Investigaciones sin fronteras:

New and enduring issues in foreign language education

Research without borders:

Temas nuevos y perdurables en lenguas extranjeras

COORDINADORAS:
Nora M. Basurto Santos. México
Melba Libia Cárdenas. Colombia
Investigaciones sin fronteras:
New and enduring issues in foreign language education

Research without borders:

Temas nuevos y perdurables en lenguas extranjeras
 Universidad Veracruzana

Sara Ladrón de Guevara

Rectora

Leticia Rodríguez Audirac

Secretaria Académica

Clementina Guerrero García

Secretaria de Administración y Finanzas

José Antonio Hernanz Moral

Director General de Desarrollo Académico
e Innovación Educativa

Carmen G. Blázquez Domínguez

Directora General de Investigaciones

Octavio Agustín Ochoa Contreras

Secretario de la Rectoría

Édgar García Valencia

Director de la Editorial

Magdalena Hernández Alarcón

Directora General de Relaciones Internacionales

Nora M. Basurto Santos

Directora de la Escuela para Estudiantes Extranjeros
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Temas nuevos y perdurables en lenguas extranjeras

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Nora M. Basurto Santos. México
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Fausto Pastoressa Valdés

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Hidalgo 9, Centro, Xalapa, Veracruz
Apartado postal 97, CP 91000
diredit@[Link]
Tel/fax (228) 818 59 80; 818 13 88

Primera edición impresa, 11 de abril de 2016

ISBN: 978-607-502-453-0

Primera edición digital, 28 de marzo de 2016

ISBN: 978-607-502-455-4

Impreso y hecho en México

Printed in Mexico
 Consejo Editorial

Ana María F. Barcelos, Universidade Federal de Viçosa, Brasil.

Ligia Cortés Cárdenas, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
Fátima Encinas Prudencio, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
Telma Gimenez, Universidade Estadual de Londrina, Brasil.
Paula Golombek, University of Florida, United States.
Adriana González Moncada, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
Ismael Guzmán Barrera, Universidad Veracruzana, México.
María Magdalena Hernández Alarcón, Universidad Veracruzana, México.
Amanda Howard, University of Birmingham, England.
Mariza Méndez López, Universidad de Quintana Roo, México.
Irasema Mora Pablo, Universidad de Guanajuato, México.
María Claudia Nieto, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá.
Dimitrinka Georgíeva Níkleva, Universidad de Granada, España.
José Luis Ortega Martín, Universidad de Granada, España.
Keith Richards, Warwick University, England.
Verónica Sánchez Hernández, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
Juan Emilio Sánchez Menéndez, Universidad Veracruzana, México.
 Índice
Contents

Presentación 13
Preface 17
Foreword 21
Prólogo 23

Trabajo colaborativo
Collaborative work 27

The role of community explorations

in developing meaningful curriculum
Judy Sharkey / United States of America 29

Collaborative writing process through an e-portfolio

Lorena López Cupita / Colombia 51

Engaging EFL learners at the college level

through community-based pedagogy
Nhora Lucía Reyes Navarro / Colombia 71

Prácticas y enfoques de investigación

Research practices and approaches 95

Using cognitive interviews in critical incident research

Keith Richards / England 97

Classroom observation of teachers:

A practice in need of re-evaluation?
Amanda Howard / England 119
Mapping interactional patterns:
The Interactional Discourse Lab
Seongsook Choi / Korea / Scotland
Keith Richards / England 135

Políticas lingüísticas
Language policies 155

English as a global language and the

internationalization of universities
Telma Gimenez / Brazil 157

Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

Erwan Morel / Francia / México 171

La planeación y la política de lenguas

extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)
María Magdalena Hernández Alarcón / Nora M. Basurto Santos /
Anaís Elsa Cabrera Loranca / México 191

Alternativas para fomentar el aprendizaje de lenguas

Options to enhance language learning 211

Choice and agency for student engagement

Irlanda Olave Moreno / Ana Cecilia Villareal Ballesteros / Mexico 213

Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos

para la enseñanza del español
Joselyn Yépez Enríquez / México 225

El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés.

Liliana Sosa Dorantes / México 241
La competencia cultural:
Implicaciones didácticas en el aprendizaje de lenguas-culturas
Celia Cristina Contreras Asturias / México 255

Asuntos curriculares en lenguas extranjeras

Curricular issues in foreign languages 265

El diseño curricular:
Crítica al programa de portugués lengua extranjera
Arturo Ramírez Hernández / México 267

El libro didáctico de español en Brasil: Logros y dificultades

en la formación ciudadana y crítica del alumno
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons / Brasil 283

Facetas de la profesión docente

Facets of the teaching profession 301

Transnational teachers of English in Mexico:

Becoming professionals
Irasema Mora Pablo / Isaac Frausto Hernández /
Natalie Rangel Gamiño / Mexico 303

El perfil del profesor de español lengua extranjera

en el contexto colombiano
María Claudia Nieto Cruz / Ligia Cortés Cárdenas /
Melba Libia Cárdenas / Colombia 315

Apostillas en didáctica de traducción:

El profesor como traductor cultural
Lilia Irlanda Villegas Salas / José Miguel Barajas García / México 347

Reseñas biográficas / The Authors 369

 Presentación

La Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana y el Departamento de Len-

guas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá se propu-
sieron en el año 2009 trabajar conjuntamente para promover la divulgación de las
investigaciones que se realizan en el campo de las lenguas extranjeras no solo en
el contexto de los dos países, sino en el de distintos ámbitos internacionales. Para
lograr este propósito se han realizado diversas estrategias de colaboración. Las ac-
ciones conjuntas comprenden eventos académicos y actividades de docencia e in-
vestigación. Como ejemplo de lo anterior, merecen citarse la organización anual del
Coloquio Internacional sobre Investigación en Lenguas Extranjeras (CIILE), cuyas
sedes se alternan entre Colombia y México; la realización de proyectos y estancias
de investigación; el desarrollo de cursos y seminarios de programas curriculares de
pregrado y posgrado, así como de formación permanente y la colaboración editorial
para la publicación de diversos trabajos.
Los Grupos de Investigación “Lenguas Extranjeras e Investigación” (LEXI) y
“Profesores de Inglés como Lengua Extranjera” (PROFILE) de la Universidad Na-
cional de Colombia y el Cuerpo Académico “Las Lenguas Extranjeras en el Siste-
ma Educativo Público en México”, de la Universidad Veracruzana, han trabajado
mancomunadamente para concretar las acciones antes señaladas. Vale la pena se-
ñalar que el CIILE se ha constituido en el principal foro para convocar a docentes
en formación, profesores de diversos niveles educativos y formadores de docentes
comprometidos con la sistematización de sus experiencias e indagaciones mediante
proyectos de investigación. El Coloquio, como espacio académico, propicia la pre-
sentación de avances y/o resultados de proyectos de investigación como productos
del trabajo individual o colaborativo en redes, gracias a los esfuerzos de cuerpos
académicos o grupos de investigación en las áreas de las lenguas extranjeras y la
lingüística aplicada.

13
 El CIILE tiene dos objetivos principales: por un lado, contribuir a la genera-
ción del conocimiento por medio de la difusión de investigaciones realizadas en el
campo de las lenguas extranjeras en el contexto nacional e internacional. También,
constituirse en un espacio que permita y aliente el intercambio de experiencias en
torno a la investigación con profesionales nacionales y extranjeros para, de esta
manera, buscar la innovación, la excelencia y consolidar la investigación en nuestro
campo de estudio. Así, en cada una de las siete versiones del evento se ha resaltado
la importancia no solo de presentar conferencias sobre dichos trabajos de investiga-
ción, sino de publicarlos, de tal suerte que su divulgación alcance audiencias más
amplias.
En consonancia con los propósitos de la alianza entre la Universidad Nacional de
Colombia y la Universidad Veracruzana y del CIILE, el libro que presentamos reúne
un selecto grupo de 18 trabajos que fueron sometidos a procesos de evaluación de
pares académicos. Los textos – 9 capítulos escritos en lengua castellana y 9 en len-
gua inglesa — son de la autoría de académicos de Brasil, Colombia, Corea, Estados
Unidos, Inglaterra y México, todos interesados en el fortalecimiento de comunida-
des académicas y en el avance de la investigación en la enseñanza de las lenguas
extranjeras y en la formación de sus docentes. Como reseñamos a continuación,
sus temáticas versan sobre el desarrollo de nuestras competencias de investigación,
asuntos pedagógicos y curriculares, la formación de docentes de lenguas y la defini-
ción y puesta en marcha de políticas lingüísticas, entre otras.
Hemos agrupado los trabajos en seis apartados o secciones, a saber: Trabajo
colaborativo, Prácticas y enfoques de investigación, Políticas lingüísticas, Alter-
nativas para fomentar el aprendizaje de lenguas, Asuntos curriculares en lenguas
extranjeras, y Facetas de la profesión docente. El lector puede colegir a primera
vista que la agrupación podría tener otras alternativas y le concedemos la razón. La
organización de los capítulos en ejes temáticos puede resultar arbitraria y, además,
evidenciar yuxtaposiciones en tanto los tópicos bien podrían conducir a la ubicación
en apartados distintos a los que hemos definido. De ser así, nos complacerá entonces
que se reconozca la relación de los trabajos con asuntos inter y transdisciplinarios,
que reflejan la complejidad de nuestra labor docente y de investigación.
En la primera sección, Trabajo colaborativo, reunimos tres trabajos que reflejan
el papel de las comunidades de aprendizaje para alcanzar metas a nivel curricular y
pedagógico.
Si bien nos une el interés por la investigación en nuestro campo disciplinario,
reconocemos la importancia de revisar, contrastar y ampliar nuestros conocimientos
en torno a las Prácticas y enfoques de investigación. En ellos se centran los tres

14
capítulos que se incluyen en la segunda sección y que tratan sobre el uso de las
entrevistas cognitivas en la investigación de incidentes críticos, la observación de
docentes en el aula y la necesidad de una re-evaluación, y las posibilidades que nos
brinda un software para el estudio de patrones interactivos
A su vez, el apartado denominado Políticas lingüísticas, acopia tres investiga-
ciones. La primera aborda el tema del inglés como idioma global y su relación con
los propósitos de internacionalización de las universidades. La segunda se centra en
el tema de la autonomía lingüística en inmigrantes adultos en Francia y la tercera se
empeña en seguir la senda de la planeación y la política de lenguas extranjeras en un
periodo histórico del sistema educativo público mexicano.
La cuarta sección, Alternativas para fomentar el aprendizaje de lenguas, com-
prende cuatro capítulos. El primero versa sobre el papel de la toma de decisiones y
el agenciamiento como alternativas para fomentar la participación de estudiantes
universitarios en un curso de literatura. El segundo aborda el tema de la tecnología
y los recursos educativos abiertos para la enseñanza del español. Por su parte, los
capítulos tres y cuatro de esta sección nos reportan trabajos sobre el componente
ideológico en el aprendizaje del inglés y algunas implicaciones didácticas que se
derivan del estudio de la competencia cultural, para posibilitar el aprendizaje de
lenguas-culturas.
En la quinta sección, Asuntos curriculares en lenguas extranjeras, encontramos
dos escritos que presentan análisis referidos al diseño curricular y al papel que juega
el libro didáctico de español en la formación de los estudiantes.
Finalmente, y puesto que nos interesan las Facetas de la profesión docente, en
la sección 6 agrupamos 3 capítulos dedicados a las trayectorias y funciones de los
profesores de lenguas. El primero de ellos nos informa acerca de la formación de
la identidad y la decisión de convertirse en docentes de inglés en México. El subsi-
guiente trabajo presenta una caracterización del perfil del profesor de español len-
gua extranjera en el contexto colombiano. Por último, podremos conocer acerca del
uso de apostillas o glosas como herramienta de mediación cultural en la didáctica
de la traducción.
Los capítulos que constituyen este libro confirman que la formación de pro-
fesionales en el área de las lenguas extranjeras y la lingüística aplicada, capaces
de incursionar en la investigación, es cada vez mayor y más sólida. Esta es una
preocupación creciente no solo a nivel de postgrado, sino de pregrado; esto último,
con el ánimo de fomentar en los futuros docentes el desarrollo de sus habilidades
para investigar. Éstas se consideran tan importantes como las habilidades y saberes
propios de la disciplina.

15
 La selección de los textos que aquí presentamos no hubiera sido posible sin el
apoyo de los pares evaluadores que participaron en los procesos de revisión. Su
generosidad, al dedicar tiempo valioso de sus apretadas agendas a esa labor; sus
aportes para revisar y enriquecer los textos, así como su apoyo al trabajo que reali-
zamos en el campo de la investigación en lenguas extranjeras, merecen todo nuestro
reconocimiento.
Podemos constatar en los textos enunciados que la investigación en lenguas ex-
tranjeras está en constante desarrollo y que si bien las preocupaciones de los investi-
gadores pueden centrarse en contextos diversos, coinciden en su esencia. Nos com-
place compartir con la comunidad académica internacional esta publicación que,
sin duda, será una aportación al conocimiento de nuestra disciplina. Finalmente,
esperamos que sus contenidos aporten el máximo posible para establecer y forta-
lecer redes académicas internacionales comprometidas con la circulación del co-
nocimiento. Saltará a la vista, entonces, que vale la pena el esfuerzo para generar
conocimiento a partir de las investigaciones que realizamos en nuestra labor como
docentes e investigadores.

Melba Libia Cárdenas Nora M. Basurto Santos

Departamento de Lenguas Extranjeras, Facultad de Idiomas
Facultad de Ciencias Humanas Escuela para Estudiantes Extranjeros
Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá Universidad Veracruzana, México

16
 Preface1

In 2009, the Language School at the Universidad Veracruzana and the Department
of Foreign Languages at the Universidad Nacional de Colombia, Bogota began
working jointly to promote the dissemination of research conducted in the field of
foreign languages not only in the context of the two countries, but also internationally.
To accomplish this, diverse collaboration strategies have been employed. The joint
actions comprise academic events as well as teaching and research activities. An
example of these worth mentioning is the International Colloquium on Research in
Foreign Languages (CIILE for its initials in Spanish) whose venue alternates between
Colombia and Mexico. Other examples are courses and seminars in undergraduate
and graduate curricular programs, as well as the continuous formation and editorial
collaboration for the publication of various research texts.
The research Groups “Foreign Languages and Research” (LEXI, in Spanish),
“Professors of English as a Foreign Language” (PROFILE, for its initials in Spanish) at
the Universidad Nacional de Colombia and the Research Group “Foreign Languages
in the Public Education System in Mexico”, at the Universidad Veracruzana, have
worked hand in hand to fulfill the previously mentioned activities. It should be
pointed out that the CIILE has become the principal forum to convene preservice
teachers, professors from various education levels and teacher trainers that are
committed to the systematization of their experiences and inquiries through research
projects. The colloquium, as an academic space, favors the presentation of research
in progress and/or research results of individual or collaborative work, thanks to the
efforts of the academic bodies or research groups in the areas of foreign languages
and applied linguistics.
The CIILE has two principal objectives: first, to contribute to the generation of
knowledge through the diffusion of completed research carried out in the field
of foreign languages in the national and international context. Also, it constitutes

1 Traducción: Jolene Gregory

17
a space that allows and encourages the exchange of research experiences with na-
tional and foreign professionals. It thereby seeks innovation, excellence and con-
solidation of research in our field of study. Therefore, in each of the seven events
that have already taken place, it has been highlighted that presenting our research
results in conferences is important but it is even more important to publish them
so that their dissemination reaches greater audiences.
In harmony with the intentions of the alliance between the Universidad
Nacional de Colombia and the Universidad Veracruzana and of the CIILE, the
book that we present brings together a select group of 18 works that were submitted
to the evaluation process of academic peers. The texts – nine chapters written in
Spanish and nine in English – are authored by academics from Brazil, Colombia,
Korea, the United States, England and Mexico. All these researchers are interested
in strengthening the academic community and advancing research in the areas
of teaching foreign languages and teacher development. As we will review next,
their topics deal with the development of our research competency, pedagogical
and curricular matters, the preparation of language teachers and the definition and
implementation of linguistic policies, among other topics.
We have grouped the works in six sections: Collaborative work, Research prac-
tices and approaches, Language policies, Alternatives to foster language learning,
Curricular issues in foreign languages, and Facets of the teaching profession. At
first sight, the reader can deduce that these texts could be grouped in alternative
manners, and we agree. The organization of the chapters according to their topics
may seem arbitrary. In addition, it shows the juxtaposition in the topics that could
well be organized in distinct categories than those we have defined. If that were
the case, we would be pleased to then recognize inter- and trans-disciplinary rela-
tionships in regards to the works, which reflects the complexity of our teaching and
investigative work.
In the first section, Collaborative Work, we bring together three works that reflect
the role of the learning communities to reach goals at the curricular and pedagogic
levels. As we are united by our interest for research in our disciplinary field, we
recognize the importance of reviewing, contrasting and expanding our knowledge
in regards to Research Practices and Approaches. In this section, the three chapters
included, deal with the use of cognitive interviews in the investigation of critical
incidents, the observation of teachers in the classroom and the need for a reevalua-
tion, and the possibilities that software provides for the study of interactive patterns.
In the third section called Language Policies gathers three investigations. The
first addresses the topic of English as a global language and its relationship with

18
universities’ objectives of internationalization. The second focuses on the topic of
linguistic autonomy in immigrant adults in France and the third follows the path
of planning and policy in foreign languages in a historic period of the Mexican pub-
lic education system.
The section Options to enhance language learning, includes four chapters. The
first describes the role of decision-making and agency as alternatives to foster the
participation of university students in a literature course. The second covers the topic
of technology and open educational resources for teaching Spanish. Chapters three
and four, in this section, report work about the ideological component of learning
English and some pedagogical implications that derive from the study of cultural
competence, in order to make possible the learning of languages-cultures.
In section five, Curricular issues in foreign languages, we find two texts that
present analysis referring to the curricular design and the role that the Spanish
textbook plays in the development of students.
Finally, and given that we are interested in the Facets of the teaching profession,
in section six, we group three chapters dedicated to the trajectories and functions
of the language professors. The first of them informs us about identity formation
and the decision to become an English teacher in Mexico. The next work presents
a profile characterization of the Spanish as a foreign language professor in the
Colombian context. Lastly, we can learn about the use of notes or commentaries as
a tool for cultural mediation in teaching translation.
The chapters that make up this book confirm that the number of professionals
in the area of foreign languages and applied linguistics, who are capable of doing
research, is becoming greater and stronger. This is a growing concern not only at the
graduate level, but also at the undergraduate level. Because of this, our intention is
to encourage future teachers to develop their research abilities. These are nowadays
considered as important as the proper abilities and knowledge of the teaching
profession.
The selection of the texts that are presented here would not have been possible
without the support of the peer evaluators that participated in the review process.
They all deserve our recognition and gratitude. We would like to acknowledge their
generosity and willingness to dedicate valuable time from their tight schedules to
this work, their efforts to review and enrich the texts, as well as their support for the
work that we are doing in the field of research in foreign languages.
We can learn, as the texts in this book show, that the research in foreign
languages is constantly developing and although the concerns of the researchers are
focused on diverse contexts, they coincide in essence. It is our pleasure to share with

19
the international academic community this publication that, without a shadow of a
doubt, will be a contribution to the knowledge in our discipline. Finally, we hope that
its contents contribute, in the greatest possible way, to establishing and strengthening
international academic networks committed to the dissemination of knowledge. We
trust that it will then become evident that our effort to generate knowledge through
the research that we conduct in our work as teachers and researchers is worthwhile.

Melba Libia Cárdenas Nora M. Basurto Santos

Department of Foreign Languages, Language School
School of Human Sciences School for Foreign Students
Universidad Nacional de Colombia – Bogota Universidad Veracruzana, Mexico

20
 Foreword

Language teaching and researching language learning/teaching are fundamentally

relational activities. In reality however, language teachers and researchers
throughout the world often become isolated given the many demands of their jobs.
It is this reality that the architects of the Coloquio Internacional sobre Investigación
en Lenguas Extranjeras (CIILE, for its initials in Spanish) Universidad Veracruzana
and Universidad Nacional de Colombia, sought to remedy with the realization of the
first CIILE conference in 2009. Their vision was to create a space where teachers,
postgraduate students and researchers throughout Latin America and could present
and discuss their research on foreign language learning/teaching and applied
linguistics with each other, and with academics from other parts of the world as
well. CIILE has succeeded in expanding discussions concerning foreign language
learning and teaching beyond English to include French, Portuguese, and Spanish.
I had the privilege of being an invited speaker at the CIILE in Bogotá in 2012 and
the following year in Veracruz. Both experiences highlighted how invaluable it is for
teachers and researchers to think and talk together not only in the venue of formal
presentations, but in the informal conversations that happen over coffee breaks, and
the sharing of food and drinks over lunch and dinner. In those intense and always
too brief conversations, we learn together as we discuss the seemingly universal
constraints and challenges of language teaching and conducting research despite the
varied historical, political, and cultural contexts, as well as the unique challenges and
resources in our own professional contexts. We share our research findings, as well
as the practical responses we developed to address our challenges and constraints.
We draw inspiration from each other and are professionally rejuvenated through
these interactions. We create a community of scholars, not defined by proximity
or frequency of meetings, but by our commitment to understanding how we can
enhance our students’ learning through our teaching and research.

21
 The VII CIILE stands out because it is the first time that the research presented has
been captured in print in a peer reviewed collection that can be shared internationally.
The research is from and for diverse professional contexts in the Americas—Brazil,
Colombia, Mexico, and the U.S—and Europe—England, Scotland, and France. It
represents a wide range of state-of-the-art topics, such as community-based field
experiences in teacher education and pedagogy, education of transnational teachers,
transformed conceptions of classroom observations and use of critical incidents in
teacher education, use of e-portfolios and other technological tools, cultural and
ideological issues concerning language teaching, and ways of fostering autonomous
learners. By making different research voices from different contexts public, this
research broadens the professional discourse and practices of research on language
learning and teaching. It raises questions that dominant discourses may have
censored. And it makes this knowledge accessible to a wider audience.
As I was finishing writing this forward, I received the call for papers for the VIII
CIILE to be held in Bogotá. That space for sharing research about language learning
and teaching, formed through the efforts of our colleagues at the Universidad Vera-
cruzana and Universidad Nacional de Colombia, continues to evolve and expand,
enabling us to share our latest research on the teaching of foreign languages. We can
thus look forward to their next publication.

Dr. Paula Golombek

Department of Linguistics, College of Liberal Arts and Sciences,
University of Florida, United States of America

22
 Prólogo1

La enseñanza de idiomas y la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de len-

guas extranjeras son actividades que están fundamentalmente relacionadas entre sí.
Sin embargo, la realidad es que, en todo el mundo, los profesores e investigadores
de lenguas extranjeras a menudo se encuentran trabajando de manera aislada debido
a las múltiples exigencias de sus trabajos. Esta realidad fue la que los artífices del
Coloquio Internacional sobre Investigación en Lenguas Extranjeras (CIILE), la Uni-
versidad Veracruzana y la Universidad Nacional de Colombia, buscaron remediar
con la realización del primer CIILE en el año 2009. Su visión era crear un espacio
donde los profesores, estudiantes de posgrado e investigadores de Latinoamérica
pudieran presentar y discutir, entre ellos y con académicos de otras partes del mun-
do, sus investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras
y lingüística aplicada. El CIILE ha logrado ampliar las discusiones relativas a la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros más allá del inglés al incluir al
francés, al portugués y al español.
En el año 2012, tuve el privilegio de ser invitada para participar como conferen-
cista magistral en el CIILE en Bogotá y en del siguiente año en Veracruz. Ambas ex-
periencias demostraron lo valioso que es para los profesores e investigadores hablar
y pensar juntos, no sólo en los espacios de las presentaciones formales sino, además,
en esas conversaciones informales que suceden durante los coffee breaks o cuando
compartimos los alimentos y bebidas durante las comidas y cenas. En estas intensas
y siempre breves conversaciones, aprendemos juntos cuando discutimos sobre las
limitaciones y los desafíos, aparentemente universales, que se presentan en la en-
señanza y la investigación sobre las lenguas a pesar de nuestros variados contextos
históricos, políticos y culturales, además de los desafíos únicos de nuestros propios
contextos profesionales. Compartimos los resultados de nuestras investigaciones,
así como las respuestas prácticas que hemos desarrollado para responder a nuestros

1 Traducción: Nora M. Basurto Santos

23
propios desafíos y limitaciones. Creamos una comunidad de investigadores, no de-
finida por la cercanía o frecuencia de los encuentros, sino por nuestro compromiso
para entender cómo podemos mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes a través
de nuestra enseñanza e investigación.
El VII CIILE marca una etapa más, que vale la pena subrayar, de esta colabora-
ción entre la Universidad Veracruzana y la Universidad Nacional de Colombia. Este
evento destaca de los demás, porque es la primera vez que algunas de las investiga-
ciones presentadas en él han sido capturadas de manera impresa en esta colección,
revisada por pares académicos, la cual puede ser compartida internacionalmente.
Las investigaciones son de y para diversos contextos profesionales de América —
Brasil, Colombia, México, y Estados Unidos — y de Europa — Inglaterra, Escocia
y Francia. Esto representa una amplia gama de lo más actual en cuanto a temas de
investigación. Por citar solo unos ejemplos, encontramos investigaciones sobre las
experiencias de trabajo de campo comunitarias basadas en la educación y la pedago-
gía; la educación de los profesores transnacionales; las concepciones transformadas
acerca de la observación en el salón de clases y el uso de acontecimientos críticos
en la formación de los profesores; el uso de los portafolios electrónicos y otras he-
rramientas tecnológicas; los aspectos culturales e ideológicos sobre la enseñanza
de lenguas; y las maneras de formar aprendices autónomos. Al hacer públicas las
investigaciones provenientes de diversas voces y contextos, se amplía el discurso
profesional y las prácticas en la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de len-
guas. Esto genera preguntas que los discursos dominantes quizá hayan censurado y
es así que el conocimiento se vuelve accesible a un público más amplio.
Cuando estaba terminando de escribir este prólogo, recibí la convocatoria para
las propuestas de ponencias para el VIII CIILE que se llevará a cabo en Bogotá.
Este espacio para compartir investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de
idiomas, creado gracias a los esfuerzos de nuestros colegas de la Universidad Ve-
racruzana y la Universidad Nacional de Colombia, continúa desarrollándose y ex-
pandiéndose, permitiéndonos así compartir nuestras más recientes investigaciones
sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Podemos, entonces, esperar con ansias
sus siguientes publicaciones.

Dra. Paula Golombek

Departamento de Lingüística, Colegio de Artes Liberales y Ciencias,
Universidad de Florida, Estados Unidos de América

24
Investigaciones sin fronteras:
New and enduring issues in foreign language education

Research without borders:

Temas nuevos y perdurables en lenguas extranjeras
 I
Trabajo colaborativo

Collaborative work
 The role of community explorations
in developing meaningful curriculum
Judy Sharkey
University of New Hampshire, United States

“One cannot expect positive results from an educational …

program that fails to respect the view of the world held by the people”
(Freire, 1970, p. 84).

“Human relations are at the heart of schooling. The interactions that take place
between students and teachers and among students are more central to student
success than any method for teaching literacy, or science or math”
(Cummins, 2001, p. 1).

Introduction

Relevant curriculum and healthy teacher-student relationships. Is that so much

to ask of school and schooling? Across the globe, language education in the first
part of the 21st century has seen an increased focus on standardization, on a nar-
rowing of what counts as learning and curriculum at time when people, prod-
ucts, finances, political movements and media are more fluid, dynamic and mo-
bile than ever (Block, 2006). Educational policies such as No Child Left Behind
(2001) in the USA and Colombia Bilingüe (2006) ignore the rich linguistic and
cultural assets in our plurilingual communities and have generated practices that
encourage or demand one size fits all curriculum, define “learning” as test scores
and outsource teacher credentialing (González, 2007; 2012; Cochran-Smith and
Lytle, 2009). The content of these policies and practices undermine local exper-
tise and do not reflect the interests, knowledge, or realities of teachers, students
and schools. Further exacerbating the distance between teachers and students is
how the demographics in many urban centers around the world have changed sig-
nificantly while the teaching demographics have not. In the US for example, the

29
Judy Sharkey

demographic imperative recognizes that the school age population has grown in-
creasingly diverse—linguistically, racially, culturally, while the teaching popula-
tion remains largely static: female, White, middle-class, native-English speaking,
Christian (Garcia, Jensen, & Scribner, 2009). In Colombia issues of violence and
forced migration affect what can be and is shared in schools (Shultz, Gómez Ca-
ballos, Espinel, Ríos Oliveros, Fonseca, Fernanda and Hernandez Florez, 2014).
How can language teachers and teacher educators respond to the challenges posed
by these restrictive educational policies and pressing social conditions? In this
paper I share a subset of findings from a larger qualitative inquiry into the role of
community-based field experiences in language teacher education in Colombia
and the USA. The examples shared indicate that integrating community investiga-
tions and explorations into second language teacher education programs can help
teachers develop curriculum that reclaim the tenets of humanistic teaching that
Freire and Cummins espouse while still addressing curriculum mandates.

Roots of an inquiry

In 2009, based on shared interests, Amparo Clavijo Olarte and I began a collaborative,
international inquiry into reclaiming the role of local knowledge in second language
teaching and learning. We began designing and integrating a variety of community-
based field assignments into our English language teacher education programs and
inviting our students to read and respond to each other’s work in their different
cities and countries. We have also visited each other’s contexts and I co-taught an
EFL methods course integrating these assignments while a visiting instructor at
a university in Medellín. Initially, we were focused on whether this work could
be done and if so, what were the features of well-designed assignments and how
did our students’ (i.e., teacher learners) interpret these assignments? (Sharkey,
2012; Sharkey & Clavijo Olarte, 2012a). A subsequent stage and the focus of this
paper is to understand how the community experiences affected the ways in which
language teachers in challenging urban contexts connect their students’ lives to their
curriculum.
Another driving force in this inquiry is self-study, a type of practitioner inquiry
that teacher educators conduct with the dual purpose of improving their practice
while also recognizing their role in teachers’ learning (Loughran, 2007).

30
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

Different contexts, similar challenges: USA and Colombia

Located in the northeastern United States, Millville1 is a relatively small city

(pop. 109,000) but the largest in the state and is home to a growing and vibrant
immigrant/refugee population with more than 70 languages spoken in the public
schools. An immigrant city for close to 200 years, Millville is also the urban
campus for the University of New Hampshire (UNH), the state’s flagship public
university. Although UNH promotes the diversity of the city as critical resource
to prospective teachers and the larger community, it is not always seen as an asset
in this predominantly White (94.2%), native English speaking (92%) state (US
Census Bureau, 2013). Despite evidence to the contrary, the newcomer population
is consistently portrayed as a financial and social burden. In 2011, 86% of survey
respondents supported the mayor’s call for a moratorium on refugees, saying the city
could not afford them—at a time when the city was consistently being named as one
of the country’s best places to live (e.g. Forbes magazine), the state had the highest
per capita income in the country, the lowest poverty rate (7.1%) and the fourth lowest
rate of unemployment (5.2%). Like many other urban centers in the US, Millville has
dense clusters of poverty surrounded by middle- to upper levels of wealth. The most
culturally, linguistically and racially diverse schools in the city are in high poverty
zones. In two of my university’s partner primary schools, over 85% of the children
are classified as poor and more than a third of the children speak languages other
than English. As part of numerous reforms in the district over the last ten years,
scripted curriculum packages focusing on de-contextualized math and literacy skills
have been mandated.
Mirroring the national teaching landscape, the majority of prospective teach-
ers in UNH’s program are White, female, English speaking, largely from rural
areas and with little to no experience traveling far from their hometowns or in-
teracting with people from backgrounds different from their own. Even those
students drawn to teaching for altruistic reasons, inclined towards public service
and wishing to make a difference in children’s lives, carry negative associations
and stories of “urban”, “color”, and “not English.” Although many of our students
espouse a desire to “build community” in their classrooms, not surprisingly, their
visions of community reflect their particular experiences. Suggestions to explore
different places in Millville and/or do home visits are frequently met with ap-
prehension, doubt of usefulness and concerns for personal safety. Yet, in order to

1 Pseudonym

31
Judy Sharkey

create learning communities that are more inviting and reflective of their students’
lives, these teachers need to demonstrate an understanding of students’ worlds.
However, they also need support and guidance in finding, exploring, and process-
ing experiences that will help them see and value the communities that define their
students’ out-of-school realities.
By comparison, the vibrant, sprawling cities of Medellín and Bogotá, Colombia,
with populations of approximately 2.5 million and 8 million, respectively, couldn’t
seem more different from Millville. Yet, teachers in public schools serving low-
income children and families experience several similar challenges, specifically
language policies that privilege imported standards (e.g., European Common
Frameworks), teacher tests (e.g., Teaching Knowledge Test by the British Council),
and a definition of bilingual (as Spanish and English) that excludes the multitude
of indigenous languages in Colombia (González, 2012). English has now become
part of the required curriculum but teachers report numerous challenges including
but not limited to lack of access to resources and students’ interest in the language
(González, 2015).
There is no “demographic imperative” in Colombia but there is another social
reality that makes it difficult for teachers to invite students and their families into
the curriculum. The country has become much safer than it was ten years ago, but
in the cities there are still pockets of extreme crime and violence caused by drug
trafficking and gang cultures that make certain neighborhoods very dangerous.
Also, Colombia consistently ranks as the first or second in the world for the largest
internally displaced population (UNHCR, 2013), and current data estimate that one
in eight Colombians is displaced. The poorest areas of the largest cities are home
to significant numbers of desplazados, 400,000 in Bogotá alone (Palacios, 2013).
Ethnic and linguistic minorities are overrepresented in the desplazados, the majori-
ty is from rural areas, and they report high incidents of isolation and discrimination
in urban schools and communities (Doctors without Borders, 2006; Shultz et al.,
2014). Though they have fled their homes, a fear of violence following them leads
to hesitation or refusal to share their stories or situations with those in their new
destinations (Shultz et al, 2014). The history and memories of decades of violence
in the cities and countryside has affected the national psyche to the extent that,
“…people often feel uncomfortable when they hear details of cruelty and violence.
They don’t want to be touched by the pain of others, fearing it could become their
own fate” (Betancourt, cited in Brodzinsky and Schoening, 2012, pp. 14-15). The
challenge for teachers and teacher educators in Colombia is to not ignore the sever-
ity of these impediments to teacher-student/family relationships but to learn how to

32
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

validate these students’ lives and identities while also acknowledging the very real
threats to safety that exist in this work.
Despite the differences in their contexts, Colombian and US American English
language teachers face forces that discourage or block making curriculum for our
most under-served populations meaningful, relevant and humanizing. As teacher
educators we must recognize these challenges and develop contextually appropriate
responses that help teachers experience and value students’ communities.

Locating the project: The role of the local in teaching and learning

The idea and practice of connecting curriculum to students’ lives and interests is
not a new idea; nor is starting with an assets-based rather than deficit perspective to
learners’ realities. Just a few proponents and their contributions include Pestalozzi’s
child-centered approach in Europe (2007/1801); Dewey’s experiential education
in the US (1990/1902); Ashton-Warner’s (1963) language experience approach in
New Zealand (1963); Freire’s culture circles and problem-posing in Brazil (1970;
1987/1969); Moll et al.’s (1992) funds of knowledge in the US; and Cummins’ and
Early’s (2011) identity texts in Canada.
Recognizing that the demographic imperative was creating particular challeng-
es for urban teacher preparation in the USA, Murrell (2001) drew on the work of
Freire, Moll and teacher leaders in the US Civil Rights era and called for the creation
of “community teachers,” educators who knew and valued the people, cultures, lan-
guages and perspectives of the communities in which they taught. Schecter, Solo-
mon and Kittmer (2003) combine the premises of community knowledge and rel-
evant curriculum to promote what they call community-engaged pedagogy where
teacher candidates collaborate with others in their practicum placements to develop
“community as curriculum” lessons and units. Gruenwald (2003) argues for critical
pedagogies of place,

embrac[ing] the link between the classroom and cultural politics …explicitly mak[ing]
the limits and simulations of the classroom problematic…insist[ing] that students and
teachers actually experience and interrogate the places outside of school—as part of
the school curriculum—that are the local context of shared cultural politics (p. 9).

Knowledge of educational contexts has also been listed within the general knowl-
edge base for all teachers but is rarely highlighted or it is understood to mean the

33
Judy Sharkey

school/schooling context and not the communities in which schools are located.
Shulman’s seven categories of teacher knowledge (1987) is the source of the oft-
cited “content knowledge” and “pedagogical content knowledge” in the teacher de-
velopment literature. He lists and then defines “knowledge of educational context”
as ranging from workings of the group or classroom, the governance and financing
of school districts, to the character of communities and cultures” (p. 8). Freeman
and Johnson (1998) argued for a reconceptualization of the knowledge base for sec-
ond language teachers that went beyond content to include the teacher as a learner
of teaching; the activities of language teaching and learning; and the social con-
texts of schools and schooling but they were referring to the sociohistorical context
of schools and schooling and not the specific geographical, physical locale of the
school. However, more recently, there have been calls for language curriculum and
teachers to acknowledge and integrate local knowledge. For example, as Canagara-
jah (2006) argues

Teachers in different communities have to devise curricula and pedagogies that have
local relevance. Teaching materials have to accommodate the values and needs of
diverse settings, with sufficient complexity granted to local knowledge. Curricu-
lum change cannot involve the top-down imposition of expertise from outside the
community but should be a ground up construction taking into account indigenous
resources and knowledge, with a sense of partnership between local and outside ex-
perts (p. 20).

In 2010 TESOL International Association and the National Council for American
Teacher Education (NCATE), the principal accrediting agency of college/university
based teacher education programs in the USA published standards for ESOL teacher
certification that included community knowledge and understanding. In the do-
mains of culture and planning, teacher candidates who exceed expectations, “design
classroom activities that enhance the connection between home and school culture
and language (p.41-42); … act as advocates to support students’ home culture and
heritage language”(p. 42); and “use students’ community and family to locate and
develop culturally appropriate materials”(p. 54).
Bolstering these calls to acknowledge and value students’ realities and worlds is
research that shows increased student engagement and motivation when curriculum
includes local knowledge and contexts (Sharkey et al., under review; McInerney,
Smith, & Brown, 2011; Sobel, 2004). In a recent qualitative inquiry in Bogotá, teach-
ers reported their community-based curriculum projects enhanced their relation-

34
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

ships with students and families (Sharkey, Clavijo Olarte & Ramirez, under review).
This is worth noting because, “relational engagement,” the extent to which students
feel connected to their teachers, peers, and others in their schools (Suárez-Orozco,
Suárez-Orozco, & Todorov, 2008) is linked to academic achievement and that this is
particularly important for adolescent im/migrants. Whether a student can identify
an adult in their school who knows them was an identified factor in their academic
success (ibid).
There are numerous calls for teachers to connect curriculum to students’ lives
and realities (e.g., Canagarajah, 2006; Haneda & Wells, 2010) but few examples of
how and where teachers initially learn to do this work (McDonald, Bowman, &
Brayko, 2013), particularly when their students’ backgrounds are so different from
their own. In this vein, I locate this work within what Cochran-Smith (2004) calls
teacher education as a project in social justice which acknowledges that our most
under-served student populations are typically those “least likely to have access to
educational opportunities congruent with their life experiences” (p. 6). However,
integral to this larger project is the recognition of teachers’ knowledge, practice
and perspectives as valuable contribution to the knowledge base and to educational
reform (Cochran-Smith & Lytle, 2009).

Design and method

This paper is the result of a qualitative inquiry using self-study methodology and
is based on the analysis of 40 teacher learner artifacts produced between 2010 and
2014 by in-service teachers and/or graduate students pursuing master degrees in
applied linguistics or education with a focus on teaching English to speakers of other
languages. The guiding question was, how do community investigations affect the
ways in which language teachers connect their students’ lives to their curriculum?
As mentioned earlier, self-study is a type of practitioner-inquiry undertaken by
teacher educators in an effort to understand how their individual practices enhance
or hinder the larger field of teacher education (Berry, 2007). It requires systematic
investigation and analysis of practice and explicit naming of assumptions and values
and how those shape actions and resultant teacher learner experiences (Cole &
Knowles, 1998). In the last ten years, self-study has gained significant international
momentum and recognition in general teacher education but it is still lacks visibility
in second language teacher education (Sharkey, under review). In a recent analysis of
the self-study literature, Vanassche and Keltchtermans (2015) state that the

35
Judy Sharkey

The purpose of self-study has…always been to move beyond the particularities of

practice by making public the developed understandings (through conference presen-
tations, research reports, journal manuscripts) in order to make them informative for
others and available for critical debate (p. 509).

Those drawn to self-study, “work the dialectic,” a phrase Cochran-Smith (2005)

uses to capture the symbiotic relationship between scholarship and practice that
is teacher education, blurring the lines between “analysis and action, inquiry and
experience, theorizing and doing teacher education” (p. 219).
Data included a collection of 40 documents produced by 22 pre-and in-service
teachers in course work and/or professional development seminars conducted or
taught by me in Millville, Medellín, and Bogotá. Consent to include their work in this
and other public venues was granted by the 22 participants and solicited after grades
had been submitted and recorded. The documents included participant descriptions
and reflections of community explorations assigned across a variety of courses and/
or professional development seminars. Within course work, participants had several
options for the types of explorations they would conduct including adaptations of:
asset-mapping (Kretzmann & McKnight, 1993); linguistic landscaping (Shohamy
& Gorter, 2008); home visits; visiting a store/community center important to the
local population; or seeing the journey to school through their students’ perspective
(Frank, 1999). Other types of assignments that supported a “community teacher”
(Murrell, 2001) disposition included visiting community agencies, interviewing
community leaders, and organizing public events that involve a range of community
stakeholders. Also included in analysis were the curriculum projects participants
produced at subsequent dates.
In analyzing the community investigation texts I used microanalysis, a care-
ful, line-by-line examination of the data that combines open and axial coding
(Strauss and Corbin, 1998). Three key elements to this type of analysis are the
data, the participants’ interpretation of the task or phenomenon and the “the inter-
play that occurs between data and researcher in the gathering and analyzing data”
(p. 58). Here, that meant careful reading of the participant texts, individually and
collectively, looking for significant phrases, passages and then similarities and dif-
ferences across the texts. The purpose here is to “let the data speak” (p. 67). Con-
sidering how the participants’ interpreted the assignments meant acknowledging
how the specific assignment instructions (e.g., “describe what you did,” “What did
you notice about the neighborhood?”) began to construct initial categories. In the

36
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

spirit of self-study and critical sociocultural approaches to language and literacy,

the documents were viewed as particular cultural practices, produced within and
shaped by intersecting ideologies of local multiple, layered contexts: geographical,
linguistic, cultural, institutional (Gee, 2012). For this particular set of documents,
that meant understanding how students’ interpretations of instructions, usefulness
and purpose of assignments and interpretation of concepts such as “community”
affected their production. The interplay meant that I was noticing how I was re-
acting to the data, not only as researcher but also as the course instructor who had
designed and required the assignments. The multi-year nature of the project meant
I was revising the assignments based on previous students’ work. This approach to
analysis is a recursive “not structured, static or rigid process” (p. 58) that requires
the researcher to “move quickly back and forth between types of coding (ibid).
The purpose was not to create a typology of responses but rather to understand
the role the experiences in teachers’ abilities to imagine and develop meaningful
curriculum.

Findings and discussion

Findings indicate that the community explorations and investigations helped

teachers develop more meaningful curriculum in several ways, including starting
with seeing the communities through new lenses; seeing students in new ways;
seeing the community as language curriculum; and honoring local knowledge while
also addressing standards. However, analysis of artifacts produced before 2011
indicated adjustments were needed to assignments so that, depending on context,
guided community experiences were part of the introduction to the assignment,
examples of connections to targeted standards were provided in models and more
explicit naming of community resources and knowledge was required in curriculum
projects. In sharing the findings my aim is to provide rich details of teacher learning
as exemplars to others interested in this work and to honor the contributions that
these teachers are making to the knowledge base.

“I’m not so scared now. It’s diverse, that’s all”: Seeing the community through
new lenses
Before teachers can make curriculum relevant to their students’ lives they need
to learn about these contexts and realities. Anecdotally, the pre- and in-service
teachers I’ve worked with report learning about their students through in-class

37
Judy Sharkey

activities, typically interest surveys, sometimes through autobiographical essays,

occasionally through dialogue journals. All are valuable but they are not substitute
for multisensory, concrete experiences of walking, seeing, being in the out-of-school
spaces where students spend the majority of their lives. The initial community
investigations and explorations require teacher learners to visit, describe, and reflect
on a particular geographical place near the school where they teach or will teach (see
Sharkey & Clavijo Olarte, 2012a for detailed examples). A majority of the participants
report seeing the communities in new, positive ways, but first naming their deficit-
views of these places and spaces. Representative comments include the following:

“I was a little hesitant to take on this assignment. My impression of the neighbor-

hood was not very positive. I was not sure what types of things I would see or the
type of people I would run into” (Nicole, Millville, October 2010).
“I was already familiar with the neighborhood from bringing my sons to
hockey at the JFK Skating Rink. Although I had been there too many times
to count, I had never actually walked around the neighborhood. The impres-
sion that I had prior to the walk was ‘kind of run down.’ My friends who grew
up in Millville joked that I was ‘heading to the ghetto” (Judy L., Millville,
October 2010).
“My impression of this neighborhood was that…it was not the best place to
live…and the old brownstone apartment building housed low-income families”
(Kathleen D., Millville, September 2012).
“We went around an area downtown where the institution where we work
is located. … [W]e usually pass by in a rush… because it is a dangerous area.
There are robberies very frequently, beggars…, and in some places, young peo-
ple drinking or abusing drugs” (Janeth and Claudia, Medellin, November 2012).

The Millville and Medellín students’ comments are typical in their naming of nega-
tive associations but then, they were also pleasantly surprised to find positive as-
pects and features of the places. They, as well as the majority of their participating
classmates and colleagues used the new awareness to generate and/or implement
curriculum ideas. Judy realized she was using her lens instead of her students when
generating examples in classrooms; Kathleen developed numerous, rich activities
including asking her English learners to investigate the histories of the apartment
buildings, knowing they had been home to multiple waves of immigrants over the
last century and a half; Janeth and Claudia identified three rich, interconnected areas
to explore: artistic expression, urban cultures and social issues.

38
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

Analysis of the initial community investigations completed by the focal inquiry

participants in 2009 and 2010 indicated that more than careful written instructions
and models were necessary. A small but significant number of teacher learners were
conducting investigations by car and/or interpreting “community” to mean poor,
non-White, non-English speaking rather than the physical environs around their
school (Sharkey, 2012). Other researchers have shared similar findings that commu-
nity experiences can end up reinforcing pre-conceived notions and/or stereotypes
of a place and its inhabitants (Bleicher, 2011). I had under-estimated the anxiety the
assignment generated in some learners and that then affected how they proceeded.
Detailed inscriptions and examples from other students were not enough. Therefore,
beginning in 2011, my colleagues and I started doing more guided community walks
and visits, processing these as a group and then having teacher learners do individual
and/or partner explorations. For example, in the introductory education course, Ex-
ploring Teaching, the instructor led her Millville students on a community explora-
tion, documented and posted a seven-minute I-movie of the experience on You Tube
(Perron, 2011). Kelsey, a nineteen-year-old prospective teacher shared her initial
trepidation, “I’m really nervous because when I was younger I wasn’t allowed to walk
down here…or even drive down here. I am really nervous to find out why.” After just
an hour of exploring, interacting, and then processing all that she and her classmates
discovered, Kelsey described the time as “life-changing,” stating, “I’m not so scared
now. It’s diverse, that’s all” (ibid). Even long time veterans of a particular place are
surprised by these guided experiences. For example, Marta, a veteran teacher at
Alfonso Lopez Pumarejo secondary school in Bogotá and a participant in a commu-
nity-based pedagogies professional development seminar shared, “I’ve been working
here for more than twenty years and I thought I knew this place, but I didn’t …There
were things that were there but they were invisible to me” (interview, May 2013).

“Teacher, now you see me”: Seeing students in new ways

The examples above highlight an initial step—focusing on spaces and places.
However, integral to meaningful curriculum is how well it reflects’ students’ lives.
When teachers see their students in contexts outside of their classroom and vice
versa, powerful things can happen. These interactions can lead to the healthy human
relationships that Cummins argues are necessarily for learning. Nicole (Milleville
student) cited that the best part of her community exploration was seeing one of her
students, a recent refugee from the Sudan. “He was so excited to see me. He was
not the least bit shy (like he is in school) and pointed out where he lived. This was a
great feeling. I was touched and happy to see him, too” (October 2010).

