalidad.

En el mismo momento de la evolución (obs. 15 - 4;6) aplica la mis­

ma hipótesis silábica a otras producciones escritas. Cuando prepara

los carteles para un mercado de frutas y legumbres de juguete puede

aplicar la hipótesis silábica no solamente para controlar su producción

sino también para anticipar cuántas letras va a escribir: por ejemplo

escribe ROUO para ji-to-ma-tes y MOU para li-mo-nes. Presta especial.

atención a las diferenciaciones cualitativas inter-relacíonales (no sísre­

máticas, porque las letras que escribe para los nombres subsiguientes

están determinadas por aquellas que ha puesto previamente). También

presta atención a las diferenciaciones cuantitativas ínter-relacionales

que están comenzando a ser sistemáticas (pone una letra para cada sí­
14
laba pero no siempre). Ya que conserva el requisito de un mínimo de

1�
En dos ocasiones escribe cuatro letras para palabras trisílabas, haciendo los ajus·

tes necesarios en el momento de interpretar lo escrito: OM0!\.1 es na-ran-ja-jas o bien

na-ran-j-jas: UROA es dü-cña-r-os.

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PROCESOS DE INTERPRETACIÓN DE lA ESCRITURA 85

ca de lo "escribible" (lo que puede estar escrito), lo cual forma parte

integrante de las conceptualizaciones infantiles sobre la escritura. Por

otra parte, la información visual no puede equipararse al "dato percep­

tivo": para poder ser utilizada, la información visual debe ser interpre­

tada, y dicha interpretación depende de los esquemas interpretativos

disponibles.

c] Finalmente, el acto de lectura no puede ser concebido como una

adición de informaciones (información visual + información no­

visual). Cuando menos, el acto de lectura debe concebirse como un

proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia (con

todos los aspectos inferenciales que ello supone), cuyo objetivo final es

la obtención de significado expresado lingüísticamente. Esos procesos

de coordinación tienen seguramente una historia, y es preciso retro­

traernos a esa historia para comprender la forma acabada de dichos

procesos.

En este trabajo vamos a limitarnos a presentar algunos de los impor­

tantes desarrollos acerca de la interpretación de textos que tienen lugar

no sólo en niños qt1e no son aún capaces de leer, sino también en ni­

ños que no conocen aún el valor sonoro convencional de las letras. Ve­

remos cómo estos niños pueden, sin embargo, ser sensibles a algunas

de las propiedades de los textos escritos que nada tienen que ver con

las correspondencias sonoras de las letras: ÚlJ propiedades cuantitativas

{que definimos más adelante). Con este fin, utilizamos datos provenien­

tes de dos investigaciones longitudinales: una de ellas, realizada con ni­

ños de edad preescolar {de 3 a 6 años); la otra, realizada con niños que

ya frecuentan la escuela primaria {entre 6 y 7 años de edad). Ambos

proyectos de investigación involucraban muchos aspectos ínter-relacio­

nados del desarrollo de la alfabetización, pero aquí solamente presen­

taremos los datos relevantes al propósito de este trabajo.

Utilizaremos la expresión "interpretación de textos" en un sentido

muy amplio, para designar todas aquellas actividades de asignación de

un significado a un texto que preceden la lectura convencional. La ex­

presión "texto escrito" referirá a cualquier serie de letras que presen­

tamos a los niños para su interpretación. Estos textos escritos son, en

cierto sentido, parte del "material público escrito" (por oposición al

"material personal escrito", en cuyo caso el intérprete tiene cierto co­

nocimiento del autor del texto escrito).

Una de las primeras ideas que todos los niños elaboran, al comen-

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 Se reúnen aquí una serie de trabajos que Emilia

Ferreiro ha elaborado durante un decenio, de reflexión

e investigación sobre los procesos de alfabetización (de

1983 a 1993). Para la presente edición tocios los textos han

sido objeto de una revisión cuidadosa, particularmente en

lo que se refiere a la actualización terminológica y biblio­

gráfica.

Teoría y práctica: en primer lugar, porque no hay

prác tica sin teoría (implícita o explícita); en segundo lu­

gar, porque se trata de una teoría que sirve a la práctica,

no de una manera inmediatista (dando recetas para ac­

tuar) sino de una más profunda y de largo plazo: cam­

biando la mirada sobre el proceso de alfabetización y

sobre los sujetos (niños o adultos) en proceso de alfabeti­

zación.

Los libros que Siglo XXI ha publicado de esta misma

autora son reiteradamente referidos en esta nueva publi­

cación (Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,

con Ana Teberosky, 1979, 16a. ed.; Nuevas perspectivas

sobre los procesos de lectura y escritura, con Margarita Gó­

mez Palacio, 1982, 12a. ed.; Los hijos del analfabetismo,

1989, 4a ed.).

963-23-2057-7

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