39
Judy Sharkey

Murgi, an experienced primary school teacher pursuing her graduate degree

in TESOL (in Millville) had one of the most enriching experiences when she fol-
lowed up on one of her adult English language learning students’ question, “Teacher,
you see my garden?” Murgi was volunteering as an ESOL instructor for refugee
students, many of whom had children in the public schools. Murgi, herself an im-
migrant from Kenya, said she felt comfortable in her knowledge of the community
spaces popular with her African students but knew little about her Nepali Bhutanese
students. At the end of one of her classes, Goma, a fifty-something woman with very
beginning English, invited Murgi to accompany her to visit garden spaces recently
made available on a community college campus to immigrant and refugee families.
Goma was now the teacher, instructing Murgi in produce and flowers important to
her community and various features of the expansive garden and its plots, “very
nice here, like Nepal,” Goma shared. Murgi shared dozens of photographs with our
curriculum class as she narrated her experience. She also shared excellent ideas for
how to connect the experience to her teaching, from fostering positive relationships
with parents and inviting them into curricular spaces to engaging their children in
discussions on how they negotiate their home and new culture. She also reminded
us to go beyond what is easily visible when exploring our communities, “Meeting
places are not always what we’ve come to define them as…[I]n my case, they came
packaged differently, hidden, and not visible to the naked eye. Nonetheless, they
still act as centers to a community’s networking. The garden provides a way of
connecting back to their roots in the midst of another culture…I came away feeling
immensely enriched and somewhat ashamed that I really did not know [my students]
as I thought I did” (Murgi, September, 2012). This experience and reflection laid the
groundwork for a four-week content-based curriculum unit that Murgi designed and
taught, with a focus on nutrition.
Ana Cristina and Erika, two public school teachers working in lower socioeco-
nomic comuna (neighborhood) in Medellín asked Wilson, one of their students to
lead them on an exploration of the neighborhood so they could better understand his
daily experience. The presentation they shared in the graduate EFL methods course
was emotionally charged and challenging with important implications for this work.
Erika and Ana Cristina were rightfully anxious about the assignment because of the
recent increasing rates of violent crime in their school’s comuna.2 The presentation
began simply: the pictures on the power point slides were consistent with similar
working-class, low-income comunas: concrete steps up steep alleyways reflecting

2 There were other options in the community investigation assignment. Safety concerns were taken very seriously.

40
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

the topography of the city; numerous small religious symbols and shrines in and
about storefronts, paths and small parks; pavement in need of repair; myriad small
businesses: stationery shops, carpentry, produce vendors; dogs, chickens, a cow; and
a rich variety of flora, “people take advantage of free spaces to grow trees” (Novem-
ber 2012, class presentation). But as Ana Cristina and Erika shared more of Wilson’s
words and interpretations of his world, the impact of the experience grew more pal-
pable. The student and teacher roles were reversed, the young student now in the role
of expert/cultural informant; the teachers interested learners. Wilson pointed out the
two best restaurants--two small places, one built around a utility pole, the other of
simple construction, plastic sheeting, mud and straw walls. Ana Cristina and Eri-
ka stopped to share an idea for curriculum, “We have these textbooks that always
ask students to make comparisons, for example, ‘Which is taller, the giraffe or the
elephant?’ Why can’t we use things like this –which restaurant is better? Why?”
Then, the tone became more ominous. Wilson had showed his street smarts, offering
the warning, “Teachers, don’t stare at that drug addict. He will hurt you” (presenta-
tion). The next picture on the power point slides featured a paved recreation area,
perhaps for fútbol, surrounded by a green area and with some wooden steps creating
a path up and over a hill. This is where the tour ended. The text accompanying this
photo on the power point slide read: “Up this hill, we are not allowed to cross. We
are strangers.” Wilson had not used the term “invisible borders” (Bustamante, 2014),
meaning the physically unmarked but known boundaries in the comunas with high
levels of drug trafficking and gang activity but this is what he was referring to when
he told his teachers that the group could go no further because he lacked permission
to bring outsiders into this part of the neighborhood. At the end of their walk, Wilson
said, “Teachers, now you see me.”
These words came in the final weeks of the school year and therefore resonated
even more deeply for all of us, because we strive for our students to feel that rec-
ognition early in the school year. Erika and Ana Cristina’s experience generated
admiration and respect for colleagues willing to share their fears yet still pursue a
critical inquiry. Moreover, it was a reminder to all of us that building supportive,
healthy relationships with our students that acknowledges and affirms their realities
sometimes requires us to step out of our comfort zones and really be with students
in their worlds. Here it is worth stating that teachers do not do this work alone. We
have trained colleagues in other disciplines—social work, mental health, commu-
nity planning and organizing, etc., that we can reach out to and help us gain entry
to students’ communities in more safe, supported ways. Ana Cristina and Erika’s
experience inspired me to invite more of these experts into my courses.

41
Judy Sharkey

“If we speak Spanish, why are there ads in English?”: Seeing the community as
language curriculum
The last two decades have seen an increased recognition of language as a situat-
ed, cultural practice (Barton & Hamilton, 1998; Gee, 2012). So, as second language
teacher educators it is worth asking ourselves, how do we help teacher learners un-
derstand this perspective if not through asking them to investigate authentic lan-
guage use in context? Meaningful curriculum reflects students’ individual interests
and lives but it also needs to reflect authentic language. The community explorations
have helped teacher learners get outside of textbook examples –as seen by Erika and
Ana Cristina—and identify authentic target language use, purposes, functions in
students’ local communities. Curt, a novice in-service teacher of secondary English
noted how he could use a community investigation assignment to introduce students
to the concept of register,

students could literally walk from one location to another to see how language
changes depending upon context. The mother yelling at her kids on High Street,
for example, sounds different than [sic] the teacher asking her students to get out
their pencils or the homeless woman asking for change. Students could simply
record the words they hear in different settings and compare/contrast each (Sep-
tember, 2010).

Through their initial community exploration, Soledad and Paula, two in-service
teachers working at a university level language program for business students in
Medellín realized that there was an abundance of English used for commercial
purposes in the neighborhood surrounding their school. Their ideas for their students
included having them to a similar mapping activity and investigate the impact of the
use of English in signs and advertisements on businesses.
Curt, Soledad and Paula generated interesting possibilities for future assign-
ments. Two other Medellín teachers designed a unit (not yet taught) where students
would investigate the numerous foreign names of buildings and streets in their
neighborhood and link this to investigations on the intersection of names/naming
and identity — both individual and cultural.
Maribel, a secondary English language teacher at a public school in a socio-
economically depressed barrio in Bogotá and a lecturer in a graduate applied lin-
guistics program conducted a teacher inquiry project in her classroom in order to
deepen her understanding of community-based pedagogies. After participating in
a community-asset mapping exercise as part of a professional development semi-

42
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

nar, Maribel was inspired to have her students do a linguistic landscaping exercise
for the presence of English in area surrounding their school. Students took photo-
graphs of any examples of English they encountered and e-mailed them to Mari-
bel, who then created a powerpoint collection of the photos. She then facilitated a
large group discussion of the photos, asking students to share their thoughts and
generate their own inquiry into the use English in their locale. Danny posed, “If
we speak Spanish in Colombia, why are there ads in English?” (Maribel, Novem-
ber 2012). He assembled a variety of photographs of local businesses, some of im-
ported businesses and signs (e.g., the USA based sandwich shop, Subway) as well
as locally created signs (e.g., “La casa de brunch”). He interviewed storeowners
as to their use of English and presented his findings in a class presentation. His
findings—as well as those of his classmates—raised excellent, critical questions
regarding the positive and negative effects of the use of English in their communi-
ties, including foreign corporate appropriate of local spaces and displacement of
local brands to creative code-switching and Colombian appropriation of English.
In her reflection of the project, Maribel noted that it helped her “engage my stu-
dents in their English learning in a more authentic way” and “the students saw
their environment as a resource…the mapping was really motivating for them…it
showed up in the quality of their work and their reflections “ (Maribel, interview
November 2012).
Maribel’s individual documentation of increased student motivation and engage-
ment is consistent with other studies integrating community resources into school
curriculum (see e.g., McInerney et al., 2011; Sobel, 2004).

Honoring local knowledge while meeting curriculum standards

and mandates

In the early stages of integrating community-based field assignments into our lan-
guage teacher education program, teacher learners expressed interest and episte-
mological affinity with the goals of this work but doubted they would be able to
develop and implement such curricula in schools mandating scripted curriculum
and/or specific objectives and standards (Sharkey et al, under review). In response to
this legitimate question, I began integrating specific standards into the community-
mapping activities (ibid). To be philosophically consistent, I couldn’t ask teachers
to recognize their students’ realities if I were not doing the same of my students. In
this case, that meant my doing community explorations of their teaching contexts

43
Judy Sharkey

and integrating their worlds into the teacher education courses and assignments. In
Colombia, we used identified standards and competencies from the Common Euro-
pean Frameworks and the Ministerio de Educación Nacional (2006). In the USA,
we used our appropriate state and national standards for English language learners.
Here, I share two examples.
As graduate students in my ESOL Curriculum course, Allison and Maribeth
partnered with an afterschool program in a primary school where more than half
of the students spoke languages other than English. Their community investiga-
tions strongly influenced the design of their curriculum project, “the multicultural
cooking club,” which met once a week for eight weeks with each session lasting two
hours. Maribeth and Allison’s professional goals for the project included learning
how to design standards based content instruction that was appropriately challeng-
ing for the varying language proficiency levels of students, affirmed students’ identi-
ties and used authentic materials and experiences, goals they felt unable to pursue
during the more scripted school day.
They began the unit by surveying students for their interests and knowledge
about foods from their homes and cultures and the new culture. They asked for
their help in creating bilingual materials for recipes and cooking demonstrations and
inviting students to share daily activities from their households that involved food
–from shopping to preparation. Then subsequent lessons were based on what they
collected from students but included a rich range of activities that addressed the four
modalities in meaningful ways: from reading local supermarket flyers, interview-
ing parents about food memories, following instructions for recipes and reading
multicultural literature connected to food. The culminating class featured students’
preparing a meal they selected and serving it to invited parents and family members.
The club was so successful that the director of after school program asked for a copy
of the curriculum as a model for future offerings.
Later in her graduate studies, and bolstered by her success with the cooking club,
Allison developed her graduate thesis project on the effects of authentic, communi-
ty-based literacy curriculum on student learning. She designed a teacher research
project investigating the level of student learning and engagement in the scripted,
de-contextualized textbook lessons on community and lessons using local knowl-
edge where her eight year old students did many of the community explorations
she did as teacher education student (Strobel, 2013). Not surprisingly, the students’
enjoyment and learning was increased using the local activities but they still met
the mandated standards. Allison’s project was a deeper illustration of Ana Cristina
and Erika’s remark regarding the textbook vs. local examples, “Why can’t we use

44
 The role of community explorations in developing meaningful curriculum

examples like this? Which restaurant is better?”

Interestingly, while a number of pre-service teachers doubted the possibility of
creating and implementing meaningful, relevant curriculum that met curriculum
mandates, the majority of in-service teacher participants were surprised that it was
easier to do than anticipated. But, they also needed the guided community mapping
exercises with explicit connections to specific standards.
Although Maribel had been teaching about community-based pedagogies in
her graduate research methods class in Bogotá for several years, she had not tried
them in her own secondary English language class in her public school classroom
before participating in a nine-month professional development project on the topic.
The curriculum project she developed, using linguistic landscaping addressed sev-
eral standards, including “I can take a critical position towards an author’s point of
view” and “I can recognize other cultures and their values and this allows me to
construct my own interpretation of their identity” (MEN, 2006, p. 26). In a follow
up interview, Maribel remarked how easy it was to connect the language standards
to the resources in the community, she just hadn’t tried to do it before (interview,
November 2012).
One of the criticisms of curriculum that values the local is its failure to link
students’ learning to larger concepts or global trends (McInerney, Smyth, & Brown,
2011; Wallace, 2002). The curricula developed by Maribel, Allison and other par-
ticipants addressed required standards while also integrating local knowledge but
did not ignore or romanticize some of the harsh realities facing their students and/
or their environs, nor did they treat community knowledge as apart from legitimate
subjects of study. In their report on a rich family histories project with Gujarati stu-
dents and families in a Canadian school, Marshall & Toohey (2010) lamented that
the parents and children saw the project “as ‘something special,’ not really school”
(p. 37). Conversely, the examples shared here were “really school.” It is also worth
stating that I am not endorsing a blind, uncritical implementation of standards. As
Kumashiro notes, teaching students to reach mandated standards is not antithetical
to social justice (2009) but we should encourage a critical approach to them, inviting
students to notice whose knowledge is included/excluded and why.

Conclusion

I began this chapter with two quotes emphasizing the importance of relevant,
meaningful curriculum and healthy, affirming teacher-student relationships in

45
Judy Sharkey

schools and schooling. These key principles are not new but have been impeded
by restrictive, subtractive educational policies and practices and societal issues
that have resulted in teachers serving students whose lives differ greatly from their
own. In response to these challenges, colleagues and I began advocating for and
integrating a variety of community-based experiences into our language teacher
education programs. Using self-study, I have analyzed the effects of this work,
attending to participants’ experiences and revising assignments to better meet their
needs and challenges. The examples shared here framed as findings, indicate that
integrating community knowledge and engagement in teacher education—across the
career span—from introductory courses to sustained professional development with
veteran teachers is a powerful, effective response to de-humanizing curriculum and
schooling. The voices, work and experiences of English language teachers, working
in the very different contexts of Colombia and the United States are illustrative but
not exhaustive examples of rich teacher learning across multiple categories: seeing
communities in new ways, seeing students in new ways, the community as language
curriculum, and honoring local knowledge while still meeting curriculum mandates.
The examples here are promising and contribute to the knowledge base on how and
where second language teachers learn to develop meaningful curriculum, especially
in challenging educational and social contexts. However, we must continue to engage
teachers in this work, to honor their experiences and concerns as they meet these
challenges and more importantly, begin to link this work to the effect on student
learning in more rigorous ways.

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 Collaborative writing process
through an e-portfolio
Lorena López Cupita
Universidad de Cundinamarca, Colombia

Introduction

Writing is a powerful tool to communicate feelings, emotions, and ideas to others.

One can observe that a good amount of information that is distributed daily comes
from written texts such as magazines, newspapers, and e- mails. In academic settings,
learning to write has been a concern for many educators and researchers because
it implies a complex and deep process. A wide array of approaches and strategies
has been formulated to assist learners in the development of their writing skills.
In the 1950s, the main trend was to focus on the form of the language, since it
was believed that the form could help learners in the development of their writing
skills. Teachers focused on form rather than on meaning (Bland, 1990). However,
in the 1990s there was a shift in the way writing was conceived writing conception
and new approaches considered the variations socio-cultural factors that surrounded
the writer. These approaches highlighted the role of students’ personal experiences
as a powerful influence for their writings (Shih & Brown, 1994). When students
focused on socio-cultural aspects, they used their own physical, cultural, and psy-
chological tools to write. Hence, they were addressing real purposes and audiences
and were more interested in the meaning they wanted to express. Today, immersed
in a changing era mainly due to the impact technology has had in all knowledge
areas, it is important to note that technology has brought individuals several tools
that assist learners in the educational process. In regards to writing, technology has
brought in new ways of producing texts. In the past writing was an isolated activity
and process; nowadays, writing has evolved as an action that facilitates synchronous
and asynchronous interaction and collaboration with others.
Several studies have pinpointed the role of technology in writing. In Storch’s
(2004) study, the use of wikis substantially helped learners develop texts when they

51
Lorena López Cupita

worked collaboratively, and especially when compared to the time it took students
to write on an individual basis. Other studies, such as the one developed by Mitchell
(2007), have also inquired about the involvement of students in collaborative writing
projects. It is possible to assert that not all students participate in the same way as
they develop their texts. Accordingly, Swain (1994) stated that collaborative writing
increased motivation among participants who showed more interest in writing when
they worked in groups rather than when they were alone. Thus, collaborative writing
has had some positive results in the development of writing skills. In this sense,
this methodology of collaborative writing was selected for this study, taking into
consideration the aforementioned experiences in various academic settings.
This study was done with a group of teenage beginner English learners. They had
studied together for two years and were in the process of getting their first English
certification, the Key English Test (KET-University of Cambridge). According
to the needs analysis of their written works, they needed to improve in writing,
especially in organization and coherence of ideas. During the lessons carried out
prior-to the development of the study, students worked together on oral activities,
but rarely worked in groups on writing tasks. Writing was instead a skill worked
on at home and in an isolated way. Hence, collaborative writing was selected as a
possible alternative to help learners improve their writing skills. Based on previous
studies, the researcher believed collaborative learning could be a good option for the
participants of this study, when students worked together they had the possibility of
interacting with others. As a result, learners could help each other in the development
of their written skills and be able to accommodate their own learning gains. This
method seemed particularly beneficial for the participants of this study.
This study is pertinent given that it is connected to the Colombian national
policies of education. According to the Colombian Plan Nacional Decenal de Edu-
cación (2006-2016), one of the main purposes for the coming years is to promote
pedagogical renovations using ICT in education. Today, with the availability of
new technological sources such as Web 2.0, it is feasible to try new alternatives
for teaching and learning in order to innovate and generate positive changes in the
educational field. In this study, this was done through the tool of e-portfolios. This
technological tool allowed learners to track and observe their own writing process
and as a result, they took actions on behalf of their own learning process. Students
explored a new way of learning that perhaps could help them in the development
of their written skills.

52
 Collaborative writing process through an e-portfolio

Theory underlying the research

Writing as a process

Learning to write is a complex and ongoing process in which meaning is created.

Sometimes writing is not an easy task, especially when the writer is faced with the
challenge to fill in a blank page. Many times, the writer’s tools for writing are his/
her personal experiences and his/her socio cultural context; “the writer is always
transacting with a personal, social and cultural environment. Therefore, the writing
process must be seen as always embodying both personal and social, or individual
and environmental factors” (Rosenblatt, 1988, p. 137). In this sense, writing is seen
as a process and not just as a mere technique. In this light, acknowledging that
writing is a developmental process can also be an opportunity for liberating valuable
experiences of the writers’ minds in order to share them with others. In the following
lines, the reader will find the explanation of the writing process approach and its
connection with this study.

Writing through the process approach

Writing has been studied from different perspectives and analyzed by different
approaches, including the product approach and the process approach. The product
approach is a linear oriented method which is related to linguistic knowledge
about the appropriate use of language, and the development of writing is a result
of imitating texts provided by the teacher (Badger & White, 2000). In the 1980s,
the process approach began to emerge and develop significantly; it was described
in terms of: “the task environment, which included the writing assignment and the
text produced so far, the writer’s long memory, including knowledge of the topic,
knowledge of the audience, and stored writing plans, and a number of cognitive
process, including planning, translating thought into text and revising” (Hayes and
Flower, 1980, p. 89).
In the 1990s, the process approach was revised by some authors. Hayes (1996)
incorporated two major components: the task environment that included a social
component, the audience, and a physical component, motivation and affect, cogni-
tive process, working memory, and long term memory: Hayes mentioned motivation
in the writing process as an important element to take into account. In some research
studies, it has been observed the importance of motivation in the process of writing.
Ariza (2005) conducted a qualitative research study with a group of ninth graders in
53
Lorena López Cupita

a public school in order to improve their writing skills. The researcher used the pro-
cess-oriented approach in order to develop students’ skills. The findings of the study
indicated that students felt motivated towards writing; nevertheless, the researcher
found that writing was hard for her pupils due to the fact that they were not involved
in the practice of this skill. They sometimes expected activities in which they had
to follow patterns as they did before. Melgarejo (2009) carried out a qualitative re-
search study in order to observe children´s perceptions of writing in EFL based on
the writing approach. The results of this study indicated that students felt motivated
to write and they became more aware of their writing practices. In regards to this
study, students felt motivated and they did not give up when they found obstacles
during the process of writing.
On the other hand, according to White and Arndt (1996), Bayham (1995), and
Hyland (2002), the process approach is not a linear process; it is cyclical. This cy-
clical process involves not only the act of writing itself, but also prewriting and
rewriting stages, which are interdependent of each other. In this sense, the writing
approach allows the writer to reformulate their ideas through revising their own
texts. Such cyclical process is imperative, not only because it allows revising the
written texts, but also because it is an opportunity to create a dialog with and among
students, which constitutes a way for the teacher and their peers to follow-up the
process effectively. O’Brein (2004) states that the process approach is a way to dis-
cover meaning rather than a way of developing grammar exercises. Teachers can
help students travel around their thoughts through the following steps: pre-writing,
first draft composing, feedback, second draft writing, and proofreading. In agree-
ment with O’Brein, the process approach is a form to discover meaning. During the
process approach the writer has the possibility of reading and revisiting his/her ideas
and also his/her peers’ thoughts. This study also concurred with such findings, since
in this study, the writer was able to discover his/her own and peers‘ ideas and further
incorporate them in the texts produced.

Collaborative writing

According to Groundwater and Smith (1993), collaborative writing is a process that

involves two or more people committed to a jointly composed text. Negotiation
begins early in the process and includes exploring topics, challenging, supporting,
and pointing out omission, and addressing content, structure, style or form.
Moreover, Murray (1983) states that collaborative writing is a social process through

54
 Collaborative writing process through an e-portfolio

which writers look for areas and share understandings. Lowrry (2004) defined
collaborative writing as an interactive and social process that envolves a team focused
on a common objective that negotiates, coordinates, and communicates during the
creation of a common document. In this sense, collaborative writing goes beyond
the basic act of a joint composition and includes a process in which participants work
together through a social process in which learners negotiate ideas in order to reach
agreements and strategies so they can elaborate their writings.

e- Portfolios

An e-portfolio is a technological tool that provides learner-centered educational

spaces. According to Ali (2000), e-portfolios are student-centered instruments that
involve students’ active participation from the planning to the assessment stages of
the learning process. Moreover, Barret (2000) describes an e-portfolio as a techno-
logical tool that enhances students’ motivation and allows students to collect and
organize different artifacts in a wide array of audiovisual formats.
In this sense, an e-portfolio can be a motivating tool for students as a space where
they can record and be aware of their own process of writing. Sometimes students
are not conscious of their own learning process because they are not motivated, their
lack of training, and/or they are not aware of their learning gains and difficulties.
E-portfolios are tools that are easy to handle and are appealing to students. Moreover,
students have the possibility of reflecting upon their own learning process while
teachers can observe it.

Type of study

This study was developed through qualitative action research approach. Qualitative
methodology is described as “a study in which the researchers do not set out to test
an hypothesis, but rather to observe what is present with their focus, and conse-
quently with the data, free to vary during the course of the observation” ( Freeman,
1993, p. 11). In this sense, qualitative methodology fits into this research because,
this study aimed at answering the following question: How do A1 English teenage
learners develop their collaborative expository writing process through e-portfolios?
Rather than testing any hypothesis.

55
Lorena López Cupita

Context and Participants

This research was carried out at ILUD which is the institute of languages at Uni-
versidad Distrital. The institute was created in 2001. The vision of the institute fo-
cuses on providing an academic space for the city where the citizens recognize their
human potential in order to reach meaningful changes in their familiar and social
contexts. At this moment, the Institute offers different languages such as English,
Chinese, Portuguese, French, Italian, and Spanish for speakers of other languages.
This study was carried out with a group of ten teenagers who were in a begin-
ner level. They had studied at ILUD, for two years and they used a textbook. The
criterion for selecting the participants in this study was convenience sampling. It is
based on :” whoever is available or whoever volunteers to participate in the study”
(Maxwell,1999, p. 32). This criterion for selection was selected because it was be-
lieved that having volunteer students, they could collaborate actively in the process
of this research.

Instruments to collect data

The instruments to collect data, in this study were students’ samples (artefacts) and
audio recordings. These instruments were selected due to the fact that this project
focused on analysing and describing the development of collaborative writing pro-
cess through e-portfolios; so these elements were suitable for this study because they
allowed the researcher to gather information to later describe it and analyse it.

Data analysis method

The data analysis of this project is based on the Grounded Theory approach which
refers to a theory derived inductively from data, systematically gathered and ana-
lyzed through a research process to discover categories, concepts and properties and
their interrelationships (Strauss & Corbin,2008). After a long journey of systematic
analysis, the researcher came out with two main categories: Communities of prac-
tice and negotiation of meaning. In the following lines there will be a detail descrip-
tion about them.

56
 Collaborative writing process through an e-portfolio

Category 1: Communities of practice

Communities of practices are defined as “ groups of people who share a concern or

passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly”
(Wenger, 1998, p. 5). In this sense, a community of practice implies sharing a
common topic of interest, but it also deals with taking actions, connections, and
interactions among [Link] this project, students created their e-portfolios
at the beginning of the writing process. Through this tool they could meet during
and outside class time, based on a common topic of interest which was selected at
the starting point of this research by the participants of each group. For instance,
group one selected the topic of African starvation, group two selected the problem
of traffic jams and group three selected the topic of pregnancy in teenagers. In this
sense, each group had a topic of its interest and a common goal to reach, which in this
case was the planning and development of their expository texts. Along the process,
participants acquired a sense of engagement in which they participated actively to
provide their group with new ideas and help their teams gradually develop their
expository texts.
This sense of engagement was observed through some actions that students took
along the writing process. Before moving to the actions students took in their process
of engagement, it is worth mentioning what engagement encompasses. According
to Wenger (1998), engagement refers to the fact that members of a community of
practice are affianced in a common negotiated activity. He stresses that without
mutual engagement, a community is more apt to represent a network of individuals
or individual groups rather than a single community of practice. In this light, Swayer
(2008) asserts that when there is mutual engagement participants are engaged with
both the product at hand and the others, who are involved in their collaboration
practice.
In this study, the process of engagement implied an active participation of
learners, which appeared through the process of writing, and it became evident
through specific actions. These were mainly: (a) synthesizing information, (b) in-
tegrating new information and (c) sharing their previous knowledge.

Subcategory: Synthesizing information from instructional material

At the beginning of the writing process students needed some information about the
topic that they selected. The teacher guided learners to find some educational web-
57
Lorena López Cupita

sites and videos, so they could explore, examine and reflect upon the topic that they
selected. Learners read some written documents and observed some audio visual
[Link], they synthesized and shared the knowledge that they acquired from
the texts, by working in their groups and synthesizing information in their e–portfo-
lios, as it is illustrated in the following excerpt:

Says
In the world the 15% of births are
a moms under 20 years this cases
aument with the passage of time.

Group 2, Participant 5 annotations, September 3rd, 2011

In the previous excerpt, participant 5 moved from gathering information, to

synthesizing it, in order to share it with his group. In this process, this and the
other students, moved from decoding information to selecting and transforming it
into their own discourse before sharing with their peers. Accordingly, participants
executed an analytical process in which they went beyond copying and pasting
texts and they were able to generate a new text based on the knowledge that they
acquired. Despite the fact that the texts had spelling and/or other language mistakes,
the main argument was accurately conveyed and transmitted to others. According
to Pintrich (2000), during the process of synthesizing, students need to engage with
the information so they can categorize, analyze, combine and extract details. In this
sense, the process of extending information implies more than reading information,
it is a process that requires connection with the topic and the development of critical
and analytical skills. Collaborative learning practices can stimulate students to use
their abilities for synthesizing information, due to the fact that students are working
in groups while being engaged with the topic and their groups at the same time.
These factors may motivate learners to contribute timely with information which
is pertinent to the development of their team objectives, as it is also shown through
the next excerpt.

Says
How: The experts affirm that the main causes of this
problem are the raise of poblation and the drought
because this kid of countries are mostly dry!!!

Group 1, Participant 2 annotations, September 3rd,

58
 Collaborative writing process through an e-portfolio

The previous argument produced by participant 2 after reading an article about

starvation in Africa, shows how he selected some ideas in regards to the causes of
starvation to be further presented to his group. During this process, this participant
decoded the information that he had read, then he summarized it and wrote succinctly
with his own words the arguments deriving from the texts he had formerly analyzed.

Subcategory: Integrating new information

In this study, students acquired knowledge throughout all the stages of the writing
process. They looked for information inside and outside class time, in order to
document and better support their texts. This new knowledge was integrated by the
participants through the use of their e-portfolios; as it is ilustrated in the following
samples:

Comments
Rosas said… (22 Oct 11, looking at version 2)
I agrre, Many studies and campaigns have attempted to uncover the causes and limit the numbers of
teenage pregnancies. In my daily live I have seen to gils pregnancy they have had to leave school for her
pregnancy and many privileges. Teen mothers are more likely to drop out of high school. Recent studies,
Participant 6,
though, have found that many of these mothers had already dropped out of school prior to becoming
Inclusion of new
pregnant, but those in school at the time of their pregnancy were as likely to graduate as their peers.
information
In my school a girl was in grade 9th, she stay pregnancy, she leaves the school and she assumes the
responsibility and that mistake that they had, in the momnent of she have the baby she had complicates in
Group 2, E-portfolio excerpt. Participant 6, Ocotber 11th, 2011

As the sample indicates, participant 6 looked for information in regards to the topic
of pregnancy in teenagers. This participant invested time from her classtime to
complete this task. During classtime, she presented this information through the
discussion board to her group; later, this information was included in the text that the
group was developing. Then, the information was accepted by the other members of
the group, as is highlighted in the following excerpt:

59
Lorena López Cupita

Little mothers

PREGNANCY
The world have a big problem with the teenagers, today we don’t think in our actions and when we reaction
and see that we have many problems in our life affect your economic situation in some cases and in many
case don’t have solutions, one example can be the pregnancy in the teenagers.
our propouse today is make a invitation for help to this problem decrease in the world and help the
teenagers a To know about contraceptive methods and how to use for the reason we think that a
solutions will be to look in advance is say use anticonceptives (condon, pills, the T, inyections etc…).
other solutions is a campain about pregnancy we think that the people will be more responsabilities and
so understand the consecuens that they have at the moment of remain pregnancy and this campaign will
not only be in words but they will help the future for an not become pregnant.
Many studies and campaigns have attempted to uncover the causes and limit the numbers of teenage
pregnancies. In my daily live I have seen to gils pregnancy they have had to leave school for her
pregnancy and many privileges. Teen mothers are more likely to drop out of high school. Recent studies,
though, have found that many of these mothers had already dropped out of school prior to becoming
pregnant, but those in school at the time of their pregnancy were as likely to graduate as their peers.
In my school a girl was in grade 9th, she stay pregnancy, she leaves the school and she assumes the
responsibility and that mistake that they had, in the momnent of she have the baby she had complicates in
the give bith.

Group 1. E-portfolio October 11th 2011.

Through the learners’ engagement, they began to negotiate their ideas. In the
previous sample, participant 6 first presented the information to her group and her
arguments were accepted and added in the second draft of the group’s expository
text. According to Lave (1998), engagement relies on the actions that members are
involved in and on the meanings they negotiate with one another. In this light, through
their engagement, students were able to present, read and accept others’ ideas by
getting to negotiate them. Besides,engagement opened a possibility for learners to
promote an active participation by all group members, who were inclined to improve
their texts as new arguments and information was [Link] is illustrated in the
following sample:

60
 Collaborative writing process through an e-portfolio

You’re comparing version 7 and version 6 I’m done comparing

Africa

STARVATION IN AFRICA
Africa has many problems. They are so complicated that we want to center in children starvation, specially
in poor countries like Somalia and Congo. This problem starts in the moment that a kid born in Africa
because there aren´t enought resources to keep the poblation.
More than 300 millions of people are living with one dollar by day, 30 millions of children suffer of
starvation and 43% to the poblation but also
dont have water.
We can solve this problem with different actions, the first one could be make green campaings because the
African earth by miners with products like the diamonds and the gold as we can see in many tv
Group 1. E-portfolio excerpt. Participant 3, October 11th, 2011

Such expansion of information suggested a high degree of engagement by students.

Since they wanted to improve their texts, they invested time to search, classify and
add new information. Team members had a dynamic participation in this project;
there was not only one participant who added new data, but almost all the par-
ticipants strove to include significant information to improve their texts. Wenger’s
theory (1999) incorporates participation and mutual engagement as central concepts
in the learning process. In regards to participation, Wenger (1999) refers that it is a
process which implies taking part, besides it is the act of connecting with the others
during the process itself. So it is a process of action and participation. This process
allowed the participants to be active learners who brought up ideas to their peers
and shared them with the workgroups. In this way, they were able to learn from each
other and they were open to new ideas. They themselves became a relevant source
of knowledge.

Subcategory: Sharing their previous knowledge

Students come to class with a wide range of prior knowledge, skills, beliefs, and attitudes
that have surrounded their lives. This prior knowledge could be formed by natural
curiosity about life and experiences in life. In this study, learners shared their personal
experiences through the social interactions that emerged along the collaborative
writing process. These social interactions emerged when students interacted face
to face at the beginning of each session, and also, when they were writing their
expository texts through their e- [Link] social interactions were key in the

61
Lorena López Cupita

process of expanding the previous knowledge that each student had; it was through
these interactions that students created dialog circles in which they connected with
and were fully engaged in, with the main purpose of providing ideas to continuously
develop and improve their [Link] following excerpt illustrates such situation:

1: the finish comments

3: Yes we are agree because with this solution.
4: I have heard that in Cruz Colombia or parts like this there are campaigns for Africa, so I think
3: Here in Colombia we can make
2: Campaigns
3: To the I don’t know
4: To collaborate with this problem
2: With the starvation in Africa
3: Give donations or campaigns something like that, I do not know
4: Donations

Tape recording. Group 1, Participants 1,2,3,4,October 11th 2011

As participant 4 stated his personal experience, his ideas were accepted by the
others members of the group and later were also refined. Group members started
to participate in order to shape the first idea up. Thus, the previous knowledge of
participant 4 generated engagement in the group given that his peers felt encouraged
to participate and elaborate the text. Initial learner’s knowledge was used to produce
new knowledge which was integrated in the group´s expository text, as it is illustrated
in the following sample:
We can solve this problem with different actions, the first one could be make green campaings because
the African earth by miners with products like the diamonds and the gold as we can see in many tv pro-
grammes, magazines, newspapers and in movies like “Diamante de Sangre” where the big industries and
companies use the awesome African resources to their own necessities causing that the poblation can’t
plant plants for their food. The other Africa because there will be more interest in their necesities.
Other important solution that have already put is “camote” produced in Peru. Camote is a type of fruit
made to fight child starvation.
If all the world were more interested in african, problems they would have a better life condition.
Here in Colombia we can make campaigns to colaborate with this problem as giving donations and
colecting food and send them.
That is our (ilegible)

E-portfolio excerpt. Group 1, Participant 4, October 22nd, 2011

The prior knowledge of participant 4 was integrated as the members agreed to

include it. Another related aspect to highlight is the change of the use of the subject
pronoun, which changes from I to we. This implies considering that the new

62
 Collaborative writing process through an e-portfolio

knowledge did not come from only one group member, but instead, was produced by
the whole group, and was generated and agreed upon the interactions that emerged
in the group. In short, all learners have a store of previous knowledge, they are not
empty pitchers that need to be filled up (Freire, 1970), and the previous knowledge
that they have is a powerful source to build knowledge, based on what they have
already known. In this study, collaborative writing led students to explore their
previous knowledge, integrate and share it with their peers in order to elaborate,
and adequately support their texts while they learn from each other.

Category 2: Negotiation of meaning

There are different definitions of negotiation of meaning and the interpretation of

the concept depends on the type of perspective that defines it. For instance, accord-
ing to Ellis (1993), negotiation of meaning refers to the conversational exchanges
that arise when interlocutors seek to prevent a communicative impasse or to remedy
an impasse that has arisen. On the other hand, Long (1983), states out that during
meaning negotiation, interlocutors modify their conversations, recruiting strategies
such a comprehension and clarification checks and comprehension request in order
to facilitate communication and understanding of the new input.
In this study, negotiation of meaning is conceived from Wenger’s (1999) proposal.
He defines negotiation of meaning as an open process with a constant potential for
including new elements in a given discourse. It is also a recovery process, with a
constant potential for continuing, rediscovering or reproducing the old knowledge in
the new. In this study, the researcher could determine that through their negotiation
of meaning, participants could identify and make some changes to their writings,
they also made agreements and self –regulated their own writing process. In the
following sections, the reader will find a discussion of each of these characteristics.

Subcategory: Creating agreements to improve their texts

In this study, participants created changes in their writings in order to develop their
expository texts. Several times they included new information to their writings by
interacting with their peers based on mutual agreements. The following sample
illustrates how students negotiated ideas in order to reach a possible solution towards
the problem of pregnancy.

63
Lorena López Cupita

7: yo sé, eso de las campañas nunca terminan en nada, eso es sólo hablar paja y ya, y que hacer algo más
al respecto que no sean sólo campañas
6: bueno, entonces cual es la solución
8: sí
7: puede que las campañas ayuden, pero no todos van a recibir de la misma manera, si hacer una solución
que les afecte y les ayude
6: lo único sería como colocar ejemplos como de las otras personas para que no lo vuelvan hacer, digamos
como están sufriendo
7: ahorita, en noviembre Mónica va tener el bebe y ella tiene 14 años, es una niña del colegio.
6: pero mire que la mía ya lo tuvo y está remal por que se agravó de salud
7: y ella ahorita ya no puede salir de la casa, yo que día la fui a visitar y yo eh.
6: entonces,
8: entonces, también ellas por medio de ejemplos se den cuenta
6: eso fue lo mismo que yo dije no (risas)
8: for this reason we believe

Tape recording, Group 2. Participants: 6,7,8. October 28th.

As students were thinking of a possible solution towards the problem of pregnancy in

teenagers, they started to provide ideas by elaborating on some previous knowledge
that they had, being based on their experiences lived by closed colleagues in their
schools. As soon as one of the participants provided an example; another member
started to share his/her own experiences with the group. As a result, they got a
sequential flow of ideas which was heard and mutually accepted. In this sense,
through their negotiation of meaning, students got agreements and new knowledge
to support their texts. By the same token, negotiation could be beneficial for learners
because they are not only developing their writing skills, but are also developing the
capacity of reaching agreements in a social group, while they learn to be tolerant, to
respect others’ opinions and overall, to learn from others.

10: Pero, entonces que decimos!

10: Los resultados finales, no?
8: Una conclusión de todo
9: The traffic in Bogotá also affect the ambient! And the stress of the people.
8: Ok, also this problem is very important, because affect principally the ambient and the people because
this cause many stress and for the jobs, reunions or for the family, the time is very important and this af-
fects because the time that you lose in the avenues because of trancones (risas).
9: For the avenue the constructions no finish…
Tape recording. Group 3. Participants: 8,9,10. October 28th, 2011

64
 Collaborative writing process through an e-portfolio

In the previous excerpt, students were working on the conclusion of their expository
text and they did not know how to organize it. As participant 9 suggested to present
the final results of the problem of traffic in Bogotá, the other members agreed with
him and they started providing ideas which were further integrated by particpant
10. As a result they joined their opinions based on their interaction and they could
also start with the co-construction of their own knowledge. In this sense, the dialog
created by participants allowed them to create new ideas and reach functional agree-
ments in order to develop their texts.

Subcategory: Self-regulation of their own process

According to Zimmerman (2000), self-regulations, are systematic efforts direct

thoughts, feelings, and actions, toward the attainment of one’s goals. Most theories
of self-regulation emphasize its inherent link with goal setting processes. Goal set-
ting involves establishing a standard or objective to serve as the aim of one’s actions.
Goals are involved across the different phases of self-regulation: forethought (set-
ting a goal and deciding on goal strategies); performance control (employing goal-
directed actions and monitoring performance); and self-reflection (evaluating one’s
goal progress and adjusting strategies to ensure success (Zimmerman, 1998). Goals
enhance self-regulation through their effects on motivation, learning, self-efficacy
(perceived capabilities for learning or performing actions at given levels), and self-
evaluations of progress (Bandura, 1997; Schunk, 1995).
In this study, students knew that the purpose of their communities of practice
was to mutually develop their expository text. This goal motivated and made par-
ticipants be committed in the attainment of this objective through the establishment
of strategic actions along the writing process. At the beginning of each face to face
session, participants had the possibility of exchanging ideas about how to organize
their text to improve it. During these interactions, participants recognized the dif-
ficulties in writing and they established the best actions to follow in order to have a
better written production. They established their goals, their priorities and they were
able to determine their purpose; in reference to their expected quantity, quality, and
rate of performance (Locke & Latham, 1990).

65
Lorena López Cupita

Comments
said… (22 Oct 11, looking at version 1)
yes in Africa there are problem but also around the world
said… (22 Oct 11, looking at version 1)
I agree because the article is about all the problematic but it is very GENERAL… you can add more
specific information, for example when started all the problem about starvation, how have survived the
african poblation to this problem, and more causes of this problem…
said… (22 Oct 11, looking at version 1)
I agree with this point of view because Africa has so many problems that is important to center in Starvation. I will
add some arguments about why this people are in that condition and also why the children are more affected. ;)

E- portfolio excerpt. Group 1. Participants: 1,3 and 4. October 11th, 2011

The previous excerpt shows how students reflected upon their own writing after
receiving feedback from the teacher. Participants started planning their own strate-
gies in order to improve their texts. They suggested some specific actions to other
members of the group and in the next stage of the writing it was evident that these
observations were taken into account.

Second draft

STARVATION IN AFRICA
Africa has many problems. They are so biggest and complicated that we want to center in children starvation
and in their dead, specially in poor countries like Somalia and Congo. This problem starts in the moment that a
kid born and the mother can not feed in Africa because there aren´t enough resources to keep the population
and Africa is known that there are no resources to survive those no longer has
a place to live.
Group, 1, October 29th, 2011.

This students’ expository text presented more support and it was better organized
than its previous version. It is noticeable how students took into account their own
reflections to better improve it. For instance, they declared the reasons why there
was starvation in Africa, and consequently they developed their arguments in a
better [Link] -monitoring allowed learners to be aware and reflect on their own
learning. Students took responsibilities for their own learning by becoming autono-
mous and by taking actions in order to improve their own writings. For example, at
the beginning of each session students met and decided the steps that they had to
follow during the class session. Afterwards, they decided to organize the strategies
the group would follow in order to reach their goal, and they started by establishing
their own agendas as shown in the following excerpts:

66
 Collaborative writing process through an e-portfolio

Comments
said… 29 Oct 11, looking at version 3)
laura you have to foc up the first paragraph ((the grammar, spelling and capital letter)) there are your
work and see the conduction if we have foc up and say me please!!
thanks you
WORK!!
aid…(29 Oct 11, looking version 2)
yurani: you have that see of second paragraph (grammar, capital letter and spelling) there are you work
Group 3. Participants 8 and 9. October 29th, 2011

4: ¿son tres párrafos?

1: yo hago la introducción
3: El primero es el de la introducción, el segundo es el de los argumentos, en ese trabajamos Pato y yo.
4: Yo pongo la conclusión, yo la arreglo y la organizo.
2: Y después miramos el texto completo para haber…
1: Después miramos todos que podemos corregir.
4: No por eso, y cada uno en su párrafo arregla y después hay si miramos todos para no tener tanto trabajo
al final
1: Y miramos que podemos arreglarle al otro.
4: Sí miramos en periódicos o revistas
3: Listo
Group 1, Participant 1,2,3,4. October 29th, 2011

In the former excerpts, learners engaged in a dialog that induced them to create an
agenda that enabled them to take actions to improve their writings. As students had
a clear objective for their class session, such goal setting motivated them to organize
and regulate their own learning pathways. Social interaction emerged among stu-
dents when they interacted in class,and also through the disscussion board. These
interactions allowed learners to expand their thoughts and actions related to com-
munication, reflection and argumentation processes.

Conclusions

The aim of this study was to explore A1 teenage English learners’ development
of collaborative writing process in e-portfolios. The results of this study indicated
that students developed their expository texts by creating communities of practice
and negotiating meaning in groups. The identified communities of practice in the

67
Lorena López Cupita

frame of the present study allowed learners to share similar interests and writing
objectives. This resulted in active engagement among participants, as learners felt a
strong connection with the topic and developed a significant degree of involvement
with the members of the groups. It was also an opportunity to be open-minded,
tolerant, and critical towards their own learning process.
These communities of practice were consolidated during the writing process
due to interactions that emerged among the participants. It was observed that with
these interactions learners provided ideas to their groups that helped them overcome
their deficiencies in the writing process. At other times, the interaction appeared
through their e-portfolios and engagement and commitment for their writing pro-
cess could be observed. Therefore, according to this study, the success of collabora-
tive writing was related to the social interactions that emerged among participants.
Hence, providing time and spaces allowed participants to interact and helped them
become active learners of their own writing process. On the other hand, the nego-
tiation of meaning was an important factor in the development of students’ writing
process. At the beginning of each session, students received guidelines in which the
importance of listening to all the members of the group was stressed. As a result,
students created dialog circles in which they were able to establish agreements to
self-regulate their own writing process. It allowed participants to be aware of their
own writing process and consequently, they were able to formulate their own strate-
gies in order to overcome difficulties in their expository writing process. Learners’
negotiation of meaning led students to control their leaning practices according to
their own necessities.
In short, collaborative writing was beneficial for the group of students of this
study. They had the opportunity to learn together through communites of practices
they formed, allowing them to interact and share the knowledge each of them had.
They learned to negotiate meaning among themselves. This was a process in which
the given parameters helped them realize they needed to listen to their peers. As a
result, they were able to reach agreements and self-regulated their own writing pro-
cess. Thus, they could recognize their own inadequacies and take actions towards
alleviating them.

68
 Collaborative writing process through an e-portfolio

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Diego: Academic Press.

70
 Engaging EFL learners at the
college level through
community – based pedagogy
Nhora Lucía Reyes Navarro
Universidad Santo Tomás, Colombia

Introduction

Taking into account that the abilities of writing and reading are specific domains
that should be guided and trained, (Beafourt, 2007), the purpose of this study
looked at integrating learners´ community environments into the EFL classroom
setting in order to connect students´ lives to real life situations. It is based on
the enhancement of the learner’s involvement with the community they belong
to make them aware of real purposes for using the language they learn at college.
This study also described how the social issues the EFL learners explored, at the
time of the pedagogical implementation, served as a means to analyze literacy
development in regards to types of texts pertinent to their fields of knowledge at
the college level.
The study was conducted at a private university in Bogota through the develop-
ment of a reading and writing project proposed as part of the curriculum for students
at the undergraduate levels taking English as a requirement to graduate. There was
a need at the language institute at the university to construct a pedagogical strategy
to start literacy development in EFL for undergraduate learners at USTA, due to
the fact, that learners there were in need of an assertive pedagogy that allows them
to connect their EFL class with the necessities and requirements of their fields of
knowledge in relation to meaningful literacy practices.
I will first explain the problem and the needs analysis process followed to con-
firm the initial concerns for this study. The main research question and sub-ques-
tion underpinning this study are presented as a means of clarifying why the kind
of innovation presented here is favorable for the academic community as a whole.
Then, I will present a review of conceptual and practical foundations for this study.

71
Nhora Lucía Reyes Navarro

Subsequently, I will talk about the instructional platform and the methodology im-
plemented in this work. Finally, I will carefully describe the findings presented in
the categories constructed through the data analysis process to answer the research
questions posed and the conclusions derived from this study.

Statement of the problem

Santo Tomas University, (PEI, 2004), states that one of the goals of the university
and all its schools is “The mission of Santo Tomas University, inspired by the think-
ing of Christian humanist Saint Thomas Aquinas, consists of promoting the training
of people in the field of higher education, through actions and processes of teaching
and learning, in all areas, to respond in an ethical, creative and critical way to the
requirements of human life and be in a position to provide solutions to the problems
and needs of the society and the country through social action. In this way, Santo
Tomas University aims to become an entity of social contribution that promotes tak-
ing action on local issues in communities that have most urgent needs of all kinds
to be solved”(p. 15).
For that reason, Santo Tomas University is aiming at becoming one of those
higher education institutions willing to serve to society starting by identifying and
providing proper solutions to social inequalities in communities through the profes-
sionals that come to study and prepare for life in this institution of higher education
in Colombia.
The researcher of this study works as an EFL teacher for undergraduate learners
who live in Cundinamarca, Colombia and are registered at different undergraduate
programs at Universidad Santo Tomas. As mentioned above, the teacher researcher
works at the language institute at the university, where one of the interests and aims
of the foreign language teaching project is to teach a foreign language in order to
help learners become active leaders who are willing to serve the community they are
part of. However, if we reflect upon the reality, we might find that to reach such an
aim, in relation to the development of English as a foreign language at the different
undergraduate programs at Universidad Santo Tomas, assertive pedagogies in EFL
were needed to allow the learners to develop coherent literacy practices meaning-
ful to their realities, fields of knowledge and needs. That is why, the core of this
study was to dig into the components of a pedagogical proposal that considers each
learners´ priorities in order to base the EFL curriculum on individual learners and
their specific domains´ needs. This leads to increased independence and autonomy

72
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

in learners’ academic background, lives, and community. This is the core of the
community-based pedagogy approach.
I started to collect relevant evidence (surveys, written samples, and field notes).
I looked at students’ comments from a previous survey in order to review their ini-
tial concerns. The results indicated that students needed to receive guidance to bet-
ter perform on their specific domains in relation to the type of academic texts their
specific domains require from them, which are a lot different from one program
to another. For instance, a student from the law faculty was more willing to need
guidance on the issue of writing complaint law petitions and letters than a student
from the sports faculty who shows more interest on learning on writing health and
proficiency reports (See Appendix 1: Needs Analysis Format).
Based on these insights, I concluded that the reading and writing project offered
in the current curriculum, for students at the different undergraduate programs at
USTA, was inappropriate because it was designed without taking into account stu-
dents real communicative needs. They were not seeing real purposes for taking the
English class. Therefore, I decided to design a proposal for a reading and writing
project that reflected learners´ lives and needs that could provide learners with op-
portunities to develop multiple illiteracies, in which their realities were central and
meaningful, while fostering their EFL skills.

Research question

Framed in this particular context, I decided to pose the following research question:
How can integrating the community-based pedagogy along with EFL instruction
contribute to developing meaningful literacy practices in the EFL curriculum at
USTA?

Sub-question

As a second concern, this study looked into finding: How do students at the un-
dergraduate programs at USTA participate in the implementation of a class project
guided by the community-based approach? What kind of literacies do they produce
that impact their particular academic curriculum?

73
Nhora Lucía Reyes Navarro

Theoretical framework
The community-based approach and the role of the teacher

One of the main interests for doing this study was derived from the need to conceive
of a more humanized curriculum that better suited the necessities of the learners at the
University along with the university policies (PEI, 2004). The community-based in-
struction approach (Murrel, 2001) aims at preparing teachers to become community
mentors willing to transform their didactics in their classroom in order to make learners
see their own life experiences as valuable and acceptable knowledge to foster learning.
The intention to carry out this study was then to contribute to the development of
appealing literacy practices that involve EFL learners in addressing real life social
issues and providing them with pertinent communicative purposes, concerning their
interests and aims.
In accordance with Freire (1985), Murrel (2001) also invites us to get learners
involved in learning practices that make them find connections with the world
outside, their family context, and their own perceptions in order for the EFL class
to be a space for students to critically assess social issues more pertinent to their
realities, in accordance with their academic context. Moreover, Freire (1985),
states that education in general must be a way to transform peoples´ realities
by empowering them to critically assess their own worlds. Bloome and Willet
(1991) explain that only by making an individual part of a sociocultural group
and engaging him or her in the sociocultural practices of the group, will language
learning, gradually, take place.

The writing process model and instruction

Writing performance is a process composed of a set of strategies that are applied in

order to produce a text (Cassany, 1989). The Flower and Hayes (1980) model focuses
on what writers do when they compose. The problem- solving activity is divided into
two major components: the rethorical situation (audience, topic, assignment), and the
writer´s own goals (involving the reader, the writer as a person, the construction of
meaning, and the production of a formal text).
Bereiter and Scarmadia (1987) also propose a model that suggests reasons for
differences in writing ability between skilled and less-skilled writers. The basic
difference is revealed in their two models of writing: the knowledge-telling model,
whose basic structure depends on the processes of retrieving content from memory
74
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

with regard to topical, and genre cues, and the knowledge-transforming model,
which involves more reflective problem-solving analysis and goal-setting.
Both the Flower and Hayes, and the Bereiter and Scardamalia writing process
models have served this study as the theoretical basis for using this process approach
to L2 writing instruction in my EFL context. By incorporating pre-writing activities
such brainstorming, choice of meaningful topics, strategy instruction in the stages
of composing, drafting, revising, and editing, multiple drafts and peer-group editing,
the approach then takes into consideration what writers do as they write. This
perspective to writing instruction in an L2 made me reflect upon the necessities of
my own learners and my own teaching context.

Funds of knowledge and the community-pedagogy

integrated as one in the efl classroom

Research carried out to promote the integration of linguistic and cultural sources
from the community and the classroom practice undertaken with the participation
of that community (Moll & Ammanti, 2001) revealed that learners used something
called “Funds of Knowledge” to build upon literacies and language learning.
Funds of knowledge are considered “to be essentially present in the nature
of social acts (family practices, social networks, cultural customs, e.g.) and the
exchange of knowledge that fluctuates in those social practices” (Moll & Ammanti,
2001, p. 189). For instance, the researchers described the profiles of different
families from these communities. Each family showed to be literate about a specific
area, most in relation to the family economy, like a family business (e.g. informal
economical activities) or a cultural ritual (e.g. first communion). The fundamental
knowledge required for these practices is only learnt through social interaction
in the community and in family and cultural contexts. This research perspective
called my attention in relation to the value of the linguistic and cultural resources
that are available in every single neighborhood in Bogota (where my students live
and interact everyday), and the issues happening around those places in order to
connect this knowledge of the community into the language curriculum.
During my experience while doing this action research study, I could realize
that I was wrongly assuming that all my learners were supposed to develop all same
literacies in the EFL class. For example, students at the Law faculty were aware
about the political issues happening in our country (e.g. the 8000 process, issues
concerning Petro´s politics) than students at the theology faculty who were more

75
Nhora Lucía Reyes Navarro

interested on social issues from their communities, such as social campaigns for
homeless people in Bogota. The concept of funds of knowledge proposed by the
results of Moll et al research provided this study with useful insights in regards to
the importance of integrating knowledge from the community where learners live, to
their academic life experiences and expectations, in order to guide my own teaching.
This research perspective also made me realized that schools need to work with the
community and promote teachers willing to be more than “knowledge instructors” to
develop a curriculum that fits students´ real needs; not just foreign language needs,
but also academic and social ones.

Writing as a situated social act

Although the topic of writing can be seen from different perspectives, I prefer to
relate it following authors like Berlin (2004), Freebody (2008), and Street (2003).
For instance, Street (2003), promotes literacy practices “as a way to make peoples’
voice heard” (p. 75). He makes reference to the importance of undertaking literacy
practices in the language classroom as a way to make people understand, interpret,
and relate to the world and their own realities. In other words, these authors see
writing instruction in the classroom context as an opportunity for learners to state
their own positions, which implies taking learners through a process of decision-
making. According to Beafurt (2007), pupils will not manage and deal with writing
strategies and new knowledge situations unless they have an understanding of both
the need to do so and the method of how to do so. By this, the author means that
learners should be guided and trained throughout the process of writing every time
they have to face up a new different situated context. This is a process that will never
end and the final outcome will be to make learners understand that through writing
they are able to prove their understandings and positions about their world, every
single time they are facing a new knowledge situation or specific domain subject.
In other words, writing practices in EFL are intended to be undertaken as an
opportunity for learners to grow in the field of academic knowledge by allowing
them to express freely and coherently their opinions about their community and
their lives. Also, throughout the act of writing learners become aware that literacy
practices are not developed as isolated topics. That is the reason why, tutoring on
writing techniques are not expected to be magisterial classes on writing just iso-
lated paragraphs. This text is then conceived, in order to make learners conscious
of the fact that their written texts are taking place in a time, at a place, and with a

76
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

defined individual social and academic purpose.

Bearing in mind these perspectives about the way writing practices are seen as
situated social acts, I should also say that through my teaching experience at Usta,
I intended to base my learners´ papers on their field of study, their needs accord-
ing to their domains of knowledge, expectations, life experiences, and knowledge
acquired throughout their lives. For gaining this level of reflection, my learners had
to understand their realities and the value of empirical knowledge gained by their
experiences and the interpretations of their realities in their academic fields.

Methodology and instructional design implementation

Methodology

The proposal is basically organized through the form of a writing plan that is delivered
to students the first day, along with the program for the class. It follows nine stages:
Table 1. Design of the Methodology

Steps to follow Activities and Skills Expected outcome

Step 1 : Brainstorm Activity -Initial ideas / /recogni-

and start inquiring -Search for information (magazines, tion of initial arguments
about my topic Internet, books, articles, newspapers, for my topic of interest
of interest local newspapers e.g. )
- Look at my surroundings to find out
about my immediate social concerns
Skills
-Reading Comprehension
-Listening Comprehension

Step 2: Sharing Activity -First concrete ideas:

my initial ideas -A group activity “conversation cor- topic sentence/support-
about my topic ners” to informally share the informa- ing arguments
of interest tion found previously on the first stage
with the class
Sillas
-Speaking
-Listening

Step 3: Plenary session Activity -Formal presentation

/Talk (see annex 1: -A formal presentation about my topic
Sample steps 1 to 3) of interest following the parameters
below:
Slide 1: Introduction

77
Nhora Lucía Reyes Navarro

Slide 2: Why to elaborate on my topic

of interest?
Slide 3&4: Evidences (videos, inter-
views, pictures, e.g.)
Slide 5&6: My opinion / Our Opinion
Skills
-Speaking
-Oral Presentation skills

-Listening and Reading comprehen-

sion

Step 4: Workshop Activity

on specific domains -Active participation on the class -Written artifacts and
texts workshops proposed and organized by exercises from the
your teacher workshops
Skills
-Reading and Listening comprehen-
sion practice
-Writing composition
-Grammar consolidation focus

Step 5: First Draft Activity -First paper draft

-Based on the workshops start work-
ing on the first draft
Skills
-Reading comprehension
-Writing composition

Step 6: Peer-feedback Activity -First paper draft with

session (see annex 3: -Share my first draft with a classmate corrections/suggestions
Sample step 6) to improve my work

Step 7: Second Draft Activity -Second paper version

version (see annex 2: -Work on the second draft based on
Sample Step 7) my peer-corrections
Skills
-Writing composition

Step 8: Teachers-feed- Activity -Paper with teachers´

back session (see annex -Follow the teachers´ instructions to corrections
4: Sample step 8) work on the last version of my paper
Skills
-Reading Comprehension

Paso 9: The final Activity - A final product

product -Based on the outcomes from step 8 (written paper) to be
work on the final class product possibly displayed in
different spaces of my
community (e.g. uni-
versity magazines)

78
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

Table 1, described above, serves as the curriculum proposal implemented in this

study. This is the result of how the teacher researcher combined the different con-
structs, described in the theoretical framework in this narrative, along with the ne-
cessities of her teaching context (see Statement of the problem). It takes the form
of a class project. Teaching through projects in the EFL class orient students in the
pursuit of finding their own ways to express themselves, by making use of the lan-
guage being learned. Elbow (1998) and Murray (1985) pinpoint language as a way
to express our own thoughts to the world (p. 235). In accordance with the authors,
the instructional design implemented in this study expected to make learners, from
the different undergraduate programs at USTA, become leaders of their own com-
munities through a curricular platform that included their needs for communicating,
and allowed them to positively develop in their academic fields, once the project is
finished (See Appendix 5).

Instructional design implementation

As this study researched about how the community-based pedagogy oriented

student´s reading and writing projects in an EFL class at Fray Bernardo de Lugo
Language Institute, I decided to carry out a pedagogical intervention that integrated
students’ everyday realities in the community to the language curriculum at school.
As stated by Baynhamn (1995), language instructors need to approach writing as
a process in which “the cognitive and linguistic dimensions have to be linked with
the social aspect” (p. 81). He references the inextricable necessity of having the
cognitive and linguistic parts interconnected with the social part; writing demands
a complex process of composition that goes from the stages of brainstorming to edit-
ing. Baynham’s words served as a base for the instructional design implemented in
this research study, as this design aimed at integrating the role of the EFL teacher
and the EFL class in order to help learners creating a space for their own specific
academic field growing.
In addition, Barton and Hamilton (2000), also converge with Baynhamn,
(1995), when they make reference to writing as a medium to communicate in spe-
cific contexts and specific purposes rooted in social purposes. In this view, the
authors are referring to the main purpose of implementing curricula and design-
ing materials in which the learners’ background and everyday context are taken
into account. This helps EFL learners become, not just language learners, but
also citizens of the country they belong to, by being sensitive to social issues and
realities occurring in their communities. For that reason, the instructional design

79
Nhora Lucía Reyes Navarro

developed here, aimed at encouraging students to start writing and participating

by interacting among themselves, sharing knowledge and experiences, and gain-
ing learning.
On the one hand, this instructional design was underpinning following Wenger
(1998), who proposes communities of practice as spaces that work as ladders of
knowledge building in which learners participate as active members. Through mu-
tual investment they interact among other members by constructing communal pat-
terns, relationships, histories, dialogues, learning, and language, among others. In
accordance with the author, this instructional design was thought of, as a space
for learners of this specific community, to have an EFL classroom as a space to
build communication. Tudor (2001), defines “ classrooms for communication “ as
learning spaces in which classrooms build upon the real world, allowing learners
to use the language for communication, and also allowing them to see real pur-
poses for the language they learn at college. This creates conditions in the EFL
setting in which learners are able to express social realities and communicate their
concerns, thoughts, and criticisms through language use. This vision of classroom
was reflected in step 2 and 3 (Appendix 2), in which learners were told to start re-
searching about their topics of interest and organize and prepare a presentation of
maximum six slides, in where they could show others the concerns and intentions
for writing about the topic they propose. The intention was to give EFL learners the
opportunity to freely express their concerns, and connect them with social issues
in their community while using the knowledge gained or practiced in their specific
academic domains.
On the other hand, for the pedagogical platform, in this instructional design, I
decided to take a curricular perspective as praxis: “That is, the curriculum is not
simply a set of plans to be implemented, but rather is constituted through an active
process in which planning, acting and evaluating are all reciprocally related and
integrated into the process” (Grundy, 1987, p. 115). Language learning would serve
as a means of liberation (Freire, 1970), that can provide students with the opportu-
nity to assess critical issues in the community (Table [Link] of the methodology).
The activity went through a process of planning, acting, and evaluating. Also, the
evaluation was part of the process students showed during the time the research
study was carried out.
Framed within such a curricular perspective, with this design, I espoused a vi-
sion of language as ideology in which learners saw the experience of language learn-
ing from a systematic and linguistic product, to a vision of language as a expres-
sion in which learners are expected to understand commonly shared knowledge and

80
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

meanings to convey meaning to others from their own understandings, experiences,

cultural backgrounds and personal knowledge (see Appendix 3 and 5).
In the same way, the vision of learning that underpinned this design focused
on the analytical learning perspective, where learners were able to use their cogni-
tive skills in the language learning process. The purpose of implementing such a
perspective was to encourage learners to be active learners in their own learning
processes by having them control it. This activated learners’ awareness of the regu-
larities of the language and processes in EFL learning. To exemplify this, we can
refer to steps 1 to 4 (see Table 1. Design of the methodology), where learners were
told to participate on informal chat conferences and one plenary session about their
topics of interest. Also, here I had them listening other students´ project proposals
and commenting after. By doing these activities, learners were able to feedback
their partners´ works and, at the same time, they were reflecting upon their own EFL
learning process awareness (see Appendix 3: Peer-Feedback session).
Finally, Goodman (1996), states that “the theory of reading must include writ-
ing, because what matters in literacy practices is the literacy event, in which the
reader or writer transacts with and through the text in an specific context with
specific intentions” (p. 1099). Here, he makes reference to the issues the school
teacher should be looking at when guiding learners to the process of literacy
learning, and also, he wanted to make us aware of the fact that reading is linked to
writing and vice versa. As such, the instructional design proposed here pretend-
ed to include a teaching strategy that mainly focuses on having learners going
through a continuous process of reflection through reading and writing activities
through peer- editing that allowed learners to write a text from their own insights
(See Appendix 4).

Instruments for data collection

The data for this study were collected from class observations, surveys, research
participants’ written artifacts, and audio-recordings. Each source of data is de-
scribed in detail below. The data from the four different sources were triangulated
and categories were constructed during the data analysis process.

81
Nhora Lucía Reyes Navarro

Class observations

I used field notes from class observations to provide this study with an account of a
descriptive text that emerged from my previous observations as a researcher. This
instrument also allowed me to reflect upon the setting, actions, and events based on
the observations and interviews of the students during the pedagogical intervention
stage that took place in 6 out of 12 sessions.
Taking into account that this study was underpinning by the action research ap-
proach (Burns, 1999), class observations provided a detailed and valuable field note
data that allowed the teacher researcher to better understand the situation. Another
advantage of using this type of research instrument was the possibility it gave the
teacher-researcher to become an observer of the setting. Moreover, at times I was
required to include details on aspects of particular interest, such as the activities,
comments, actions, and reactions of the learners.

Students’ artifacts

A well known non-observational technique for data collection in qualitative research

is the collection of artifacts. For Burns (1999), documents from students kept during
the investigation allowed the researcher-observer to validate not only if the theoreti-
cal constructs applied were effective, but they also moved the research to a second-
ary level of analysis of what the data could mean to the study. Student´s artifacts
were a key part in the pursuit of finding the answers the teacher researcher was look-
ing for (see Statement of the problem and Research Question), due to the fact, that
most of the data, collected as written artifacts, systematized learners´ performance
and evidenced pupils´ progress or not in the pursuit of their EFL skills enhancement.

Audio-recordings

Audio-recordings are one way to foster research participants’ reflective attitude to-
ward their own learning processes. For instance, during this study, two sessions
were conducted with audio-recordings. A format was designed for them that basi-
cally contained information for the sessions: the topic, activity, student interventions
and teacher interventions. They were very useful because they guided the interpreta-
tion of student’s artifacts by having them interacting and commenting on their own
82
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

works and on their peer works. They also provided assertive insights to modify the
teaching practice during the pedagogical intervention stage after they read the tape
scripts of their audio recordings, they made a reflection on things to change on their
papers and how to re-write their ideas, to make themselves understood through their
papers. For instance, it allowed me to realize about the importance of having them
peer-editing their papers during class time. So, I decided to change the peer-editing
stage. It was first designed to be made at home but after revising one of the audio
recording sessions (Step 4 Plenary session), I decided to take into account most of
my student’s suggestions and include the peer-feedback stage in class.

Data analysis and procedure

For data analysis, this descriptive study focused on the view of learning as an
experiential one carried out by students and integrated in their literacies. Therefore,
at each stage samples of their writings, audio and video recordings about their
projects were analyzed.
I collected and analyzed 25 student texts. Coding was oriented by the color cod-
ing technique allowing refining initial patterns found. The color-coding technique,
Auerbach and Silverstain (2003), helps the researcher to decide on what should be
named as initial patterns, similar patterns and relevant patterns, “From the start of
data collection, the qualitative analyst is beginning to decide (doing coding proce-
dures e.g. color coding) what things mean regularities, similar patterns, relevant
text, explanations or possible configurations” (pp. 46-49). Color-coding techniques
were used to help in the process of analyzing and identifying which initial patterns
were relevant in relation to students processes not only in regards to their EFL de-
velopment, but also in their academic project expectations construction. As follows,
the categories found are described:

Findings and results

This instructional design has had an impact on my teaching environment, English as

a foreign language, because in my planning I do not only aim at achieving goals of
grammar or vocabulary in the foreign language; but also at achieving a communica-
tive mastery of the language being learned.

83
Nhora Lucía Reyes Navarro

Awareness construction about the realities and contexts

around students´ everyday environments expressed in the foreign
language

Having students researching and organizing a speech about a topic of their interest
has made them aware of the social problems of their daily context; their neighbor-
hoods, know their community leaders; and investigate how, from their professions
and their own speeches, can they provide in resolving these situations (see Appen-
dix 2). The previous category allowed this research to identify how students made
reference to problems they already identified around them. The participants started
thinking about concerns and situations they would like to change in their communi-
ties. Also, this category exemplified the fact that by implementing such activities
followed by the community-based pedagogy, moved students not only to identify
situations or issues in their communities, but also moved them to start proposing
solutions to manage these situations from their academic backgrounds.

Meaningful purposes for the EFL class expressed on their literacies

It was also found that by implementing this pedagogical approach to EFL learning,
students found a significant purpose by applying what they do in the EFL classroom
to their academic fields. The purpose was to encourage students to learn by doing,
while being exposed to the orientation in EFL. This activates the awareness of their
own learning processes in EFL due to the fact that they are encouraged to use lan-
guage for communication, and subsequently, instructed in skills to communicate in
the target language (Johnson, 2003). Therefore, the result of the descriptive process
of this application in the EFL classroom, evidenced that curricula and content based
learning of each of the different academic disciplines (law, engineering, medicine,
etc. ...) cannot be detached from what happens in the EFL classroom. Pennac (2003),
states that we as educators, we need to see our students as individuals, citizens,
decision makers, readers, children, siblings, partners, storytelling, e.g., living in a
world full of problems and issues. Therefore, the job of the EFL teacher is to foster
opportunities for their students to combine what they learn in their specific disci-
plines, and relate it to the structure of the foreign language learning instruction (see
Appendix 3).

84
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

Fostering emergent EFL learning development

By using this approach to writing instruction in English as a foreign language, my

students have also shown a positive progress in their EFL learning development pro-
cesses (see Appendix 5). Excerpts from students´ artifacts confirmed that while hav-
ing them proposed their writing projects in the EFL class, they showed an emergent
development in EFL. Annex 5, exemplified how students sounded more consistent
with their level of grammatical accuracy and vocabulary management according to
their proposals.

Sub-category:
Grammar consolidation processes involved and deepening
of vocabulary in EFL according to language level

Peer-feedback editing and drafts writings edits has served my pupils to realize
about their own level of foreign language learning, what they need in terms of
grammar and vocabulary for example; and what they have achieved, or progressed
so far, if we talk about pre-intermediate and intermediate level language learners
(see Appendix 5).

Conclusions

As language teachers, it is our responsibility to supply learners with appealing EFL

leaning environments for them to foster life-long learning. Also, in regards to lit-
eracy development in EFL, our duty is to make learners aware of the importance of
literacy practices to show them how an individual can be aware of the realities sur-
rounding him or her, the community they belong to, and the possibility of transform-
ing those realities through the use of literacy practices and their disciplines.
On the one hand, this study served as an examination of learning achieved when
implementing a new curricular platform guided by the community teaching ap-
proach (Murrel, 2001). This approach addresses social issues and their influence
on the development of learners´ literacy competences. From the data analyzed, this
research showed that students in Cundinamarca found that most of the information
they possessed was transmitted to them from their community and the environment
that surrounded them.
85
Nhora Lucía Reyes Navarro

On the other hand, when trying to answer the main research question proposed in
this study, one could see the importance of having the culture of the community
in the curriculum. This is needed in the majority of teaching settings due to the
fact that learners play different roles every day. They are sons, daughters, brothers,
sisters, cousins, workers, boyfriends, girlfriends, citizens, e.g. and in all these roles
they use different literacies.
Taking into account that our learners should be the main focus of the teaching
process in EFL was one of the main conclusions of this research study, was the need
to conceive learners not as “learners” or people who have constraints in learning,
but as people who construct their own literacies, who are human beings with their
own perceptions and ideas of the world, and who have different backgrounds, jobs,
experiences and needs for communicating.
Another conclusion derived from this experience has to do with the way the
main theoretical core of the study was undertaken: the community-based approach.
In this study, this approach to teaching was integrated into the EFL curriculum in
order to better suit the needs of the learners by including the promotion of urban
teachers in the academic community. But to do so, the teacher-researcher had to
take into account issues such as getting familiar with the setting and knowing her
learners‘backgrounds and academic expectations as well as about life.
Finally, the findings in this research support results that promote the idea of ur-
ban teaching as a way to foster engagement and life-long learning. In other words,
as a final conclusion, EFL teachers are in charge of defining how the EFL curriculum
is managed in their context. They can make changes in their own teaching settings.
So, the EFL teacher must be in disposition to find, and even create, adaptations to
the EFL curriculum he or she is in charge of.

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New York, NY: Cambridge University Press

87
Nhora Lucía Reyes Navarro

Appendix 1: Needs Analysis Format

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS DE AQUINO

Instituto de Lenguas Fray Bernardo de Lugo O.P.
Proyecto de Investigación- Community-based pedagogy for a Reading and writing
Project in EFL

Needs Analysis Questionnaire

Name ________________________________________________________________
Date ________________________________________________________________

1. ¿Qué carrera estudia actualmente en la Universidad Santo Tomás?

_______________________________________________________________________
2. ¿Considera usted que su carrera le da las herramientas necesarias para convertirlo en un profesional
al servicio de su país?
_______________________________________________________________________
3. ¿Qué materias encuentra interesantes en su pensum?
_______________________________________________________________________
4. En relación a la enseñanza de ingles como lengua extranjera, ¿considera usted que el programa
ofrecido desde el instituto de lenguas de la USTA le aporta asertivamente? Cual ha sido su experi-
encia?
_______________________________________________________________________
5. ¿Qué necesidades encuentra más recurrentes a la hora de escribir y producir documentos académi-
cos para su carrera?
_______________________________________________________________________
6. ¿Cuál es su opinión del proyecto de lectura y escritura del actual proyecto de ingles como lengua
extranjera en la Universidad Santo Tomás?
_______________________________________________________________________
7. Sugerencias para mejorar o cambiar el proyecto actual que se desarrolla en los cursos de ingles
como lengua extranjera en la USTA
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

88
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

Appendix 2: Plenary Session Presentation

(Tomado del Proyecto “Homeless around the university”

Estudiantes 4 semestre Nivel 4-Derecho -2012-I)

THE HOMELLESS AROUND

THE UNIVERSITY

DANIELA MANTILLA
MARIA ALEJANDRA CUELLAR
MARCELA CAMPOS
OSCAR CARDENAS

WHY TO WRITE ABOUT...

➢ We want to write about this topic, because, we

think is very important to talk about our security.

➢ And maybe if we talk o we write about it, the

competent authorities take care more about this
topic

POSSIBLE SOLUTIONS
I. more work and equality for these people to avoid unemployed
I.I “Colombia don’t have a normal level to live because have
more indigence than poverty”. More attention from the CAI
(Immediate Care Center) making continuous and effective
monitoring
• Invite the homeless to the park chocolate (college activity)

89
Nhora Lucía Reyes Navarro

Appendix 3: First Draft Sample

(Ejemplo tomado de: Clase de Inglés III, Estudiantes de Tercer Semestre,

Facultad de Gobierno, Universidad Santo Tomás, 2015- I)

90
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

Appendix 4: Peer –Feedback Session in class

(Ejemplo tomado de: Clase de Inglés I, Estudiante de Primer semestre,

Facultad de Derecho, Universidad Santo Tomás, 2014- I)

91
Nhora Lucía Reyes Navarro

92
 Engaging EFL learners at the college level through community-based pedagogy

Appendix 5: Second Draft Version

(Ejemplo tomado de: Clase de Inglés IV, Estudiantes de Cuarto semestre,

Facultad de Derecho, Universidad Santo Tomás, 2012- II)

THE SMELLY BATHROOMS

Our proyect is about this topic because we see that the problematics are like, this
permanently have had smell independent from the deaness that is done daily to it, this
is owed in the bad ventilation and air conduit that they have equally there are small
the oportunities in which we find to lot paper and soap in the warehouses also some
independent bathrooms are in bad conditions, because the doesn’t close, the entance
of the bathrooms are very small an in an emergency situation there could not be a
good evacuation.
Smelly bathrooms our proyect because we think that this problems because the
doors that are penetrating the halls and stairs are unbearable for students, the bath-
rooms are too small for a faculty so big with so many people running through it, so
we feel very uncomfortable having to endure this every day from morning ninght the
lock of soap and paper dispensers also makes us wonder. what happens with the uni-
versity ?? we would like some order, to placate the smell and for the cleaning ladies
we requiere to clean more.
One partial solutions could be to ventilate the areas example with fans or air
conditioning systems inside the bathrooms.
We are also concerned about the cleaning resources inside the bathrooms such as
enough toilet paper, soap and aromatizers.

Daniela Cruz
Alejandra Caicedo
Karen Viviana Franco
Jeimmi Duarte

93
 II
Prácticas y enfoques de investigación

Research practices and approaches

 Using cognitive interviews
in critical incident research
Keith Richards
University of Warwick, England

Introduction

There are events in life – not least in professional life – when something happens
that changes our relationship with the world, pointing us in a new direction or gen-
erating insights that profoundly affect the way we view aspects of our world. This
chapter is about how we might come to understand such events better. It is written
on the assumption that such understanding might contribute to a deeper understand-
ing of how we engage with the world. It begins by briefly introducing work that has
sought to understand such events, usually known as critical incidents, before going
on to identify what seems to be a common drawback in current representations of
these. The paper then goes on to describe an interview technique that is specifically
designed to help participants recreate past events in detail, suggesting that this might
offer a useful way of overcoming such limitations. It concludes with an example il-
lustrating the approach recommended in the chapter.

Critical incidents

The origins of the critical incident technique, described in a seminal paper by Flana-
gan (1954) go back to World War II, when it was used in the classification and selec-
tion process for US aircrew. Since then it has been used for a variety of purposes and
in a variety of ways, though the focus in this chapter will be on qualitative applica-
tions in professional contexts, where critical incident analysis is used as a basis for
reflection with the aim of contributing to professional development.
While there is no generally agreed definition of a critical incident, Tripp’s brief
characterisation applies to work that has the professional context in view: ‘The term
critical incident… refers to some event or situation that marked a significant turning

97
Keith Richards

point or change in the life of the subject’ (Tripp, 1994, p. 69). He further notes that
the approach ‘involves working back in time from an account of our current practice
towards aspects of its genesis in order to use that knowledge to change ourselves and
our current practice.’ (Tripp, 1994, p. 671). The accounts of events thus generated
can then serve as the basis for reflection on practice with the goal of contributing
to the professional development of participants. This approach has been used in a
range of professions with positive outcomes and it is not the purpose of this chapter
to call into question the important contribution that this has made (as evidenced,
for example, in Tripp, 2012). Nevertheless, it is not unreasonable to assume that
the quality of recollection is a key factor in its contribution to positive professional
outcomes, while in research contexts more generally the validity of the claims made
will depend on the quality of the data generated by the recall process. Here there are
reasons to be cautious.
Researchers have claimed that the narrative or semi-structured interviews de-
signed to elicit descriptions of critical incidents are adequate for the purpose of
generating rich and detailed descriptions. For Angelides (2001, p. 430), for example,
‘critical incidents proved to be an efficient method for generating rich qualitative
data’ and though the author goes on to propose four ‘probing’ questions for interro-
gating critical incidents, these are around the events rather than within the incidents
themselves (e.g. ‘What conditions sustain and preserve these actions?’). To all in-
tents and purposes, the process of elicitation is treated as unproblematic.
However, anyone who has read extensively in the literature of critical incidents
cannot help but be struck by how thin many of the descriptions are; the brevity and
lack of detail is hard to square with Angelides’ claim that they represent ‘rich quali-
tative data’. As I have indicated, this has not prevented them from making a valuable
contribution in the context of professional development, but from the perspective of
methodological robustness it represents something of a problem. A critical incident
included in a paper by McAllister et al. (2006) will serve to illustrate some of the
shortcomings that can be found in critical incident research.
In order to appreciate the full extent of the problem, it is necessary to bear in mind
the definition the authors offer of a critical incident since this will bear on the exam-
ple they provide:

… a story with a climax, dilemma or issue to be addressed, but no clear resolu-

tion and when the incident is finished being told, there is still a need to ascribe
some meaning to the incident before it can be resolved in the mind of the teller.
(2006, p. 371)

98
 Using cognitive interviews in critical incident research

This is followed almost immediately by the ‘Presentation of data’ section, in which

the following is the first extract (p. 374):
Environmental dimension of culture shock: Susan’s experience of seeing dirt
and rubbish
In this extract Susan responds negatively to the level of pollution in Yogyakarta
compared to the cleanliness of her own rural town in Australia.

I think it is because you want to adapt to stuff and you just go with the flow and if
it worries you just put it in a little pile over there and keep trying. I think maybe the
cleanliness over here got me to start with, ’cause you have my town [a tidy town
competition winner] and then you have clean-up-Australia Day and you have garbage
bins, [but here] the rubbish is everywhere and people just throw it, I still have an is-
sue. I still hold on to mine until I find that one garbage bin so I can put it away. That I
guess kind of gets me. I actually think that it’s so overpopulated, even if they had the
big hole in the ground like the tip and they just threw the rubbish in and didn’t worry
about it at least it is all in one place. And the smoking everywhere and ash all over
the floor but you wear bare feet inside. I just noticed at the gamelan the last couple of
days how there’s ash all over everywhere, the floor everywhere and they stub it into
the wood where they have been playing. It is kind of like a contradiction to do that but
then you take your shoes off for the whole cleanliness thing. It doesn’t really worry
me—it is just an amusing contradiction.

Susan’s engagingly honest comments were made early in her time in Indonesia when
she was still uncomfortable with the language, food and climate and was missing
her family. This is classic ethnocentrism where she compares Indonesian practices
unfavourably with those with which she is familiar in Australia (p. 374).
After this, Susan disappears completely from the paper, appearing only briefly
in the Discussion section with a claim that is not supported by any further data ex-
tract (p. 377): ‘Susan, for example, initially illustrated a highly ethnocentric view
which, with more time and reflection, moderated towards a greater level of cultural
awareness and acceptance.’
The most obvious problem with the critical incident is that it does not conform to
the definition provided. It makes a number of comments on cleanliness in Yogyakarta
but it does not conform to any of the accepted characterisations of a story (e.g.
Labov, 1977; Labov and Waletzky, 1967), there is no climax and no dilemma; in
fact, as it stands it does not even amount to an ‘incident’. The speaker has certainly
identified an issue and offers some pungent descriptions, but it is hard to see this
as a critical incident. The summary of the extract is accurate, and as an example of

99
Keith Richards

ethnocentrism it might serve well as a point of comparison with later comments by

the speaker, but as an example of a critical incident it is certainly problematic.
This is a rather extreme example of how loosely critical incidents are sometimes
treated, but a more pervasive problem is that they often lack telling detail or merely
point to a situation that needs further explication. Brevity, of course, is no bar to
utility, as the following example from Finch (2010, p. 428) shows:

My father one day asked me, “How will you make your living when you grow up?”
I thought to myself, “I can’t sing well, I don’t look that glamorous, but I am good at
studying and learning new things”. I studied really hard and my grades soared. This,
I think, was one of the most critical moments in my life.

This is a very brief story, but it is a telling one and even labelled by the speaker as
critical. The question from the father is voiced by the speaker, whose own thoughts
in response are crisply summed up, with the outcome placed squarely before the
reader. As a critical incident it might serve as a good example of how attitudes to
learning might suddenly be transformed. However, as the following example from
the same paper shows, sometimes the critical incident is unsatisfyingly vague in its
representation (Finch, 2010, p. 428):

One boy bothered me almost everyday, so I got stressed and even I didn’t want to go
to school no longer. Finally, I decided to tell my teacher but she didn’t do anything, so
I was really disappointed about it. After that, I hardly talked with teachers.

The critical incident here reaches its climax in the failure of the teacher to do any-
thing. Yet we do not discover what was actually said to the teacher, how the situation
was represented and how the teacher responded, or how the student interpreted those
responses at the time – in fact, so much of the picture is missing that it is hard to know
what conclusions to draw. If we use it as an illustration of how teachers need to act in
response to bullying, for example, we are assuming that being ‘bothered’ by someone
is the same as being bullied, or if we wish to use it to illustrate how teachers need to
be seen to take students’ responses seriously, we have no insight into how the teacher
responded and we do not know how the student interpreted not doing anything.
In the face of situations where we want to find out more and it becomes impor-
tant to delve deeply into a particular incident in order to understand the complex
weave of action and interpretation that accompany all human interaction, it may
be that standard interviewing methods are not our best recourse. The next section

100
 Using cognitive interviews in critical incident research

considers an alternative approach that is specifically designed to elicit the sort of fine
detail that can bring a critical incident into sharp focus.

The cognitive interview

It is often useful when facing a professional challenge to seek out those whose daily
work involves meeting that challenge. For police officers, success in eliciting accu-
rate and detailed accounts of past events as the basis for preparing witness statements
may make the difference between guilt or innocence in a criminal trial; in short, lives
or freedom might depend on it. Small wonder, then, that police forces have invested a
great deal of effort in establishing the most effective and accurate way of doing this.
The police interview, which is designed to gather information, differs in many
respects from an interrogation, where the aim is to elicit a confession. For example,
the interview is more free flowing, non-accusatory and significantly shorter (for a
fuller comparison of differences, see Gordon & Fleisher, 2011, p. 34). Police forces
have tried different methods of interviewing, but as Menon and Higham (1999) point
out, none of them has proved entirely satisfactory. The ‘standard interview’, they
note, is anything but standard and while the structured interview performs as well as
others in terms of accuracy, it falls short in terms of detail. The guided memory inter-
view, in which witnesses are guided step-by-step through the relevant incident and
probed for descriptions of the environment and their emotional reactions to events,
has been effective and is similar to the cognitive interview in many respects, though
narrower in the range of techniques it uses. Hypnosis, which seemed a promising
option, has in practice proved unreliable as a means of producing accurate accounts.
The most successful method of stimulating accurate and detailed recall to date
is the cognitive interview, a method of eliciting experiential accounts that is rooted
in cognitive psychology. Working on the basis that memory is associative and that
retrieval of an event is more effective if situated within the context of its occurrence,
it aims to use a variety of techniques to stimulate detailed recall of the event and
its temporal, material and affective dimensions. It has been described as ‘one of the
most exciting developments in the investigation of eyewitness memory in the last ten
years’ (Memon & Higham, 1999, p. 192).
The cognitive interview was designed by Geiselman and his colleagues (1984,
1986) and subsequently developed in an enhanced form by Geiselman and Fisher
(1988), in response to the need to deal with problems such as ‘anxious and inarticu-
late witnesses’ (Köhnken, et al., 1999, p. 5). Brunel et al. (2013, p. 846) sum up the

101
Keith Richards

success of this approach: ‘It has been shown many times that the cognitive interview
(CI), when compared to a ‘standard’ police interview or a structured interview, is
more effective when it comes to obtaining full and accurate testimony.’
The principles of the enhanced cognitive interview (henceforth CI) are summed
up by Holliday et al. (2009). In terms of memory and general cognition it employs
uninterrupted single tasks, thus limiting the cognitive processing resources needed,
it adapts its questions to the witness and promotes detailed recall by using context
reinstatement (asking the teller to reconstruct their physical, cognitive and emo-
tional state), multisensory coding (asking them to remember the smells, sounds etc.
associated with the experience) and varied retrieval (changing the perspectives from
which the event is seen or recalled). The social dynamics depend on the development
of rapport and active witness participation, which recognises that the witness is the
‘expert’ and is therefore in control. The communicative aims are to promote exten-
sive, detailed responses by inviting witness to report everything and if necessary to
stimulate this by providing objects that are code compatible (for example, if touch is
involved, the relevant material might be offered to the witness).

Applying the technique

The focus in this section is entirely practical: it is designed to introduce the range
of techniques that characterise CI. It is worth remarking at the outset that there is
no agreement on what training is required in order to use CI. Advice ranges from
claims that it requires no previous training and can be learned within a few hours
(Fisher, et al., 1989) to the suggestion that a two-day training programme is needed
(Memon & Higham, 1999). However, Memon and Higham admit that it is not clear
how much training is necessary, and it would seem from published research that
very often interviewers are working from a written guide or set of instructions.
In the absence of any available training sessions, this is the approach I adopted,
drawing on my experience as a qualitative interviewer in the framing of the questions
and responses, and in deciding on what probes were required and when. As with all
interviewing, it is through practice that one becomes familiar with techniques and
sensitive to the ways of using them most productively, but a useful starting point
is a list of the techniques themselves, examples by way of illustration, and some
indication of the thinking behind them. This is what is provided in the list below
(with the exception of the very obvious ‘report everything’ option), with an added
comment summing up the way subsequent research has evaluated the technique.

102
 Using cognitive interviews in critical incident research

The four techniques of the standard CI are followed by a list of four refinements that
feature in the enhanced CI.

Standard cognitive interview (CI) approach:

Technique 1: Mental reinstatement of context. The interviewer asks the

respondent to reconstruct the physical and personal con-
texts that existed at the time of the event.
Examples: • Image of setting (objects, positions, etc.)
• Emotional responses (anger, shock, etc.)
• Sounds and smells (hot, clock ticking, etc.)
Psychological basis: ‘Encoding specificity principle’: the effectiveness of the
cue depends on the extent to which it was encoded with
the information to be remembered.
Evaluation: There is some evidence that it is effective, but research has
produced mixed results.
Technique 2: Report everything. The interviewer asks the respondent to
report everything, however trivial or apparently irrelevant
Evaluation: Use in police witness questioning suggests that it can pro-
vide valuable additional information and is especially use-
ful where other respondents are involved.
Technique 3: Perspective shift. The interviewer Invites recall from a va-
riety of perspectives.
Example: An embarrassing encounter is seen from the perspective
of the person causing the embarrassment rather than the
respondent.
Psychological basis: The aim is to use multiple pathways to retrieval. It is com-
patible with some models of memory.
Evaluation: There is some evidence that this is as effective as other CI
techniques in prompting additional information. However,
there are concerns that it could lead to fabrication or con-
fuse the respondent.
Technique 4: Temporal shift. The interviewer asks the respondent to de-
scribe the event, beginning at different points in time.
Examples: • Work backwards from the event.
• Pick up the description from a memorable moment.
Psychological basis: Multiple retrieval pathways (as with perspective shift).

103
Keith Richards

Evaluation: There is some evidence that forward order recall followed

by this may be more effective than just forward recall, but
there is no general agreement on this.

Refinements of standard CI approach (Enhanced CI)

Transfer of control: Establish strong rapport. Use open questions, timing the
questions in ways that are sensitive to the respondent’s re-
trieval patterns rather than the interviewer’s protocol.
Mental images: In the contextual retrieval phase, invite the respondent to
form mental image of various parts of the event (e.g. face,
clothes) and probe these. Research indicates that this can
be misleading and that confusion between imagined and
real events can arise, but good source monitoring (e.g. be-
ing careful about assigning a source to a given memory)
can reduce the likelihood error.
Field events: Here events are seen from same field of vision as the origi-
nal events (i.e. through the eyes of the witness as they saw
the event during its occurrence).
Observer events: These are events seen from an observer viewpoint with
the respondent as an actor in the scene (i.e. through the
eyes of someone watching the event, including the wit-
ness, from a distance).

Other researchers have proposed additional techniques. Brunel et al. (2013), for ex-
ample, evaluate an ‘open depth instruction’ which simply involves asking the re-
spondent to describe the event again, but this time concentrating on all the little
details they may not have had the opportunity to report the first time. They are told
that it doesn’t matter if they repeat themselves and are advised to freeze some of the
images if that helps, with the goal of providing as much information as possible. The
authors report positive results (Brunel, et al., 2013, p. 857):

The open depth instruction elicited more ‘new’ correct units of information pertain-
ing to surroundings or actions than the change of perspective instruction or a moti-
vated recall. This suggests that this new instruction stimulates the recall of various
types of information.

104
 Using cognitive interviews in critical incident research

These, then, are the techniques that can be used in the process of cognitive inter-
viewing, all of them designed to elicit maximum information as accurately as pos-
sible. If the researcher’s interest is in the participants current beliefs, then what mat-
ters most is how they recall the events now and what they consider to be critical
moments within them – moments, that is, on which hinge significant shifts in their
understanding of the world. However, where the focus is on the events themselves,
the nature of memory introduces complications that the researcher needs to bear
in mind when interpreting the accounts provided. The next section, therefore, dis-
cusses briefly some important aspects of memory.

The problem of memory

I think (.) what I (…) remember there is going to be coloured by what there is now, (.)
but I don’t (…) recall there has been any significant difference. (Laura)
I’m using some of the memor- memory of my present because it’s the same room.
(Jessica)

These two participants in my own research using cognitive interviews seem well
aware that the descriptions of past events that they are offering may be influenced
by their present situation and hence are implicitly recognising the malleable nature
of memory. This has long been recognised as a problem in critical incident research
(see for example Tripp, 1994, p. 69) and it is important to remember that the ways
in which memories are formed and transformed over time mean that an account
elicited through cognitive interviewing can only ever be the best representation the
respondent is capable of at the time of telling.
There is no solution to this problem and, as Cooper et al. (2009) have noted, re-
search has shown conclusively that most individuals are poor at distinguishing truth
from lies, whatever their professional background, so interviewers cannot rely on
their own judgment in this respect. This section therefore has fairly limited aims. It
will highlight two of the most common ways in which memories become distorted,
identify the sort of memory on which cognitive interviews draw and comment on
this with respect to cognitive interviewing as a method.
As Loftus (1979/1996, vii) notes, memories are not simply stored away in the
brain for later retrieval but are susceptible to change in the light of subsequent events:

105
Keith Richards

A growing body of research shows that new, postevent information often becomes
incorporated into memory, supplementing and altering a person’s recollection. New
‘information’ can invade us, like a Trojan horse, precisely because we do not detect
its influence. Understanding how we can become tricked by relevant data about a past
experience is central to understanding the reconstructive nature of memory.

In addition, as Roediger et al. (2001, p. 365) put it, ‘false false memories are con-
tagious; one person’s memory can be infected by another person’s errors’ so where
the events described have already been related many times – which is likely if they
are of particular significance to the teller – the chances of distortion increase. And
in professional contexts, where others may have similar experiences, the memories
of one person may merge with those of another or may incorporate elements of their
account (Barnier & Sutton 2008, pp. 178-179).
Unfortunately, these distortions are likely to occur in episodic memory, which
enables the sort of recall on which critical incident research is based (Tulving,
2002, p. 5):

Episodic memory is a recently evolved, late-developing, and early-deteriorating past-

oriented memory system, more vulnerable than other memory systems to neuronal
dysfunction, and probably unique to humans. It makes possible mental time travel
through subjective time, from the present to the past, thus allowing one to re-experi-
ence, through autonoetic awareness, one’s own previous experiences. Its operations
require, but go beyond, the semantic memory system. Retrieving information from
episodic memory (remembering or conscious recollection) is contingent on the estab-
lishment of a special mental set, dubbed episodic ‘retrieval mode.’

A feature of episodic memory worth noting is that it is also bound up with the justi-
fication of beliefs since it provides the person recalling events with evidence of how
they are in a position to know about these events (Hoerl, 2001, p. 323). There are also
some reasons to believe that where the experience is emotional, as critical incidents
may well be, techniques such as those in CI designed to recreate emotions or feel-
ings experienced at the time may allow more detailed information to be retrieved
(Sven & Engelberg, 2008, p. 69).

This short section serves as a warning against assuming that interviewee ac-
counts are as accurate a description of incidents as they believe them to be, but this
applies to all data gathered by means of an interview, of whatever type. The next
section is more positive, showing how a cognitive interview can expose important
elements that more conventionally framed narrative interviews may not.
106
 Using cognitive interviews in critical incident research

An illustration: The missing dog

The example that follows has been selected because the nature of the insight gen-
erated by CI is particularly striking. It is not taken from a professional context but
from a family one. Laura is the mother of two grown up daughters and the inter-
view focuses on a critical incident in the development of one of these. It relates
to a change in the daughter as she entered her teenage years and in it the mother
describes how she discovers that her once very pleasant child has changed and that
their relationship is now different. The example begins with a narrative account of
the incident, then moves to a cognitive interview focusing on one particular scene
within this.

Laura: Narrative interview

Laura begins her narrative with a description of an evening visit to her daughter’s
school for a parents’ evening. In these evenings, parents of children in a particular
year have short appointments at the school with their child’s teachers at which they
discuss the child’s progress, prospects, behaviour, etc. Laura describes how as the
evening progressed she became increasingly aware that her daughter had changed
for the worse:

The reason this parents’ evening really stands out for me is that when I attended the
evening and I started to erm keep my appointments with with her individual er sub-
ject teachers, erm as the you know the schedule had been arranged, erm what became
increasingly and kind of appallingly clear to me as the evening went on was that she
was going much more off the rails than I had realised or perhaps that I had wanted
to realise, and that it wasn’t only erm a failure in terms of kind of production of her
school work, whatever. Erm I think what was most upsetting was the realisation that
the- the really lovely, easy, sweet-natured honest child that I had always known was
definitely gone, or at least temporarily mislaid. And that, erm that hit me with some
suddenness and some force really, and I realised that my relationship with her could
not be and would not be the same again.

The narrative provides no details of the setting or participants but seeks to capture a
sense of her changing perception leading to the sudden realisation that her relation-
ship with her daughter had changed. When she returns home, she tells her daughter
what the teachers have said about her conduct and is struck by the indifference with
which this is received:

107
Keith Richards

And really her reaction compounded what I had been told by the teachers and what I
was feeling. Because she appeared m- h- completely unmoved by what I was trying
to say to her about ((clears throat)) my shock and my hurt, and my, you know, my
disappointment in what it- looked as if she had become or was becoming.

In view of the importance that Laura clearly assigns to the change in her relationship
with her daughter, I pick up this point and ask her to say more about it:

You said that you were aware that em your relationship with her would never be the
same again or at least had changed, could you say a bit more about that, that change.
I mean how did you see that change, how did you feel at the end of the day different
in terms of that relationship- from the way you had felt at the beginning.

((Relationship would no longer be trouble-free, but ‘perhaps even more important

than that’ was loss of trust.))
I don’t just mean kind of trust in her I mean trust in my outlook on life, that if
you, if you had a child and loved them and brought them up, you know, reasonably
competently and capably an- and with love, that it- w- would be alright, and it clearly
wasn’t going to be alright so so .hhh ehm and then t-trust in another way too because
I-you know I- I- clearly learnt at this parents’ evening that, you know, trust had been
broken in terms of the fact that you know I- I I (.) I I was being I must have been lied
to, I must have- she must have hiding things or keeping things hidden. Which I which
I hadn’t been aware of. Erm so a- again from that point of view I thought the relation-
ship would be different because I think if you trust somebody and then realise you
can’t trust them, I think that does affect how then you you- you you deal with them
and you interact with them, you live with them in the future basically.

The focus in Laura’s response is on the issue of trust, which she takes to be the most
important aspect of what has occurred. She begins by explaining that her loss of
trust in her daughter had wider implications for her trust in her own outlook on life
because she had trusted in the adequacy of competent parenting and love. However,
learning that her daughter has lied to her and deceived her changes the way she will
interact with her in the future. In the interview, I pick up on the point where Laura
notes her daughter’s response to what she has been told about the teachers’ comments:

You talked about the evening, but noticed when you talked about coming home you’d
had this realisation but until you actually sat down with her and saw her response…
Was there a change there?

108
 Using cognitive interviews in critical incident research

((Expected that when she reported the events of the parents’ evening to her daugh-
ter the latter would show some awareness that she had deserved chastisement.))
I saw no recognition in her that she felt that she either had done anything wrong, or
that she was in any way to blame, or that er (.) It was it was that, it was just- there was
just no (.) there was no really emotion or (.) or feeling (.) or or or (.) or sadness in in
in either what I had been told or how I was responding to it really. She didn’t seem to
care about what her teachers, I s- I suppose bottom line is (.) she didn’t seem to care
about what her teachers had been saying about her, and she didn’t really seem to care
about (…) my clearly very upset and hurt feelings [Right] about the situation.

Laura’s response here emphasises her daughter’s lack of response and her apparent
indifference to both her teachers’ views of her and her mother’s distress.
The account provided by Laura is built around the change in the relationship
with her daughter arising from a loss of trust, which represents what might be de-
scribed as the theme of the story. It is one that she is likely to have told before,
perhaps a number of times (albeit perhaps not in such detail), and the theme serves
to unify it, from the sudden realisation that her relationship with her daughter has
changed to the indifference of her daughter, which serves to emphasise the new
distance between them. However, it is possible that the emphasis on trust as a theme
might have obscured other factors at play in this experience. The cognitive interview
provided an opportunity to discover whether this was in fact the case.

Laura: Cognitive Interview

The focus in the cognitive interview is on the encounter with the daughter and it begins
with a mental reinstatement of context, one of the four techniques in a standard CI:

She is (…) as far away (.) on the sofa as (.) she could be from me but she’s not (…)
facing me. [Mm hm] She is actually sitting on the sofa (.) ehm (…) I guess as you
would kind of normally sit on a sofa (.) ehm (.) with her back against the back of the
sofa, [Right] except that (.) obviously I’m (.) I’m (.) I’m (…) I’m sitting on the sofa but
I’m sitting sideways on it, so I’m (.) I’m- (.) looking at her from a sideways position,
she is sitting with (.) on the sofa with her back to the sofa, ehm (.) not (…) e- (.) really
engaging in much if any eye contact with me, ehm and of course in that position in
the position that she took up, ehm, relatively easy not to engage in eye- contact with
me, which would have been more difficult if she had mirrored (.) my (.) position on
the sofa which she clearly (.) wasn’t doing, and I assume didn’t- I- I- assume didn’t
want to do.

109
Keith Richards

What is immediately apparent here is the level of detail provided about their rela-
tive positions on the sofa. What had been mentioned only in passing in the narrative
interview now becomes significant in terms of what is taking place because the
daughter has rejected the opportunity to mirror her mother’s position and is sitting
next to Laura on the sofa looking ahead and thereby avoiding eye contact. The fail-
ure to take up the same position as her mother is not only important in terms of the
interaction that will follow but also a symbolic rejection of her mother’s example.
Laura reports to her daughter what the teachers have said and mentions the
failure to do homework and hand in work, but what she particularly emphasises is
how upset she was to be told, especially by a teacher whom she holds in particu-
larly high regard, that her daughter cannot be trusted. There is no reaction from
her daughter:

She didn’t (.) ehm seek to explain herself, she didn’t seek to (.) defend herself, (…) she
didn’t get (.) angry with me, but she didn’t get (.) upset. Either with me, or (.) upset at
the kind of (.) you know (…) failings (…) that- (.) in her own character and behaviour
that I was presenting her with.

At this point Laura introduces something that she had not even mentioned in the nar-
rative interview: the fact that shortly before this happened she and her husband had
bought her daughter a dog. She explains that there is no direct connection between
the two, which might explain why this was excluded from her first account, the result
of what Spence (1986) has called ‘narrative smoothing’. Nevertheless, in her mind
there is a connection and she feels betrayed:

Apart from that shock and upset I also felt ehm quite betrayed really because not that
long before (.) that, before this happened, we had actually got my daughter a dog,
which was a huge decision, and you know, which had (.) which had (.) you know the
decision was made for various reasons and I think the decision was made for good
reasons but (.) I (.) it was (.) it was a very (.) difficult (.) decision to make to get a dog
in the circumstances is which we- in the house in which we lived and the- the- you
know the lifestyle that we had, and ultimately I think I we had based the decision on
(.) actually this being an important thing to do for her. Ehm and so I felt very betrayed
th- I know that there shouldn’t have been any direct connection but in my mind there
definitely was and I did feel very (.) betrayed by that. Ehm. But she she (.) was appar-
ently totally unmoved by that.

110
 Using cognitive interviews in critical incident research

Using the temporal shift technique, I asked Laura to work backwards and what
emerges from this is that during their talk the memory of buying the dog (‘that
memory’) is something she returns to again and again:

Throughout the conversation that (.) my memory is that’s what I kept going back to
because that for me was the huge thing and that for me (.) and especially in the light
of her reaction or her non reaction, then that for me (.) was (.) was a point (.) was the
point at which I- I realised I was facing (…) er a- a- a- a- a- a (.) ehm (.) a- a- a differ-
ence in in in my relationship with her because I knew it wouldn’t and couldn’t be the
same, because I knew I couldn’t conduct a relationship on the basis of the child that I
thought (…) ehm (.) she still was, when she manifestly wasn’t any more and I I (.) I did
wonder how I was going to (.) really manage a relationship with somebody who at that
point I had basically completely lost (.) trust in. (…) Ehm (.) Perhaps not completely
lost faith in, but I think completely lost trust in at that point. So that was the big thing
that (.) that (.) for me about that evening.
And that (.) loss of (.) trust is is th- is the turning point, is the critical thing.
The loss of trust was the ach- a- absolutely critical thing … If she had shown some
contrition or remorse for having ehm, you know, behaved as she clearly had been be-
having, ehm (.) I (.) I- I don’t think the trust would have been so (.) completely damaged
as it was (.) after I’d finished having my talk with her in the kitchen. Because at the
end of that, (.) I just- I couldn’t see any way through (.) what for me was a blank mask.

This seems to be where the critical point in the incident occurs: her daughter’s lack
of reaction causes Laura to feel that she has ‘lost’ her and their relationship will
never be the same. Laura’s pain at this point is reflected in the difficulty she has in
articulating her feelings. The frequent and sometimes extended repetitions, the false
starts and the extended pauses serve to convey a sense of discomfort, almost a sense
that she is still struggling to understand her response.
This is clearly a key moment in the experience, so I check whether it is in fact
a critical point. At the beginning of her response Laura is referring to her daughter
showing signs of remorse:

Is there any point before that where you felt (.) you know, a shifting of the ground as
it were?
When she didn’t, ehm (…) when she didn’t, I- in a way I kind of felt I had all the
ground that I (.) or was aware I was standing on at the moment kind of pulled from
under my feet in terms of (.) where do I go with with with with the relationship that
I I just feel no trust in. Prior to the prior to the (.) my (.) comments about the dog and

111
Keith Richards

how I felt (…) I was still thinking at that point well this might fall (.) something- the-
this might depending on how she reacts to this with- w- with (.) with something of
an understanding or an element of remorse then, that would mean there’s something
inside her which would tell me that there was- there was still some part there, that I
could (.) trust or hope to trust, and when that got no reaction whatsoever when she
clearly (.) couldn’t care less about anything to do with that, then that was kind of my
last little (…) drop of hope gone at that point.

This time Laura explicitly identifies her comments on the dog as a pivotal moment
in the talk. Up to that point she still had some hope that her relationship with her
daughter might be rescued, but her daughter’s indifference drains the last drop of
hope from her.
Having established this as the key point in the incident, I then use perspective
shift to turn attention to what the daughter’s feelings might be:

At any point but particularly in the dog exchange, ‘Did you (.) get any sense of how
she might be feeling or (.) how her perspective might might be revealing itself? Was
there any sense at all.
Ehm (.) to me all I saw in front of me was a child who was ehm (…) er (…) who (.)
was a child who appeared to just (.) care less about (.) anything that I was saying, ehm
she was (.) I think desperately uncomfortable, (.) with ehm (.) with the whole thing,
and ehm (.) e- (.)
Wh- what d’you say- how did she show the er
IE: I think because of her, her, her (.) e- a- (.) physically the way she was. She wasn’t
fidgeting or anything, but she was very kind of ehm (.) slouched and [mm] she was
very (.) she was completely disengaged from me and (.) she had a- she had just a- a
look, on her face, which was just kind of you know (.) yeah I’ve got to sit here and
listen to this and then I just want to be out of here as soon as possible basically.
How did that make you feel then?
That made me feel pretty lousy really.

Laura’s response not only describes her daughter’s attitude but recalls that her pos-
ture reflects this: the sense of disengagement is almost palpable. It remained then
only to check whether Laura had intended to talk about the dog or whether this was
something that occurred to her only when she was talking to her daughter:

Had you (.) do you remember if you’d intended (.) to talk about the dog?
Yes. The dog for me was a huge thing. I was less in favour of getting the dog than

112
 Using cognitive interviews in critical incident research

my husband, (.) ehm (.) and so from that point of view I’d never wanted the dog so I
suppose I would (.) more naturally reach (.) to use the dog if you like as a kind of- not
a bargaining chip but you know it would have been my n- (.) it would have been it
would have- yes the- th- th-dog for me was a was a huge factor because we hadn’t
had the dog that long at that point, it may only have been a matter of months I can’t
remember now, it probably wasn’t more than that. Ehm so for me the dog was a huge
issue and the be- (.) the betrayal therefore (.) that was all tied in together. [mm] I’m
sorry I can’t remember what you just asked me then.
No, you di- I just asked you [yeah] if you planned to talk about the dog but clearly (.)
No- clearly, yes, I think, yeah absolutely I’m sure before I walked out of that school,
you know, the dog was going to form part of it. [Yes] No, the- there will have been
absolutely no doubt about that. For me that was huge and it was (.) eh you know, per-
haps not directly connected but in my mind it was very relevant.

The dog, it emerges, is a ‘huge factor’ that she had planned to raise with her daughter
but it made no appearance in the narrative interview because the theme of that and
the story built around it allowed no space for it. The cognitive interview, however,
brings out its importance as a contributor to the sense of betrayal felt by Laura.
This example has shown how a cognitive interview can reveal aspects of an
experience that may be lost in the process of narrative smoothing that contributes to
a coherent and engaging story. As in the case here, they may turn out to be critical
points in the shift of understanding that is central to critical incidents and their im-
pact on the outlook of the teller. They are therefore essential to a proper understand-
ing of the experience and its ramifications.
(Readers concerned about the damage caused to the mother-daughter relation-
ship by this incident will be relieved to hear that at the end of her teenage years the
daughter reverted to her old self and some years later explained to her parents that
she was at a loss to understand how they could have put up with her terrible behav-
iour as a teenager. Mother and daughter are very close.)

113
Keith Richards

Critical points in the cognitive interview

Figure 1: Critical points: A tentative model

‘Reflective’
‘Critical point’

Present
Perceived as Narrative
behaviour
criterial embedding
beliefs etc.

Discovered as Awareness-
Situational
criterial raising,
embedding
training

‘Prospective’

Figure 1 offers a very tentative model of how we might treat what might be called
‘critical points’ that emerge from cognitive interviews. A critical point would be an
aspect of a critical event, such as the gift of the dog, which is criterial to an inter-
pretation of the event. The model proposes two orientations: one reflective and the
other prospective.
In a reflective orientation, the teller is already aware of the critical point as
criterial and embeds it within the narrative of the event. In this perspective the
representation of the critical point is determined at least in part by the narrative
within which it is set and may change over time as the narrative itself evolves
through changing teller circumstances. Such changes are unimportant in them-
selves because it is how the teller perceives the critical point now that is important,
for it is this perception that influences current beliefs, behaviour, etc. In a different
cognitive interview, for example, Jessica already recognised that the critical point
in her own event, which occurred when she was a very young novice teacher, was
how the class reacted to her decision to ask the student who had copied another
student’s homework word-for-word to read his text to the class immediately after
the student he had copied it from had read his, thus exposing the former as a cheat.
From it she learned something important about relationships with students that fed
114
 Using cognitive interviews in critical incident research

directly into her beliefs about the need for professional distance. These beliefs, and
the experience(s) that gave rise to them can then be used, if required, in professional
training and development.
In a prospective orientation, however, the teller discovers the critical point dur-
ing the cognitive interview, as happened with Laura: the gift of the dog was some-
thing she was well aware of but its significance in the context of the breakdown in
the relationship between her and her daughter was not something that she had appre-
ciated before. Once the criterial significance of this has been recognised, it can then
be placed within the context of the critical event itself, which may be revelatory not
only for the teller but also available for use as an example in awareness-raising and
professional training. Of course, the discovered critical point also becomes available
for incorporation into any future narratives presented by the teller, as indicated by
the thin line in the diagram.

Conclusion

The main purpose of this chapter has been to introduce the cognitive interview and
the techniques associated with it, showing how this can contribute to more effective
elicitation of critical incidents. There is no suggestion here that current approaches
are inadequate or that the cognitive interview is suitable in all contexts (though the
note that follows identifies two other research contexts in which it has proved its
worth), but the chapter does offer the opportunity for readers unfamiliar with this
method to extend their interview repertoire. Where critical incidents are at the core
of a research project, there are compelling arguments for including this method, but
its potential applications are much broader than this. Any researcher interested in
understanding the experiences of others or eliciting narratives from them should
consider very seriously whether it should feature in their research design.

Note: other uses of the cognitive interview

Readers interested in the cognitive interview as used in this chapter can consult
the standard work by Fisher & Geiselman (1992), or the very useful introductions
offered by Memon & Higham (1999) and Holliday et al. (2009). However, for those
who would like to explore its potential in other contexts, two useful guides are avail-
able online:

115
Keith Richards

Shafer and Lohse (n.d.) provides a very basic introduction in which much of the
advice applies to all interviews. However, it focuses on the use of cognitive inter-
views for improving educational materials related to nutrition and may be of interest
to those wishing to improve or evaluate other educational materials.
Beatty and Willis (2007) is dedicated to using cognitive interviews to improve
questions to be used in large-scale surveys. It has little if any relevance outside this,
but it would be of interest to anyone involved in questionnaire design.

Transcription symbols used

(.) Short pause of less than half a second

(…) Longer pause
Underlining Emphasis
- Word or part of word suddenly cut off
Italics Interviewer turns or talk overlapping interviewee’s subsequent
word(s)
[Italics] Interviewer minimal responses (not overlapping)
[Words] Interviewee minimal responses (not overlapping)
((Words)) Summary of talk or other information (including non-verbal actions)

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118
 Classroom observation of teachers:
A practice in need of re-evaluation?
Amanda Howard
University of Birmingham, UK

Introduction

Classroom observation of teachers is a common practice, used throughout the world

to serve a variety of purposes, whether it is for training, research, appraisal or pro-
fessional development (PD). For pre-service teachers, observation data is used to as-
sist in the development of classroom practice, but such observations are not the focus
of this article, as many of us would not be where we are today without the observa-
tion and feedback that took place during our teacher training years. In contrast, for
in-service teachers observation can have a multitude of purposes and results, and
the impact of such data collection may have far-reaching consequences in terms of
future employment and PD.
For the purposes of this paper, the following definition will be used, as it covers
the range of possible functions that observation may serve in the classroom:

The purposeful examination of teaching and/or learning events through the system-
atic processes of data collection and analysis (Bailey, 2001, p. 114)

Observation has many functions in education (Reed and Bergemann, 2005): it

can be a research tool, or it can be used to evaluate teachers, students, classrooms,
schools and/or curriculum, for training teachers and for developing successful
teaching skills (PD). This multiplicity of use means that there are a large number of
people in the educational field who should have a good, working awareness of what
is involved in classroom observation (Wragg, 1999), which include teachers, heads,
student teachers, inspectors, appraisers, researchers and curriculum developers.
For, as he argues, ‘if lessons are worth observing then they are also worth analyzing
properly’ (ibid., p 2), However, as a tool that is so widely used, it is very important

119
Amanda Howard

for educationalists to understand what observations really tell us about classroom

interaction and whether or not the data collected is an accurate reflection of regular
pedagogic behavior and events during lessons.
Classroom observation is a huge topic, and there is insufficient opportunity in a
paper of this length to cover the myriad of different perceptions and aspects of the
practice. Therefore the key purposes of teacher observation will be reviewed and
evaluated with reference to published sources, as well as to the speaker’s research
in this area in English language teaching (ELT) classrooms. Some of the problems
involved in the compilation and use of data from classroom observations will be
identified and discussed, while the assumption that they are an accurate reflection of
typical teacher and learner behavior will be challenged.

Observation in education

A great deal has been written about observation across disciplines, but the focus in
this paper is educational observation, which is usually discussed in terms of either
mainstream education (for example Danielson and McGreal, 2000; Good and Bro-
phy, 2003; Montgomery, 1999; O’Leary, 2014; Peterson, 2000; Scriven, 1981; Wragg,
1999) or ELT (Howard, 2008; Howard and Donaghue, 2015; Powell-Davies, 2013;
Randall and Thornton, 2001; Tilstone, 1998; Wang and Day, 2002). The vast major-
ity of the literature available covers theoretical perspectives of classroom observa-
tion practice, either based in mainstream education or ELT, providing advice about
what should be done in different observational contexts and how participants should
behave. In terms of research into what actually happens in the classroom when a
teacher is being observed, very little has been published to date, although Howard’s
(2008 and 2015) chapters aim to investigate observation by means of the analysis of
lesson transcripts. The current paper, therefore, expands on the concepts introduced
in Howard (ibid), and investigates the actual data that is obtained when classroom
interaction, with and without an observer present, is transcribed and evaluated in
order to investigate the validity and reliability of observation data.

Purposes and Involvement

Observation can have a range of purposes when carried out in the classroom, and
potentially the outcome should be different for each, depending on the rationale and

120
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

the individuals involved. Beare (1989, p. 15) suggests five Models, as identified in
Table 1 below. The main feature they have in common is that each Model involves
an additional presence in the classroom in the form of an observer (or observers),
and that person is collecting data about classroom events, depending on the require-
ments of the observation schedule used in that particular context.

Table 1: Summary of Beare’s rationales for teacher assessment (1989, p. 15)

Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5

Objective Teacher Teacher School Accountability Research or

improvement promotion improvement professional
feedback

Specific To improve To rank and To improve Efficient and To improve

purpose teaching compare team skills effective use student perfor-
performance teachers of resources mance and
learning

Audience The teacher The employer The team The patron or The profession
or manager owner of the
enterprise

The A mentor or An external An agent of An ‘auditor’ A professionally

assessor professional assessor the team expert analyst
coach

Nature of Advice to the Formal A report to A productivity A research

assess-ment assessed grading: the team audit, includ- report, includ-
advice to em- ing efficiency ing targeted
ployer measures data and their
analysis

In Table 1 it can be seen that Model 1 focuses on teacher improvement, which links
closely with personal PD, and should therefore have a formative function. How-
ever, in order to carry out such an observation, it is necessary for another individual
(the mentor) to be present in the classroom, so that suggestions can be made to the
teacher about their performance. This practice is similar to that described by Ran-
dall and Thornton (2001), who advocate critical friends in their book about advising
and supporting teachers. The critical friend is ‘a colleague who is chosen to work
with a teacher … and, in particular, a colleague who is invited to observe lessons
and provide feedback’ (ibid, p. 20). Of the five models discussed, this would seem to
be the least stressful for the teacher, as the observer has effectively been invited into
the classroom, and the situation ostensibly has a constructive purpose.

121
Amanda Howard

It could be argued that Models 2, 3 and 4 are closely linked, in that they have a
summative function, although 3 and 4 are more likely to use an external auditor if
the educational institution is being judged as a whole. It could also be argued that a
more judgmental Model 6 could be added, as teachers often undergo classroom ap-
praisal by their supervisors for the purpose of contract renewal, which is not neces-
sarily linked to promotion. However, in each of these three Models (2, 3 and 4) the
observers, whether they are supervisors, inspectors or auditors, may well be viewed
as intruders in the classroom. Exceptions only usually occur when teachers are pre-
pared to use an observation as an opportunity to demonstrate their pedagogic skills.
Scriven, writing about similar contexts, argues that summative teacher evaluation is
‘a disaster’ (1981, p. 244) and goes on to state:

Using classroom visits by colleagues (or administrators or “experts”) to evaluate

teaching is not just incorrect, it’s a disgrace. First, the visit itself alters the teaching,
so that the visitor is not looking at a representative sample. This defect is exacer-
bated by preannouncing the visit. Second, the number of visits is too small to be an
accurate sample from which to generalize, even if it were a random sample. Third,
the visitors are typically not devoid of independent personal prejudices in favor of or
against the teacher ... Fourth, nothing that could be observed in the classroom ... can
be used as a basis for an inference to any conclusion about the merit of the teaching
(1981, p. 251).

To all intents and purposes, there seems to have been little change during the inter-
vening thirty years in terms of understanding about the way in which summative
teacher evaluation is carried out, as the practice described by Scriven above is still
prevalent. Bennet writes of summative observation that:

..such a system turns every appraiser into a judge and jury. The appraiser decides
what constitutes ‘good’ teaching, based presumably on their own years of experi-
ence; the appraiser selects the criteria upon which the final judgement is made; the
appraiser represents the ‘management’ in providing a control mechanism to keep the
profession in line. The appraisee’s role is very much limited to teaching and awaiting
judgement (1992, p. 41).

Interestingly, it seems that the way in which classroom observation affects teachers
does not appear to link to the amount of teaching experience that they have, which
might be thought to be the case. Bennet (ibid) goes on to argue that:

122
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

Classroom observation for some teachers will undoubtedly be a considerable threat.

….if….the teacher perceives that the purpose of the other’s presence is to judge their
effectiveness and provide recommendations for future improvement, this will make
an established head of department with 35 years’ experience much more nervous
than a newly qualified teacher who has just spent 3 years training with regular visi-
tors to the classroom (1992, p. 39).

This suggests that, for many teachers, the process of classroom observation is an
unnerving one, especially when the stakes are high and an element of judgement is
involved. But, whenever observers are employed within a classroom, they are likely
to be evaluating the lesson on the basis of personal experience as a teacher and/or
learner, regardless of their actual purpose for observing.
The final Model (5) suggested by Beare (1989) is defined as being that of obser-
vation for research or professional feedback. The overall aim is described as being
the improvement of student learning, and the observation is carried out by a ‘profes-
sionally expert analyst’. Classroom observations are a common tool for educational
research, and much of what teachers know about the way in which typical lessons
are structured has come from books and articles based on such research. However,
it could be argued that the presence of such an observer, whatever their purpose, can
and does have a significant impact on both teacher and learners in terms in the way
that they behave.
The rationales for classroom observation could therefore be summarized as
follows:

1. To ensure that the teacher is doing what s/he is supposed to be doing

2. To ensure that s/he is doing it effectively, and utilizing resources appropriately
3. To provide stakeholders (Ministries, managers, inspectors) with access to the
learning environment
4. To demonstrate what a teacher is capable of doing
5. To enable interaction between teacher and observer

The Observer’s Paradox

The purpose of classroom observation is to record what actually happens during

a lesson, which, depending on the observer and/or the observation Model (Beare,
1989) is either judged to be typical of that particular teacher’s pedagogic practice, or
a demonstration of their repertoire of teaching skills (Howard, 2008; King, 2015).

123
Amanda Howard

However, this, in itself, poses a problem. Writing within the context of sociolinguis-
tic research, Labov (1972) argues that the only way to obtain data about how people
talk when they are not being observed is by observing them, and this is known as the
Observer’s Paradox. The presence of an observer in a data collection scenario has a
direct impact on the nature of the information being gathered, and causes the partici-
pants to behave atypically. Therefore, the data that is collected is not representative
of the interaction that might normally occur in that situation. Within the context of a
classroom where an observer is present, this means that the teacher and learners are
not providing a usual representation of their everyday behavior.

Research methodology

In order to establish what impact (if any) an observer has on the behavior of teachers
and learners in the classroom, this particular research study was carried out amongst
British, North American and Australasian English language teachers working in a
tertiary education environment (colleges/universities) in the Middle East. The expe-
rienced teachers taking part were asked to record an observed (model) and a non-
observed (pedagogic) ELT lesson which took place at approximately the same stage
in the syllabus and covered the same topic area in order to facilitate direct compari-
son. In the model lessons, the observations could be carried out for any purpose, so
some participants were recorded during appraisal observations, others were peer ob-
served, whilst others were being observed by college visitors, representing a range
of Beare;s Models (1989). Lessons were recorded by means of small MP3 players in
order to minimize the impact of the presence of recording equipment and reduce the
effect of the Observer’s Paradox.
Model and pedagogic lessons for each teacher were transcribed and compared,
and the research subjects then took part in semi-structured interviews to establish
their overall perceptions of observed lessons. Each recorded lesson was of 40-60
minutes in duration and each transcript was investigated and analyzed in terms of
External and Internal features. The External features covered the aspects of a les-
son that could be pre-planned by the teacher, consisting of elements such as lesson
planning, classroom organization, learner interaction patterns and lesson structure
and sequencing, i.e. the beginning, middle and end. The Internal features were iden-
tified as those which only become evident when the lesson transcript was analyzed,
and, in order to establish what these were, Walsh’s Self Examination of Teacher Talk
(SETT, 2006) framework was used. This system was developed for the ELT envi-

124
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

ronment, and Walsh advocates its use so that teachers can identify and analyze indi-
vidual events occurring in their own classrooms. However, with minor adaptations,
SETT can work equally well in the analysis of any lesson, as Walsh breaks down the
interaction into teacher and student turns. Each teacher turn can be allocated to one
of four Mode categories, as defined in Table 2, below.

Table 2: L2 classroom modes (Walsh, 2006, p. 66)

Mode Pedagogic goals Interactional features

Managerial To transmit information A single, extended teacher turn which
uses explanations and/or instructions
To organize the physical learning The use of transitional markers
environment
To refer learners to materials The use of confirmation checks
To introduce or conclude an activity An absence of learner contributions
To change from one mode of learning
to another
Materials To provide language practice activities Predominance of IRF pattern
around a piece of material
To elicit responses in relation to the Extensive use of display questions
material
To check and display answers Form-focused feedback
To clarify when necessary Corrective repair
To evaluate contributions The use of scaffolding
Skills and To enable learners to produce The use of direct repair
systems correct forms
To enable the learners to manipulate The use of scaffolding
the target language
To provide corrective feedback Extended teacher turns
Classroom To provide learners with practice Display questions
context in sub-skills
To display correct answers Teacher echo
Clarification requests
Form-focused feedback
To enable learners to express Extended learner turns
themselves clearly
To establish a context Short teacher turns
To promote oral fluency Minimal repair
Content feedback
Referential questions
Scaffolding
Clarification requests

125
Amanda Howard

For example, in the early stages of a lesson a teacher is often in Managerial

Mode, issuing instructions and establishing that the learners understand what is re-
quired of them. At the other end of the lesson, and of the scale, for many ELT teach-
ers Classroom Context Mode would be ideal: teacher talk is minimized whilst the
learners take responsibility for the interaction. Mode switching can also occur dur-
ing and between turns, where interaction changes, for example, from Managerial to
Materials Mode, and then back again.
Interviews with teachers, supervisors and learners were also transcribed during
the research so that responses could be classified, thus allowing direct comparisons
between individuals and their personal views and providing triangulation. Some of
the findings of this research study are summarized in the following section.

An analysis of classroom interaction during observation

The lesson transcripts provide evidence that there are significant differences be-
tween model and pedagogic lessons, which will probably not come as any great
surprise to many practicing teachers. Firstly, in terms of External features, model
lessons with an observer present, appear to be carefully planned and sequenced,
with each stage moving logically into the next and varied patterns of grouping, in-
teraction and activities. Administrative tasks, such as taking the register, are notable
by their absence when an observer is in the room. In contrast, the External features
of pedagogic lessons seem to represent a much more flexible approach to planning
than those displayed in model lessons and it frequently seems that the teacher needs
to get through a number of (sometimes unrelated) tasks and activities, so sequenc-
ing often appears arbitrary. Lessons are teacher-fronted and administrative tasks
can take many forms, thus there are significant differences between pedagogic and
model lessons.
Wragg (1999) argues that lessons are usually judged by observers in terms of
low-inference features, the advantage being that they are not subjective and relate to
discrete activities that can be seen to take place during a lesson, comparable to the
External lesson features. However, the Internal features of both model and peda-
gogic lessons, established by analyzing the transcripts using SETT, paint a rather
different picture of the commonalities and differences between the two. One of the
most easily identified differences is the fact that pedagogic lessons seem to be taught
to a background of ongoing student conversation, whilst during model lessons learn-
ers apparently give the teacher the full benefit of their attention. However, when the

126
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

transcripts are analyzed in detail it also becomes apparent that the differences in a
teacher’s preferred use of the four SETT modes (Walsh, 2006) are minimal, whether
or not s/he is being observed.
The three examples given below are provided by primary teachers who sub-
sequently moved into ELT, but each has a very different approach to observation.
For example, Alice favors Managerial Mode throughout her lessons, occasionally
moving to Materials Mode to allow learners a degree of controlled interaction, but
very rarely encouraging them to interact for themselves. Extract 1 is taken from
her model lesson, but is also a representative example of Alice’s teacher talk in her
pedagogic lesson:
Extract 1:

What else have you got? No, just do the front page (8 secs) Just the front page (2 secs)
Just the weather words here (4 secs) OK, let’s have a look in the top left hand corner,
there’s a small box there at the top, what are the weather words in that small box there
at the top on the left?

As can be seen from this example, maintaining control over her environment is im-
portant to Alice, and this is also reflected in her other preferred choice of Materials
Mode, where the students are encouraged to practice the target language, but within
a very clearly defined structure (Extract 2).
Extract 2:

Turn 39 Alice Yeah, the wet conditions means weather, and current means
now. So the current conditions are what the weather’s like
in Chicago right now. (2 secs) So if we were living in Chi-
cago and we looked out the window (1 sec) this is what we
would see. (2 secs) In the box on the right hand side (1 sec)
at the top, we have some more weather words. What are the
(.5 secs) what is one of those weather words, Mark?
Turn 40 Student Weather words?
Turn 41 Alice One of the weather words from the box on the right.
Turn 42 Student Sunny?
Turn 43 Alice Sunny
Turn 44 Students Cloudy?
Turn 45 Alice Cloudy
Turn 46 Students Rain?
Turn 47 Alice Rain

127
Amanda Howard

Turn 48 Students Windy

Turn 49 Alice Windy
Turn 50 Students Snow?
Turn 51 Alice And snow. (3 secs) [writing on the board] Is that all the
weather words from that part of the table?

Extract 2 has been taken from Alice’s model lesson and the interaction with her
learners frequently follows the Initiation-Response-Feedback (IRF) pattern. Ini-
tially it seemed possible that this was just the way that she behaved when being
observed, but these two modes also prevail in her pedagogic lessons.
Beatrice, in contrast to Alice, seems to prefer to focus on Skills and Systems,
and then Classroom Context Mode, giving students greater interactive freedom. In
Extract 3, taken from her model lesson, Beatrice engages in a typical Skills and Sys-
tems interaction with her students:
Extract 3:

Turn 16 Beatrice She was here Wednesday (12 secs) right then.. (3 secs)
did you have a good weekend?
Turn 17 Students What?
Turn 18 Beatrice Did – you – have – a – good – weekend?
Turn 19 Students Yes – no, not good
Turn 20 Beatrice Why not?
Turn 21 Student It’s very boring! We don’t know what we do, where we
go – very hot!

The interaction in Extract 3 takes place near the start of the lesson, when Beatrice is
establishing why certain students are absent: she encourages her learners to contrib-
ute as much to the discussion as possible, which is a common feature of her teaching.
In the teacher interviews, the majority of participants confirm that they would teach
a lesson which was geared to their particular observer and their perceived under-
standing of his/her expectations (Howard, 2008). This has implications for the type
of lesson that is taught, and, as Beatrice says, speaking within the context of ap-
praisal observations:
Extract 4:

It’s not a real reflect (0.5 sec) I don’t think it’s a reflection on your actual ability at
teaching ‘cos you know it’s artificial

128
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

This concept of artificiality attached to observed lessons described in Extract 4 is a

recurring theme in the teacher interviews, as is the form that post-feedback meeting
takes. When asked if she expects negative comments after summative observations,
Alice says:
Extract 5:

Yup, because it’s almost, it’s almost expected because it’s not (0.5 sec) just an obser-
vation (1 sec) it’s an evaluation (0.5 sec) and so you more or less expect that at some
point there will be at least one criticism (0.5 sec) made in a an (0.5 sec) as a way of
[laughs] improving your teaching, because it’s done in an evaluative way

In Extract 5 Alice seems to be suggesting that the feedback entailed in this type of
observation is always going to have a negative element, regardless of what actually
happens in the classroom. This seems to enhance the overall perception of artificial-
ity during the observation process and the teachers agree that they would certainly
treat observed lessons differently. When asked about the difference between her
model and pedagogic lessons, a third teacher, Caroline, states (Extract 6):
Extract 6:

Well I think the biggest difference for me is that I actually put aside all administrative
tasks, all the other little things that come in like emails, all the little ‘to do’ lists, and
um I actually take time (0.5 sec) to just focus on that lesson and plan … I start think-
ing about exactly how do I want to lay out every minute of the class (0.5 sec) ah think-
ing about what I’ve either done the day before or what I want to do the day before
building up to it (0.5 sec) and um (0.5 sec) what things I want to normally follow up
with and emphasize during that time so that an observer coming in (0.5 sec) doesn’t
actually just have a picture of what’s happening during that specific fifty five minute
period, (0.5 sec) but they sort of see what er what the students have been working
towards … So I would say that that’s perhaps the biggest difference is the amount
(0.5 sec) er the amount of time and the level of thought that goes into planning for that

Caroline is confirming in Extract 6 what seems to be apparent from all the lesson
transcripts of model lessons: she puts aside administrative tasks and concentrates
on her teaching and the factors that she wants to emphasize, so the observer can see
what she and the students have been working towards. She is relatively unusual in
the research sample as she views observation as an opportunity to demonstrate her
teaching skills, but the extent of the planning process still makes the model lesson
atypical of Caroline’s normal pedagogic practice.

129
Amanda Howard

Discussion

As a result of the analysis of the model and pedagogic lesson transcripts, it is in-
teresting to note that whilst the External features of model and pedagogic lessons
are very different, there are many commonalities between the Internal features
for each teacher that took part in the research. However, it is usually the External,
or low-inference features (Wragg, 1999) which are noted by the observer, and the
teacher is able to plan these in advance in order to provide the observer with an ex-
ample of best pedagogic practice (Howard, 2008). Therefore, taking the Observer’s
Paradox into account, this suggests that a model lesson is almost certainly going
to be an atypical example of a teacher’s usual teaching behavior in the classroom.
However, this is the very behavior that an observer records as being a teacher’s
typical classroom practice.
There are additional problems related to the observer’s focus on External fac-
tors during model lessons. Wragg (ibid) records that there is a frequent danger to
the profession posed by incompetent teachers who are able to present an appar-
ently competent lesson when being observed, and it can be argued that they can do
this because they know exactly what the observer is looking for. However, as the
research findings in this study indicate that teachers tend to favor using the same
modes whether or not they are being observed, a SETT analysis (Walsh, 2006) of the
Internal features of model lessons could be utilized to provide a contrasting picture
of a teacher’s abilities and behavior.
As an example of this, having interviewed the participating teachers about their
perceptions of model lessons for this research, it became apparent that Alice usually
received positive post-observation feedback. Interviews with supervisors suggest
that they prefer a clearly structured and sequenced model lesson, and this is what
they were presented with when they observed Alice. However, an analysis of the
Internal features of Alice’s lessons demonstrates that she manages to provide struc-
ture and sequence by avoiding moving beyond Management and Materials Mode,
thus maintaining continuous control over her students. Beatrice, on the other hand,
expected to regularly receive post-observation feedback of a negative nature, as she
is a teacher who takes risks and her lessons have the sequencing, but not the clear
organizational structure, of those taught by Alice. However, an analysis of the In-
ternal features of Beatrice’s lessons, both model and pedagogic, shows that student
interaction is a priority, and, although this is more difficult for an observer to evalu-
ate on an ongoing basis, her transcripts demonstrate that she encourages her learners
to become completely engaged in the lesson from the beginning.
130
 Classroom observation of teachers: A practice in need of re-evaluation?

The research data therefore suggests that although observers generally focus on
discrete items when attending a model lesson (Wragg, 1999), they might perhaps
be better employed in studying the lesson transcript if they want a more realistic
representation of a teacher’s behavior when teaching a class. This applies whether
the observation is formative or summative, and whatever its purpose may be. At the
very least, the results of the study argue for the use of high-inference observation re-
cords, which take account of events occurring in the classroom at a deeper level, and
would support a post-observation conference in which the teacher would be asked to
provide her/his own historic and situational perspective of the lesson.

Conclusion

It seems that there are a number of problem areas associated with classroom obser-
vation as it is currently practiced in many contexts, and that many teachers have
been aware of this for some time. However, observation is viewed by many educa-
tional professionals and researchers as an obvious way to discover what happens in
a classroom when a teacher is teaching. But what the observer actually sees during
a model lesson has usually been pre-planned and is directed specifically towards the
teacher’s understanding of the observers perceived requirements (Howard, 2008),
and/or the actual purpose of the observation. This suggests that classroom observa-
tion may not be fulfilling the purpose for which it was intended, so, to address this
challenge, it seems that there are three possible alternatives at this point:

1. Retain existing systems of classroom observation for all five of Beare’s

Models (1989), whilst bearing in mind that a model lesson is not an accurate
representation of the teacher’s normal pedagogic behavior.
2. Cease using observation as a tool for formative and summative classroom
evaluation.
3. Continue to use observation, but adapt it in such a way that the Observer’s
Paradox does not play a large part in classroom events, and lessons are not
judged almost exclusively on External factors.

It is not within the scope of this paper to review the possible alternatives suggested
in 3 above, but evidence does suggest that in may be unwise to use classroom ob-
servation as a universal method for understanding what happens in classrooms on a
daily basis, and that a re-evaluation of the practice should be carried out.

131
Amanda Howard

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Routledge

133
 Mapping interactional patterns:
The Interactional Discourse Lab
Seongsook Choi
University of Edinburgh, Scotland
Keith Richards
University of Warwick, England

Introduction

Computational techniques and software applications for the quantitative content

analysis of texts are now well established (e.g. AntConc, Wordsmith), and many
qualitative data software applications enable the manipulation of input variables and
the visualisation of complex relations between them via interactive and informa-
tive graphical interfaces (e.g. [Link], NVivo). Both proprietary and non-proprietary
software tools are now generally available and widely used for mining text data for
semantic content and identify language patterns in text with greater facility. To date,
however, there is no known software tool for analysing interactional dynamics and
patterns of talk. This paper introduces a new software tool, the Interactional Dis-
course Lab (IDLab), a programme developed using R by one of the authors. The tool
is designed to map dynamics in spoken interaction and to represent them in easily
accessible visual form, capturing aspects of such as the frequency and patterning
of exchanges, and the distribution of turns and discourse features. It is designed to
contribute, with other analytical tools such as those used in corpus analysis, to the
development of interactional topographies: different landscapes of interaction or
patterns of talk within specific domains and the distinctive interactional contours
that have been developed by groups over time.
The paper begins by highlighting some features of classroom interaction and
identifying patterns in talk. It then introduces procedures relevant to the application
of new open source software IDLab describing its functions and visual displays the
tool generates. In order to illustrate the analytical functions IDLab offers, we use
data from classroom interaction.

135
Seongsook Choi, Keith Richards

Interactional features and identifying patterns

• Teachers ask up to four questions a minute

• 40% of questions receive no response
• 64% are repeats of earlier questions
• Up to nine repetitions of the same question
(White & Lightbown, 1984)

Classrooms are strange places, yet they do not seem so to those who inhabit them.
Over thirty years ago White and Lightbown studied questioning patterns in three
Canadian ESL classrooms and came up with some surprising findings, four of which
are listed above. Anyone asked to reconstruct the sort of interaction exhibiting these
features would in all likelihood produce something surreal, unrecognisable by the
participants involved. However, as Garfinkel (1984, p. 288) noted, the everyday prac-
tices of participants in a particular setting are so taken for granted that they become
to all intents and purposes invisible: ‘a setting, in the same ways that it consists of
a recognized and familiar organization of activities, masks from members’ relevant
notice members’ practical ordering practices’. The implications of this for research-
ers are spelt out by Mannay (2013, p. 94):

Interpretive research aims to investigate the invisibility of everyday life but when a
researcher is working in familiar territory there is a danger that their findings will
be overshadowed by the enclosed, self-contained world of common understanding.

While researchers unfamiliar with a particular setting need to find ways of under-
standing the local ‘strangeness’ that confronts them, the challenges they face are
as nothing compared with those of insider researchers, who must engage with the
formidable problem of identifying what may to them be to invisible. This challenge
is particularly acute in the case of teacher-researchers, who often have extensive ex-
perience of the classroom and are involved in researching their own work or that of
colleagues. For their research to be successful, they must find ways in an immensely
complex context to ‘make strange social context that we [they] assume to understand
by virtue of taken for granted cultural competence’ (Atkinson, et al., 2003, p. 47).
A sense of this complexity can be gleaned from the six dimensions of the class-
room setting identified by Doyle (1986). The first of these, multidimensionality, re-
fers to the need to orchestrate classroom activities, all of which may have multiple
consequences. In the case of teacher questions, for example, waiting for a student

136
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

to respond to a question can affect the student’s motivation, the pace of the lesson
and the attention of the rest of the class. This connects with the second dimension,
simultaneity, which reflects the multiple events that are part and parcel of classroom
life. While waiting for a pupil to respond to a question, for example, the teacher must
be aware of time, monitor the rest of the class, note who else might be bidding to
respond, who might be showing signs of inattention, etc. Because of the immediacy
and unpredictability of classroom events, thinking time in such situations is a luxury
that teachers rarely enjoy. To illustrate the implications of this, Doyle refers to re-
search indicating that an elementary teacher has over 500 exchanges with individual
students in a single day, and in a single year a primary school teacher might produce
around 16,000 examples of public praise and blame. The publicness of classroom
events must be seen in the context of a history in which a shared set of experiences,
routines and norms evolves over time, so that routines established at the beginning
of an academic year will have implications for what follows.
We might seek to understand such a world in many ways. Quantitative research
will provide us with a picture of some of its general characteristics and interviews
will allow us to see it from the perspective of its participants, but in order to un-
derstand the world itself it is necessary to analyse the events themselves, captured
either through fieldnotes or recordings. Fundamental to this is the identification of
patterns of behaviour indicative of the ways things get done and how participants
orient to these. So important are these patterns that some researchers define qualita-
tive research itself in these terms. Auerbach and Silverstein’s (2003, p. 3) succinct
definition is a case in point:

For our purpose, qualitative research can be defined as follows: Qualitative research
is research that involves analyzing and interpreting texts and interviews in order to
discover meaningful patterns descriptive of a particular phenomenon.

Researchers have used a variety of metaphors to represent the process of analysis

that seeks to identify such patterns, characterising them as items such as jigsaw
puzzles (Dey, 1993, p. 40), threads or trees (for a fuller list, see Richards, 2003, p.
364), and although excellent qualitative data analysis software is available, this is not
a substitute for the demanding process of identifying patterns, which, as Miles et al.
(2014, pp. 277-278) point out, depends on a form of creative insight:

When you’re working with text or initial displays, you often note recurring patterns,
themes, or “gestalts” that pull together many separate pieces of data. Something

137
Seongsook Choi, Keith Richards

jumps out at you and suddenly makes sense… The human mind finds patterns almost
intuitively; it needs no how-to advice. But patterns don’t just happen; we construct
them from our observations of reoccurring phenomena.

In a context as interactionally complex as the classroom, it is perhaps surprising that

much of the research has been dominated by a single pattern. Whether deriving from
Sinclair and Coulthard’s (1975) Initiation-Response-Feedback (or Follow-up) model
or Mehan’s (1979) triadic dialogue, the three-part-pattern illustrated in Extract 1 has
dominated the landscape of research into classroom interaction for nearly 40 years.

Extract 1:

01 T: But the writing is on ‘weekends’ which tells you::

02 S1: When
03 T: Whe::n. Y[Link]s. ((To S2)) So would you like to
give me the question again.
04 S2: When do: when do you go: (.) to on:[weekends
05 Ss: [(XXXXXXXXX)
06 S2: When do you (0.5) when do you go: (0.5) er
07 T: to
08 S2: to er (0.5) er (.) er (1.0) weekends
09 S3: ((To S2)) °Taif°
10 T: When do you go to where? Banana Street?
11 S2: When do you (.) when do you go (.) to Taif.
12 T: Y[Link]s!

Lines 1-3 illustrate what might be described as the canonical IRF, or triadic, pattern
in which the teacher initiates the sequence by inviting an answer, in this case using
sound stretching to prompt completion, to which a student responds (‘When’). The
teacher then provides a follow-up in the form of an evaluation (hence the alternative
IRE acronym for the pattern) in line 3, repeating the item and following this with an
emphatically stretched confirmation. The next sequence, which begins in the same
line, is addressed to a different student, whose initial response (line 4) is incorrect.
The reaction of the class (untranscribable) seems to make this clear to him and he
begins another response in line 6. Following the teacher’s prompt (‘to’) he completes
his answer but this too is incorrect. The extent to which participants orient to the un-
stated rules for classroom interaction is clear in S3’s correction in line 9: since only
the nominated student has the right to reply and the provision of a correct answer, if

138
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

this is required, is the sole responsibility of the teacher or a nominated student, S3

must whisper his answer rather than claiming the floor in order to provide it. It is
the teacher who provides the next ‘public’ turn, providing scaffolding for the student
by indicating that the correct answer relates to place rather than time. When the
student finally produces a correct response (line 12), the sequence that began with a
teacher initiation in line 3 and has progressed through a series of re-initiations and
responses, concludes with an emphatic positive evaluation from the teacher.
The prevalence of this pattern in a recent review of classroom discourse (Thoms,
2012), where it appears not only in a section dedicated to it but also in the sections that
follow, is a testament to its dominance. It has provided researchers and teachers with
valuable insights into the nature of classroom interaction and it has served as a valuable
estrangement device for teacher-researchers, but it is nevertheless just one of many
potential patterns. The classroom, as Seedhouse (2004) has persuasively argued, has
an interactional architecture arising directly from the pedagogic enterprise that is
its primary concern. As he has also shown (Seedhouse, 2005), conversation analysis
can make a significant contribution to our understanding of this, but it is important
to recognise that while its focus on sequences facilitates penetrating analysis of lo-
cal construction and while associated multi-modal analysis holds out the prospect of
deepening this yet further (see Sert, 2013 for an excellent example), broader patterns
are not its concern. For this, we must look to models such as the one proposed by
Walsh (2006, 2013) identifying and categorising different aspects of classroom talk.
What is needed, then, is a tool capable of utilising such categorisations in order
to provide insights into the complex patterning of classroom interaction. It must
find ways of representing such patterns that will both facilitate researcher insights
and connect directly with the sort of close analysis that conversation analysis offers.
Although corpus analysis, which has already established itself as an outstanding tool
for identifying patterns in text, may seem at first blush a candidate for this role, it has
two important drawbacks. The first is that its focus is on lexical patterns, and though
these are very important in all discourse, they are less salient in spoken interaction
than they are in written text; more importantly, corpus analysis is not designed to
capture the interactional dynamics of talk. For this a different tool is needed, one
that can represent such dynamics in a visual form that will enable researchers to
identify patterns that they might otherwise miss.
The remainder of the paper is taken up with a description of such a tool and a
brief illustration of how it might contribute to our understanding of classroom inter-
action. The tool is applicable to any spoken interaction but it works particularly well
with groups, especially those meeting on more than one occasion – which makes

139
Seongsook Choi, Keith Richards

classrooms an ideal setting. While certain features of group interaction in particu-

lar settings will be predictable and may even be prescribed (as for example in the
requirement that those in the witness box at a trial answer the questions posed to
them by lawyers and refrain from asking questions except for the purposes of clari-
fication), the precise patterning of these features will vary from group to group and
some features may be unique to a particular group. The mapping of such surface pat-
terns, reflecting underlying assumptions and orientations, will produce what we call
an interactional topography. In the case of classrooms, our analysis and the result-
ing topographical features will be based on a combination of the IRF pattern (be-
cause this is ubiquitous and the elements within it are sufficiently well established
to allow unproblematic coding) and Walsh’s SETT model, which allows comparison
across different classroom activities.

The IDLab

The Interactional Discourse Lab (IDLab) is an open source software tool that cap-
tures the interactional dynamics of talk-in-action using both qualitative and quanti-
tative methods. It automatically generates interactive visualisations of the patterns
of interactions from an input transcript that has been tagged by an analyst. The
IDLab processes the tags to visualise the information using R, a statistical program-
ming language ([Link] The generated visuals are then displayed in
three separate panels: speakers and tags, interactions and timeline, each panel up-
dating the relevant statistics and graphs according to the tags selected by the analyst.
The tool is entirely written in R ([Link] a free and open-source lan-
guage designed for statistics. R was chosen for a number of reasons:

1) It is rapidly becoming the de facto standard for data analysis. It is widely

used by statisticians and has a vibrant community contributing open-source
state-of-the-art packages.
2) It provides a flexible graphics package (ggplot2).
3) It provides a package (shiny) that creates an interactive webpage from R
alone, bypassing the need for expertise on web server technology.

This visual representation produced by R gives a synaptic view of the dynamics of

spoken engagement, highlighting frequent exchanges and important contributors.
The frequencies themselves can be read in the associated table. Each frequency

140
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

comes with a confidence interval to convey the uncertainty attached to the measure-
ment; frequencies calculated from a large sample will have a narrower confidence
interval (May and Johnson, 2000).
IDLab is not designed to replace traditional analysis and methodologies; rather it
serves to augment existing tools by offering insights into the data that are otherwise
not easily accessible in non-visual text data. Discursis (Angus et al. 2013), a visuali-
sation system that shows the temporal structure of a conversation by representing the
time series of each speaker’s turn as well as shared concepts between them, adopts
a similar approach. However, while Discursis, using word frequency statistics gen-
erated by Leximancer, provides turn-by-turn visual information relating to global
topic structures, IDLab focuses on patterns and dynamics of turn-taking. Both tools
emphasise the importance of visual representation of conversational dynamics.
Tools such as these offer an opportunity to map patterns of talk within specific
domains and are particularly valuable where the focus is on groups that have worked
together over time and where distinctive interactional contours have developed. The
use of interactional topography to describe this process is based on a number of key
considerations: that there are many different landscapes of interaction, that some
features of these change over time while others endure, that tools are now available
to describe such terrains in sufficient detail to be analytically productive, and that
the development of mapping systems is itself of interest. In what follows we demon-
strate the features of IDLab using the data from classroom interaction.

Data

The transcribed data used in this paper are from the International House Teacher
Training DVD series. The students’ level of English is pre-intermediate (A2), the
focus of the lesson is on lexis and skills, and the aim is to provide clarification and
restricted use of lexical set of everyday items. Although there are 15 lessons in this
series, for the purpose of illustration we concentrate on one lesson: DVD 1.

Mapping and coding

In order to map aspects of the interaction that contribute to its topography, it is first
necessary to tag the data. The limitations of a priori categorisation have been well
debated (e.g. Van Rees, 1992; Schegloff, 2005), so it is important to emphasise that

141
Seongsook Choi, Keith Richards

the aim at this point is not to develop a definitive analysis but to generate an indica-
tive map of the relevant interactional terrain. The IDLab tool places no limit on the
number of categories used, but a preliminary analysis of the classroom interaction
concentrates on IRF (initiation-response-feedback) and SETT (Self-Evaluation of
Teacher Talk, Walsh, 2006, 2013). Table 1 shows the codes we developed based on
the features of IRF and the SETT model (see Table 2) and used for tagging the data.

Table 2. SETT framework (Walsh, 2006, p. 94)

SETT
Man (agerial)
Mat (rials)
Sys (skills and systems)
Cla (classroom context)
IRF Code Definition
I I (initation) Any first initiation
II (Reinitiation) Any second or subsequent same-initiation
R R (esponse) Any response in answer to the initiation
C (check, clarify) Response to enable understanding of the initiation
F F (eedback) Any feedback to the response not including
E (valuation) explicit evaluation
Explicit evaluation (e.g. good, well done etc.)
Combination RI (response initiation) Combination of response and initiation
FI (feedback initiation) Combination of feedback and initiation
Other EI (evaluation initiation) Combination of evaluation and initiation
PROmpt Aims to stimulate a response but does not reiniti-
ate (e.g. Go on)

Table 2. SETT framework (Walsh, 2006, p. 94)

Mode Pedagogic Goals Interactional Features

Managerial • To transmit information • A single, extended teacher turn which
• To organise the physical learning uses explanations and/or instructions
environment • The use of transitional markers
• To refer learners to materials • The use of confirmation checks
• To introduce or conclude an activity • An absence of learner contributions
• To change from one mode
of learning to another

142
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

Materials • To provide language practice around • Predominance of IRF pattern

a piece of material • Extensive use of display questions
• To elicit responses in relation to the • Form-focused feedback
material • Corrective repair
• To check and display answers • The use of scaffolding
• To clarity when necessary
• To evaluate contributions
Skills and • To enable learners to produce • The use of direct repair
systems correct forms • The use of scaffolding
• To enable learners to manipulate the • Extended teacher turns
target language • Display questions
• To provide corrective feedback • Teacher echo
• To provide learners with practice in • Clarification requests
sub-skills • Form-focused feedback
• To display correct answers
Classroom • To enable learners to express them- • Extended learner turns
context selves clearly • Short teacher turns
• To establish a context • Minimal repair
• To promote oral fluency • Content feedback
• Referential questions
• Scaffolding
• Clarification requests

In order to map the classroom interaction, every turn is tagged with the codes in
table 1. The codes are placed within the slashes; the SETT and IRF categories re-
spectively are separated by a comma indicating the first code as the top level cat-
egory, as shown in the Extract 2.
Extract 2:

01 T: how do you pronounce this bit /Sys, I/

02 S: [t] /Sys, R/
03 T: received /Sys, I/
04 SS: received /Sys, R/
05 T: it’s not [t] (.) /Sys, F/
06 S: [d] [d] /Sys, R/
07 T: [d] (.) it’s a [d] sound /Sys, F/
08 SS: received /Sys, R/

143
Seongsook Choi, Keith Richards

Once the data is tagged, it can be uploaded by browsing, and the IDLab then reads
the tags and visualises the output. What emerges most strikingly from this fairly
basic mapping of the two features is the extent to which it reflects features of rel-
evant activities, orientations and relationships. The IDLab tool generates a number
of outputs that can be used for analysis, but implying no specific analytical order.
We begin with bar charts providing basic information about speaker participation,
highlighting what is indicated by these, then move on to consider a timeline analysis
that sets this basic information into a broader, developmental perspective. Finally,
we consider figures providing further details about relationships between the fea-
tures of SETT and IRF patterns.

Bar charts
Figure 1: Speaker Participation

It is to be expected that the teacher will have more turns than any individual stu-
dent, but a more important question in language teaching is whether students have
adequate opportunities to contribute to classroom talk, so it is encouraging to see
that in this lesson student turns make up approximately 70% of the total used (544
turns out of the total 858 turns). It is also immediately clear that the student partici-
pation in this class is fairly well balanced, leaving aside the ‘S’ turns (n94), which
represent any one unidentified student and the participation of the whole class (SS).
The general overview of the speaker participation in Figure 1 shows well distributed
interaction between teacher and students in this class. However, to gain a better

144
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

understanding of the classroom interaction, it is necessary to look more closely at

how the students’ and teacher’s talk is distributed in the SETT modes throughout the
lesson. For the purpose of illustration, we concentrate on interactional dynamics of
the Classroom Context mode in the SETT model. We have chosen this because its
focus on oral fluency places the emphasis on interaction and because in this mode
the teacher needs to allow the opportunity for students to participate in different
ways, as opposed to merely providing answers to the teacher’s questions.

Figure 2: Classroom Context Speaker Participation

In this category, the total speaker participation constitutes 133 turns (approximately
15%) out of the total 858 turns, and it is encouraging to see that teacher talk occu-
pies a far smaller proportion of the talk than does student talk. This is not surprising
because the expectation in this mode would be that the teacher talk would be mostly
centered on scaffolding and extending students’ talk, but it is nevertheless helpful to
have this confirmed. A comparison between teacher talk in this mode and teacher
talk in the lesson overall (Figure 1) is instructive and might be used to great effect
with trainee teachers to highlight the important link between participation struc-
tures and lesson aims.
Looking more closely at the proportional speaker participation for each tag (Fig-
ure 3.1) and the proportional use of tags for each speaker (Figure 3.2) reveals the
distribution of the tags in the classroom context SETT category. As is evident in Fig-
ure 3.1, not only is the students’ use of R(esponse) widely distributed but also, and
perhaps more importantly, a good number of students initiate, which is indicative

145
Seongsook Choi, Keith Richards

of interaction in which the teacher is not taking the lead. That said, it is also evident
that – perhaps not uncharacteristically – one student emerges as dominant. Although
S2 provides no evaluations, Figure 3.1 indicates that he or she takes the lead, not
only in initiating the most (almost a quarter of the initiations are from this student)
but also in being the only student to use the FI (feedback and initiation) move.
Figure 3.2 displays the proportional use of tags for each individual speaker, i.e.
how much of that speaker’s talk is taken up by each tag, indicating which of the IRF
features are more commonly and distinctively used in this context. It is interesting
and not surprising to see that feature R(esponse) dominates in this context, but what
is more interesting is the extent to which initiation features in the contributions of all
students. With the exception of S3 straightforward I(initiation) features prominently
in the talk of all students, and if combinations of evaluation and initiation (EI) and
feedback and initiation (FI) are included the proportion for even S3 is reasonably
healthy.
The above two examples illustrate how the bar chart generated by the IDLab
allows the researcher to interactively manipulate the tags by selecting interesting
SETT and IRF features to gain information about overall speaker participation as
well as category specific speaker participation.

Figure 3: Classroom Context Speaker and Tag usage

Figure 3.1 Tags used by students

146
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

Figure 3.2 Students’ use of tags

Timeline

The visuals provided in Figures 1, 2 and 3 are interesting but they are essentially
static. A timeline of classroom modes (Figure 4), however, reveals a number of as-
pects that add important details to the map. It displays information about the devel-
opmental perspectives of speaker participation and the use of specific features in the
classroom. In the timeline, the speakers are displayed at the top tier, and the bottom
tier presents the tags used by the speakers. It is to be read from the left, the beginning
of the class, to the right, the end of the class, allowing an instant and global view of
interaction patterns of the teacher and students in a classroom and the distribution of
the SETT and IRF features. In practice, specific features can be tracked across the
timeline and relationships identified, and the tool allows particular stretches to be
abstracted and magnified to facilitate closer analysis. However, for the purposes of
this chapter we focus only on the distribution of teaching modes in the SETT model
in order to demonstrate what insights even the most general overview can generate.
The pattern of the total 858 turns and a general indicative view of individual
features of speakers and tags in this class are displayed in figure 4.1, which makes
it immediately apparent that there are distinctive clusters of features on both tiers.
The segmented aspects of the timeline in figures 4.2–4.5 highlight this by showing
the distribution of the SETT modes in this class. Of the four modes, the skills and
systems feature dominates throughout the class while the features the classroom
147
Seongsook Choi, Keith Richards

context and materials occur at different times: at the beginning, in the middle and
towards the end, suggesting that they have been strategically placed as part of a well-
structured plan. As expected, although the managerial mode is distributed through-
out the lesson, there are distinctive occurrences – even clusters – before the start
of classroom context activities. This is because the teacher gives instructions and
organisational information relating to tasks the students will be engaged in. What is
interesting to observe in this class, however, is that there is no managerial feature at
the beginning of the class, unlike at the end, which might prompt the researcher to
investigate more closely how this teacher starts the class.

Figure 4: Timeline

Figure 4.1. All

Figure 4.2. Skills and System

Figure 4.3. Classroom Context

Figure 4.4. Materials

Figure 4.5. Managerial

148
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

Network

The final element in the mapping process comprises the interaction network analy-
sis, which needs to be read in conjunction with other outputs. The size of the circles
in Figure 5 represent the extent of the SETT feature use but not overall speaker
participation, and while the thickness of the lines reflects the turn relationship as a
percentage of overall use for the individual feature which the arrow derives, this has
no implications for the number of turns involved. This output shows only consecu-
tive (i.e. immediately adjacent) turns. For example, over half of the management
turns (50.85%) are followed by other management turns, over a third (37.29%) are
followed by skills and systems turns and the remainder are followed by either class-
room context (11.86%) or materials (5.88%) talk.

Figure 5: SETT network

The network analysis is included here for the purposes of illustration only, since in
this instance it adds nothing new to the foregoing analysis, though this would not be
the case were the focus on the specific interactional relationships (for example be-
tween different sub-groups or between a manager and their team). The dominance of
skills and systems talk was apparent in the timeline, as was the separation of materi-
als and classroom context talk, hence the lack of contiguity in the latter. In any case,
the netweork, like the timeline, is intended to be no more than indicative and it may
149
Seongsook Choi, Keith Richards

be that some researchers find it easier to identify potentially interesting relationships

in one form of representation rather than the other.
For example, in order to better understand the relationships featuring in Figure
5, it may be helpful to consider the internal constitution of the turn-by-turn relation-
ships tagged using the IRF features. Figure 6 displays the relationship between IRF
features in each SETT category in the form of a matrix. The frequency of the fea-
tures is represented by the darkness of the colour corresponding to the thickness of
the arrows in Figure 5. The matrix is read from the y axis to the x axis; for example,
the (Mat)erial category R is followed by EI 50% of the time and the remainder (25%
each) by I and II. This is an alternative way of representing a network which is par-
ticularly useful when the number of nodes becomes large (e.g. more than 8 nodes).

Figure 6: Each category IRF matrix

150
 Mapping interactional patterns: the interactional discourse lab

Conclusion

In this chapter we have highlighted the importance of patterns in research and point-
ed to their particular relevance in the classroom. We have also suggested that the
challenge of identifying such patterns can be particularly acute for teacher-research-
ers whose extended exposure to classroom norms and routines lends these an every-
day taken-for-granted quality that renders them invisible. The ‘making strange’ that
is required in order to expose them to analytical scrutiny can be achieved with the
help of suitable tools, though to date research into classroom discourse has relied on
close analysis of particular features and/or the quantitative representation of these.
What has been missing up to now, we argued, is a tool that would map interactional
dynamics of group interaction and generate visual representations designed to fa-
cilitate the identification of relevant patterns. The remainder of the chapter was then
dedicated to the description of such a tool, the IDLab, and an illustration of how it
might be applied.
The relevance of such a tool to classroom research does not need to be spelt
out, so we conclude the chapter by indicating the potential uses of the IDLab in
other contexts. The most important of these is teacher education, where direct
access to classroom data is in the form of video recordings, observation or tran-
scripts, all of which can yield valuable insights but none of which provides rep-
resentations of wider patterns. Transcription is a time-consuming affair, but once
collections of transcripts of different kinds of lesson have been built up, these can
be made available to trainee teachers who can then engage in guided exploration
using the IDLab to discover patterns and relationships for themselves. The IDLab
makes comparisons both within and between lessons possible and can be used
with whatever coding system is most appropriate. This also makes it useful for
teachers – and especially novice teachers – who wish to discover more about their
approach to teaching. A single transcribed lesson can be explored from numer-
ous angles, identifying potentially problematic areas, indicating relationships that
might usefully be explored, etc. And because the tool is designed specifically for
use with group interaction, its use is not confined only to the classroom; it can be
used in any professional contexts where meetings feature in order to better under-
stand the interactional dynamics involved.
The IDLab is a newly created tool that is available as an open source programme
([Link] This means that its de-
velopment is not limited to the efforts of its creator but can be distributed amongst
those with an interest in it and the necessary programming skills. Its potential as an
151
Seongsook Choi, Keith Richards

analytical tool and its capacity for local tailoring are therefore unlimited, holding
out the prospect of increasingly penetrative insights into the interactional dynamics
of different groups.

Transcription conventions used

. Falling contour
? Interrogative contour
! Exclamatory contour
: Prior syllable stretched
(.) Micro-pause
(1.5) Pauses timed to seconds and half seconds
underlining Underlined syllable(s) emphasised
(XXXX) Untranscribable
((Description)) Additional information
ºWordº Delivery quieter than the surrounding talk
[ Onset of overlapping talk

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153
 III
Políticas lingüísticas

Language policies
 English as a global language and the
internationalization of universities
Telma Gimenez
Universidade Estadual de Londrina, Brazil

Introduction

Universities in the developing world have faced one sweeping trend that has pushed
them to reconsider their mission: the internationalization of higher education as part
of the globalizing processes affecting the production and dissemination of knowl-
edge constructed by academic circles as well as the qualification of skilled workers
to operate in a globalized job market. At the heart of this process is the notion of
competitiveness, fueled by neoliberal policies that promote the freedom to choose
in a world without borders. As Delgado-Márquez; Hurtado-Torres; Bondar (2011, p.
268) explain

Globalization drives and is driven by higher education. Higher education trains high-
ly skilled workers and contributes to the research base and capacity for innovation
that determine competitiveness in the knowledge-based global economy.

According to those authors, the close links between globalization and the knowledge
economy have led to changes in the managerial attitudes of universities that have
become more entrepreneurial and hence, more “business-like”, making adjustments
in their program and organizational strategies in order to become global players.
Also, the state has a role to play “since in a global world of higher education, most
national governments want to have international universities that compete and coop-
erate with other universities worldwide” Delgado-Márquez; Hurtado-Torres; Bondar
(2011, p. 268).
It is against this background that I will introduce the Brazilian government ini-
tiative “Science without Borders” and its ancillary program “Languages without

157
Telma Gimenez

Borders-English” (henceforward titled “English without Borders”1 - EwB), which

is a policy strategy for the internationalization of higher education aiming at the
country´s development (BRASIL, 2015). I believe this program illustrates some of
the tensions generated by the global market of English and academic thinking on this
language that posits its fluid and dynamic nature in multicultural contexts; therefore
EwB provides a context for the contrast between the actual world of policy-making
and academic thinking.
Globalization and internationalization are closely connected. The former pushes
the latter. Globalization is defined as “economic, political and societal forces push-
ing 21st century universities toward greater international involvement” (Altbach &
Knight (2007, p. 290). This involvement includes the integration of research, study
abroad programs, student and research mobility, among others. It is well known that
internationalization has been equated with English, leading Kirkpatrick to coin the
term Englishization, as he posits:

[…] internationalization may have an invidious side in that ‘internationalization’ of-

ten results in ‘Englishization’, as universities succumb to pressure to use English as
a medium of instruction in order to attract international students and staff to their
campuses and courses” (Kirkpatrick, 2011, p 3).

At the heart of the debate on internationalization is the language issue, closely as-
sociated with culture and identity. On the one hand there are those who would like to
acknowledge the multiplicity of languages academic mobility is increased, where-
as others fear that we are dangerously approaching the motto “one language, one
world” with English at the center stage. These tensions are far from being solved as
this language is represented discursively in close association with internationaliza-
tion and its push for standardization.
The inevitability of English is reflected not only in some academic circles (with
the pressing need to publish in that language or perish under oblivion), but also by
the media that brings the ordinary citizen´s voice to reinforce the belief that without
English it is very difficult to survive in a globalizing world (Gimenez et al, 2006;
Gimenez, 2014). As a result, the dominant discourse around internationalization
reinforces the role of English as a global language, as more and more universities
struggle to offer their specific area courses in English. In fact, English as a medium

1 When it was launched, the program was called “English without Borders”. Later, other languages were intro-
duced and it became “Languages without Borders”. However, in this text I will keep the original English without
Borders nomenclature.

158
 English as a global language and the internationalization of universities

of instruction (EMI) is gaining more ground as universities expand their course of-
ferings to attract foreign students. According to a recent British Council report

There is a fast-moving worldwide shift from English being taught as a foreign language
(EFL) to English being the medium of instruction (EMI) for academic subjects such
as science, mathematics, geography and medicine. EMI is increasingly being used
in universities, secondary schools and even primary schools. (Dearden, 2014, p.2).

Although EMI has been closely associated with internationalization and some of the
leading universities in Brazil are beginning to offer courses in various areas through
English, my focus is on another side of what I would call outward internationaliza-
tion: a federal government policy strategy that offers scholarships for students and
academics to study abroad in international “research institutions of excellence” and
one that required a special program to improve the foreign language proficiency
levels of the potential candidates. My purpose is to provide a critique of such a pro-
gram, by bringing an academic perspective that challenges some of its assumptions.
While internationalization processes have often taken for granted a monolithic
view of English, they are followed in parallel with discussions of English as a global
lingua franca (ELF), in which academics have pushed for the need to move away from
close association with a particular country/variety, calling for new definitions of lan-
guage and new paradigms for its teaching based on language diversity (Dewey, 2014).
I would like to focus on the “Languages without Borders - English” (EWB)
program because, paradoxically, it may reinforce the boundaries of language, by
associating it with the American Standard variety on the premise that the major-
ity of the students apply to American universities or that all the universities abroad
demand that students prove their language proficiency through specific tests/certifi-
cates which are oriented to the American variety. Although the term “borderless”
may convey the idea that attachments to particular nation-states are no longer rel-
evant, the test strengthens those connections by favoring a variety associated with
a specific country.
Another aspect that deserves attention is the role played by international tests
in the process of internationalization of higher education. Insofar as this process
draws on the availability of language-related products such as internationally rec-
ognized proficiency tests and teaching materials, largely dependent on the notion of
a standard variety, it tends to push for homogeneity. This notion is associated with
the perspective of English as a native language (ENL), in contrast with English as a

159
Telma Gimenez

Lingua Franca (ELF), a perspective that is more open to the variability inherent in
multicultural encounters.
Generally speaking, ELF refers to those contexts of language use in which
speakers from diverse multilingual and multicultural backgrounds resort to English
in order to communicate. Although there are many controversies surrounding the
ELF concept (see, for instance, O´Regan, 2014), it seems that students abroad would
benefit greatly from an ELF perspective, since the internationalization of higher
education amplifies the diversity of non-English speaking students, especially in the
so-called “centers of excellence”. This means that there is the probability that a great
number of international students will be non-native speakers of English, for whom
an ELF perspective, as interpreted here,could be of help.
This text is organized as follows: first I briefly introduce the topic of internation-
alization and then present the “English without Borders” program, by giving some
details of its enactment and the underlying assumptions about the English language
reflected in the seemingly predominance of the American variety. I then contrast
that with the ELF tenets. Finally, I present some implications of considering ELF in
policy decision-making in the context of the Brazilian program.

Internationalization of higher education and

the English without Borders Program

The acceleration of the processes leading to what is perceived as the homogeneizing

force of internationalization in universities around the developing world is provok-
ing a heated debate. According to Knight (2003, p. 2), “Internationalization at the
national, sector, and institutional levels is defined as the process of integrating an
international, intercultural, or global dimension into the purpose, functions or de-
livery of postsecondary education”. Although this concept is not new, it has gained
new shades as higher education “has become increasingly international in the past
decade as more and more students choose to study abroad, enroll in foreign educa-
tional programs and institutions in their home country, or simply use the Internet
to take courses at colleges or universities in other countries”. (Delgado-Márquez;
Hurtado-Torres; Bondar, 2011, p. 269).
Interestingly, while most of the literature has adopted the perspective that under
the aegis of the internationalization of higher education lie the economic interests in
the global market of postsecondary education provision, in our country this debate
with reference to the Science without Borders program takes another route. It is not

160
 English as a global language and the internationalization of universities

that our public universities are trying to attract foreign students by offering courses
in English (although that is also beginning to appear2), but our concern has been in
how to engage in dialogue with the international research community. According
to the program official website, the Science without Borders program main goal is

to promote the consolidation and expansion of science, technology and innovation

in Brazil by means of international exchange and mobility. The strategy envisioned
aims to (a) increase the presence of students, scientists and industry personnel from
Brazil in international institutions of excellence, negotiating the existence of support
from the private sector for the payment of the fees involved or the exemption of these
fees with Universities or local governments, (b) encourage young talents and highly
qualified researchers from abroad to work with local investigators in joint projects,
contributing to the capacitation of human resources and promoting the return of Bra-
zilian scientists working overseas, and (c) induce the internationalization of universi-
ties and research centers in Brazil by encouraging the establishment of international
partnerships and a meaningful review of their internal procedures in order to make
the interaction with foreign partners feasible. (BRASIL, CNPQ, [Link]
[Link]/web/csf-eng/goals)

Although this text invites further analysis in terms of the meanings of interna-
tionalization underlying the Brazilian strategy, I will not do so here because it
would change of focus of my text. However, it is important to note that this strat-
egy cannot be decoupled from a foreign language policy, something that a private
organization has highlighted in a recent report. According to an evaluation car-
ried out by English First (EF), our country ranks at 38th place among 63 countries
in terms of English language proficiency.3 Despite the fragility of the statistical
significance of the data gathered by that organization4, the report published in
2014 noted the following:

When the Brazilian government initiated the Science without Borders program to
send 100,000 science, technology, engineering, and mathematics (STEM) students
abroad, it discovered that many students could not qualify for the program due to low

2 For instance, the newspaper that circulates at Universidade de São Paulo(USP), one of the most prestigious uni-
versities In Brazil and Latin America, has announced that “colleges will start to offer optional courses in English”
(Jornal do Campus, year 33, n. 443, July 2015. p.6).

3 EPI Index for 2014 informed Brazil had a low proficiency level score of 49.96.

4 The levels are established by a self-selected group of respondents who check their proficiency levels by answer-
ing online questions through the English First website.

161
Telma Gimenez

English proficiency levels. The Brazilian Ministry of Education then implemented

English without Borders, which offers online English courses to 5 million university
students and free TOEFL tests to 500,000 students who want to study abroad. In
the private sector, large international corporations are acquiring private schools, and
they have grown Brazil’s English language education market to 3 billion USD, mak-
ing it the largest in Latin America (EF EPI Index, 2014, p. 11).5

The efforts to qualify as many students and academics as possible in English may
be better understood when we look at their countries of destination. According to
the statistics publicly available ([Link]/web/csf/painel-
de-controle), 78,173 scholarships have been granted so far (July 2015), with 43,660
(i.e. 55%) to English-speaking countries: United States, United Kingdom, Canada
and Australia. The United States alone received 22.064 students (28%), the largest
contingent.
EwB, managed by a team of academics, is a program that aims at one level, to
prepare candidates to meet the requirements of foreign universities, and at another
level, increase the opportunities for English language learning in Brazilian uni-
versities in order to facilitate internationalization. Financed by the federal govern-
ment, its actions include the administration of language proficiency tests, distance
learning and face-to-face classes. These strategies apparently favor the American
variety of English, since TOEFL ITP was the test chosen and offered free of charge
(although acquired by the Brazilian government) to 500.000 students6. These tests
are administered by the Brazilian universities involved in the implementation of
the program, through specific procedures managed by a certified organization –
MasterTest. The distance courses are accessed via passwords (also acquired by
the Brazilian government in negotiation with National Geographic and Cengage
Learning, which already supplied publications to another governmental program
– ‘Portal de Periódicos’). My English Online is offered also free of charge to uni-
versity undergraduate and postgraduate students and staff. It focuses on reading,
oral skills and grammar. According to the website ([Link])
the learner will have access to interactive reading (sources from the National Geo-
graphic), grammar exercises (with immediate feedback), dictionaries, oral practice

5 I will not comment on the businesses created by the perceived demand for English, which could be the focus of
another text on linguistic commodification in the age of neoliberal globalization.

6 The difficulty of administering computer-based tests on such a scale led to negotiations with host universities
that accepted the paper-based version of the test and thus enabled thousands of undergraduate candidates to pur-
sue their studies abroad.

162
 English as a global language and the internationalization of universities

and follow-up tests. The face-to- face classes are offered by 63 NucLi7 in federal
universities and the tutors are either graduates in Languages (‘Letras’) or English
language speakers with high proficiency levels. They are helped by American na-
tive speakers of English, through a partnership that brings ETAs (English Teach-
ing Assistants), from different parts of the United States, to facilitate “immersion
in the culture of English native speakers” ([Link]
presencial).
Although the decisions that led to an apparent preference for a view that English
is closely associated with the United States are justified in terms of the sheer number
of candidates going to universities in that country, one cannot forget that 72% of the
students go to universities in countries where other varieties of English exist (such as
Australia or the United Kingdom) or where EMI predominates. This chapter argues
that the justification that TOEFL is an internationally recognized test does not seem
strong enough to reject a plurilithic view of English, a view advocated by scholars
interested in developing the ELF perspective.

ELF and policy-making

ELF can be viewed as a term that tries to accommodate the variability in language
use in international contexts where English is used as a means of communication.
According to a leading researcher in this area, ELF refers to “any use of English
among speakers of different first languages for whom English is the communica-
tive medium of choice, and often the only option” (Seidlhofer, 2011: 7). However,
the English used in such contexts can take forms that defy the American standard
variety as users may resort to all kinds of linguistic resources they have in order to
communicate successfully.
Hypothetically, the academic success in universities abroad may have less to
do with strict adherence to a standard variety and more with strategic maneuvering
across multilingual settings, since universities are now becoming “international”.
This means that there is a greater chance of having to interact with non-native
speakers of English (including professors) who, from all corners of the world, at-
tend or teach in the “research institutions of excellence”. An excessive focus on a
particular variety may not be helpful in negotiating the transcultural instability of

7 NuLli (Núcleos de Ensino de Idiomas) were language centers created with the purpose of teaching those cours-
es, also financed by the government.

163
Telma Gimenez

the international university. What I mean is that given the internationalization of

higher education, it is likely that academics participating in the Science without
Borders program will be involved in lingua franca communication even in coun-
tries where English is a native language. Preparation for a test that does not mea-
sure to what extent the candidate can navigate among different accents, registers,
genres and norms, is likely to lead to frustration when they have to interact in
specific contexts.
Study abroad programs require more than just linguistic competence, they re-
quire intercultural awareness (Zhou, et al., 2008). In an attempt to circumnavigate
the lack of familiarity with the cultural and academic context of international uni-
versities the strategy adopted by the EwB program was to embed American native
speakers of English in the NucLis, again with the argument that the majority of the
students would go to American universities. Such a strategy may aggravate the
problem, rather than solve it, unless those teaching assistants do the opposite of what
is expected of them: suspend their own culture and open up the debate about trans-
culturality in multilingual settings and develop intercultural awareness.
Another aspect that is important to highlight is the role of the tests in teaching,
i.e. their washback effects, especially in terms of reinforcing a particular view of the
language. It is important to notice that not only preparatory courses for the test can
reveal washback effects; those so called “General English” courses may also show
the test influence and this is one aspect that deserves further investigation in the
EwB context.
TOEFL ITP, according to its supplier, are paper-based tests that use 100 percent
academic content to evaluate the English-language proficiency of nonnative English
speakers, assessing the students’ ability in a real-world academic setting. However,
the tests assumes that academic settings are homogeneous and standardized. In a
sense, it reveals one of the perverse effects of internationalization blind to the mul-
tiplicity of academic contexts: all universities are equal because they use English
as a medium of instruction. The international university portrayed as an entity lin-
guistically homogeneous does not pass the reality test, since it aims at attracting a
diverse cadre of students and academics and therefore, invites diversity as students
from different cultural and academic backgrounds will meet in courses, seminars
and other exchange forums. In this sense, the rankings perform an important role of
establishing the distinctions at other levels, with indicators such as academic reputa-
tion, employer reputation, faculty/student ration, research citations per paper, pro-
portion of international faculty and proportion of international students (QS http://
[Link]/qs-world-university-rankings).

164
 English as a global language and the internationalization of universities

The best preparation for such a context is one that does not converge to homoge-
neity but expands the horizons. However, this is not what the test requires. The skills
needed in these contexts, according to TOEFL ITP, are in 3 areas:

• Listening Comprehension measures the ability to understand spoken Eng-

lish as it is used in colleges and universities
• Structure and Written Expression measures recognition of selected struc-
tural and grammatical points in standard written English
• Reading Comprehension measures the ability to read and understand aca-
demic reading material in English (ETS, [Link])

The testing strand of the EwB program can potentially convey the idea that as long
as a candidate achieves the required score he or she will be able to succeed as an
academic, because in this initial assessment he or she can read or recognize “struc-
tural and grammatical points in standard written English”. Since the test focuses on
receptive skills (even writing is assessed in terms of ‘recognition’), the candidate´s
ability to perform productively in the international university is out of the radar
screen. Therefore, the test has limitations as a measure of the candidate´s academic
potential.
Surely these concerns are not considered lightly by the team responsible for the
program management. In a previous text, Gimenez & Passoni (2014) have already
noted that the program coordinators reported being aware of the potential washback
effects of the program and constantly monitoring the program in order to make the
necessary adjustments. Some initial assessments of the program have been done in
terms of perceptions and potential for the education of the teachers and instructors
in charge of the courses in the NucLis (Sarmento and Kirsch, 2015).
In fact, further studies on the washback effects of the TOEFL ITP in classrooms
have yet to be carried out. They will probably provide a better picture of the effects
of the policy decisions on the teaching of English and on the students´ attitudes
towards other varieties of English and the intercultural strategies required by con-
texts of lingua franca communication. In other words, washback studies may reveal
whether the orientation adopted in pedagogic practices are aligned with or challenge
the strict preparation for the test based on a standard American variety, although I
suspect the former is stronger.
Gimenez and Passoni (2014) also noted the policy-makers´ difficulty in adopting
reconfiguration-oriented policies (Park & Wee, 2014), when the internationalization
of higher education depends so heavily on standardized assessment tools converted

165
Telma Gimenez

into “products” in a global market. As a result, the ideology that associates the lan-
guage to native-speakers of a particular variety of the language is reinforced by local
decisions that are not immune to the external pressure of service providers who push
for ENL:

Paradoxically, a world without borders (and ELF) is a discursive construction that

currently finds no resonance in actual policy decision- making, largely (and under-
standably) dictated by practical concerns. As such, the internationalization of higher
education highlights the tensions between English Native Language and English as
Lingua Franca as it reinforces the varieties of English that have been more successful
in creating and selling ‘products’ widely accepted as the norm. In that sense it tends
to promote the varieties of English that have successfully crafted technologies (such
as dictionaries, grammar books, tests, coursebooks, online courses) that can find
their ways into the classroom (Gimenez, Passoni, 2014, p. 7).

The decisions adopted within the EwB program seem to be in line with what Park
& Wee (2014) call accommodation-oriented policies, i.e. the ones that accept the
existing structure of the linguistic market dominated by the English language in its
standard American variety. According to those authors

When we focus on the specific issue of global English, however, we find that many
national-level policies are highly accommodating to the dominant ideologies of the
global language market. For example, we often find in language policy a privileging
of the traditional native speaker or a lack of critical engagement with the assump-
tions of neoliberal personhood and the associations between English and economic
neutrality. (Park, Wee, 2014, p. 167).

An ELF perspective, on the other hand, would favor reconfiguration-oriented poli-

cies, i.e. those that challenge or question the existing structure of the linguistic mar-
ket, e.g. transform ideologies and practices:

[…] the ELF project explicitly contests the dominant ideologies of native speaker-
hood and standard English to legitimize the English used by those who were re-
jected as non-native speakers, and attempts to realize this change through specific
proposals to reform English-language teaching in the Expanding Circle. (Park, Wee,
2014, p.168)

166
 English as a global language and the internationalization of universities

Although it is not be possible to overhaul the global market completely, the propo-
nents of ELF as a perspective to inform teaching practices believe it is possible to
introduce alternatives at a local level, such as favoring an intercultural approach to
teaching rather than a reliance on native speaker models These alternative practices
may, in the end, lead to transformations in the ideologies that sustain the market,
as we see in the inclusion of a “World Englishes” paradigm in teacher training pro-
grams (Dewey, 2014). After all, English in a globalizing world is a language that
shares of the features of our times: mobility, adaptability and fluidity. Additionally,
ELF researchers emphasize that nowadays a great number of interactions are de-
territorialized and that ELF usage means that the language has travelled away from
native speaker’s countries and can no longer be geographically located:

the very fact that English is an international language means that no nation can have
custody over it. (Widdowson, 2000, p. 42).

If there is one predictable consequence of a language becoming a global language, it

is that nobody owns it any more’ and that ‘everyone who has learned it now owns it
and has the right to use it in the way they want (Crystal, 2003, pp. 2–3).

Interactions in ELF are hardly predictable, and many of its features are produced
online, as some researchers have already noticed:

[…] the consequence of increased mobility and the global interconnected system of
social organization it gives rise to is that it is has a profound effect on the way that
people interact and on the cultural practices which mediate this interaction (Seargent,
2012, p. 159).

ELF involves online modification of English language resources to suit the particular
communicative needs of interlocutors, resulting in innovative uses of lexicogram-
matical, pragmatic and sociocultural forms (and so is a legitimate manifestation of
English in its own right) (Cogo, Dewey, 2012, p.18).

The point I want to make is that the fact that English is a language with differential
value in the internationalization of higher education does not automatically translate
in it being solely associated with a particular native speaker variety. Although in the
early stages ELF research had been associated with codification, its current develop-
ments can contribute to challenge the predominant views often reinforced by policy
choices, since it focuses on contexts of use and does not propose an alternative va-

167
Telma Gimenez

riety of English. Although it is not my intention to discuss current developments

in ELF and its overlaps with other conceptualizations that adopt a practice-based
perspective on language, ELF does away with the notion of variety and looks for al-
ternative ways of conceptualizing language. In that sense it comes closer to notions
such as translanguaging, as Canagarajah (2013, p. 68) asserts: “ELF has moved the
field closer to a consideration of English as a translingual practice”.

Concluding remarks

In this text I have presented a critique of a government policy initiative in Brazil that
promotes the English language as it relates to the efforts for internationalization of
science and technology. The EwB program, financed by the federal government, was
introduced in terms of its apparent preference for a standard variety of English that
associates it with ENL and reflects an accommodation-oriented policy. In contrast,
I argued that a reconfiguration-oriented policy would invest in promoting an ELF
perspective, which acknowledges the multiplicity of students´ linguacultural back-
grounds as the internationalization of higher education gains further acceptance and
elevates English to the status of a global language. An ELF perspective is relevant
because academics in international universities are likely to navigate among diverse
linguistic and cultural practices; therefore efforts to develop awareness of the multi-
lingual realities they are going to face would seem more helpful.
However, large scale policy decisions related to internationalization still need to
rely on standardization and therefore end up reinforcing predominant ideologies that
favor native speakers and the associated linguistic products they make available in
the global market.
The internationalization of higher education is exposing some of the tensions
emerging from a market oriented view of education, one in which not only one lan-
guage enjoys privileged status but one of its varieties has better market value because
it is already commodified and accepted as the norm. In this scenario, if multilingual
realities are erased by the acceptance of English as the language of international-
ization, the multiplicity in English becomes invisible in policies that (intentionally
or not) promote one particular variety. Alternative perspectives to the status quo of
these varieties, such as ELF, face enormous challenges for they are conceptually
grounded on the opposite of standardization. Further developments in this area
will show whether these tensions can be resolved; at least they may give visibility
to other aspects of internationalization hidden under the native speaker ideology.

168
 English as a global language and the internationalization of universities

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170
 Autonomía lingüística y social de
los inmigrantes adultos en Francia
Erwan Morel1
Universidad Veracruzana, México

Introducción

El conocimiento de la lengua francesa se convirtió, desde hace unos años, en uno

de los objetivos centrales de las políticas gubernamentales de integración de los
inmigrantes en Francia. Las acciones a nivel nacional y local se multiplicaron (tanto
en el ámbito público como en el privado y en el entorno asociativo); si bien su efi-
ciencia es limitada, todas apuntan a responder a demandas relativas a la formación
lingüística de los inmigrantes, desde las llamadas clases de “alfabetización” en la
red de asociaciones civiles o institucionales, hasta la enseñanza del idioma francés
regulada por un contexto político que, desde el 2006, hace del idioma un factor de
integración socioprofesional.
La didáctica del Francés como lengua extranjera (FLE) se enriqueció desde los
años noventa con diversas ramificaciones emergentes y afines: Francés como lengua
segunda (FLS), Francés como lengua de escolarización (FLSCO), Francés con obje-
tivos específicos (FOS), Francés como lengua profesional (FLP), Francés con obje-
tivos universitarios (FOU) y, desde hace poco, Francés como lengua de integración
(FLI)2. El FLI como rama de la didáctica de las lenguas extranjeras y, de forma más
particular, del FLE, constituyó el campo disciplinar más propicio en la investigación
realizada, por tener como principales finalidades la integración lingüística y ciuda-
dana, así como la autonomía social de los inmigrantes adultos.
La primera parte de este artículo estará dedicada a los antecedentes teóricos iden-
tificados en la literatura de investigación relativa a esta área específica, y de manera
más particular, a sus aspectos pedagógicos, psicolingüísticos, sociolingüísticos, di-

1 Traducción del francés al español: Benoît Longerstay

2 Las siglas corresponden al nombre francés de estas ramificaciones.

171
Erwan Morel

dácticos y políticos. Lo importante aquí no es tanto la legitimidad del francés como

lengua de integración en el paisaje didáctico contemporáneo, sino su dimensión cog-
nitiva, en el ámbito de las teorías de referencia y de la ingeniería de formación. En
una perspectiva de investigación ajena a toda polémica, se trata de someter el FLI a
una batería de pruebas para justificar el anclaje teórico escogido anteriormente. La
segunda parte permitirá presentar el contexto específico, las preguntas, hipótesis y
parámetros metodológicos que se tomaron en cuenta para realizar encuestas entre
los años 2011 y 2012, en el marco de una tesis de Maestría en Didáctica del Francés
y de las Lenguas de la Universidad de París 3-Sorbonne Nouvelle, bajo la dirección
de Jean-Louis Chiss y Anne Vicher. También se presentarán los resultados de estas
encuestas realizadas con formadores y aprendientes. La interpretación de los análi-
sis realizados en el campo desembocará en la formulación de propuestas didácticas
con el fin de darle una base más amplía a la comprensión de la autonomía social de
los inmigrantes adultos, como factor esencial para su integración en la sociedad
francesa.

Antecedentes teóricos y presentación del contexto global

A nivel pedagógico: la andragogía en la didáctica de las lenguas

Los términos “andragogía”, “andragógico” así como “andragogo” siguen siendo de

poco uso en Francia a diferencia de Canadá, donde corresponden al campo de la for-
mación para adultos. La escasez de literatura sobre el tema evidencia que aún falta
mucho por explorar en este campo disciplinar del área de Didáctica de las lenguas.
Resulta necesario aclarar, desde una perspectiva etimológica, la terminología de
este campo de intervención.
La primera aparición del término “andragogía” está relacionada con Alexan-
der Knapp, de nacionalidad alemana, lo retomó posteriormente Eugène Rosenstock
como concepto operativo en el año 1921 (Knowles, 1990, p. 64). Su etimología grie-
ga: andros (hombre adulto) agogos (guiar, conducir, elevar) le confiere a este térmi-
no la especificidad de un proceso de enseñanza destinado al público de adultos, en
oposición a “pedagogía”: paid (el arte de enseñar a los niños).
En los años 1970, Malcolm Knowles fue el primer teórico en esbozar los con-
tornos de la andragogía en oposición a la noción de pedagogía. En primer lugar, la
definición de la edad adulta propuesta por el autor coincide con una etapa psicoló-
gica específica a partir de la cual las personas “ya han tomado conciencia que son

172
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

responsables de su vida y que deben autogestionarse a sí mismas” (Knowles, 1990,

p. 69). Esta idea de autogestión no se puede aplicar de forma automática para un
público de aprendientes jóvenes. Asimismo, Sophie Etienne sugiere que:

El docente es quien define la pedagogía, mientras que los niños son receptores de la
formación. Con el concepto de andragogía, se admite que, en el caso del adulto, lo
que determina la necesidad es una obligación de actuar. Los adultos son actores y
responsables de su formación (Etienne, 2004, p. 61).

De hecho, se trata aquí de un campo delimitado por unos contornos precisos dentro
de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, lo cual implica una intervención didác-
tica igualmente específica, que tome en cuenta el contexto preciso de adquisición: el
de la inmersión de los inmigrantes adultos en un entorno homoglota. A esta espe-
cificidad del público adulto, también hay que agregar la de los perfiles de los apren-
dientes, cada vez más diversificados, con la complejización y enriquecimiento subse-
cuente del marco formativo, caracterizado por un alto grado de heterogeneidad en el
salón de clase: diversidad de las nacionalidades, de las microculturas nacionales, de
las culturas educativas, de los sistemas lingüísticos propios de las L1, L2 y, a veces,
L3 en contacto, de la edad de los aprendientes, así como de las causas de su migra-
ción (reagrupamiento familiar, migración económica, climática, asilo político, etc.).

A nivel sociolingüístico y psicolingüístico, un proceso específico de apropiación

La adquisición del francés en contexto homoglota no fue objeto de una larga tradi-
ción de investigación en didáctica de las lenguas, a la inversa del aprendizaje de las
lenguas en contexto institucional heteroglota. Conforme a la descripción propuesta
por Rémy Porquier (1974), un medio es homoglota si el aprendizaje de un idioma se
realiza dentro del entorno lingüístico del propio idioma (lo cual corresponde a la si-
tuación de enseñanza-aprendizaje del francés para los inmigrantes adultos en Fran-
cia); y heteroglota cuando el aprendizaje de un idioma se lleva a cabo fuera de su
entorno lingüístico (por ejemplo, la enseñanza-aprendizaje de la lengua francesa en
México). Cabe mencionar, sin embargo, la importancia de las investigaciones rea-
lizadas por Clive Perdue en el marco del proyecto translingüístico ESF (European
Science Foundation) durante los años 1990, el cual analiza el proceso de interlengua
a partir de producciones orales de inmigrantes adultos. La enseñanza del idioma
francés para los inmigrantes se inserta en el marco de un contexto sociodidáctico
específico en Francia, lo cual aleja dicho campo del FLS, ya que, en opinión de Jean-

173
Erwan Morel

Pierre Cuq: “(…) a mediano plazo y de forma general, el fin predecible del proceso
de aprendizaje del idioma francés en el caso de los inmigrantes es el monolingüismo
y la asimilación” (1992, p. 14). Este monolingüismo presentado por Cuq como hori-
zonte del proceso de aprendizaje podría entonces aplicarse de igual forma al público
de inmigrantes jóvenes escolarizados, el cual se enfrenta al francés como lengua de
escolarización en un proceso que lleva desde el FLE hasta la adquisición de saberes
cercanos al Francés como lengua materna (FLM por sus siglas en francés).
Si bien esta perspectiva permite una mejor aprehensión de la especificidad del
contexto de formación, cabe objetar que el monolingüismo, considerado como un
fin en sí, constituya el fin predecible del proceso de aprendizaje para los inmigran-
tes (jóvenes escolarizados y adultos), y, más particularmente, si se toman en cuen-
ta las investigaciones existentes en el campo del plurilingüismo (Castellotti, 2001).
Efectivamente, las orientaciones de los investigadores procedentes del campo de la
sociolingüística y el plurilingüismo no son ajenas a esta temática sobre la autonomía
lingüística y social de los inmigrantes, ya que las interacciones entre el idioma fran-
cés y la(s) primera(s) lengua(s) de socialización dentro de un grupo de aprendientes
contribuyen a su riqueza identitaria y cultural, cada uno de ellos posee su propia
lectura, su propia variación lingüística (incluso en francés, para los inmigrantes de
habla francesa). En oposición completa a un monolingüismo anhelado en reitera-
das ocasiones por ciertas políticas lingüísticas “verticales” y en sentido único, el
plurilingüismo en este contexto de formación debe ser considerado como una opor-
tunidad y un enriquecimiento pluricultural necesario para la emancipación de los
valores de tolerancia y respeto en nuestras sociedades actuales.
Al igual que el FLSCO, el FLI considera el idioma francés a la vez como objeto
de estudio y medio de comunicación para los aprendientes. La constante exposición
al idioma de aprendizaje le confiere al proceso de adquisición algunas características
específicas, marcadas por un ineludible efecto de aculturación lingüística. El proce-
so de apropiación del francés por estos inmigrantes “bajo la presión permanente del
idioma francés” (Adami, 2008) es, por ende, muy peculiar, no sólo a nivel cognitivo
sino también en el aspecto sociolingüístico:

Los inmigrantes deben enfrentarse a una situación sociolingüística que requiere de

su parte una gestión cotidiana, movilizando sus propios recursos, usando procedi-
mientos empíricos, estrategias de elusión, “tácticas” (...). De modo que implementan
tácticas de comunicación y de aprendizaje empíricas y epilingüísticas, en estrecha
dependencia con los contextos de comunicación, circunstancias y locutores nativos
con los cuales mantienen interacciones exolingüísticas (Adami, 2008, p. 13).

174
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

En este contexto específico, la interacción aparece como el modo privilegiado para

adquirir la lengua meta y por lo tanto, como un elemento de análisis muy produc-
tivo para entender la construcción de la interlengua. Hervé Adami propuso, en el
campo de la aculturación lingüística de los inmigrantes, el concepto de “formas
alteraccionales” de comunicación (Adami, 2012, p. 70). Se trata de la exposición de
los inmigrantes adultos a un tipo de comunicación omnipresente y multifacético;
cita el autor entre otros ejemplos la prensa escrita y oral, los mensajes de voz, los
anuncios en los espacios públicos, la señalización escrita y los anuncios publicitarios
en el medio urbano. Si bien estos tipos de comunicación no suponen verdaderos
intercambios directos en interacción, contribuyen a ampliar el repertorio lingüístico
de los inmigrantes.
La constancia de ciertas características como la hipótesis de una reflexión meta-
cognitiva (aprender a aprender) fundada en la experiencia que se tiene de la primera
lengua en la edad adulta hace de la apropiación del francés un proceso específico en
el campo del FLI. Los aprendientes jóvenes no experimentaron su primera lengua
de una forma tan significativa como los adultos, sin contar que también los limitan
los aspectos relativos a la reflexión metalingüística. Pese a estas diferencias, ambos
públicos de aprendientes son objeto de confusiones recurrentes, en particular en los
intentos para determinar (y comparar) los procesos cognitivos implementados en la
construcción lingüística de los inmigrantes adultos. Desafortunadamente, se suele
observar que varias asociaciones o incluso organismos de formación de formadores
se siguen apoyando en metodologías y soportes destinados a un público infantil para
enseñar a un público adulto.
Asimismo, se trata de un proceso verdaderamente específico de adquisición lin-
güística que se diferencia de otros contextos observables en un entorno homoglota.
Además, los principios de utilidad y necesidad no se perciben con la misma intensi-
dad en el caso de un estudiante en una estancia de verano para aprender el francés
de manera temporal en un centro de idiomas, que en el de un inmigrante adulto que
planea una integración duradera en Francia y desea insertarse a la brevedad en la
sociedad francesa, a través del aprendizaje de su lengua y cultura por motivos mi-
gratorios y/o socioprofesionales.
En el área de la psicolingüística, las investigaciones plantearon como postulado
inicial demostrar la existencia de una reflexión metacognitiva en los inmigrantes
a través de la toma de consciencia de sus estilos y estrategias de aprendizaje para
lograr autonomizar sus prácticas de aprendizaje del francés. Hay que esperar hasta
los años setenta para que la psicología cognitiva empiece a ser valorada en didáctica
de las lenguas por su objeto de estudio: el cerebro humano, como sistema de proce-

175
Erwan Morel

samiento e interpretación de informaciones nuevas, en función de las anteriormente

almacenadas en la memoria. El surgimiento de este nuevo paradigma coincide con
una evolución en las prácticas educativas: la responsabilización del aprendiente re-
quiere un mayor conocimiento de sí mismo para apuntar a la autoevaluación; a este
respecto, Flavell (1987) considera que la metacognición es:

El conocimiento que tiene uno de sus propios procesos cognitivos, productos y todo
lo relativo, por ejemplo, las propiedades pertinentes para el aprendizaje de informa-
ciones y datos. La metacognición se relaciona entre otras con la evaluación activa, la
regulación y la organización de estos procesos en función de los objetos cognitivos o
datos que afectan, generalmente al servicio de una meta u objetivo concreto (Flavell,
en Noël, 1991, p. 8).

Por consiguiente, la reflexión y activación de un control se refieren a los saberes

declarativos (¿aprender qué?), procedimentales (¿cómo aprender?) y condicionales
(¿cuándo y por qué aprender?). La clasificación de Paul Cyr (1998) es, en esta me-
dida, pertinente. Este investigador se apoya en los conjuntos de J. M. O’Malley y A.
U. Chamot (1990), quienes se fundamentan en las teorías de la psicología cognitiva
(estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y estrategias socioafectivas).
El concepto de “estilo de aprendizaje” estriba en la teoría según la cual exis-
ten distintas categorías de aprendientes (auditivos/visuales, dependientes/indepen-
dientes de campo, globales/analíticos, etc.), que se deriva a su vez de la teoría de
una pluralidad de inteligencias (Gardner, 1996). Si bien se usan a diario distin-
tas técnicas de aprendizaje, cada uno de los aprendientes prioriza, una forma de
apropiación individual, sin perder de vista que los contextos escolares y culturas
educativas pueden tener un papel mayor en la construcción de un estilo de apren-
dizaje a nivel personal (Beacco, J. -C., Chiss, J. -L., Cicurel, F. & Véronique, D.,
2005). Es a veces el caso de las escuelas coránicas por ejemplo, que sustentan el
aprendizaje en la memorización de los saberes, a diferencia de otras tradiciones
educativas.

En los aspectos político y didáctico

Para entender de qué manera el FLI emerge como un nuevo campo disciplinar, re-
sulta pertinente cuestionar la historia, con el fin de entender mejor cómo se generó
una política lingüística enfocada en la necesidad de conocer el idioma francés para
vivir e integrarse en Francia.

176
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

Dicho principio está presente en la Constitución francesa, artículo 2 del título

1 Soberanía: “La lengua de la República es el francés” (Constitución de la Quinta
República ‒ Constitución del 4 de octubre de 1958 ‒ fracción que se anexó por refe-
rendo al Artículo 2 en 1992). Más allá de las polémicas que esto puede generar, es
un hecho: la lengua francesa posee este estatus para usos públicos, tal vez más en
Francia que en otros países. Se puede identificar el origen de dichas orientaciones en
materia de política lingüística en el siglo XVI, cuando el rey Francisco I pronunció
la Ordenanza de Villers-Cotterêts en 1539, con la finalidad de que el idioma francés
accediera al rango de única lengua oficial escrita, en contra del latín y los “dialec-
tos”. Este esfuerzo tuvo continuación y cobró aún más fuerza durante la Revolución
francesa, que privilegió el estatus oficial del francés, única lengua en contener los
valores heredados de la Ilustración, marcando así el inicio de un genocidio lingüísti-
co defendido entre otros por el abad Henri Grégoire y por Bertrand Barère. Durante
el siglo XIX, el esfuerzo de alfabetización de la población francesa se mantuvo de
forma continua, independientemente del régimen político: los trabajos de Condorcet
después de la Revolución francesa y creación de varias escuelas de élite (Grandes
écoles en francés); la creación del examen de Bachillerato (Baccalauréat en fran-
cés) bajo Napoleón I; la Ley Guizot de 1830 sobre la obligación de cada municipio
de abrir una escuela (época de la Restauración de la monarquía); las Leyes de Jules
Ferry en 1882-83 bajo la Tercera República con un inicio de masificación escolar
exclusivamente en francés. En todos los casos, el aprendizaje del idioma francés
escrito y oral ha constituido un eje medular de la política educativa del país desde el
momento en que se consideró que la escuela, encargada de la enseñanza de la lengua
francesa, era el “cimiento de la unidad nacional”. Este aprendizaje vino acompañado
de la defensa de los valores de la República, ya que desde el punto de vista político e
ideológico, se consideró al francés como la lengua de la libertad y de la democracia,
lo cual, pese a no ser mencionado en las Constituciones (habría que esperar hasta
1992), constituye hasta la actualidad una convicción republicana en Francia. Desde
hace poco tiempo, Francia valora las demás lenguas en uso en su territorio y entre
ellas, las de los inmigrantes, así como lo hace constar la firma en 1999 (pero aún sin
ratificación) de la Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias.
Esta política lingüística a nivel nacional fue fortalecida por iniciativa de Charles
de Gaulle después de la Segunda Guerra Mundial y, a partir del 2003, se consolidó
con la experimentación e implementación del Contrato de Recepción e Integración
(CAI por sus iniciales en francés), verdadero contrato firmado por los inmigrantes
recién llegados, apuntando a:

177
Erwan Morel

Facilitar la recepción y la integración de los inmigrantes que llegan al territorio fran-

cés, con el fin de permitirles entender mejor la vida en Francia, facilitar su acceso a la
información sobre los dispositivos y estructuras que les pueden ayudar y, finalmente,
acceder a formaciones lingüísticas adaptadas (Galligani, 2005).

Se considera que la enseñanza del francés es “la primera etapa constituyendo una
fase crucial en el proceso de integración” (Consejo Superior de la Integración, 2006)
y, por primera vez, se convierte en una condición necesaria para una integración
duradera en Francia: de tal forma, la expedición de los permisos de residencia para
los inmigrantes en Francia se ve legalmente condicionada por la firma del CAI, la
formación lingüística gratuita y obligatoria (350 horas máximo) y la obtención del
Diploma inicial de lengua francesa (DILF, por sus siglas en francés) o, en su de-
fecto, por un resultado aprobatorio en el examen diagnóstico de lengua al llegar en
Francia. Este nivel A.1.1 requerido para tramitar el permiso migratorio representa
de cierta manera una especialidad francesa en materia de evaluación certificativa,
ya que no está registrado entre las especificaciones iniciales del Marco Común Eu-
ropeo para las Lenguas (MCERL). Al igual que Alemania u Holanda por ejemplo,
el nivel requerido a los inmigrantes para aspirar a la naturalización en Francia es el
DELF B1. Sin embargo, el peso de la lengua tiene un tinte político más marcado en
Francia que en los demás países europeos, en la medida en que se encuentra elevada
al rango de valor republicano, al igual que la democracia, la laicidad, los derechos y
obligaciones cívicos y la instrucción pública.
El FLI nació en este contexto evolutivo, instituido por un marco legislativo im-
plementado y adoptado entre octubre y noviembre de 2011. Se expresa en términos
didácticos y de ingeniería de formación a través del Referencial FLI (Vicher, 2011).
Dicho texto, redactado por profesionales del campo e investigadores con amplia
trayectoria en este ámbito, está ligado a la creación del sello de calidad FLI® (para
los organismos de formación) y de la validez oficial FLI® (para las asociaciones de
voluntarios) con la finalidad de dotar a la enseñanza del francés para los inmigrantes
de un control de calidad, formalizando las buenas prácticas en materia de interven-
ción pedagógica.
No tardaron en surgir críticas en el mundo universitario francés en contra de
esta denominación FLI que algunos tacharon de “Francés como lengua para una
integración controlada” (FLIC )3 cuestionando un modelo asimilacionista en el que
la lengua y el conocimiento de los valores republicanos son los factores esenciales de

3 En francés, “flic” es uno de los términos populares para designar a los policías, similar a “poli” en México (N. d. T.)

178
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

integración, poniendo en tela de juicio la imposición de valores “universales” y de la

norma lingüística estándar, así como la ideología política manifiesta en la injerencia
del Estado en cuestiones didácticas mediante su dependencia institucional, la Direc-
ción de Recepción, Integración y Ciudadanía (DAIC por sus iniciales en francés).
Pese a las polémicas que culminaron entre los años 2011 y 2012, el FLI se impo-
ne progresivamente en el paisaje didáctico francés con la aparición de un mercado
editorial (publicación de libros de texto) y el surgimiento de un campo de forma-
ción (maestrías y títulos universitarios en Ciencias del Lenguaje con orientaciones
FLI), respondiendo a una demanda creciente de profesionalización en este sector
educativo. Las dificultades relativas a esta profesionalización siguen siendo objeto
de ásperos debates en cuanto a los papeles asignados a cada uno de los actores y a
los medios financieros a ejercer para apoyar un dispositivo tan complejo. Aun así
y, a sabiendas de que requerirá mejorías para volverse más operativo, el proceso de
reflexión ya está en camino. Más allá de estas interrogaciones fundamentales que
alimentaron los debates, el FLI reactualiza la pertinencia de la autonomía social y
de las competencias clave (competencia lectora, cálculo, saberes numéricos, etc.)4 en
el marco de la formación a lo largo de la vida valorada por la UNESCO, la OCDE y
la Unión Europea desde los años noventa: el individuo ya no es el único en tener que
producir esfuerzos, la sociedad también tiene un papel que asumir para motivar y
facilitar el acceso a la lengua escrita y a los saberes básicos en un sentido amplio. En
esta perspectiva, la Unión Europea preconiza entre otras siete competencias clave,
la del aprender a aprender, entendida como: “competencia vinculada al aprendizaje,
a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en
grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de
los métodos y determinar las oportunidades disponibles”5.
Asimismo, aprender a aprender es parte de las competencias clave y ha consti-
tuido, en este sentido, un punto de partida pertinente para llevar a cabo las investi-
gaciones de campo, con el objetivo de autonomizar las prácticas de aprendizaje y, de
esta manera, alcanzar la autonomía social.

4 Las competencias clave o competencias básicas emanan de las reflexiones del Informe Mundial de la UNESCO
Hacia las sociedades del conocimiento recordando que actualmente “con la rapidez de los progresos técnicos, las
competencias pierden rápidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del conocimiento
la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy
definido. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y
saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben des-
cansar las sociedades del conocimiento”. Recuperado el 21 de septiembre de 2015 de [Link]
images/0014/001419/[Link].

5 Competencias clave para el aprendizaje permanente, Leyes de la Unión Europea, recuperado el 21 de septiem-
bre de 2015 de [Link]

179
Erwan Morel

De la metacognición a la autonomía lingüística y social,

una investigación de campo

Contexto específico

La ciudad de Beauvais en el norte de Francia fue seleccionada como campo de in-

vestigación al constituir un entorno propicio para la observación de la integración
lingüística de los inmigrantes adultos a escala regional: existen pocos estudios
realizados al respecto en la región de Picardie, en la periferia de París. La selec-
ción de este contexto urbano se fundamentó en la siguiente observación inicial: si
bien esta ciudad no recibe la misma concentración de inmigrantes que la ciudad de
París, su proximidad con la capital confiere a este sitio características pertinentes
para la investigación propuesta. Efectivamente, con un saldo migratorio a la alza,
a pesar de una reducida actividad económica a nivel nacional, Beauvais recibe cada
año más inmigrantes: junto con las ciudades de Creil y Méru, concentran una pro-
porción importante de los inmigrantes que se instalan en esta región con una de-
manda significativa en materia de formación lingüística durante los últimos años,
en particular en el contexto de la implementación del CAI desde hace 10 años. La
terminal “Eurodac”6, para la llegada de quienes solicitan el asilo en el norte de
París, está ubicada en Beauvais, haciendo de la ciudad un centro migratorio de
primera importancia.
Por motivos prácticos y con el afán de evitar la dispersión de los datos, se selec-
cionaron a seis aprendientes en cada uno de los cuatro organismos de formación que
participaron en las encuestas. La muestra permitió explorar distintos parámetros y
escoger las siguientes variables: el género (tres hombres y tres mujeres); la edad de
los aprendientes (incluida globalmente entre 25 y 55 años); la duración de la estancia
en Francia (variable en función de los aprendientes – siendo posible que un inmi-
grante recién llegado demuestre un nivel de francés equivalente al de una persona
con varios años de residencia en el territorio nacional); las nacionalidades de los
aprendientes así como sus proyectos migratorios, sus idiomas de origen, su grado de
plurilingüismo, sus actividades (incluyendo su área profesional en su país de origen)
y su escolaridad (generalmente hasta la preparatoria o a veces hasta el nivel superior,
tomando en cuenta que numerosos casos no tenían escolaridad previa).
Asimismo, se seleccionaron cuatro organismos de formación para las entrevistas:

6 Base de datos de la Unión Europea equipada con un sistema automatizado de reconocimiento de huellas digi-
tales de los candidatos para el asilo, en apoyo al convenio de Dublín (N. d. T.)

180
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

Perfil de los organismos de formación en Beauvais7

Organismo de Greta del El organismo de La UTAB

formación Beauvaisis formación (Universidad para
Coallia ITINER’AIR todas las edades de
Asociados Beauvais

Taller de francés
Acción de Programa lingüistico (gratuito) Formación como lengua
formación lingüistica (gratuita) extranjera (150€por
aprendiente para 60
horas de clase)

Marco Política de la ciudad del Oficina francesa de

institucional Beauvaisis (CUCS) la inmigración y la Universidad Picardie
Plan local para la inserción y el integración (OFII) Jules Verne
empleo del Beauvais (PLIE)

Dirección de la
Financia Pôle Emploi (Agencia Nacional Fondo Social educación
de Empleo) Europeo (FSE) permanente (DEP) –
Fondo Social Europeo (FSE) Rectoría de Amiens

Inmigrantes adultos, inserción Inmigrantes Inmigrantes adultos

Público profesional y social. adultos que inserción profesional
interesado Participantes del PLIE firmaron el CAI y social, nieveles A1
procedentes de barrios (preparan el DILF A2, fuera del CAI
marginales, niveles muy A1.1) o no
heterogéneos, fuera del CAI

El cuestionario de encuestas se entregó a un público más avanzado que el nivel A1.1

(DILF), en la perspectiva de la “lengua-horizonte” del referencial FLI, es decir, una
interlengua sumamente evolutiva, conforme a la exposición, contactos e interac-
ciones con la lengua y la cultura meta. Los descriptores del nivel A2 del MCERL
correspondieron a una voluntad de integración sociolingüística más avanzada:

7 Coallia es una asociación que se dedica a promover la autonomía social de los inmigrantes adultos, en lo par-
ticular en el ámbito de la formación lingüística. Los GRETA son organismos de la Educación Nacional en Francia
que se dedican a la formación profesional de los adultos en general, también reciben a inmigrantes.
Itinér’air es una asociación implantada en los barrios prioritarios de la ciudad de Beauvais, dedicada a la inserción
social y lingüística de los adultos, en su gran mayoría son inmigrantes que firman el contrato CAI.
UTAB (por sus siglas en francés): remite a la Universidad para todas las Edades de Beauvais (Université Tous
Âges de Beauvais), departamento de formación continua de la Universidad pública de Picardie Jules Verne.

181
Erwan Morel

al interesarme en los niveles superiores comparados con el DILF (A1, A2 y público

fuera de CAI de ITINÉR’AIR), procuré ubicar el nivel de los aprendientes en la pers-
pectiva de la “lengua-horizonte” enunciada en el referencial FLI.

Preguntas de investigación, hipótesis iniciales y objetivos

Cuestionamiento inicial de tipo empírico-inductivo: ¿Qué propone la ciudad de

Beauvais para apoyar a los públicos en dificultad, particularmente en materia de
integración social y profesional? ¿Cuáles son los organismos de formación y a qué
públicos reciben? ¿Influye la competencia plurilingüe en la capacidad de aprender
el francés en autonomía, así como en la capacidad de aprender a aprender y en la
autonomía social?
Una hipótesis central de tipo hipotético-deductivo: ¿Permitirán el aprendizaje en
autonomía del francés (aunado a la formación presencial) con fines de integración
y la reflexión metacognitiva sobre el aprender a aprender, que el migrante adulto
alcance una autonomía lingüística (en la perspectiva de una lengua-horizonte) ayu-
dándolo a progresar hacia una autonomía social en la sociedad francesa?
En cuanto a los objetivos generales de la investigación, apuntaron, por una parte,
a identificar las características específicas de cada organismo de formación y de la
acción docente con su público de aprendientes; por otra, a detectar las dificultades
de los docentes y aprendientes en el desarrollo de la autonomía. De forma más espe-
cífica, los objetivos se centraron en la formulación de pistas concretas y propuestas
didácticas en pro de una integración de la reflexión metacognitiva hacia la construc-
ción paulatina de una autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos.

Postura metodológica, presentación de las encuestas

Se adoptó el enfoque de la investigación-acción, con la voluntad explícita de contri-

buir a la transformación del medio (Barbier, 1996), a partir de un proceso de análisis
cualitativo y cuantitativo de datos. Este enfoque buscaba dar cuenta de la compleji-
dad de las correlaciones entre las distintas variables del campo de observación (Mo-
rin, 1990), y con los aprendientes y los formadores, en función de las características
propias de cada organismo de formación.
Para la primera parte de la ingeniería de formación, se justificó la modalidad
de la entrevista semidirectiva dirigida a los coordinadores y responsables de los
organismos de formación, con un enfoque claramente etnográfico y cualitativo
para la recopilación de información relativa a los datos sistémicos observables.

182
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

Se recopilaron datos sobre los tipos de público, los perfiles de los formadores, el
número de grupos, el número de aprendientes por grupo, el número de horas y los
tipos de dispositivos, el papel de los organismos que prescribían las formaciones,
los financiamientos y el equipo disponible. Los formadores fueron entrevistados
acerca de:

- su manejo de la autonomía en el salón de clase con los aprendientes,

- de los referenciales,
- de las metodologías y los soportes utilizados,
- de los objetivos de aprendizaje,
- de su conocimiento de las tecnologías de información y comunicación (TIC),
- de su interés por el plurilingüismo y estrategias para valorarlo,
- de la importancia que le daban en el salón de clase a la inmersión de los
aprendientes en su vida cotidiana,
- la forma en que explotaban esta característica,
- de la importancia que le atribuían al desarrollo de la autonomía social de los
aprendientes en su vida cotidiana,
- de las estrategias que usaban para desarrollar esta autonomía en el salón de
clase y fuera del contexto de la formación.

Siendo yo mismo formador en la Universidad para todas las edades de Beauvais

(UTAB por sus siglas en francés) durante el ciclo 2011-2012 con una parte de la po-
blación seleccionada, realicé observaciones participantes en los cuatro organismos
de formación, con el fin de entender las estrategias de enseñanza-aprendizaje vincu-
ladas con el desarrollo de la autonomía lingüística y social.
En el aspecto metacognitivo relativo al aprendizaje del francés y a la autonomía,
los aprendientes entrevistados procedían de los organismos de formación seleccio-
nados para las encuestas. El cuestionario integrado en su mayor parte por preguntas
cerradas facilitó la recopilación de datos con un tratamiento cuali-cuantitativo de
análisis, gracias al uso de la escala de Likert. Se retomó ampliamente la clasifica-
ción de las estrategias de aprendizaje establecida por O’Malley y Chamot (1990)
y reestructurada por Paul Cyr a fin de integrar los cuestionarios, en particular las
estrategias metacognitivas y socioafectivas.
Tratándose de lo metacognitivo, fue necesario determinar si los aprendientes:
reflexionaban en sus procesos de adquisición del francés (en el salón de clase y
fuera del contexto de la formación), reutilizaban en el salón de clase conocimientos
adquiridos en otros contextos de aprendizaje (profesional, asociativo, personal, etc.),

183
Erwan Morel

efectuaban autoevaluaciones, se fijaban objetivos a corto y mediano plazo para

aprender el francés o si llevaban una bitácora o un portafolio.
A nivel socio afectivo, se trataba de determinar si los aprendientes:

- pedían ayuda cuando se enfrentaban a ciertas dificultades,

- tenían la impresión de estar aprendiendo el francés cuando hablaban con sus
amigos, colegas y vecinos,
- disfrutaban trabajar en grupo para cooperar con los demás,
- necesitaban que otras personas (familia, amigos, docente, etc.) les animaran
para estudiar francés,
- tomaban fácilmente riesgos al expresarse en francés,
- deseaban entender todos los contenidos del programa de formación,
- se mostraban ansiosos y estresados en el salón de clase,
- tenían dificultades para seguir con la formación y de qué tipo eran (económi-
co, familiar, la falta de tiempo, el problema de transporte, la motivación, etc.).

En cuanto al plurilingüismo, el cuestionario buscaba determinar si los aprendientes:

hablaban varios idiomas, hablaban francés en casa, hablaban francés en sus inter-
cambios cotidianos, usaban conocimientos de su(s) lengua(s) de origen para apren-
der el francés, aprendían otros idiomas y si esto les ayudaba para el aprendizaje del
francés. Vinieron a completar estos ítems algunas preguntas relativas a su integra-
ción en Francia y su grado de autonomía en la esfera personal (hablar de sí mismos
en situación informal/formal con el médico, por ejemplo, o llenar un formulario
administrativo), en la esfera social (actos de palabra indispensables en su vida coti-
diana, establecer un contacto social con los vecinos, colegas, amigos) y, finalmente,
en la esfera ciudadana (ubicarse en el espacio público contactando a los servicios
adecuados y conectándose con los sitios oficiales en la red, entender los trámites
administrativos comunes en Francia, participar en la vida asociativa y cultural de su
barrio/municipio, darle seguimiento a la escolaridad de sus hijos, buscar un empleo
en función de sus competencias, o conocer sus derechos y obligaciones).

Resultados de las encuestas, análisis e interpretación de los datos

Los datos recopilados se clasificaron en función de las variables en la siguiente tabla

para que se pudieran visualizar con más facilidad los resultados obtenidos por los
aprendientes en cada organismo de formación:

184
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

Balance general de los cuatro organismos de formación

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
UTAB ITINER’AIR COALLIA GRETA

Estrategias de aprendizaje

Aprendizaje en autonomía

Autonomía en la vida cotidiana

La hipótesis inicial consistió en una interrogación central sobre la correlación entre

la reflexión metacognitiva, el aprendizaje de la autonomía y el desarrollo personal de
una autonomía social en Francia. Resultó imposible establecer una relación lógica
y exacta de causa/efecto entre estos tres campos de investigación para cada uno de
los organismos de formación.
Dentro de la complejidad de los resultados, se identificaron tendencias marcadas
y la hipótesis se vio confirmada con cierta homogeneidad para los aprendientes de
la UTAB que obtuvieron resultados del 81%, 78.3% y 84.4% respectivamente para
las variables seleccionadas. La importancia que se le dio a la reflexión metacogni-
tiva tuvo una incidencia sobre el aprendizaje en autonomía así como una influencia
positiva sobre el desarrollo de la autonomía social. No resultó igual en el caso del
organismo ITINER’AIR donde, por los resultados relativamente elevados de nues-
tras encuestas, no apareció una progresión hacia la autonomía en la vida cotidiana:
pese a las estrategias de aprendizaje empleadas y recomendadas por la formadora,
los aprendientes mencionaron experimentar dificultades a la hora de sentirse social-
mente autónomos, particularmente en la esfera social y ciudadana.
Cabe mencionar que, para la totalidad de las encuestas realizadas con los orga-
nismos de formación, los resultados arrojados fueron globalmente significativos en
cuanto a la reflexión metacognitiva: la desviación estándar de los datos observada

185
Erwan Morel

entre los organismos fue de sólo el 12.3%, lo cual le dio a la metacognición una
importancia considerable, ya que correspondió a más de la mitad de los inmigrantes
adultos en formación lingüística (un mínimo del 67.7% para el GRETA). También
resultó de las encuestas que el interés por el plurilingüismo fue más elevado entre
los aprendientes que entre los formadores, los cuales no siempre sabían cómo ex-
plotar esta riqueza en su salón de clase: consideraban que los idiomas representados
en un mismo grupo eran demasiado distintos (por ejemplo entre los locutores de
árabe, de wolof, de chino y de turco). Los formadores manifestaron la necesidad de
un conocimiento, por elemental que fuera, de los sistemas lingüísticos presentes y se
sintieron, a veces, incapaces de proponer un abordaje plurilingüe en la clase.
El aprendizaje en autonomía fue más importante para la UTAB y COALLIA
pero, en el caso de este último, se trató principalmente de un proceso cognitivo
adoptado por los participantes durante las horas de formación. En este caso también,
pese a la variación de los porcentajes, estos permanecieron elevados y mostraron una
vez más que los inmigrantes adultos eran capaces de implicarse por iniciativa propia
en un aprendizaje autónomo sin depender directamente del formador. Manifestaron
en diversos grados aprender de forma autónoma, movilizando estrategias diversas
(en el campo socioafectivo, mediante Internet y libros consultados en la biblioteca o
en la universidad, impregnándose del contexto de inmersión, etc.), apuntando todas
ellas hacia un objetivo común: un aprendizaje más allá del marco estricto de la for-
mación, que les permitió realizar progresos significativos en el dominio de la lengua
para integrarse más fácilmente a la sociedad francesa.
La hipótesis inicial se vio confirmada en la UTAB ya que los aprendientes,
adoptando una actitud reflexiva (gracias al portafolio que elaboramos, entre otros
dispositivos) se mostraron globalmente autónomos en su aprendizaje y en la vida co-
tidiana. Pero esta misma hipótesis resultó parcialmente inválida en los demás orga-
nismos de formación. Las implicaciones didácticas fueron esenciales para la cons-
trucción de la autonomía lingüística y social y las prácticas docentes desempeñaron
un papel esencial en dicho proceso. Se comprobó, sin embargo, que el análisis de la
autonomía social (producto deseado al final del proceso de investigación) suponía
una construcción mucho más compleja que la de una simple relación causa/efecto
entre las variables seleccionadas.

Límites de los resultados obtenidos

Pese al acompañamiento pedagógico propuesto, las respuestas escritas de los apren-

dientes no fueron totalmente confiables, en la medida en que, por más que la lengua

186
 Autonomía lingüística y social de los inmigrantes adultos en Francia

francesa se volviera constantemente más familiar en un contexto de aprendizaje en

un medio homoglota, seguía siendo una fuente de dificultades para la expresión y
la comprensión, y más particularmente a la hora de responder a una investigación
universitaria centrada en una cuestión tan precisa (y a veces desconocida) como la
metacognición. También resultó difícil tomar distancia de las declaraciones de los
inmigrantes (sobre sus prácticas de aprendizaje) y de los formadores (sobre sus prác-
ticas docentes): se tuvo que asumir su parte de subjetividad al igual que la mía, en
particular en el marco de las observaciones participantes. Las prácticas lingüísticas
de los aprendientes requirieron cierta prudencia en la interpretación, debido a sus
L1, L2 o L3 a veces no declaradas, al no ser valoradas o siendo objeto de represen-
taciones negativas por situaciones de diglosia en su país de origen. Finalmente, la
complejidad propia del campo de las encuestas, ligada a la fuerte heterogeneidad ob-
servada en los organismos de formación, entorpeció considerablemente el proceso
de análisis, a la hora de seleccionar las variables más pertinentes.

Propuestas didácticas

A raíz de la investigación, se formularon algunas propuestas didácticas que, sin

duda, requerirán una experimentación en otros contextos geográficos de este campo
de intervención para validar su pertinencia y fiabilidad:

- desarrollar las competencias clave (competencia lectora, saberes numéricos y

tecnológicos);
- implementar una mediación andragógica, preparar a los formadores para la
pedagogía diferenciada y tomar más en cuenta las características individua-
les de los aprendientes;
- acompañar la reflexión metacognitiva de una lúcida valoración del plurilin-
güismo;
- implementar un enfoque por tareas (microtareas en autonomía / macrotareas
co-construidas) y una perspectiva co-accional para formar a los aprendientes
en los valores de la cohesión social (lo que se entiende en francés por la ex-
presión “vivre-ensemble”, Puren, 2011);
- explotar el potencial que representa el contexto sociolingüístico de la for-
mación: crear más vínculos entre el contexto formal en el salón de clase y el
entorno natural de aprendizaje;
- promover los laboratorios y centros de autoacceso dentro de los organismos
de formación;

187
Erwan Morel

- promover y desarrollar la autonomía en el marco de una integración social y

ciudadana.

Conclusión

Al finalizar esta investigación, es pertinente y constructivo enunciar algunas reco-

mendaciones didácticas, pero éstas deberán necesariamente ajustarse con los actores
en el terreno y, a la vez, permanecer sensibles a lo que está en juego ideológicamente
y políticamente en este campo exploratorio de intervención. Si bien la reflexión
propuesta se inserta sobre todo en los contextos plurilingües de inmersión, los re-
sultados arrojados pueden de igual manera suscitar un interés didáctico actualmente
en los contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas en medios heteroglotas, to-
mando en cuenta los análisis en torno a la autonomía lingüística y social, la meta-
cognición y la andragogía. Para este fin, convendría que la mediación andragógica
propuesta para potenciar la reflexión metacognitiva tomara más en consideración las
representaciones de los aprendientes (en función de las culturas educativas) y de los
docentes en cuanto a la formación lingüística de manera global. Esta postura per-
mitiría fomentar una acción didáctica contextualizada, abierta a la diversidad, más
sustentable, respetuosa de las trayectorias migratorias complejas, de las limitaciones
materiales institucionales de un campo profesional actualmente en construcción. Se
enfocaría, asimismo, en desarrollar la autonomía de los inmigrantes en el sentido
amplio de la palabra (cognitiva, lingüística, social, ciudadana), condición esencial
para su integración en las sociedades contemporáneas.

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189
 La planeación y la política de las lenguas
extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

María Magdalena Hernández Alarcón

Nora M. Basurto Santos
Anaïs Elsa Cabrera Loranca
Universidad Veracruzana, México

Introducción

La planeación y la política que han prevalecido en el campo de las lenguas extran-

jeras (LE) han recibido, hasta el momento, escasa atención. A lo largo de la rica y
amplia historia de la educación, hemos aprendido sobre la enseñanza de las LE;
los aspectos poco conocidos de esta área nos motivaron a iniciar una investigación
que permitiera encontrar los elementos que han orientado las políticas educativas
en torno a la impartición de los idiomas en el estado de Veracruz. La actividad se
centró en la localización de documentos, la obtención y la articulación de datos y la
sistematización de la información que aportara conclusiones acerca de la enseñanza
de las LE durante el Porfiriato1 en el período comprendido entre 1876-1910.
A pesar del largo período recorrido desde que se incluyera por primera vez el
aprendizaje de las LE en las escuelas2, este proceso sigue siendo un fenómeno lle-
no de complejidades que representan un reto tanto para las autoridades como para
quienes se involucran en él. Poco se habla de los problemas de planeación y política
lingüísticas y del efecto que éstas tienen dentro de las aulas. Es escasa la informa-
ción documentada en el área de las lenguas extranjeras que justifique y explique la

1 Se denomina Porfiriato a un periodo de 35 años de la historia de México durante el cual gobernó el General
Porfirio Díaz. Este período coincide con una notable influencia económica sobre México de países como Gran
Bretaña, Alemania y Francia. En las dos últimas décadas del régimen el 38% de las inversiones extranjeras eran
ya de capital norteamericano (García, 2002).

2 La enseñanza de las LE hace su aparición en 1551, con la creación de la Real Pontificia Universidad de México.
En el currículo se integraron cursos de leyes, medicina, latín, español, náhuatl, italiano y francés (Álvarez, 1989).
De acuerdo con la Legislación Educativa de Veracruz, ya desde 1874 era un requisito poseer fluidez en inglés,
francés y latín para convertirse en abogado en el estado de Veracruz.

191
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

inclusión y/o la exclusión del estudio de las LE así como la evolución que la ense-
ñanza-aprendizaje de éstas ha tenido dentro del sistema educativo público mexica-
no, particularmente en Veracruz. Por lo anterior, de manera exploratoria buscamos
responder a las siguientes preguntas: ¿Existía una política lingüística en el Estado
durante el Porfiriato? ¿La legislación propiciaba el desarrollo del aprendizaje de las
LE? Nos referiremos al Porfiriato al periodo comprendido entre 1876 y 1910.
Los objetivos propuestos:

1. Revisar la legislación educativa emitida entre 1876 y 1910 que contribuya a la

comprensión de la enseñanza-aprendizaje de las LE.

2. Identificar la planeación y la política educativa del momento y su relación con

las LE así como el enfoque metodológico.

Metodología

Para responder a las interrogantes recurrimos a una investigación exploratoria que

permite obtener nuevos datos y acercarnos a un tema hasta ahora poco trabajado.
Es necesario revisar qué se dijo o qué se registró respecto a la educación y particu-
larmente sobre las lenguas extranjeras en la legislación estatal en ese período. Es
preciso indagar sobre las ideas pedagógicas que circularon, el tipo de educación que
se ejercía y conocer cómo impactaba en la enseñanza de las lenguas extranjeras así
como saber quiénes eran los personajes determinantes en ese momento en el sistema
educativo de Veracruz.
Respecto a lo legislativo, encontramos que el estudio puede hacerse por periodos
cortos ya que los cortes gubernamentales y sus consecuencias políticas lo permiten,
así como también lo permite la tendencia o la norma jurídica. Los enfoques pueden
ser cuantitativos, cuando se estudia la serie de múltiples disposiciones legislativas,
o cualitativos si se consideran sus contenidos. Las leyes se analizan tomando en
cuenta varios factores, el concepto que se tiene de instrucción, las características
que definen la educación, la diversidad de conocimientos, el emisor de la ley, el ám-
bito de su aplicación, los niveles educativos que incluye, entre otros (Zamora, 2002).
En este caso se abordará un período corto que presenta características defini-
das en materia educativa y que presenta también un contexto particular proclive al
aprendizaje de las [Link] en cuenta que la organización del país estaba centra-
lizada en la capital, se incluyeron leyes educativas del centro que estaban vigentes

192
 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

y, a partir de eso, se revisaron las leyes específicas de Veracruz; el acercamiento,

entonces, fue más bien por norma jurídica y su contenido. Para el análisis de la in-
formación se establecieron tres categorías: 1) La inclusión de las LE en los planes de
estudio, 2) Los métodos, 3) La formación de los profesores.

Revisión de la literatura

Existe la preocupación de contar con información sistematizada en la problemática

de las LE, esto ha sido ya expuesto por académicos de la disciplina en las diferentes
universidades que ofrecen la formación en este campo3. Los investigadores en el
área de LE en nuestro contexto han orientado sus estudios a aspectos tales como la
enseñanza-aprendizaje del inglés en secundarias y bachilleratos (Basurto Santos,
2010), la formación de profesores de lenguas extranjeras (Lengeling, 20l0), aspectos
metodológicos de la investigación en el contexto mexicano (Basurto Santos y Bus-
seniers, 2012), el uso de la lengua materna en las clases de inglés y francés (Mora
et al., 2011), el papel de las emociones en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera (Méndez, 2012), la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en
universidades públicas en México (Encinas & Sánchez, 2013), la motivación (Dör-
nyei, 2001; 2006), los aspectos metodológicos (Richards & Renandya, 2002) y las
actitudes de alumnos de inglés hacia la cultura de los hablantes nativos del inglés
(Chasan & Phyllis, 1995), las estrategias de aprendizaje (Oxford, 1990), la política
lingüística y el futuro del francés en México (Hernández, 2005), y la adquisición de
lenguas en edades tempranas (Muñoz, 2006), entre otros. Sin embargo, se ha dejado
de lado el análisis del efecto que tiene una planeación desligada o desvinculada del
contexto real donde habrá de llevarse a la práctica y aplicarse la legislación propues-
ta y aprobada.
Para recabar los datos pertinentes se revisaron los documentos en el archivo
del estado de Veracruz y el de la Escuela Normal Veracruzana, se analizaron docu-
mentos oficiales, tales como programas de estudio, libros de textos, tesis doctorales,
fuentes impresas y electrónicas y se hizo una revisión de la literatura relacionada
con el tema.

3 Para ilustrar mejor lo antes mencionado, aconsejamos revisar el libro coordinado por José Luis Ramírez Rome-
ro (2007), Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en México.

193
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

Contexto histórico-educativo

El periodo que nos ocupa está permeado por movimientos armados, en 1810 se inicia
la Guerra de Independencia, movimiento revolucionario que buscaba un cambio en
la sociedad colonial de México y que concluye en 1821 con una contrarrevolución
que no perseguía cambios reales. Esta situación determinó que la Independencia no
resolviera los más serios conflictos sociales del país (Bolaños, 2002, p. 14). La gue-
rra de Independencia no modificó la jerarquía social que existía y no se planteó un
reordenamiento de las clases sociales aunque sí se buscó plantear reformas jurídicas
que disminuyeran las diferencias entre los individuos.
Ornelas (1995, p. 209) menciona que, según ciertas estimaciones, “en 1910 más
del 85% de la población adulta y más del 78% de la población total era analfabeta”.
Estas cifras son importantes porque muestran que la educación permeaba poco al
pueblo. No obstante la distancia evidente entre el pueblo y la escuela, las autoridades
del país no buscaron modificar o modernizar el modelo de institución de educación
superior proveniente de la época colonial (Márquez, 2002).
A pesar del panorama que prevalecía en el país, la generación liberal se empeñó
en construir un México moderno y para ello emitieron leyes que dieron paso a un
marco jurídico dentro del cual debía desenvolverse la educación pública y revisa-
ron conceptos y principios de las teorías pedagógicas para obtener la renovación de
la educación mexicana. Hacia 1870 se empezaron a divulgar los esfuerzos que, en
materia educativa, habían realizado distinguidos maestros del país; en este nuevo
contexto surgieron preocupaciones relacionadas con el método didáctico, la ense-
ñanza objetiva y la educación integral (Bolaños, 2002, pp. 33-34). En la capital del
país, se organizaron congresos educativos donde se abordaron diferentes aspectos
relacionados con los libros de texto, los útiles escolares, los métodos de enseñanza,
los horarios, la distribución del trabajo escolar según las diferentes edades de los es-
colares y la falta de capacitación de los profesores. El objetivo era mejorar el sistema
de educación de forma integral (Moreno, 2001, p. 70). Para 1882 ya eran notables los
resultados de la aplicación de la reforma iniciada.
En este período, en el estado de Veracruz se llevó a cabo la reforma pedagógica
encabezada por los maestros Carlos A. Carrillo, Enrique Laubscher y Enrique C.
Rébsamen. En Orizaba se fundó en 1883 la primera escuela moderna de México, allí
se pusieron en práctica los principios de la enseñanza objetiva. Se fundó en 1886 La
Escuela Normal Veracruzana de Xalapa.
Jiménez (2007, p. 249) nos dice que el último tercio del siglo XIX fue un momento
favorable para la educación y las ciencias mexicanas. La apertura a los extranjeros y
194
 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

la movilidad de la clase acomodada que tiene lugar durante el siglo XIX en el país,
permitieron el acceso y el contacto con las publicaciones y los adelantos europeos,
ya fuera de manera directa o indirecta. Continúa señalando que “la visión de lo
moderno implicó en el siglo XIX un cosmopolitismo que impulsó la difusión de
las artes, la ciencia, la tecnología y las costumbres” (p. 236). Este cosmopolitismo
despertó el interés por los idiomas.

Contexto legislativo-educativo

En México, después de la Independencia, fue el Estado quien estableció y promo-

vió las leyes que mejor convenían al país. Desde 1828 se habilitó a los presidentes
con facultades extraordinarias para legislar y afrontar emergencias. En la segunda
mitad del siglo las iniciativas tuvieron que pasar por el congreso pero el 28 de
mayo de 1890 se promulgó un decreto que autorizó nuevamente al presidente le-
gislar en materia educativa (Zamora, 2002).
La historia jurídica en México presenta una serie de leyes sin la consideración
popular, se decretaban las leyes generalmente después de un enfrentamiento armado
para legitimar alguna posición de la minoría. La costumbre fue legislar después de la
violencia, sin elementos consensuales; éstos irán apareciendo con el tiempo, por ello
los estudiosos de la historia señalan que todas las constituciones mexicanas proce-
den de un movimiento armado (Zamora, 2002). En el siglo XIX el Estado mexi-
cano empieza a dar los primeros pasos para responsabilizarse de la organización
y de la promoción de la instrucción pública. La importancia de la educación en
la construcción del México nuevo y moderno era incuestionable y la numerosa
legislación educativa del momento refleja la atención que le prestaron.

Contexto disciplinario en México:

Planeación y política lingüísticas

El hecho de que para los españoles haya sido una preocupación la implantación de su
lengua es muestra de que México fue uno de los primeros países en el mundo en po-
ner en práctica una política lingüística. La heterogeneidad lingüística del país exigió
durante varios siglos la intervención de la Corona española para buscar la aceptación
del español entre los mexicanos. A través del tiempo, el conflicto lingüístico con el
español determinó la política y el público en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas

195
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

extranjeras, pues en las zonas rurales y campesinas se enseñaba el español y, en las

ciudades, se enseñaban otras lenguas europeas como el francés, el latín, el griego y
el inglés (Velasco, 1981).
A partir de la emancipación económica y política de México en el siglo XIX, el
país buscó reorganizar un territorio vasto y heterogéneo e intentó crear un Estado
más moderno, más homogéneo y más uniforme con una sola religión y una sola
lengua nacional, el español. Para obtener la unidad nacional, el gobierno mexicano
instituyó una política de castellanización lingüística, cultural y étnica (Díaz-Couder,
2001, citado por Hernández, 2005). El Estado consideraba que los autóctonos se
beneficiarían de esta política ya que tendrían acceso a las leyes del Estado y se inte-
grarían a la sociedad obteniendo un estatus de igualdad.
En el campo de las lenguas, paralelamente a la exclusión de las lenguas autóc-
tonas de todo uso oficial y público entre 1842 y 1910, la escuela se convierte en el
marco donde la política lingüística del Estado tomará forma bajo una tentativa de
unificación de la educación nacional que se desarrollará durante todo el siglo XIX.
Es la educación pública, una vez centralizada por el gobierno liberal, la que dota
en 1890 a las escuelas primarias de la enseñanza del español, nominado desde ese
momento como lengua nacional (Pellicer, 2002, citado por Hernández, 2005). Es el
Estado el que, por medio de la política educativa, en el marco de la política general
de la nación, determinará la política lingüística.

Las lenguas extranjeras en la educación pública

Antes de abordar la legislación consideramos pertinente definir sucintamente qué

entendemos por LE y hacer una breve semblanza de éstas en el sistema público
educativo en México. La lengua extranjera es una lengua que no se reconoce como
lengua materna y en la que el proceso de apropiación generalmente es voluntario.
En un sentido limitado y rudimentario, la lengua extranjera es toda lengua que no
es la primera lengua (Weinrich, 1989). Se puede decir que toda lengua no materna
es lengua extranjera. Dentro del sistema educativo mexicano la lengua extranjera
se conoce como lengua adicional al español e incluye principalmente el estudio del
inglés y, en un porcentaje menor, el aprendizaje del francés.
Las LE siempre han estado presentes en el sistema educativo: ya en el siglo XVI
la enseñanza del latín se llevaba a cabo en las universidades, porque se consideraba
“útil para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia moral, diferenciándolas de
los conocimientos meramente útiles o prácticos” (Brambila, Prieto & Sule, 2007,

196
 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

p. 9). En la época colonial, en México, los documentos muestran la presencia del

aprendizaje de las lenguas en el sistema educativo, pero no se menciona la oferta ni
las modalidades de las mismas. En 1869, durante el gobierno de Benito Juárez, se
funda una escuela secundaria, una para varones y otra para señoritas y en sus planes
de estudio se incluyen la enseñanza del francés, el inglés y el italiano (Weinrich,
1986, p. 11). En el currículo de 1867 se conserva: “entre las lenguas vivas el francés,
por ser humanístico y porque la cultura gala era civilizadora e ilustrada. El idioma
inglés y el alemán constituían, además, vías de acceso a los avances tecnológicos de
la época” (Soto, 1997, p. 256).
En la enseñanza impartida por el Estado que se dividía en tres niveles (ele-
mental, secundario o superior, y estudios mayores), se mantenía la enseñanza de
LE como el francés, el alemán, el inglés y el italiano, además del latín y las raíces
griegas (Soto, 1997, p. 257). En 1874, en Veracruz, aparecen ya las LE consignadas
en la Ley de Educación del Estado, como parte del currículo (Hermida, 1990, p.188).
En Veracruz, el Reglamento general de instrucción pública (1821), dispuso
que se fundara en Orizaba una universidad de provincia, donde se impartirían
cátedras de segunda y tercera enseñanza, y es probable que las LE formaran parte
del currículo. Sin embargo, el acuerdo no cristalizó por la situación política del
país. En 1824, el congreso local decidió crear en Orizaba el Colegio del Estado
Veracruzano; éste abrió sus puertas en 1825. Era un proyecto más realista y, en
lo tocante a las lenguas, incluyó solamente las cátedras de Gramática castellana y
latina (Márquez, 2002). En 1874, en Veracruz, aparecen ya las LE consignadas en
la Ley de Educación del Estado, como parte del currículo (Hermida, 1990). Vemos
que los planes de estudio incluyen el aprendizaje de las lenguas extranjeras, pero
el esfuerzo del gobierno en las zonas rurales estaba dirigido a difundir principal-
mente el aprendizaje de la lengua española.
Las autoridades educativas procuraron seguir un modelo europeo que era el re-
ferente en el mundo académico. La legislación no solamente buscaba integrar el
estudio de las lenguas que los europeos hablaban, también había que seguir sus
métodos de enseñanza y sus materiales didácticos, aunque no siempre se contaba
con los materiales recomendados. Aún si en las circulares y las leyes educativas
promovidas, las justificaciones para integrar a las LE en los planes de estudios eran
casi inexistentes, es claro que su aprendizaje era importante en la formación de los
jóvenes de la época y que los métodos aconsejados eran actuales y respondían a los
cambios metodológicos que estaban teniendo lugar en ese momento en Europa.

197
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

Análisis de la legislación educativa en Veracruz en el período 1876-1910

Durante el Porfiriato se promueven varias leyes en Veracruz que versan sobre la

educación en general: aunque estas leyes son las que nos ocupan, tomamos en cuen-
ta la legislación nacional que amparaba a la del estado de Veracruz y también revi-
samos la legislación que seguía vigente y que había sido aprobada antes del periodo
establecido para el estudio. A continuación mencionamos las principales leyes y
circulares emitidas:

1. Ley Orgánica de Instrucción Pública, No. 123, del 14 de agosto de 1873, Lan-
dero y Coss.
2. Ley Orgánica de Instrucción Pública y Plan de Estatutos Preparatorios Ge-
nerales y Especiales de 1874. En ese año la educación se dividió en primaria
elemental y superior.
3. Circular del 16 de febrero de 1878.
4. Reforma educativa realizada por Juan Enríquez en 1885.
5. Circular del 23 al 28 de abril de 1887, se presenta el programa de estudios de
instrucción primaria elemental y superior dirigida a las escuelas cantonales.
6. Plan de estudios y reglamento para la admisión de estudiantes en la Escuela
Normal, 18 de noviembre de 1886.
7. Circular 30, 25 de octubre de 1897, establecimiento de las Escuelas Munici-
pales.
8. Ley 49 del 18 de diciembre de 1897. Reformas a la Ley Orgánica de Instruc-
ción Pública en el estado de Veracruz-Llave.
9. Ley 2 del 13 de mayo de 1907. Reforma del Plan de estudios preparatorios en
el estado de Veracruz-Llave.
10. Ley 21 del 30 de octubre de 1908. Reforma del Plan de estudios y la organi-
zación de las escuelas de enseñanza superior para señoritas.

En este período el gobierno establece, mediante la legislación, una educación para

todos los públicos, urbanos y rurales. De la legislación aprobada resulta particu-
larmente importante el capitulado y las circulares pues allí se establecen el proce-
dimiento y las recomendaciones de cómo aplicar la ley. Esos apartados muestran
aspectos relacionados con la didáctica y conceptos pedagógicos del momento. Para
nuestro estudio recuperaremos parte de esos apartados y, como se menciona en la
metodología, se abordará el análisis a partir de tres categorías, la inclusión de las LE
en los planes de estudio, los métodos y la formación de los profesores.
198
 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

La inclusión de las LE en los planes de estudio

Este apartado toma en cuenta la inclusión de las asignaturas de lenguas extranjeras

de manera obligatoria y legislada por las autoridades que aprueban los planes de
estudios en los diferentes niveles de aprendizaje. Se conservan solamente las partes
de la legislación donde se mencionan directa y concretamente las asignaturas y reco-
mendaciones relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de los idiomas.

Ley Orgánica de Instrucción Pública, No. 123, del 14 de agosto de 1873,

Landero y Coss

Título 1V, Capítulo 1, artículo 64.- La Instrucción primaria superior que se imparte
en las escuelas comprenderá el conocimiento perfecto de la formación elemental y
también las:

1.- Nociones generales de Física y de Historia natural, siempre de acuerdo a

las necesidades familiares de la vida, 2.- Principios de Geometría y sus apli-
caciones, las más comunes, 3.- Elementos de Contabilidad y Lengua francesa,
4.- Prácticas de Dibujo natural y lineal. Artículo 65.- La enseñanza superior para
señoritas comprenderá: 1.- Higiene de la casa y primeros auxilios, 2. Ciencias
físicas y naturales aplicadas a la vida de la casa, 3.- Conocimientos teóricos y
prácticos de máquinas y aparatos para la costura, para lavar, etc. 4.- Economía
de la casa, 5.- Lengua francesa o Lengua italiana, o las dos al mismo tiempo, 6.
Música vocal o instrumental.

Capítulo III de la Instrucción secundaria. De esta ley conservamos el Plan de estu-

dios de la Escuela Preparatoria General y Especial del Estado de Veracruz y la lista
de lenguas extranjeras que se enseñaban:
Artículo 66.- La Instrucción secundaria comprenderá los estudios generales y
los estudios preparatorios especiales. Los estudios generales para las licenciaturas
literarias profesionales son las siguientes: Latín, Raíces griegas, Ideología, Lógica
y psicología, Matemáticas, Cosmografía y geografía, Elementos de física, Quí-
mica, Elementos de cronología, Nociones de historia natural, Historia universal y
particular de México, Lengua francesa, Elementos de economía política, Dibujo
natural y lineal.
En el primer año se enseñaba: Latín (formas lexicográficas de la lengua latina;
ejercicios de traducción de autores fáciles de entender, las clases debían alternarse),
199
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

Francés (reglas de pronunciación, elementos de gramática; ejercicios de lectura y

traducción, las clases debían alternarse). En el segundo año: Latín (conocimiento
gramatical de la lengua latina; ejercicios de traducción y sujeto, las clases eran dia-
rias), Francés (estudio de la gramática francesa, versión español-francés, ejercicios
prácticos de conversación y escritura, las clases debían alternarse). En el tercer año:
Latín (ejercicios de traducción de autores clásicos con la exposición del profesor;
esto servía de complemento para la enseñanza de historia de la literatura latina; raí-
ces griegas, las clases debían alternarse), Inglés (utilización del método Robertson).
En el quinto año se estudiaba Inglés utilizando el método Robertson y ejercicios de
traducción.
Artículo 67.- Los estudios generales para las licenciaturas que no son científicas
son los mismos que señala el artículo 66, con la excepción de Latín y de Psicología.

Circular del 23 al 28 de abril de 1887, se presenta el programa de estudios de in-

strucción primaria elemental y superior dirigida a las escuelas cantonales.

VII.- En el año de 1887, los alumnos de las escuelas cantonales trabajarán en el cur-
so de francés con una guía autorizada por el director para cubrir la falta de libro de
texto. (Título IV, Capítulo 1)

Ley 49 de diciembre del 18 de diciembre de 1897

En el artículo 6, Teodoro A. Dehesa (Gobernador del estado de Veracruz Llave-

Veracruz en el periodo de 1892-1911) estipula que los estudios preparatorios en el
estado comprenderán las materias siguientes: Aritmética, Álgebra, Geometría plana
y en el espacio, Trigonometría rectilínea, Geometría analítica de dos dimensiones y
de elementos de cálculo, Cosmografía precedida de nociones de geología, Historia
general, América y Patria ; Sociología general, Psicología y moral, conferencias
sobre la historia de los principales descubrimientos geográficos y sobre historia de
la astronomía, de física, de química y de biología, fisiología e higiene, moral e ins-
trucción cívica, dibujo y canto.
Para el segundo periodo estudian: Lengua francesa / primer curso: todos los
días. Para el tercer período: Lengua francesa / segundo curso: todos los días (una
modificación en el empleo de tiempo). En el cuarto periodo: Inglés / primer curso:
todos los días. Para el quinto periodo: Inglés / segundo curso: todos los días (con una
modificación en el horario). Raíces griegas y latinas: todos los días.

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 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

Ley 2 del 13 de mayo de 1907

El gobernador promueve un cambio de materias de estudios preparatorios, es decir,

se reforma el Plan de estudios preparatorios en el estado de Veracruz-Llave. Este
plan entra en vigor en 1909 en las escuelas preparatorias de Veracruz, Xalapa, Ori-
zaba y Córdoba.
En el artículo 1 del Plan de estudios, el Gobernador, Teodoro A. Dehesa estipula
para los estudios preparatorios las materias siguientes: Aritmética, Álgebra, Geome-
tría plana y en el espacio, Trigonometría rectilínea, Nociones complementarias (no-
ciones de suma y resta) Trigonometría esférica, Geometría analítica de dos dimen-
siones, Elementos de cálculo, Cosmografía precedida de nociones mecánicas, Física,
Química y nociones de Mineralogía, Botánica, Zoología y Elementos de anatomía,
Fisiología humana, Lengua nacional, Francés, Inglés, Raíces latinas y Raíces grie-
gas y latinas, Geografía, Historia general especial de México, de física, de química
y mineralogía y de inglés, y ejercicios físicos y militares; entre todos esos cursos,
Latín y Contabilidad no eran obligatorios para los estudiantes.
Las lenguas extranjeras se estudian del primero al quinto año. Primer año: Len-
gua francesa (primer año de francés): cinco cursos por semana. Segundo año: Len-
gua francesa (segundo año de francés): cinco cursos por semana. Tercer año: Lengua
inglesa (primer año de inglés): cinco cursos por semana. Cuarto año: Lengua inglesa
(segundo año de inglés): tres cursos por semana. Quinto año: Academia de Inglés:
tres cursos por semana.
Ley del 21 de octubre de 1908 (Reforma del Plan de estudios de las escuelas de
enseñanza superior para señoritas). Esta ley habla de materias aptas para el género
femenino y Francés es una de las materias que se recomiendan.
Se observa que en las leyes educativas promovidas y en las circulares que las
acompañan, las justificaciones para integrar a las LE a los planes de estudio son casi
inexistentes, pero su inclusión y el tiempo que dedican a su aprendizaje muestran
que es un aspecto importante en la formación de los jóvenes de la época. Es claro
que las LE ocupan un lugar preponderante en los planes de estudio de las escuelas
primarias superiores, de las escuelas preparatorias y de las profesionales. Si bien las
leyes eran generales, había diferencia entre las materias que se impartían en las es-
cuelas rurales y las urbanas. En las escuelas rurales el gobierno fomentaba el apren-
dizaje del español y no incluía las LE, éstas se concentraban en las zonas urbanas.
También se observa en la legislación que en la instrucción femenina se recomienda
el aprendizaje de las LE.

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María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

El tiempo dedicado al aprendizaje de las lenguas vivas durante los estudios pre-
paratorios era de cinco horas a la semana durante el año escolar lo que nos daría
aproximadamente unas 300 horas para francés en los dos años que le dedicaban y
390 horas para inglés, a lo largo de tres años que lo estudiaban. El hecho de que el
número de horas de estudio que dedicaban a las lenguas fuese elevado, nos hace
suponer que los estudiantes adquirían un nivel de lengua intermedio.
La política de modernizar al país y lograr el progreso se hizo en gran parte por
medio de la educación, y los inmigrantes jugaron un papel importante para alcan-
zar el objetivo, en especial los franceses, ya que abrieron escuelas privadas donde
el aprendizaje del francés devino una actividad (Munguía, 2010). Los educadores
franceses se dispersaron a lo largo del país y la acogida en las clases acomodadas de
México fue muy favorable.

El método

El término “método” puede emplearse de dos maneras: una, el material que se utili-
za para la enseñanza-aprendizaje de una lengua y que toma en cuenta los materiales
de apoyo y el o los libros del profesor, del estudiante y el libro de trabajo; otra, el
conjunto de procedimientos y técnicas que se utilizan para la enseñanza-aprendizaje
de la lengua extranjera, de manera razonada y científica, lo que obliga al profesor a
recurrir a los principios teóricos metodológicos (Billières, 2015). En la legislación
que estudiamos a continuación se señalan las materias que conforman los planes de
estudio y se indica cómo enseñar y que métodos utilizar.
Ley Orgánica de 1873. Título V, Capítulo 1, Métodos de enseñanza y sistemas de
premios y correcciones. Capítulo III de la Instrucción Profesional:
Método de enseñanza, Título V, Capítulo 1: Los métodos de enseñanza y sistema
de premios y correcciones.
Artículo 76.- Las personas encargadas de la enseñanza de los niños o de los
jóvenes deben aplicar, en el curso, el método explicativo. Los profesores, durante la
enseñanza, deben privilegiar el espíritu sobre la letra.
Artículo 77.- Con el objeto de facilitar el método de enseñanza en las escuelas
de instrucción secundaria, los estudiantes recibirán, con anticipación, el programa
de materias que seguirán durante el año escolar.
Artículo 78.- Los profesores de la universidad de lenguas extranjeras empujarán
a los estudiantes a aplicar sus estudios en la vida diaria, por supuesto en la medida
de lo posible.

202
 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

En la circular del 16 de febrero de 1878 aparece una lista de libros de texto apro-
bados y aconsejados a los directores de las escuelas y a las autoridades municipales,
sobre las lenguas extranjeras. Los libros de texto para enseñar francés en las escue-
las de enseñanza elemental serán El Método Robertson y El traductor francés; para
enseñar inglés, El Método Robertson-Wicar of Wakefield.
VII.- En el año de 1887, los alumnos de las escuelas cantonales trabajarán en el
curso de francés con una guía autorizada por el director para cubrir la falta de libro
de texto. (Título IV, Capítulo 1).
Artículo 4.- Del Plan de estudios de la Escuela Preparatoria. La enseñanza en las
escuelas preparatorias revestirá un carácter teórico-práctico y se ofrecerá simultá-
neamente a todos los estudiantes en una clase: la enseñanza debe hacerse lentamente
y tomando en cuenta la duración del curso y el tiempo disponible. Hay que respetar
y recapitular frecuentemente los conocimientos adquiridos para memorizarlos. Pri-
mer año: Latín (Formas lexicográficas de la lengua latina; ejercicios de traducción de
autores fáciles de entender), Francés (reglas de pronunciación, elementos de gramá-
tica; ejercicios de lectura y traducción, las clases). Segundo año: Latín (conocimien-
to gramatical de la lengua latina; ejercicios de traducción y sujeto, las clases eran
diarias), Francés (estudio de gramática francesa, versión español-francés, ejercicios
prácticos de conversación y escritura). Tercer año: Latín (ejercicios de traducción de
autores clásicos con la exposición del profesor ya que servía de complemento para
la enseñanza de historia de la literatura latina; raíces griegas), Inglés (utilización
del método Robertson). En el quinto año se estudiaba Inglés (utilizando el método
Robertson y ejercicios de traducción).
Artículo17.- En los cursos de lenguas vivas, es necesario que los estudiantes
se hagan entender cuando se les escucha y cuando leen. Hay que hacer que los
estudiantes hablen en clase. El método que se utilizará es el método directo. Las
Academias de Inglés se esforzarán para que los estudiantes perfeccionen las con-
versaciones, reproduciendo las actividades cotidianas de un hombre en la sociedad.
En el artículo 2 del Plan para la Escuela de enseñanza superior para señoritas se
señala: La enseñanza de la lengua inglesa y de la lengua francesa será sobre todo
práctica y los profesores buscarán que las señoritas adquieran gradual y metódica-
mente un vocabulario lo más completo posible, serán también capaces de construir
frases comunes en situaciones de la vida social y del hogar.
Los cursos de idiomas impartidos a las señoritas en las zonas urbanas a lo lar-
go de los cuatros años de formación eran, en promedio, de 360 hrs. para inglés y
330 hrs. para francés. El número de horas que dedicaban al aprendizaje del inglés
y del francés era muy parecido al de los estudiantes de preparatoria y también se

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María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

recomendaba la producción oral en ciertos contextos basados en el método directo.

No obstante, en la práctica se percibe que la enseñanza tradicional de gramática-
traducción estaba presente.
Los métodos aconsejados eran actuales y respondían a los cambios metodológi-
cos que estaban teniendo lugar en ese momento en Europa. Así vemos que los con-
sejos didácticos para el aprendizaje de los idiomas eran, para las lenguas muertas,
“ejercicios de traducción”; éstos respondían perfectamente al método tradicional o
de gramática-traducción que, hasta entonces, había prevalecido y seguía prevale-
ciendo. Pero también había otros métodos que eran producto de una nueva concep-
ción sobre el aprendizaje de las lenguas vivas, producto de la “Tentativa de Refor-
ma4” que tiene lugar en el último cuarto del siglo XIX en Europa.
El método que se recomendaba para el aprendizaje de las lenguas vivas era el
Método Robertson5, método muy popular en Europa. Debido a que el libro sobre este
método no se encontraba fácilmente, se podían utilizar otros métodos, por ejemplo
el estudio escrito por Mathieu de Fossey intitulado Método natural para aprender el
francés y para enseñarlo. Los métodos modernos orientaban el aprendizaje hacia la
conversación y es probable que en algunos salones de clase se viviera la mezcla de
métodos, pero es claro que el aprendizaje de la gramática-traducción, la memoriza-
ción de las reglas gramaticales y la lectura prevalecían en el aula.
En la circular para la Escuela Normal no se señala un método particular que
llevar, pero las disposiciones que incluye aconsejaban utilizar el método directo.
En los archivos de la Escuela se encontró una carta explicativa sobre un método de
inglés. El creador de este método, Leonardo Pintado, dirige una carta al gobernador
de Veracruz y le señala que había elaborado un método orientado a resolver nuestras
necesidades especiales que incluía diálogos sobre asuntos prácticos de la vida; el
profesor Pintado agrega que su método era utilizado en todos los colegios particula-
res. No se encontró oficio de respuesta del gobernador.
La competencia lingüística que se aconsejaba desarrollar de manera general era
la comunicativa pues debía privilegiarse la práctica en la vida cotidiana, pero los
métodos con los que trabajaban estaban orientados la gramática-traducción, lo que
respondía a los fundamentos establecidos en el Preámbulo de la Escuela Preparato-

4 Son tentativas que buscaban destronar el método de gramática-traducción y dar paso a métodos que privilegi-
aran la vida cotidiana. En estos nuevos métodos se considera que la necesidad de aprender las lenguas segundas o
extranjeras viene de la necesidad que tienen los seres humanos de hablarse y comprenderse, de intercambiar sus
ideas y los productos de sus actividades.

5 El Méthode Robertson, llamado así por su autor Théodore Robertson, es un método para la enseñanza de las
lenguas extranjeras. El método Robertson se utiliza para enseñar las lenguas francesa, alemana, inglesa, italiana
y española, aún el latín.

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 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

ria, en su Plan de estudios de 1867. Allí se recomendaba asegurar la comprensión

de los textos extranjeros, pues de esa manera los estudiantes podrían consultar las
obras en otros idiomas sin esperar a que se llevara a cabo la traducción del texto. Si
bien esto contradecía de alguna manera las indicaciones prescritas en los articula-
dos, las autoridades se aseguraban de que la lectura de comprensión de textos se rea-
lizara sin olvidar el manejo de las raíces griegas y el estudio del latín, estudiándolos
todos los días o tres veces por semana.
Aunque hubo adelantos educativos importantes no pudimos obtener eviden-
cias de acciones de seguimiento y evaluaciones que nos permitieran ahondar más
en los resultados del aprendizaje de las lenguas; no obstante, se puede constatar
que las lecturas de varios manuales y libros de texto de diversas disciplinas se
consultaban en la lengua original, por lo que podemos deducir que los estudiantes,
si no hablaban el idioma, sí lo comprendían. Recordemos que lo que se exigía era
traducir y leer correctamente. Entre las pocas valoraciones que se encontraron
sobre el aprendizaje de idiomas podemos mencionar a Fossey quien, citado por
Munguía, comenta que:

…tanto en Francia como en México veía una tendencia a aprender mejor, a fondo, a
familiarizarse con un número mucho más extenso de materias. Sin embargo, la ense-
ñanza no era tan completa como era de desear, ya que en ninguno de estos dos países
se prestaba la atención merecida a los idiomas modernos. Los alumnos franceses, por
ejemplo, estudiaban alemán e inglés pero terminaban sus cursos sin poder hablar nin-
guno de los dos, en México por lo general no se hacía ni el intento (Munguía, 2010, p. 12).

Los archivos de la Escuela Normal de Veracruz ubicada en Xalapa muestran, en un

periodo comprendido entre 1888 y 1898, que hay muy pocos alumnos reprobados
en Francés y ninguno en Inglés; por ejemplo en 1888, de un grupo de 36 alumnos,
nadie reprueba Francés y así consecutivamente; solamente en 1898 se señala que hay
seis alumnos reprobados en Francés, pero nadie reprueba Inglés. Se reportan que
las razones por las que los alumnos de la Escuela Normal se dan de baja no tienen
que ver con la reprobación de una materia específicamente, sino con la calificación
sumatoria, es decir el alcance o no de puntos para pasar año de acuerdo al reglamen-
to. En los archivos se señala que en 1886 ingresan 25 alumnos de los cuales 18 eran
pensionados y provenían de diferentes cantones, es decir que dependían de la ayuda
económica que les prestaran las autoridades de los cantones. Cuando se revisan los
nombres de los alumnos dados de baja, la mayoría son pensionados, sin embargo no
se hace referencia a alguna dificultad económica de los estudiantes; por las lecturas

205
María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

podemos constatar que los apoyos financieros a las escuelas dependían de la situa-
ción económica de cada cantón.

La formación de los profesores

En 1875, José Díaz Covarrubias, educador veracruzano que fue Secretario de Justi-
cia y de Instrucción Pública, presentó un diagnóstico donde advertía la falta de un
profesorado debidamente capacitado para su actividad y, al mismo tiempo, hacía
ver lo mal retribuidos que estaban. Se menciona que, de 8,000 maestros que había,
6,000 carecían de preparación específica para la docencia. Esta falta de profesores
capacitados impulsó la creación de las escuelas Normales que tuvieron como uno
de sus objetivos principales la formación de cuadros capacitados para la enseñanza,
no solamente de materias disciplinarias sino también de lenguas extranjeras. Para
responder a esa demanda se incluyeron los capítulos referentes a la educación pro-
fesional. Se observa en el articulado la inclusión de los cursos de idiomas en el Plan
de estudios, con un número importante de horas.
En la enseñanza de los idiomas, como en el resto de la enseñanza en México, el
déficit de profesores era generalizado. En los periódicos como El Oriente de Xalapa
y El Mercurio de Veracruz se pueden encontrar anuncios de extranjeros que ofrecían
sus servicios como profesores de francés o de inglés, entre otros idiomas, princi-
palmente para señoritas (Galí, 1998). Se trataba de clases particulares para gente de
clase acomodada y no para estudiantes de escuelas públicas. La misma autora nos
dice que es probable que las clases particulares en francés hayan tomado un impulso
importante dada la presencia de los extranjeros y la enorme cantidad de libros en
francés que circulaban en el país. Esta actividad se llevaba a cabo en los colegios
religiosos particulares y también en los colegios fundados por franceses en ciudades
como México y Puebla a mediados del siglo XIX (Galí, 1998).
No se encontraron evidencias sobre profesores extranjeros en las escuelas públi-
cas para enseñar idiomas, pero sí se confirmó que, entre los educadores extranjeros,
hubo algunos que fueron muy exitosos con sus cursos particulares y sus métodos
de enseñanza, como Mathieu de Fossey. Esa fama hizo que tanto las escuelas públi-
cas como las privadas depositaran sus expectativas en los educadores extranjeros
(Munguía, 2010).
Para poder ir dando solución a esta problemática, los responsables de la educa-
ción incluyeron, en la legislación, los capítulos referentes a la educación profesional.
Es probable que la formación de los profesores que daban LE correspondiera a la

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 La planeación y la política de las lenguas extranjeras en el Porfiriato (1876-1910)

capacitación de la Escuela Normal, éstos seguían un curso de tres horas por semana
lo que haría un promedio de 320 horas a lo largo de los cuatro años de formación
en LE en la Normal. Es probable también que fueran exalumnos de los profesores
extranjeros.
Ley 49 del 18 de diciembre de 1897. Reformas a la Ley Orgánica de Instrucción
Pública en el Estado de Veracruz-Llave.
Capítulo III de la Instrucción Profesional
Artículo 69.- El objetivo de la instrucción profesional es el de instruir a las personas
en las escuelas y que obtengan un diploma que certifique su aptitud en toda la Re-
pública. La instrucción profesional comprenderá las materias señaladas, para cada
profesión, en el Plan de estudios establecido en México.
Título VI, Capítulo 1: De los responsables directos de la enseñanza de los pro-
fesores en general.
Artículo 100.- El estado establecerá una Escuela Normal para la formación de
buenos profesores de instrucción primaria. Su organización será objeto de una ley
especial.
En el Plan de estudios y en el Reglamento para la admisión de los alumnos en la
Escuela Normal del 18 de noviembre de 1886 se señalaba que las lenguas extran-
jeras para formar profesores de instrucción primaria elemental eran las siguientes:
en el primer año, Francés, tres horas por semana, en el segundo año, Francés tres
horas por semana, en el tercer año, Inglés (primer año) tres horas por semana. En
esta circular no se indica qué método deben seguir los profesores en los cursos de
lenguas vivas.

Conclusiones

Los documentos oficiales y de la legislación educativa muestran que las LE mantu-

vieron una fuerte presencia en las diferentes propuestas educativas en el período que
nos ocupa. Si se piensa en el número de horas, de años de estudio y el número de LE
que se incluyen en los diferentes currículos en el país, se da uno cuenta que ocupan
un espacio cuantitativamente considerable sin que medie una justificación explícita
para ello. Hay que subrayar que se menciona que el aprendizaje del francés responde
a la percepción de prestigio cultural que proyectaba Francia, y el aprendizaje del
inglés y el alemán al conocimiento técnico de Alemania y Estados Unidos.
El Estado mexicano desarrolló en el Porfiriato una política educativa y una po-
lítica lingüística, esta última a favor del español, pero el aprendizaje de los idiomas

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María Magdalena Hernández Alarcón, Nora M. Basurto Santos, Anaïs Elsa Cabrera Loranca

era importante en la formación de los estudiantes de todos los niveles. Aunque el

Estado contó con Secretarios de Instrucción Pública notables que se ocuparon de
hacer las propuestas legislativas, difundirlas y propiciar espacios como congresos
para promover la aceptación de las leyes y la aplicación de su articulado, no hubo
mecanismos para evaluar la recepción que tuvo esta propuesta educativa en la po-
blación. En este sentido, es difícil imaginar que se contara con una población recep-
tora y preparada para entender y responder a las líneas directrices de las políticas
educativas del país.
Debido a que las propuestas legislativas eran elaboradas por intelectuales pre-
parados, muchos de los cuales estaban a la vanguardia en cuestiones pedagógicas
y filosóficas, seguramente sus propuestas eran poco comprensibles para una pobla-
ción en su mayoría analfabeta y poco convencida de la necesidad de educarse. En
el aprendizaje de idiomas la metodología recomendada era el método directo que
respondía a las posturas más actualizadas sobre el aprendizaje de idiomas. Sin duda
los profesores no estaban preparados para aplicar un método moderno y, además,
tampoco contaban con los recursos didácticos para utilizarlo, a excepción de algu-
nos extranjeros, principalmente franceses.
Finalmente podemos decir que sí constatamos la presencia de una planeación y
una política educativa tanto en el Estado mexicano como en el estado de Veracruz
durante el Porfiriato en el período comprendido entre 1876-1910 que amparaba, sin
explicitarlo, una planeación y una política lingüística. Los articulados revisados en
este trabajo dan muestra del esfuerzo que se realizaba para que las leyes emitidas se
aplicaran de la mejor manera y revelan que, en el Porfiriato, las LE eran una parte
importante de la formación de los estudiantes en los diferentes niveles. No obstante
este esfuerzo, la vasta distancia que mediaba entre la preparación académica de los
planeadores y los educadores que ponían en práctica las propuestas impidió que el
aprendizaje de las LE pudiera ser más eficaz.

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210
 IV
Alternativas para fomentar
el aprendizaje de lenguas

Options to enhance language learning

 Choice and agency for
student engagement

Irlanda Olave
Ana Cecilia Villarreal Ballesteros
Universidad Autónoma de Chihuahua, Mexico

Introduction

Educational institutions should provide learners with options and opportunities

for agency to engage them in self-regulatory learning processes in and outside the
classroom (Kuh, 2009; Krause and Coates, 2008; Cleary and Zimmerman, 2004).
Pozo and Monereo (2002) for example, argue that schools must prepare students to
become actively involved in processes to learn inside and outside the confines of
the classroom. These authors also point out that the knowledge that institutions can
provide for students has an expiration date. The reason behind this claim is that tech-
nological and scientific knowledge is constantly expanding and no one can predict
what students will have to know in the future to meet changing social demands. The
education system cannot specifically prepare students to meet each of these demands
but it can prepare students to become flexible, effective and autonomous learners.
Teachers should not only worry about their students gaining specific knowledge that
soon would become obsolete, but should structure situations in which learners can
become actively engaged in their learning. Schools have to rethink their role to face
these new challenges.
Getting students engaged in processes that will help them construct self-regula-
tory learning processes, is perhaps the main challenge that educational institutions
face. The concern for quality often goes hand in hand with studies on the causes of
school failure. There are several reasons why students do not complete their educa-
tion. According to Vries, Leon Romero, and Hernandez (2013) educational failure is
the result of a process involving personal, institutional, social and economic factors.
One of the personal factors that could prevent students dropping out of school pre-

213
Irlanda Olave, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros

maturely says Tinto (1989) is engagement. The engagement process, according to

this author, begins when the student adopts the values, norms and university practic-
es. Under these conditions we believe that the work of teachers should focus on the
use of appropriate strategies for engaging students to their own learning processes
so that education becomes the true promoter of their development.
We present in this paper a study that evaluated choice-making and agency as
possible interventions for increasing learners’ engagement in an L2 literature course
at the Universidad Autónoma de Chihuahua. Findings from our study suggest that
choice-making is likely to improve learner’s task engagement.
The study was conducted at a Lengua Inglesa Major that offers a four-year Bach-
elor Degree program for future teachers of English as Foreign Language. The BA is
offered at the Facultad de Filosofía y Letras from the Universidad Autónoma de Chi-
huahua. Before entering the major, students should pass a state exam and a written
and oral English examination, administered by the Faculty of the major. They are re-
quired to possess at least a B2 level of English (according to The Common European
Framework of Reference for Languages) to enter. Classes are held in the English lan-
guage and students in the program take courses on TESOL Methodology, Linguis-
tics, British and American Literature, among others. In Literature courses learners
are typically required to read novels, stories and poems before class, and complete
assignments such as essays. It is sometimes difficult to get students to read the short
stories and poems included in our literature anthologies and we believe that part of
the reason is that for students, most academic reading and writing assignments are
not particularly motivating or engaging.
We believe that as educators we need to construct effective learning scenarios
to reach our students’ interests and engage them in the classroom. Many research-
ers argue that providing students with choice and agency over their own learning is
an effective means of engaging them (Kuh, 2009; Krause and Coates, 2008; Cleary
and Zimmerman, 2004), also according to Gilbert 2007 and Claxton, 2007, there
is a need for more empirical and action research that includes the voices of teach-
ers and students. Based on these premises, we wanted to provide Lengua Inglesa
learners with choices concerning instructional activities in an L2 Literature course
and we aimed to establish learning scenarios where students could take control over
their own learning and thus we decided to carry out the present study. The following
questions helped us achieve our research objectives: 1. What kinds of activities do
students report as being the most engaging? and 2). How do students respond when
these activities are included in lessons?

214
 Choice and agency for student engagement

Literature review

Researchers suggest that giving students choices and opportunities for the agency on
their own educational initiatives is a way to connect their interest to academic tasks.
(Brozo, Shiel, and Topping 2008; Cleary and Zimmerman, 2004)
The interest of students to participate in the learning process in the classroom
seems to be activated if they are offered participation choices. Fredericks, Blumen-
feld and Paris (2004) identified three dimensions of student participation, as ex-
plained below:

1. Behavioral engagement

Learners who are behaviorally engaged would act in accordance with school norms
such as consistent attendance and punctuality, and would demonstrate involvement
in class for example by voluntarily participating in class and by turning in assign-
ments on time. They would also typically participate in nonacademic school activi-
ties such as athletics or school governance.

2. Emotional engagement

Learners who engage emotionally would have a positive disposition towards school
and would experience positive emotional reactions to their education such as: identi-
fication, enjoyment, sense of belonging to school, and would seek success in school-
related outcomes. These students’ positive emotions would be directed toward aca-
demic content, their friends, and/or the teacher or teachers.

3. Cognitive engagement

Cognitively engaged students would participate in self-regulatory processes, that

is, they would adopt learning rather than performance goals, would be actively in-
volved in their learning process and would seek to go beyond the requirements.
Trowler (2010) added to these definitions by explaining that engagement dimen-
sions can have a positive and negative pole, and created a table showing examples
of what she called learners’ positive engagement, non-engagement and negative en-
gagement.

215
Irlanda Olave, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros

Table 1: Examples of positive and negative engagement by Trowler, 2010

Positive Engagement Non-engagement Negative Engagement

Behavioral Attends classes, Skips classes with no Boycotts or disrupts the

participates with excuse or arrives quite class.
enthusiasm. late.

Emotional Interest Boredom Rejection

Cognitive Exceeds assignment Turns in assignments Absent assignments.

requirements late or rushed.

As noted by Fredricks, J., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2004), the dimen-
sions of engagement incorporate several aspects that may be difficult to research.
For instance, behavioral engagement refers to doing the work, following the norms
of school and becoming involved in extra-curricular activities; emotional engage-
ment includes learners showing interest and positive emotions towards the learning
process, their teachers, and/or their peers; and cognitive engagement incorporates
motivation, effort, and strategy use. These authors warn us that some of the defini-
tions overlap almost completely with prior literatures, and that the frontiers of these
dimensions have not yet been well limited, however, we believe that studies like the
present one are necessary for creating interventions that target specific aspects of
the three dimensions, even when they may need more construction. The hope is that
such interventions can benefit students so that they can later meet the challenges of
an ever changing society.

Methodology

The research methodology used in this study was qualitative. According to Hernán-
dez, Fernandez, y Baptista (2006) qualitative research is based on an inductive pro-
cess, that is, the researcher explores, describes, and then generates theoretical per-
spectives, ranging from the particular to the general. In education, Sandín (2003)
explains, qualitative research is a systematic activity aimed at understanding in
depth educational and social phenomena, and changing practices and scenarios, to
aid teachers in their decision-making processes and also to help researchers in the
discovery and development of an organized body of knowledge.

216
 Choice and agency for student engagement

Thus, we chose to use the qualitative method in this research because we con-
sidered it was an appropriate means to explore and describe what happened when
learners were presented with choices and became agents of their learning processes.
Although we were familiar with the context and research subjects, we wanted to
know whether an educational scenario where we offered students choices and op-
portunities for agency could favor the gradual engagement of this group of learners.
Therefore, in this study we aimed to establish learning scenarios where learners
could become behaviorally, emotionally and cognitively engaged in their own learn-
ing process.
Participants in this study were twenty one students in the sixth semester taking
an L2 literature course at the Lengua Inglesa Major from the Universidad Autónoma
de Chihuahua. These informants have taken literature courses on the third, fourth,
and fifth semesters, and they are familiar with authors and works from American
Literature from the 19th and 20th Century. In a first phase of the study we inter-
viewed students about past British and American literature courses, and collected
their feedback concerning which activities best engaged them in those classes.
Based on student responses, on the second phase of the study, we tailored the
learning scenario on an L2 Twentieth Century British Literature course to replicate
activities that informants expressed as most engaging. We used qualitative data.
First we analyzed the students’ responses and tailored the learning scenario based
on their feedback, later we observed and documented the informants’ classroom
behaviors.
Researchers suggest a correlation between student choice and student engage-
ment, hence we used student feedback from a survey we designed to guide our
intervention in creating the learning scenario. The interview included a variety of
questions concerning what activities students found most engaging. For example for
behavioral engagement we asked students to tell us about their adherence to class-
room rules, attendance rate, homework, in- class and extracurricular participation.
For emotional engagement we asked students questions about what made them feel
happy or anxious about school and what made them feel they had supportive or posi-
tive relationships with professors and other students. For cognitive engagement we
asked students to tell us about their learning goals, their future aspirations and about
their learning strategies to understand the material in their L2 literature courses and
we observed them in class and took notes on their behavior.

217
Irlanda Olave, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros

Findings

In the first phrase of the study informants expressed that in Literature courses, they
wanted to have a chance to decide how to be evaluated and how to obtain extra credit.
They also told us that they preferred classes where they could ask and answer questions.
Most students told us that they read the work sent home regularly, especially
when their teacher announced the homework verbally; when discussion was done in
class, students clearly preferred that the teacher asked them directly instead of when
the teacher asked for volunteers to participate in class. About receiving feedback,
students told us that they preferred to be corrected right away. They told us that they
wanted to receive clear instructions from the teacher about activities in class. As
regards the evaluation, most of the students told us they preferred continuous assess-
ment through partial examinations instead of a final exam. Students also preferred
short questions or multiple choice quizzes over essays. The following are examples
of some of our informant’s responses:

Informant 5: I don’t like writing essays; I don’t think there are necessary.
Informant 6: I prefer multiple choice quizzes than writing essays.
Informant 7: Sometimes I don’t have time to read the stories at home.
Informant 8: The teacher does not always give us a chance to improve our grades,
I think that is unfair because you are supposed to know a lot in a final exam.
Informant 12: What I do not appreciate are those classes where the teacher talks
and talks for the whole fifty minutes.
Informant 14: I think that essay assignments are too difficult to complete.
Informant 15: I like it when the teacher asks me to participate in class.
Informant 22: I like the classes of Frank, because he always asks us questions
and listens to our answers.

Informants expressed that they sometimes did not read the selections before class:
“I don’t have time to read the stories at home” and that writing an essay was either
too difficult or too irrelevant: “I think that essay assignments are too difficult”, “Es-
says are not necessary”. They told us that they wanted to have more opportunity
to participate in class discussions even if their comments were simple so that they
could receive feedback from their teacher and they could connect with the content
of stories and poems to what they already know to make sense of the material on the
literature anthologies: “I like the classes of Frank because he asks us questions and
listens to our answers”.
218
 Choice and agency for student engagement

Knowing the students perceptions of their learning scenarios is important not

only to find out what they think is engaging for them (clear instructions, immediate
feedback, continuous assessment, choices for evaluation) but also to get an idea of
what causes them aversion. Examples of such aversion are writing essay after essay,
listening to lectures, not participating in class, not receiving immediate feedback.

Crafted choices

In the second phase of the study, based on the student responses, we tailored the
learning scenario to replicate activities that literature students expressed as most
engaging. We gathered data using the learners’ responses to our survey and infor-
mal observations of student engagement. To indicate students’ motivation, we docu-
mented their behavior in the classroom after analyzing their survey responses. We
used qualitative data analysis.
We wanted a classroom where students could make connections between texts
and their life experiences. Before assigning a piece of text to be read, we made sure
that students understood the purpose for reading, and regularly asked informants to
discuss in class similarities and contrasts between their own life experiences and
what they were reading in the class selections. Informants were also told that in
every unit they could choose between presenting a fifteen question quiz and writing
a two page essay on a topic proposed by the teacher. Here is a sample of such tasks:

Table 2: Sample Essays for 20th Century British Literature Course

Author/ Work Essay Description

James Explain a situation from your life where the opposite of what you
Joyce’s had expected occurred. Make sure you define the term ʺepiphanyʺ
Araby. in your essay and reflect on what happened to Araby’s protagonist
in the story.

Katherine Explain to what extent you agree with the statement that even the
Mansfield’s smallest remark may inflict damage if our words are not well-
Miss Brill. chosen. Make sure you define the term ʺdramatic ironyʺ in your
essay and reflect on what happened to the protagonist in the story.

Doris Explain to what extent you agree with the statement that society
Lessing‘s erects barriers among people that need to be overcome. Make
No sure you reflect on what happened to the protagonist in the story.
Witchcraft
for Sale.

219
Irlanda Olave, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros

Virginia Explain to what extent you agree with the statement that we are
Woolf’s constrained by the restrictions of time and aging. Make sure you
The Death of the Moth. define the term “allegory” in your essay and reflect on what hap-
pened to the moth in the essay.

W.H. Not much is worse than feeling all alone in the world, feeling like
Auden’s no one cares or understands. Every detail of ʺFuneral Bluesʺ and
Funeral ʺMuseé Des Beaux Arts” by Auden drips in loneliness and soli-
Blues and Musee tude. These poems, so similar in theme, leave the audience with
Des Beaux Arts a feeling that human beings are in complete and total desolation.
Auden knows how to use his words to convey the intense feelings
in the poems, write about the topic of loneliness in these poems.
Support your statements by specific references to the poems.

Informants were also told that they could choose whether to obtain extra credit or
not, by posting on the internet a “selfie” in a background related to a story or poem
read in class and a caption that explained their understanding of each selection.
With these activities we wanted students to become part of an outside community
of learners who would see each other posts and would be able to analyze each other
texts and to edit one another’s writing assignments. By being able to share online
posts we thought students would be able not only to connect with other learners but
also to appreciate different ways of approaching the same texts analyzed in class.
Here is a sample of such tasks:

Table 3: Sample extra-credit assignments for 20th Century British Literature

Author/Work Essay Description

James Joyce’s Post a photograph (not for internet, but one you’ve taken) of a
Araby. teenager shopping in a supermarket or a mall, then write a caption
that is related to your understanding of James Joyce’s short story.

Katherine Post a photograph (not for internet, but one you’ve taken) of an
Mansfield’s old woman sitting on a bench in a park, then write a caption that
Miss Brill. is related to your theme of Katherine Mansfield’s short story.

Doris Lessing‘s No Post a photograph (not for internet, but one you’ve taken) of a Tara-
Witchcraft for Sale. humara selling something, what is the theme of Lessing’s’ story.

Virginia Woolf’s The Post a photo (not for internet, but one you’ve taken) of a a fly on a
Death of the Moth. window. What is the theme of Woolf’s essay?

W.H. Auden’s Musee Post a selfie in front of a painting. Write what is the theme of the
Des Beaux Arts poem: ”Musee des Beaux Arts”

220
 Choice and agency for student engagement

Our informants’ responses after giving them choices and agency focused on the fol-
lowing main points:

Behavioral engagement

Informant 17: The teacher gave us the opportunity to choose whether to write an
essay of two present an exam in order to be evaluated in each unit. Sometimes I
wrote the essay and sometimes I presented the exam. When I did write essays I put
all my effort into it. I researched and edited my paper knowing that I was doing it
because I wanted to.
Informant 17 was behaviorally engaged when she acted in accordance to class
norms, turning in essays and exams on time, and when she expressed that she “put
all her effort” into the task.

Emotional engagement:

Informant 1: At the beginning I felt happy when the teacher occasionally forgot to
take the role in our class. I said to myself that it was going to be one of those classes…
but then I became irritated that some of my classmates did not come to class and
they did not receive any punishment. I believe that the teachers should call the role.
Informant 3:I liked this literature class, it is the first time that I am asked what I
prefer to do, instead of doing what the teacher wants me to do.
Informant 20: it is the first time that I enjoy a literature class.
Informants were emotionally engaged when they expressed that they “ felt
happy” and they “enjoyed” their class.

Cognitive engagement:

Informant 15: I want to learn as much as possible in school, and want to do all I can
to become a successful professional.
Informant 15 was cognitively engaged when she expressed that she had learning
goals, rather than performance goals, when she expressed that she wanted to “be-
come a successful professional”
We also observed that seven of the informants who participated in this study
went beyond the requirements of the course, that is, they presented both the essay
and the exam. Even though they obtained good grades in some units they presented
the extra-credit assignment, showing their engagement to the class.

221
Irlanda Olave, Ana Cecilia Villarreal Ballesteros

We believe that learners engaged to the L2 literature course for the following
reasons: A) teachers were clear in their expectations about what the students need-
ed to do b) teachers provided consistent support and feedback, c) students could
choose between two clear options who to be evaluated, d) students could become
members of a learning community by posting photographs on internet, e) students
could complete the assignments as they were not too difficult nor too easy to com-
plete. These findings are consistent with Kraus and Coates (2008), who consider
that: “Developing knowledge in collaboration with peers plays an important role
in individual knowledge construction”. And with Fredrick’s, Blumenfeld, Friedel,
and Paris (2002) who found that students’ perceptions of work norms were posi-
tively correlated with behavioral, emotional, and cognitive engagement. And with
Jankowska and Atlay (2008) who advise teachers to design spaces where students
can be creative to promote their engagement with the learning process.

Limitations

There are a number of limitations to the current study. The first and most important
limitation is that the study was conducted with informants at an institution that is not
necessarily representative of all institutions in Mexico. Furthermore, students who
choose to be Lengua Inglesa majors are a specific bilingual population unto them-
selves, with characteristics that may not match the characteristics of other students
in higher education. The study needs to be replicated with informants from more
other academic majors. Another limitation is the engagement interview. We did not
follow a script and many of our observations come from our deep knowledge of the
students gained after being their teachers for several years, in other courses.

Conclusions

Learners believe that a classroom environment which enhances learning is one that
provides them with choices, accepts different ideas, boosts self-confidence, and fo-
cuses on their strengths and interests. On the other hand, learners believe that they
are less engaged in an environment which inhibits their creativity, one where their
ideas are ignored, and the teachers are always controlling what happens in the class-
room. However it is not the responsibility of the teacher or of the student alone to
become engaged, we believe that engagement relies on the contributions and efforts

222
 Choice and agency for student engagement

of everybody involved in the learning process: students, teachers, and administra-

tors. As Harper and Quaye (2009, p.6) explained:

“... students should not be chiefly responsible for engaging themselves ... but instead
administrators and educators must foster the conditions that enable diverse popula-
tions of students to be engaged”.

To structure these learning environments, teachers should be aware that learning is

an active process, in which the subject is given the opportunity to take initiative and
construct his or her own learning. In this sense, what the students learn depends
on what they do, on the activities that we ask them to do. Learning is a constructive
process; the activities in class should lead individual and social construction of real-
ity. Out study helped us realize that the work of teachers is essentially a permanent
strategic planning of engaging scenarios so that students can become agents of their
learning processes.
What is left to be said is that the results obtained in this study refer exclusively
to the student population of the Lengua Inglesa Major of the Universidad Autonoma
de Chihuahua, however, it may be possible to extrapolate the results to other popula-
tions that could be considered similar to the case study.

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224
 Apropiación tecnológica de recursos educativos
abiertos para la enseñanza del español
Joselyn Yépez Enríquez
Universidad Veracruzana, México

Introducción

Cuando se integran recursos y tecnologías en un ambiente de aprendizaje, la concep-

tualización de apropiación tecnológica se torna relevante de analizar. La apropiación
tecnológica “es considerada como un proceso gradual en el cual los participantes
exitosamente llegan a ser eficientes en el uso de las herramientas en una práctica
social” (Jonsson, 2004:12). En este proceso de apropiación se detectan diferentes
niveles que van desde el conocimiento básico, hasta la integración y modificación.
El diseño de ambientes de aprendizaje es señalado como un medio por el cual los
miembros de estos espacios o lugares participan y se involucran. Son aspectos que
no se ven físicamente, son considerados intangibles, los cuales dan una peculiaridad
o sentido al aula (Rodríguez y Salazar, 2011). Uno de los componentes de los am-
bientes de aprendizaje son los materiales. Los recursos educativos abiertos (REA),
por ejemplo, son todos aquellos materiales, o información educativa, presentada en
formatos digitales, diseñados por autores que permiten modificaciones, traducciones
o simplemente ser utilizadas en cualquier momento de forma libre (Schmidt, 2007).
Las herramientas tecnológicas son empleadas para diversos propósitos en el ám-
bito educativo y su integración depende del contexto y la planificación de procesos
educativos en los ambientes de aprendizaje, por ejemplo, los docentes latinoamerica-
nos implementan estrategias, técnicas y recursos diferentes a los países asiáticos. El
estudio que aquí se presenta fue desarrollado en China, un país comunista moderno
con miras a establecerse en uno de los países más poderosos del mundo, cuya econo-
mía ha crecido a través de los últimos años. Para competir con las grandes potencias
en el futuro, China se ha interesado en integrar el aprendizaje de lenguas extranjeras
en los currículos universitarios, tal como inglés, francés, japonés, ruso y español.
El estudio se enfocó en la enseñanza del español como segundo idioma, ubicada

225
Joselyn Yépez Enríquez

en una Universidad de Chongqing, China, tomando como base la escasa informa-

ción de apropiación tecnológica de los REA en los profesores de español en países
asiáticos, así como los limitados recursos REA para la enseñanza del español como
segundo idioma. Desde esta perspectiva, la pregunta que guió la investigación fue:
¿Cómo ocurre la apropiación tecnológica en profesores extranjeros que incorporan
Recursos Educativos Abiertos (REA) para la enseñanza del español?

Marco contextual y naturaleza del problema de investigación

Las universidades a nivel mundial están interesadas en nuevos mecanismos para

la implementación de innovaciones educativas. La meta de las casas de estudios es
crear individuos competentes para el mejoramiento de su país a nivel internacional.
Por ejemplo, en los últimos años, la República Popular China se distingue por su cre-
cimiento económico, dando como resultado la importancia de renovar sus reformas
de educación (Ryan, 2011).
Además de ser una nación moderna y socialista con ideologías de Confucio,
creció el interés en la impartición de lenguas extranjeras a partir del tratado de
Organización Mundial del Comercio del 2001 y los juegos olímpicos del 2008. La
inserción de los idiomas en los programas educativos destacó al inglés como una
lengua extranjera, seguido por japonés, francés, español y ruso (Feng, 2007).
Debido a los nuevos cambios en China, el estudio se realizó en una universidad
pública en la ciudad de Chongqing de dicho país. La universidad con un enfoque
internacional, incluye en sus programas académicos el aprendizaje de idiomas tales
como inglés (materia obligatoria), ruso, japonés y español. Este estudio fue desa-
rrollado en el área de español como segundo idioma, donde la clase de español es
asignada como una lengua opcional para los alumnos, esta materia no es un curso
oficial y no hay registrado un programa educativo del plantel.
Con referencia al espacio de enseñanza, la institución donde se llevó a cabo el
estudio, cuenta con aparatos electrónicos como computadoras, proyectores, micró-
fono, audio e internet. El acceso a redes sociales, blogs y otras páginas de inter-
net están restringidas en China, como por ejemplo: Facebook, Blogger, Youtube y
Yahoo!. La razón principal que enuncian sobre este bloqueo es para evitar la circula-
ción y divulgación de información referente a la pornografía, violencia u otros fines
que afecten al gobierno y población China.
En este entorno se trabajó con la pregunta ¿Cómo ocurre la apropiación tecnoló-
gica en profesores extranjeros que incorporan Recursos Educativos Abiertos (REA)

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 Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos para la enseñanza del español

para la enseñanza del español? Y las preguntas subordinadas son: ¿Qué factores
deben considerar los profesores al utilizar recursos educativos abiertos para la en-
señanza del español? y ¿Cuáles son las dificultades que presentan los profesores al
incorporar recursos educativos abiertos para la enseñanza del español?
El objetivo general de la investigación fue analizar el proceso de apropiación
tecnológica de cuatro profesoras extranjeras al incorporar recursos educativos abier-
tos para la enseñanza del español. Y los objetivos específicos fueron: identificar
las fases de apropiación tecnológica en los profesores extranjeros; describir cómo
ocurre el proceso de apropiación tecnológica en los profesores que incorporan REA
en ambientes virtuales de aprendizaje en educación superior; identificar barreras y
beneficios en la incorporación de los REAS; identificar estrategias de diseño ins-
truccional que faciliten el proceso de apropiación de los REA.

Revisión bibliográfica:
Apropiación tecnológica

La apropiación tecnológica contempla la experimentación de una herramienta, don-

de un individuo puede atravesar por un proceso que va desde familiarizarse, hasta
el hacer que la tecnología se pueda aplicar en diferentes situaciones. Por lo general,
las tecnologías pueden llegarse a manipular durante una práctica social o debido a
la popularidad de una herramienta tecnológica, las personas tienden a imitar hasta
lograr adaptarlas (Celaya, Lozano y Ramírez, 2010; Jonsson, 2004; Overdijk and
Van Diggelen., 2006; Salovaara, 2006; Simoes and Gouveia, 2011).
El proceso de la apropiación tecnológica es dividido por fases, algunos autores (Co-
lás, Rodríguez y Jiménez, 2008; Hooper y Rieber, 1995; Shea, McCall, Stacey &
Ozdogru, 2006, Tejedor y García-Valcárcel, 2006) las enlistan con conceptos dife-
rentes, pero lo relevante es como el individuo sin conocimiento, va dominando la
herramienta hasta ser un experto en su uso (Figura 1).

227
Joselyn Yépez Enríquez

Figura 1. Distribución de fases de apropiación tecnológica que un profesor enfrenta

al incorporar recursos en sus clases, presentado por diferentes autores
(elaboración propia)

• Familiarización
• Utilización • Persuasión
• Integración • Decisión
• Reorientación • Implementación
Shea, • Confirmación
• Evolución Hooper y
McCall &
Rieber
Ozdogru
(1995)
(2006)

Tejedor y Colás
García- Rodríguez
• Básico Valcárcel y Jiménez • Dominio
• Intermendio (2006) (2005) • Privilegización
• Avanzado • Reintegración
• Apropiación
• Internalización

Hooper y Rieber (1995) dividen las etapas en cinco (y esta clasificación fue la base
para el estudio que aquí se presenta):

• Primera fase: Es el acercamiento del profesor con una nueva aplicación tec-
nológica por primera vez, esto es considerada como familiarización.
• Segunda etapa: Es llamada utilización, ya que es la incorporación de la inno-
vación en los ambientes educativos, sin suficiente experiencia.
• Tercera etapa: Conocida como integración, la cual es la adopción del nuevo
recurso dentro de la planeación de clases.
• Cuarta etapa: En la reorientación es cuando se muestra la participación activa
del estudiante en su aprendizaje al aplicar una nueva tecnología.
• Quinta etapa: La evolución es la explotación de los recursos nuevos en todos
sus ámbitos que han servido para el desarrollo del aprendizaje y enseñanza.

Ambientes de aprendizaje

Espacios de formación donde confluyen métodos, estrategias, teorías, libros, recur-

sos y/o lo relacionado con procesos de enseñanza aprendizaje, cuyo propósito es
establecer un lugar para la construcción de conocimiento, a esto se le denomina
ambientes de aprendizaje o educativos. Además, existen elementos adicionales que
pueden estar, o no, presentes en estos espacios como los elementos materiales, cul-

228
 Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos para la enseñanza del español

turales y sociales, de tiempo y contenidos de aprendizaje o plan de estudios (Burgos

y Corbalan, 2006; Duarte, 2003; Rodríguez y Salazar 2011; Woolfolk, 2006). Estos
componentes confluyen de manera diferenciada en los diversos ambientes de apren-
dizaje, como son los ambientes denominados: presencial, e-learning, multimodal,
b-learning y m-learning (Ramírez, 2012).
La tecnología puede apoyar el desarrollo de enseñanza-aprendizaje cuando se
integra en la planeación como un elemento para mejorar el aprendizaje y motivar
la interacción entre los participantes y la información. Con la tecnología se reali-
zan innovaciones o se perfeccionan las estrategias o técnicas tradicionales por algo
mejorado (Keefe, 2003). Las nuevas tecnologías propician aulas significativas, cons-
tructivas, personalizadas y reflexivas (Adell, 2004).

Recursos educativos abiertos (REA)

Los REA son materiales de información digital con libre acceso en el contex-
to educativo y su función principal es facilitar el aprendizaje de los alumnos (At-
kins, Brown y Hammond, 2007; Celaya et al., 2010; Morales y Ortiz, 2010). Burgos
(2010:3) explica que “un REA puede ser estudiado como un objeto digital que provee
información y/o conocimiento, así como también puede ser visto como un objeto de
aprendizaje digital”.
Las características de los REA son: la subjetividad, realidad, historicidad, com-
plejidad, comunicabilidad, reusables, etc. (Ramírez, 2007, pp. 7-10). Al diseñar los
REA es necesario establecerlos dentro de un marco teórico, el cual es apoyado por
las taxonomías de aprendizaje de Bloom, taxonomías de Gagne, taxonomía de obje-
tos de aprendizaje (Koohang y Harman, 2007). Por otro lado, Burgos (2011) diseñó
una rúbrica de evaluación de los REA para conocer su calidad, los cuales contem-
plan los siguientes puntos: a) calidad del contenido; b) motivación; c) diseño y pre-
sentación; d) usabilidad; e) accesibilidad, f) valor educativo, g) valoración global.

Investigaciones relacionadas

En evidencias científicas se pueden analizar experiencias donde se detecta el nivel

de conocimiento de los profesores en el tema de los REA, la forma en que los em-
plean en clase, en que los seleccionan, haciendo, o no, modificaciones, para aprender
vocabulario y cultura (Celaya et al., 2010; Bush, 2007).

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Joselyn Yépez Enríquez

Los hallazgos relacionados con la apropiación tecnológica en diferentes investi-

gaciones analizadas, dan cuenta de que la gran mayoría remarca que algunos profe-
sores están familiarizándose con la tecnología, mientras que otros son expertos en
sus usos. Otros aspectos importantes de detecta en la influencia de la personalidad,
actitud, motivación y conocimiento para llegar a una apropiación adecuada de las
tecnologías (Leko y Brownell, 2011; Montes y Ochoa, 2006).
Otros estudios relacionados se puede enunciar, uno de ellos referente a un re-
positorio de REA, donde los investigadores demostraron que los docentes tenían
suficiente conocimiento para la selección y uso del material en diferentes situaciones
(Celaya et al., 2010). En otra investigación, se evidenció que el apoyo de los REA
ayuda a mejorar la comprensión lectora y auditiva en el aprendizaje del inglés (Ma-
lagón, Rojas y Solórzano, 2010). Con respecto al aprovechamiento de chats colabo-
rativos entre universitarios de Estados Unidos y Puerto Rico, se evidenció motiva-
ción para aprender inglés, más que otro idioma opuesto (español) y acerca de otras
culturas (Darhower, 2008).

Metodología

Para dar respuesta al planteamiento del problema se seleccionó el paradigma cuali-

tativo de estudio de casos. Este método ayuda al investigador a descubrir y recolec-
tar información real, natural, directa y transcendental. Además se realizan análisis
profundos de los casos seleccionados (Giroux y Tremblay, 2009; Lincoln y Guba,
1985; Merriam, 2009).
Se trató a cada maestra como un caso porque cada situación educativa era en sí
una situación especial para analizar, realizar una descripción detallada, ahondar en
el tema de estudio y analizar un sistema o sistemas relacionados (Merriam, 2009).
Otro autor, Yin (2003, p. 2) comenta que un caso de estudio “permite a los investiga-
dores guardar las características holísticas y significativas de evento de la vida real”.
La selección de casos fue dirigido a las cuatro únicas docentes de español de la
universidad de Chongqing en cursos de nivel básico. Dos de las profesoras eran de
nacionalidad mexicana y las otras dos de nacionalidad China. Se seleccionaron a
tres alumnos por cada maestra, el cual suma un total de 11 alumnos, como muestra
aleatoria. A pesar de ser una muestra pequeña, diversos teóricos argumentan que no
existe un límite máximo o mínimo en la selección de casos, lo importante es recabar
información necesaria que demuestre el fenómeno de búsqueda (Erlandson, Harris,
Skypper y Allen, 1993; Klenke, 2008; Stake, 1999).

230
 Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos para la enseñanza del español

Técnicas de recolección de datos

La revisión literaria fue fundamental para identificar las categorías. No obstante que
en la investigación cualitativa lo típico es obtener las categorías de los datos reco-
lectados, existen posturas que avalan el trabajar con categorías preestablecidas de la
teoría de Creswell (1994). Las categorías que fueron también consideradas para el
diseño de los instrumentos fueron: 1) situación educativa, 2) apropiación de apren-
dizaje, 3) ambientes de aprendizaje y 4) recursos educativos abiertos.
En la primera categoría se describe los datos personales, objetivo de la materia,
descripción del REA aplicado en clase y diseño del REA. En la segunda categoría,
se obtuvo información acerca de cada uno de los pasos que un docente debe de
afrontar para apropiarse de los REA. En esa categoría se tomó en cuenta el proceso
de apropiación tecnológica, según Hooper et al., (1995) identificados como la fami-
liarización, utilización, integración, reorientación y evolución. En la tercera catego-
ría se analizó la interacción entre los alumnos y maestros con la aplicación del REA
en el salón de clase. Ramírez y Burgos (2011) consideran que la interacción comu-
nicativa, objetivos educativos, contenidos informativos, estrategias de enseñanza y
aprendizaje y evaluación son fundamentales en los REA.
Se diseñaron y aplicaron los instrumentos: una guía de entrevista en español
para los docentes, una guía de entrevista para los alumnos en inglés (y a su vez esta
misma fue traducida en chino para los alumnos que no comprendieran los términos)
y una bitácora para la recolección de datos. Estas aplicaciones son necesarias para
lograr información sustancial empleando un sistema de recolección originada al mo-
mento de las observaciones (Yin, 2006).
Se realizó una prueba piloto con los instrumentos en un grupo pequeño a pro-
fesores que aprenden español. Después, fue conveniente reestructurar y traducir las
entrevistas dirigidas a los alumnos en chino. Posteriormente, el investigador sugirió
una lista de links con REA para integrarlas en las clases observadas. Los contenidos
de los temas de los REA fueron Países y Nacionalidades, La familia, Profesiones y
El Clima.
La captura y análisis de datos se iban enlazados entre sí, esto significa que al irse
recopilando los datos, de forma inmediata se analizaban y se hacían las descripcio-
nes. No existe una fecha u hora exacta para realizar los análisis de los instrumentos,
todo surge al momento para interpretar los sucesos (Merriam, 2009; Stake, 2007).
Otro paso a seguir fueron las observaciones llevadas a cabo con cada una de las
maestras. Se reportaron ideas generales que ayudaron a enfocar la atención en cier-
tos sucesos a la hora de observar. Al término de cada clase se aplicaban las entrevis-
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Joselyn Yépez Enríquez

tas a los alumnos y docentes con la ayuda de una aplicación de grabación integrada
en el ipad. El llenado de bitácora y análisis de documentos se plasmaron después
de aplicar todos los instrumentos. La aplicación de los instrumentos ayudó para la
triangulación de la información, obteniendo juicios y percepciones, el cual da una
validez y confiabilidad del contenido de esta investigación (Gay, Mills y Airasian,
2006, p. 405).

Presentación de los resultados:

Apropiación tecnológica

Los resultados fueron ubicados en las cinco fases de apropiación tecnológica. En

la etapa de familiarización, se analizó el desconocimiento del término Recursos
Educativos Abiertos entre los profesores observados. Los maestros implementan la
paquetería básica de Microsoft y el Internet, lo cual facilitó al docente en adaptarse
al momento que se le presentaron los REA.
En la fase de utilización, se encontró que el contar con pocos REA para la
enseñanza de español ibérico o latinoamericano, se dificultaba a los docentes de
enseñanza de lenguas extranjeras el utilizarlos en diferentes tipos de ambiente de
aprendizaje.
En integración, el uso de REA puede motivar a profesores para incluirlos en
sus programas curriculares. En realidad, tres de las cuatro profesoras no habían
incursionado en este tipo de recursos, pero desean implementarlos en el futuro. En
la fase de reorientación, No siempre se identifica a los REA como generador de un
rol activo en los estudiantes. Los beneficios que aporta el REA para el aprendizaje
de español como segundo idioma abarca desde el vocabulario hasta el trabajo por
equipo o individual
En la última fase de evolución, los REA pueden impactar a los profesores como
una innovación para incorporar en sus cursos. En general, para llegar a la evolución
se encontró que el docente no solamente sabrá como manipular, integrar los REA,
sino que los diseñará y aprovechará en cualquier momento en su práctica docente.

Recursos educativos abiertos

Se analizó que en los REA hay una interacción comunicativa, es decir, la interac-
ción de los estudiantes con los REA puede apoyarlos para la apropiación de su con-

232
 Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos para la enseñanza del español

tenido. De esta forma se puede apreciar que el REA cumple su propósito, el alumno
interactúa y aprende conocimiento nuevo. Otro hallazgo importante fue el rol del
REA, el cual apoya al cumplimiento de los objetivos, no solamente de la clase, sino
del programa educativo. En cuanto a los Contenidos informativos, se debe cuidar las
indicaciones de los REA ya que es sustancial para apoyar los programas formativos.
Los temas de los REA deben ser presentados en diferentes formas para lograr que el
alumno se enfrente a diferentes situaciones.
Por otro lado, es relevante acompañar de aspectos pedagógicos cuando se usen
los REA, incluir técnicas y estrategias. Los REA ofrecen una serie de oportunidades
para que el alumno mejore sus habilidades de comprensión, siempre y cuando el
profesor implemente distintas estrategias. En la evaluación, los estudiantes buscan
variedad de estímulos en los REA. Esto, permite al docente evaluar al alumno de
forma cualitativa.

Ambientes educativos

En los elementos materiales, un ambiente educativo favorable tendría que contem-

plar tanto la infraestructura como los elementos culturales, sociales y contenidos
acordes al plan de estudio. De acuerdo con los resultados recabados acerca de los
elementos culturales y sociales, existen diferencias culturales y sociales como barre-
ras que dificultan el aprendizaje de un segundo idioma. Los alumnos entrevistados
consideran necesario incluir en los REA su lengua materna para tener mayor segu-
ridad en involucrarse en los recursos.
El contenido de aprendizaje o plan de estudios, para REA enfocados a la en-
señanza de un idioma se requiere que los ejemplos se orienten a su propia cultura.
Hablar un idioma es aprender funciones, estructuras y cultura, para lograrlo es
necesario apoyarse de recursos ricos en temas que interesen al alumno para que
lo digiera fácilmente. En Figura 2 se presenta la interacción de los participantes
con los REA.

233
Joselyn Yépez Enríquez

Figura 2. Ejemplo de interacción con los REA (imágenes de autoría propia)

Discusión, conclusiones y recomendaciones

Ante la pregunta ¿Cómo ocurre la apropiación tecnológica en profesores que incor-

poran Recursos Educativos Abiertos (REA) en el extranjero para la enseñanza del
español? se encontró que debido al conocimiento básico del uso de la tecnología, los
docentes lograron familiarizarse y utilizar los REA durante las clases. Sin embar-
go, esto no indicaba que los profesores de español conocieran el concepto de REA.
Los hallazgos aportaron evidencia de que la apropiación ocurría en los primeros
niveles (familiarización, utilización) donde los docentes estaban familiarizados con
la tecnología básica, lo cual facilitó el uso y la aplicación de los REA, pero, había
desconocimiento del concepto REA lo que dificultaba la fase de apropiación de in-
tegración.
La fase de integración no había sido alcanzada, ya que era una innovación en la
cual los maestros estaban recién involucrados en este campo. Siendo así una opor-
tunidad tanto para los académicos y la universidad para estructurar un programa
adecuado, integrando los REA que fueron un éxito durante su aplicación. De igual
forma, el tema de la accesibilidad que era limitada en China, apoyó el dato de que el
diseño de materiales en idioma español se presenta como una oportunidad para su
enseñanza como segundo idioma y con ello poder avanzar en los tres últimos niveles
de apropiación tecnológica (integración, reorientación y evolución).
El camino que deben recorrer los profesores extranjeros para enseñar español en
un país extranjero es todavía largo, sin embargo la apropiación tecnológica de los REA
puede superarse a partir de que expertos y que el propio sistema de educación haga
cambios en cuanto al ambiente educativo y los propios recursos educativos abiertos.

234
 Apropiación tecnológica de recursos educativos abiertos para la enseñanza del español

¿Qué factores deben considerar los profesores al utilizar recursos educativos

abiertos para la enseñanza del español? Los cinco factores son: (1) los REA pueden
ser implementados durante la planeación de clase. (Introducción, práctica o pro-
ducción); (2) los docentes deberían comparar el objetivo del REA con los objetivos
del programa o tema de la clase; (3) La presentación del REA deberá ser rico en
actividades, imágenes significativas y adecuadas para alumnos universitarios y el
español ideal para enseñar; (4) los REA pueden permitir al docente desarrollar di-
ferentes actividades para diversas habilidades de conocimiento, así como también
crear trabajo colaborativo e individual y, (5) los REA pueden ayudar a estimular,
aprender, memorizar y pronunciar el español, asimismo, considerar que den una
retroalimentación inmediata.
¿Cuáles son las dificultades que presentan los profesores al incorporar recursos
educativos abiertos para la enseñanza del español? Con base en la pregunta, se de-
tectó lo siguiente: (1) los equipos y las redes electrónicas deberán ser actualizadas;
(2) las instrucciones del REA pueden ser traducidas a un segundo y tercer idioma;
(3) los REA son solamente enfocados en español ibérico; (4) no existen suficientes
REA para la enseñanza de cultura y costumbres de los países hispanohablantes; (5)
las imágenes de los REA no son visibles y adecuados para las diferentes edades; el
uso de la ñ y acentos son limitantes para el uso de los recursos.
Los beneficios del uso de REA para la enseñanza del español son: la presen-
tación de los temas son reales y animados; el docente presenta los contenidos de
manera directa; la evaluación es rápida, instantánea y directa; los contenidos son
coloridos y dinámicos; sirven de apoyo en la enseñanza del vocabulario, gramática,
pronunciación y actividades auditivas; los procesos son respaldados por actividades
integrados con REA; un buen REA facilita el entendimiento de la información, sin
necesidad de implementar la lengua materna o inglés.
Con base en esta experiencia se sugieren varios caminos de investigación para
seguir abonando en este campo del saber: difundir los REA entre los docentes de
español y de lenguas extranjeras para motivarlos a integrarlos dentro del currículum
escolar y analizar los resultados de esa integración, vinculada con factores cultura-
les. Otro aspecto recomendable es crear repositorios de REA exclusivamente para la
enseñanza de lenguas y analizar los niveles de apropiación vinculados con diversos
ambientes de aprendizaje. Un último aspecto es analizar el diseño de recursos con
variantes en signos o letras (como la ñ) donde se analice el rol de los diseñadores
vinculados con los factores socio- culturales diversos. Finalmente, el acercamiento
en los procesos de enseñanza vinculados con presentaciones gráficas como fotogra-
fías, videos, postales, artículos de revistas para establecer situaciones reales, para

235
Joselyn Yépez Enríquez

analizar si el tipo de apoyo gráfico de los REA se vincula con el aprendizaje de la

cultura y la lengua.
Queda con este escrito una invitación a visualizar las potencialidades de este
tipo de materiales para acercar aprendizajes y pensar en que un REA puede ser un
libro abierto que crea conocimiento y modifica pensamientos.

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239
 El componente ideológico en
el aprendizaje del idioma inglés
Liliana Sosa Dorantes
Universidad Veracruzana, México

Introducción

Dentro de las problemáticas de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como

lengua extranjera en el nivel universitario, la literatura tradicionalmente hace re-
ferencia, en primer lugar, a los aspectos actitudinales y motivacionales de los es-
tudiantes y, en un orden indistinto, a la influencia de las experiencias previas, las
pocas horas de instrucción, el carácter de obligatoriedad de la LE dada su imposi-
ción en los currículos universitarios, el déficit de las habilidades de lectoescritura
de los estudiantes en la lengua materna y la carencia de presencia del idioma en su
quehacer diario, entre otros; sin embargo, valdría la pena considerar si el compo-
nente ideológico forma también parte importante de estas problemáticas. El pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera no es neutral y está car-
gado de una serie de implicaciones no sólo psicológicas sino culturales, sociales,
históricas, políticas: en consecuencia, ideológicas. Bajo un enfoque cualitativo, se
reportan los resultados de algunas categorías provenientes de una investigación
sobre el aprendizaje del idioma inglés a nivel universitario desde un planteamiento
ideológico-lingüístico.

Contexto y metodología de la investigación

La presente investigación es de tipo exploratorio explicativo, dentro de la tradición

de estudio de caso; dado que se centra en las ideologías, se utilizaron técnicas de en-
trevista, revisión de documentos oficiales y bitácoras de campo y análisis. Se utilizó
una muestra variada, bajo una estrategia por conveniencia, en la que se integraron
estudiantes de diferentes áreas de la Universidad Veracruzana zona Xalapa, en la

241
Liliana Sosa Dorantes

modalidad presencial (escolarizada); áreas tales como Ciencias de la Salud, Econó-

mico-Administrativa, Humanidades, Área Técnica y Biológico-Agropecuaria. Los
participantes en la etapa de recolección de datos se encontraban cursando el segundo
nivel de inglés del Área de Formación Básica General, la cual funciona como un
tronco común a todas la áreas disciplinares.
Como ya se mencionó, dentro de la literatura relacionada con la enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés, es posible encontrar factores de influencia comunes,
que a continuación se explican brevemente.

Experiencias previas

El idioma inglés ha sido por muchos años una materia requerida para secundarias
públicas y privadas (Hess, 1978). En México, como en muchos países, continúan
encontrándose con que sus alumnos de recién ingreso a instituciones de educación
superior no son lo suficientemente competentes en el uso del idioma inglés (Har-
mer, 2012). Y es así, en mayor o menor grado, en Perú, Brasil, Chile, Corea, China,
Indonesia, Tailandia, Irán, Egipto, etc. (Davies, 2007). Rogers (citado por Johnson,
2008) ejemplifica esta situación con el caso de Etiopía, país en el cual el nivel de
inglés de los estudiantes universitarios de primer año era muy bajo, no obstante
llevar 10 años aprendiendo el idioma. De igual manera, en México, los resultados
de esta instrucción no han sido satisfactorios; al llegar a la universidad, la mayo-
ría de los estudiantes ingresan con un nivel de inglés equivalente a principiantes
o básico, después de 6 años de clases de inglés (Davies, 2008). Es evidente que
los estudiantes, conforme fueron progresando de un año a otro en la secundaria y
preparatoria, solo experimentaron una serie de repeticiones que no generaron una
cantidad mínima de inglés y que provocaron resistencia a una posterior instrucción
en el idioma (Hess, 1978).
Así, tenemos que la expresión “no tengo facilidad para los idiomas”, una las
más citadas, comúnmente proviene de una experiencia de aprendizaje escolar poco
satisfactoria. Tal vez lo que la persona recuerda son los malos resultados en sus exá-
menes. Esto quizás no refleje más que la típica ruptura generacional en la relación
maestro-adolescente (Crystal, 1997), pues debemos considerar que, para muchos de
nuestros estudiantes dentro del sistema educativo público mexicano, el primer con-
tacto de aprendizaje del idioma inglés se da en la secundaria (Sosa, 2014). Por lo tan-
to, la experiencia que el estudiante tenga en este nivel determina su actitud hacia el
idioma en los siguientes años de su vida (Gómez, 1978). Aunado al hecho de que las

242
 El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés

ideologías justifican y determinan el comportamiento de grupos humanos (López,

2007), esas experiencias pueden, en un momento dado, marcar las apreciaciones de
los estudiantes sobre el aprendizaje del idioma inglés ya en el nivel medio superior;
asimismo, pueden tener repercusiones en los cursos de inglés en la universidad, o
conllevar una predisposición negativa de los estudiantes hacia la LE (lengua extran-
jera) manifiesta en sus actitudes en clase o en la postergación de los cursos dentro
de sus trayectorias escolares.
Las experiencias pasadas determinan, en cierto grado, la concepción de apren-
dizaje futuro y pueden, en consecuencia, proyectar éxito medianamente. Bandura
(1977) indica que una persona predice el resultado de su conducta a partir de las va-
loraciones que tenga sobre sus propias capacidades; es decir, genera expectativas de
éxito, o de fracaso, dado que suele proyectar el futuro, fundamentado en lo pasado.
De allí precisamente, la importancia de las primeras experiencias de aprendizaje en
un segundo idioma (Sosa, 2014).

Obligatoriedad

La mayoría de estudiantes del mundo que estudian una lengua lo hacen porque
forma parte de su currículo escolar, les guste o no (Harmer, 1998). El idioma no
es necesariamente bienvenido para quienes han sido obligados a estudiarlo y para
algunos que ven ese aprendizaje como una actividad no placentera, pero triste-
mente necesaria (Pennycook, 1998 citado por Harmer, 2012). Este carácter de
obligatoriedad de la LE ejerce un efecto importante entre los estudiantes dada su
imposición en los currículos universitarios. La elección de aprender una segunda
lengua no es una decisión voluntaria pues rara vez los estudiantes deciden apren-
der un idioma, más bien lo hacen porque el contexto, de alguna manera, ve el
aprendizaje de ese idioma como algo práctico (Bourdieu citado por Cortez, 2006).
El hecho de que el alumno no elija una lengua por gusto muestra las presiones aso-
ciadas con una lengua, las cuales con el tiempo producen barreras que impiden u
obstaculizan la adquisición de ésta (Ryan, 1998, p. 102). Dado que el aprendizaje
de una LE no se logra fácilmente, mucho menos como consecuencia de programas
obligatorios, el estudio operativo del idioma suele ser más productivo que el estu-
dio obligatorio (Davies, 2007, p. 20).

243
Liliana Sosa Dorantes

Lectoescritura

Davies (2008) señala que los cursos de inglés general no han sido exitosos, pues no
han cubierto las necesidades ni de los estudiantes, ni de los graduados del nivel su-
perior. Vera añade que, aunque los cursos de compresión lectora requieren de menos
tiempo que los de lengua general, hay claros ejemplos de que es posible aprobarlos
sin que por ello el estudiante pueda leer por su propia iniciativa y aproveche sus
lecturas (Vera, 2010). Aunque, por otro lado, Vera (2010) también señala como pro-
blemática de estudio de lenguas a nivel superior el déficit de las habilidades de lec-
toescritura de los estudiantes en su lengua materna, lo cual no apoya la adquisición
de sus equivalentes en la LE.

Carencia de presencia de la LE

En el contexto de educación superior, por alguna circunstancia, muchos estudiantes

logran aprobar sus materias sin necesidad de leer textos en otros idiomas, lo cual nos
hace cuestionarnos si el requisito de la LE es un medio para mantenerse enterado en
el área disciplinar o solo un trámite formal de titulación. Al no haber suficiente co-
municación entre las carreras y las lenguas, es posible aprobar tanto la licenciatura,
como una LE y aun así no poder integrarlas para el desarrollo profesional y personal
del estudiante (Vera, 2010).
Debemos considerar que los estudiantes no tienen acceso a una comunidad an-
gloparlante real (Cortez, 2006) y que en los procesos de aprendizaje y, sobre todo, en
la adquisición de la LE entre los estudiantes, el inglés no cuenta con una presencia
en su quehacer diario (Lasagabaster, 2004) o con una presencia nula o mínima más
allá del salón de clase, como ocurre en países como Brasil, Indonesia, Egipto y
Kenia (Bruthiaux, 2010).
En relación con este último punto, Canagarajah (2000) menciona que en Sri
Lanka cada universidad establece el currículo de manera independiente, y señala
que aunque las materias se imparten en el idioma nacional, los catedráticos recono-
cen la importancia de tener al menos una competencia mínima en lectura de mate-
rial de referencia; añade que, mientras el idioma inglés está valorado en la política
de la universidad, en la práctica ocupa un lugar restringido dentro del campus y en
los salones de clase pues los estudiantes mencionan que casi ningún catedrático
solicita la lectura de material de referencia en inglés o que empleen el idioma en su
enseñanza.
244
 El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés

Como resultado de las pocas posibilidades que tienen los estudiantes de relacio-
nar lo aprendido con su contexto sociocultural y con sus necesidades lingüísticas,
los estudiantes le ven muy poco sentido a los cursos, más allá del ritual académico
de aprobar los exámenes y satisfacer los requisitos de la institución (Canagarajah,
2000; Davies, 2008). Por esta razón se pueden considerar los cuestionamientos que
Freedman (1987, pp. 95-96) señala respecto del idioma: ¿Qué tan necesario es en
verdad? ¿Con qué frecuencia hablarán con gente en inglés? ¿Cuántos leerán en in-
glés en sus trabajos o estudios? Estas necesidades de aprender inglés pueden resul-
tar, de acuerdo con Freedman, en un mito de la necesidad del inglés (aunque los
alumnos realmente no estén necesitados del idioma); en el caso mexicano, este mito
surge de la dependencia que existe entre México y Estados Unidos.

Motivación

Si bien existe un sinnúmero de factores que influyen en el éxito o fracaso de los estu-
diantes, la motivación es, según Harmer (1998), uno de los que más influyen en el éxito
del aprendizaje. Aunque la recompensa económica es un incentivo importante para
motivar a un individuo a aprender un idioma (Cooper & Seckbach, citado por Mc-
Kay, 1992); quienes aprenden una lengua con una motivación integrativa, por ejem-
plo, con la finalidad de convertirse en miembro de la comunidad de la lengua extran-
jera, aprenden ésta mejor que aquellos con una motivación funcional (instrumental)
solo por razones prácticas de tipo comercial y educativo (Appel & Muysken, 1996).
En este marco se encuentra la creencia generalizada de que el inglés proporciona
una ganancia social y material, como la lámpara de Aladino, abre las puertas a los
negocios internacionales, ciencia y viajes, es decir proporciona poder lingüístico
(Kachru, 1986, citado por McKay, 1992), independientemente de si el manejo del
idioma resulta en una ganancia social y económica mayor, la sola creencia constitu-
ye un incentivo importante para aprenderlo (McKay, 1992).
David McClelland, John Atkinson, Clark y Lowell (1953, citado por Woolfolk,
1990) fueron los primeros en centrarse en los estudios de la motivación de logro,
la cual hace referencia a los individuos que buscan alcanzar sus metas por la sola
satisfacción que produce el mismo hecho de conseguirlas. Posteriormente, Atkinson
(1964) agregó a esta teoría la variante de necesidad de logro por evitar el fracaso.
Dicha variante señala algo que es muy común: si un estudiante está motivado por el
logro, obtendrá mejores resultados que un estudiante motivado por evitar reprobar
un curso.

245
Liliana Sosa Dorantes

Componente ideológico

De acuerdo con Pennycook:

La industria de la enseñanza del idioma inglés no es ni cultural, política, social o

económicamente neutral, y en la esfera internacional del inglés como lengua extran-
jera, esta industria juega un rol muy poderoso en la construcción de roles, relaciones
e identidades… (1994 citado por Duff, 1997).

El idioma inglés trae consigo ideas y es un canal de valores sociales, culturales e

interpersonales, por lo que tiene una función ideológica (Phillipson, 1992).

Delimitación del término ideológico

Siguiendo a Van Dijk (2003) las ideologías tienen con frecuencia una dimensión
evaluadora, hacen referencia a temas relevantes para un grupo y no tienen que ver
con aspectos triviales de la vida cotidiana. Sobre todo, se asocian a nociones de
identidad y posición en la sociedad.
Otro rasgo importante de la aplicación del término ideológico es que no todo
es ideológico, ni todo es político (Eagleton, 1997). En este punto también coinci-
de Van Dijk (2003) al señalar que no todo el conocimiento o todas las creencias
son de índole ideológica; según este autor, las creencias del “fundamento co-
mún”, en otras palabras, las creencias que generalmente no se cuestionan dentro
de una cultura, no son creencias ideológicas, ya que no son conflictivas y no
generan oposición o resistencia. Sin embargo, el caso del aprendizaje del inglés
como lengua extranjera es uno de los aspectos que tradicionalmente ha generado
resistencia y diferencias de opinión dentro del sistema educativo mexicano, por
lo que no se puede considerar como una creencia del fundamento común, sino
como ideología.
Van Dijk (1999) menciona que cuando ciertos actores sociales mantienen cier-
tas creencias piensan que éstas son verdaderas. Asimismo, nadie afirmaría que su
pensamiento es ideológico, pues la naturaleza de una ideología es la de disimular
su naturaleza de ideología (Reboul, 1986).
De igual manera, Eagleton (1997) y Gramsci señalan que las ideologías no son
homogéneas, pues suelen ser formaciones internamente complejas y diferenciadas.
Así, un estudiante puede admirar y gustar de los productos culturales de un país de

246
 El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés

habla inglesa y, al mismo tiempo, revelar un desprecio hacia él, con lo que podría-
mos decir que tiene ideas mutuamente contradictorias.
Eagleton (1997) menciona que la ideología no sólo es cuestión de lo que yo pien-
se sobre una situación sino que está inscrita de algún modo en esa misma situación.
Así, por ejemplo, podemos tener a un estudiante que, por un lado, abiertamente
expresa la importancia que tiene el idioma inglés en su vida profesional pero que,
por otro, pospone el mayor lapso administrativamente posible el cursar el idioma.

Ideología como sistema de creencias

La definición básica de ideología en “las ideologías son ideas básicas”, “creencias

fundamentales de un grupo” (Van Dijk, 2003, p. 14, el énfasis es mío). Lo que coin-
cide con el sentido descriptivo de ideología dado por Geuss: sistemas de creencias
característicos de ciertos grupos” (citado por Eagleton, 1997); también, con el sen-
tido sociológico, más neutro, de Jacques Ellul: complejo de ideas y creencias; ideas
que vienen a nutrir a ciertas creencias (Reboul, 1986).

Ideologías lingüísticas

En términos concretos sobre ideologías del lenguaje, éstas se conciben como “un
conjunto de creencias acerca de la lengua, las cuales son articuladas por los usua-
rios, como un medio de racionalización o justificación del uso mismo de la lengua.”
(Silverstein, citado por Woolard, 1994, p. 57).1
Las ideologías lingüísticas no representan solamente el lenguaje sino que ex-
hiben los lazos íntimos que lo unen a nociones tales como identidad y comunidad,
nación y estado (Woolard, 1998 citado por Del Valle, 2007).

Nacionalismo

La lengua es un fenómeno complejo y multifuncional que liga a un individuo a

otros individuos, a comunidades y a culturas nacionales (MLA Ad Hoc Committee
on Foreign Languages, 2007); ya es por demás sabido que “la ecuación lenguaje y

1 La traducción es mía.

247
Liliana Sosa Dorantes

nación no es un hecho natural sino más bien un constructo histórico o ideológico”

(Woolard, 1998, p. 16).
De acuerdo con Smith (1997) el nacionalismo incorpora tanto elementos de la
ideología, como del lenguaje y el simbolismo de una nación. El nacionalismo es,
para este autor, “un movimiento ideológico para lograr y mantener la autonomía,
unidad e identidad de una nación” (1997, p. 68), y el papel del lenguaje para el
nacionalismo está demostrado históricamente (Zimmermann, 2009). Lastra men-
ciona que “la creencia en que la nacionalidad está ligada a la lengua ha sido una
fuerza política en los últimos siglos” (1997, p. 374).
Por otra parte, de acuerdo con Smith (1997) la metáfora de la familia es in-
dispensable para el nacionalismo, pues se describe a la nación como una gran
familia que utiliza su lengua materna; así, “la familia de la nación está por
encima y sustituye a la familia individual, pero produce sentimientos de lealtad
igualmente sólidos… donde el lenguaje y el simbolismo de la nación hacen valer
su prioridad” (Smith, 1997, p. 72). Esto lo podemos ver reflejado en lo expresado
por María y Pepe:

María: “…yo amo México y no pienso… no cambiaría mi nación por otra, menos por
una extranjera, con otras costumbres, con otro lenguaje…” [M. 19.10.12. 344-347].2

Pepe: “...hay que fomentar la cultura nacional antes que la extranjera, por desgracia
se están perdiendo las tradiciones de nuestro país… y lo mismo pasa con el idioma…
se está perdiendo” [P. 21.11.12. 211-214].

A su vez, estas expresiones nacionalistas se encuentran íntimamente vinculadas con

cuestiones identitarias.

Identidad

No existe un indicador más íntimo y sensible a la identidad de una persona que la

lengua, pues ésta es uno de los medios más importantes que muestran a dónde per-
tenecemos y qué distingue a un grupo social de otro (Crystal, 1997). “La lengua es
un marcador simbólico de la identidad sociocultural, mediante el cual el individuo

2 Los extractos de entrevistas se identifican de la siguiente manera. La “M” por ejemplo, representa la letra inicial
del seudónimo del participante. 19.10.12 es el día, mes y año en que se llevó a cabo la entrevista y 344-347 son
las líneas correspondientes a la transcripción donde se encuentra la cita.

248
 El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés

puede sentirse miembro de un grupo…” (Lastra, 1997, p. 371). En conclusión, la

lengua está unida a la identidad (Harmer, 2012).
La elección de un idioma tiene implicaciones políticas debido a las convicciones
de los hablantes de que el uso de un idioma involucra la lealtad política y la identidad
(Gal, 1995 citado por Wortham, 1999). Así, la identidad de un pueblo es importante
y uno de los factores de esa identidad es la lengua (Ávila, 1993).
Por otro lado, la identidad hace referencia a deseos, como por ejemplo deseos
de reconocimiento, deseos de pertenencia y de seguridad (West, 1992 citado por
Norton, 2000). A este respecto, sabemos que el idioma inglés funge, en cierto modo,
como un instrumento generador de prestigio social y que los deseos de pertenencia
y seguridad vinculados con la identidad también forman parte de las necesidades de
los seres humanos, desde el punto de vista humanista.
Respecto del concepto de mexicanidad, en los años cuarenta, esta identidad se
representaba como una cadena donde la hispanidad era igual a catolicismo y éste
igual a mexicanidad. La identidad mexicana era, en esencia, religión española y
lengua española (Buenfil, 2004). Citando parte de un editorial de Excélsior de 1941,
podemos ver la fuerte relación existente entre la lengua materna y la identidad, rela-
ción en la cual la hispanidad era considerada equivalente a la mexicanidad:

…Por la lengua, las costumbres… por la categoría que nos dio España… Deber nues-
tro es… lo auténticamente nuestro a los absurdos de importación que nos vuelven infe-
riores y que nos prostituyen… pues la hispanidad , cuya parte viva somos, es el Bien en
acción contra las fuerzas del Mal (citado por Buenfil, 2004, p. 184. El énfasis es mío).

El contenido de esta cita de la década de los cuarenta al parecer muestra vigencia

y se refleja en lo dicho por Juan Carlos en el 2012: “El inglés no desplaza nues-
tro idioma… pues el español es nuestra lengua madre, de ahí nos distinguimos”
[P.17.01.12:171-173; el énfasis es mío]. En una oración tan pequeña podemos observar
que los marcadores como “nuestro”, “nuestra”, “nos”, no sólo marcan un territorio
físico sino mental que denota la intención de diferenciarse del otro.

Prejuicios lingüísticos

Existen creencias más específicas que dependen o se organizan alrededor de las

ideologías, como por ejemplo los prejuicios (Van Dijk, 2003). En el sentido general
del término:

249
Liliana Sosa Dorantes

un prejuicio es un acto de precipitación, una expresión atolondrada, y que la persona

que incurre en él, actúa sobre la base de indicios insuficientes, tal vez sólo imagi-
nados; se dice es un acto de simpatía o de aversión, y tiene como causa la falta de
conocimiento fiable (Tusón, 2003, p. 27).

Un prejuicio lingüístico, según Tusón, puede entenderse como una desviación de la

racionalidad que, casi siempre, toma la forma de un juicio de valor, o bien sobre una
lengua o bien sobre los hablantes de una lengua; así que los prejuicios lingüísticos
son una subclase de los prejuicios generales que inciden sobre las lenguas (Van Dijk,
2003, p. 27).
En relación con estos mitos o etiquetas dadas a los idiomas, Swadesh (1966)
menciona:

ante las diferencias que existen entre lengua y lengua, algunos se preguntan cuál de
ellas es la mejor y, por lo general, concluyen que es la suya… Otros tratan de definir
campos de supremacía y dicen, por ejemplo, que para la filosofía es superior el fran-
cés; el alemán para la ciencia; el inglés para el comercio, y el español para el amor
(Swadesh, 1966, citado por Ávila, 1993, p. 89).

Así, podemos ver que es imposible que estos campos se desarrollen solamente en un
idioma y que, al no existir un conocimiento fiable que sostenga estas aseveraciones,
se convierten en ejemplos de prejuicios lingüísticos muy arraigados y difundidos,
incluso en la actualidad.
De acuerdo con Lastra, “La gente tiene ideas categóricas sobre algunas pautas
lingüísticas y éstas afectan sus juicios sobre los individuos y las oportunidades que
les brindan” (1997, p. 391). En el caso de México y los EU, la situación intercultural
está marcada por relaciones disimétricas y de dominación, razón por la cual, para
el grupo mexicano, es mayor la tendencia a la protección de la identidad. Los estu-
diantes mexicanos de inglés muestran en sus discursos una tensión que se manifiesta
mediante juicios estereotipados negativos sobre los hablantes de esa lengua, en par-
ticular sobre los norteamericanos y esta tensión comprende sentimientos ambivalen-
tes (Gómez de Mas & Ryan, 2000, pp. 358-361). En sus testimonios, Yadira e Isaías
dan muestra de esta tensión:

Isaías: “…no cierro mi criterio, pero simplemente no me agrada tomar una cultura
que no es mía.” [I. 21.11.12:299-301].
Yadira: “…creo que tenemos más cultura nosotros que los norteamericanos…”
[Y.13.01.12:154-155].

250
 El componente ideológico en el aprendizaje del idioma inglés

Conclusión

Cualquier pedagogía diseñada para los estudiantes deberá tomar en cuenta el deseo
de dominar el idioma, pero también los temores hacia la hegemonía ideológica/lin-
guística (Canagarajah, 2000, p. 174). La enseñanza de idiomas tiene un aspecto social
e incluso uno político (Johnson, 2008); por lo tanto, si los maestros se vuelven sen-
sibles a las percepciones de los estudiantes hacia la cultura de los angloparlantes, el
proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse enriquecido (Chasan & Ryan, 1995).
Hay pocos profesores de idiomas que estén conscientes del impacto que tiene
su labor sobre toda la sociedad; de acuerdo con Terborg, en su mayoría tratan de
resolver los problemas en el micronivel (2000, p. 281). Todas las áreas relacionadas
con la lingüística y también algunas disciplinas que no son consideradas afines a ella
tienen que ver con la enseñanza de los idiomas, por lo que hay que evitar, de acuerdo
con este mismo autor, la reducción del campo a cuestiones didácticas o gramaticales,
aun cuando la relevancia para el aula no sea tan obvia (2000, p. 281). La enseñan-
za-aprendizaje del idioma inglés es un fenómeno complejo donde los componentes
ideológicos también ejercen su influencia.

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253
 La competencia cultural:
Implicaciones didácticas en el
aprendizaje de lenguas-culturas

Celia Cristina Contreras Asturias

Universidad Veracruzana, México

El enfoque por competencias en nuestros días es una respuesta a las necesidades que
plantea la nueva sociedad del conocimiento y la comunicación humana es eminen-
temente cultural, por lo que resulta indispensable preguntarse ¿Qué es la cultura?
¿Qué importancia reviste en la enseñanza de lenguas? El término cultura no siempre
resulta fácil de definir y puede asumir diversas acepciones, Sapir, (1966, p. 247)
señala que “cultura es aquello que una sociedad hace y piensa” Tylor, explica que
la cultura es: “...aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades
adquiridos por el hombre.” Coseriu (1991) dice que “Cultura es el hombre mismo”.
Por su parte Claxton, (2001, p. 205) comenta que “es el hombre quien a través del
lenguaje, describe al mundo tal como lo experimenta y que a esto contribuye el len-
guaje que ha aprendido a hablar”. El autor añade que la forma en la que el lenguaje
se estructura gramaticalmente y las cosas que se pueden decir con esas estructuras,
incluyendo las emociones dependerán de la cultura en que crece.

Para Bowers (1992) la cultura es el patrimonio de memorias, metáforas, máximas

y mitos compartidos. En cambio la definición que nos proporciona Alptekin (1993)
refuerza la idea de que la cultura no se reduce sólo a la “civilización”. El autor afir-
ma que los conocimientos adquiridos socialmente son organizados de acuerdo con
esquema propios de cada cultura que constituyen la trama de nuestra percepción de
la realidad, por lo que por lo general definimos al mundo a través del filtro de nuestra
visión de ese mundo.

255
Celia Cristina Contreras Asturias

En cuanto a la competencia cultural para Byram (1995)1 incluye el saber ser es

decir un cambio de actitud; un saber, es decir la adquisición de nuevos conceptos y
saber-hacer el aprendizaje a través de la experiencia
La competencia cultural puede describirse, de manera general, como la capaci-
dad para interpretar hechos culturales y para comprender las redes de significación
implícitas en estos en una comunidad determinada. Dicha capacidad se desarrolla
mediante procesos de observación y reflexión sobre los hechos culturales, tanto ex-
plícitos como implícitos. En el campo de la didáctica de lenguas-culturas extran-
jeras, el desarrollo de la competencia cultural debe o debería ser prioritario, para
desarrollar en el futuro profesional de lenguas-culturas extranjeras, el conjunto de
actitudes y aptitudes que le permitan observar al otro, encontrarse con el otro e
interaccionar con el otro desde una perspectiva de apertura y comprensión, sin pre-
juicios ni etnocentrismo.
En cambio Le Berre (1992), define la competencia cultural como:

“(…) Un conjunto de aptitudes que permiten explicitar las redes de significación im-
plícitas, a partir de las cuales se mide la pertenencia a un comunidad cultural dada.
La competencia cultural no es entonces la capacidad para producir conocimientos,
sino saber distanciarse de los discursos dominantes producidos sobre una cultura. En
ese sentido la competencia cultural no tiene que ver con la cultura extranjera o ma-
terna, sino con aptitudes por interpretar, que no están estrictamente correlacionadas
con un conjunto cultural preciso.

El desarrollo de la competencia cultural

El desarrollo de la competencia cultural en el individuo impacta en su desarrollo

personal y profesional, y le permite acercarse a los cuatro pilares de la educación
que define Delors (1997, que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser, a fin de que cada persona, durante toda la vida pueda
aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.
El autor señala que hay que aprender a conocer combinando una cultura gene-
ral amplia con la posibilidad de profundizar en los conocimientos. Lo que supone
aprender a aprender y aprovechar las posibilidades que ofrece la educación para toda
la vida. Aprender a hacer, que permite al individuo a hacer frente a situaciones de

1 Byram, M. (1995), “Acquiring Intercultural Competence. A Review of Learning Theories”, en L. Sercu (ed.)
Intercultural Competence Vol. I. Hall, E. T. (1987): La dimensión oculta, México, Siglo Veintiuno Editores.

256
 La competencia cultural: Implicaciones didácticas en el aprendizaje de lenguas-culturas

trabajo y aprender a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos, al comprender al

otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del
pluralismo y la comprensión mutua y aprender a ser para que florezca lo mejor de
cada personalidad y estar en condiciones de actuar con autonomía y responsabili-
dad. (pp. 102-103).
La competencia cultural no depende propiamente de la apropiación de saberes
sino del desarrollo de actitudes y aptitudes, dentro de una dinámica de interacción
social con el medio. De esta manera, la interacción social permite construir y re-
construir la realidad en de un proceso de construcción arbitraria del mundo, recono-
ciendo la diversidad y las coherencias al interior de cada comunidad (Cf. Gumperz,
1989). Así, en la lengua-cultura materna, la competencia cultural se desarrolla den-
tro de un proceso de adquisición (inconsciente), el individuo reconoce y se reconoce
como parte de una comunidad determinada en función de la asimilación de las redes
de significación implícitas en su actuar y el actuar de los otros en su comunidad, en
función de la asimilación de las reglas de funcionamiento de su lengua-cultura de
origen.
En lengua-cultura extranjera, el reconocimiento de las redes de significación
explícitas o implícitas de una determinada comunidad, se favorece mediante el pro-
ceso de aprendizaje (consciente), con el apoyo del facilitador de aprendizajes o me-
diante un proceso de descubrimiento por observación en interacción social.

“Así la percepción del otro se construye a través de un prisma que deforma la com-
petencia cultural de origen. El otro no está nunca disponible a través de su realidad
objetiva. Es una imagen, es decir, una representación” (Le Berre, 1992, p. 55.

Los aportes de las ciencias humanas en

el desarrollo de la competencia cultural

Independientemente de los valiosos aportes de la didáctica de lenguas-culturas ex-

tranjeras sobre los materiales, su uso y pertinencia para el desarrollo de competen-
cia cultural, los enfoques antropológico, sociológico y semiológico juegan un papel
primordial para su desarrollo.
Cabe destacar que la formación en antropología cultural como eje en la forma-
ción de docentes de lenguas extranjeras, tiene su origen en Francia, en 1982, gracias
a la iniciativa de Louis Porcher como responsable de una comisión del Ministerio de
Educación Nacional en Francia (Cf. Le Berre 1992, p. 51). La formación en antro-

257
Celia Cristina Contreras Asturias

pología cultural en la didáctica de lenguas-culturas tiene como objetivo favorecer la

descentración del individuo con respecto a su propia cultura, promoviendo enfoques
metodológicos mediante la observación y reflexión para desarrollar la capacidad de
relativizar sobre los hechos culturales y evitar generalizar y reforzar estereotipos. De
esta manera, se busca que el individuo tome consciencia de su propia realidad e iden-
tidad social como parte de un todo diverso, pero coherente dentro de esa diversidad.
De acuerdo con Rockwell, (1997) la antropología contribuyó a la dinámica cul-
tural de la escuela con la idea de una sociedad plural, compuesta de grupos con
culturas propias que pueden ser incompatibles con la cultura dominante.
La sociología propone conceptos y metodologías para desarrollar en el individuo
la capacidad de percibir, identificar, comprender los implícitos culturales mediante
un proceso de distanciación del individuo con respecto a su propia cultura; con la
finalidad de de comprender e interpretar hechos culturales. El enfoque sociológico,
busca las leyes generales que expliquen la cultura, la concibe como un todo abstrac-
to, un todo global.
La semiología, por su parte, permite decodificar los signos que forman parte de
la vida en sociedad, permite reconocer y comprender los simbolismos en las dis-
tintas manifestaciones culturales de una comunidad (rituales de la vida cotidiana,
costumbres, tradiciones, transiciones por influencias de otras culturas, etc.). Permite
desarrollar la capacidad de compresión del funcionamiento de las reglas implícitas o
explícitas de una comunidad determinada.
Estudiar la lengua desde la semiótica nos permitirá reflexionar sobre los conteni-
dos culturales que se expresan a través de ella. La carga cultural no sólo se refleja en
determinadas expresiones, especialmente connotadas, sino que toda la lengua, en su
globalidad, «informa» de ese contexto cultural, y esto se evidencia tanto en el plano
léxico, como en el morfosintáctico y el textual.
De esta manera, podemos ya distinguir algunas diferencias de funcionamiento
entre la competencia cultural de la cultura de origen (adquirida) y la competencia
cultural desarrollada en situación de aprendizaje (consciente):

Competencia cultural de la Competencia cultural de

lengua-cultura de origen las lenguas-culturas extranjeras

Proceso de asimilación inconsciente Proceso de aprendizaje o descubrimiento

desarrollado en la vida cotidiana consciente en interacción social

Desarrollada en la vida cotidiana Desarrollada en función de hechos culturales

precisos

258
 La competencia cultural: Implicaciones didácticas en el aprendizaje de lenguas-culturas

Relacionada con una visión del mundo den- No necesariamente relacionada con la visión
tro de un todo coherente para el individuo del mundo del individuo
(sistema de valores)

Construcción arbitraria de la realidad Construcción a partir de una toma de

consciencia de la relatividad

Construida con un sistema de reglas Identificación de las reglas de funciona-

implícito miento de los hechos culturales, implícitas
o explícitas (descentración, distanciación,
observación, decodificación de signos, com-
prensión de simbolismos)

El individuo juega un rol activo: actor social El individuo juega un rol de observador

La expresión de sentimientos y emociones La expresión de sentimientos y emociones

está ligada a la visión del mundo pasa por un proceso de comprensión e inter-
pretación

Necesidad (inconsciente) de pertenencia Toma de consciencia de la propia identidad.

a un grupo

Visión subjetiva de su propia cultura Visión neutra de su propia cultura y de la cul-

tura del otro.

Implicaciones didácticas

En clase de lenguas-culturas extranjeras, es necesario considerar los niveles en el

desarrollo de la competencia cultural, de acuerdo con los objetivos que persiga el
aprendizaje de las lenguas-culturas. A este respecto, consideramos importante citar
los componentes de la competencia cultural, propuestos por Christian Puren (2013):

• “Transcultural: capacidad del ser humano para reconocer a su semejante :

Reconocer
• Meta-cultural: capacidad para movilizar los conocimientos culturales ad-
quiridos [o aprendidos] y extraer nuevos conocimientos culturales a partir
de documentos auténticos”
• Identificar, analizar, interpretar, extrapolar, reaccionar, juzgar, comparar,
transponer

259
Celia Cristina Contreras Asturias

• Inter-cultural : capacidad para gestionar los fenómenos de contacto entre

culturas diferentes en situaciones específicas de comunicación con ex-
tranjeros
• Encontrarse con el otro, descubrir
• Pluri-cultural :capacidad para gestionar culturalmente el vivir juntos en una
sociedad multicultural
• Co-habitar
• Co-cultural : Capacité para adoptar y/o crear una cultura de acción común
con personas de culturas diferentes que deben llevar a cabo un proyecto en
común
• Co-actuar »

Aprender a relativizar

Aprender a relativizar es desarrollar capacidades de comprensión sobre el hecho

de que cada cultura posee su propia coherencia y lógica internas (Cf. Gumperz,
1989). Así, el aprendizaje de una lengua-cultura extranjera lleva al individuo a
adoptar un rol activo de reflexión, observación y comprensión de las semejanzas y
divergencias con respecto al funcionamiento de las reglas implícitas o explícitas de
los hechos culturales. Sin duda, las propuestas metodológicas de comparación per-
miten al aprendiente una mirada hacia el interior y exterior de su lengua-cultura.
Así, se hace consciente de la diversidad de sistemas que operan en las coherencias
de la diversidad y desarrolla la sensibilidad necesaria para superar el etnocentrismo
y sus efectos.

La toma de conciencia de la identidad

Se trata de un proceso complejo que inicia con el desarrollo consciente de la capa-

cidad para observar y observarse, tomando distancia con respecto a los prejuicios
y discursos dominantes sobre una cultura determinada. Este proceso busca adoptar
una mirada objetivada de sí y del otro, para identificar lo particular de lo general; de
tal manera que las culturas son vistas y vividas como complejos sistemas de referen-
cias compartidos o no.

260
 La competencia cultural: Implicaciones didácticas en el aprendizaje de lenguas-culturas

El enfoque intercultural : las representaciones

De acuerdo con Abdallah-Pretceille (1996): « Las representaciones son acciones

que traducen el estado de un sistema de interrelaciones, así como el estado psicoló-
gico y sociológico de los grupos que las producen ». Así, en ese encontrarse con el
otro, en ese intercambio de comunicación entre interlocutores extranjeros, aún cuan-
do se comparta el mismo código lingüístico, la realidad será percibida de diferente
manera, en tanto que los signos y los simbolismos están ligados a la interpretación
de los interlocutores, de acuerdo con su visión limitada del mundo. Por lo anterior,
las ideas que se tienen o las ideas que el individuo se hace sobre sí y sobre los otros
permiten reconocerse o reconocer a los otros, desde una visión limitada del mundo y
de las cosas. Por lo anterior, en didáctica de lenguas-culturas, se trata de aprender a
desaprender, de formar para percibir los signos y simbolismos desde otra perspecti-
va. Es por ello que es necesario comprender los mecanismos de la percepción social
y la complejidad que suponen en el proceso de aprendizaje.
Trabajar en el proceso de percepción del otro, es considerar, como punto de
partida, que esa percepción del otro se construye o se ha construido con base en
los conocimientos previos, en las vivencias y en la influencia del contexto socio-
cultural. En situación de comunicación con extranjeros se desarrolla un intercambio
de percepciones, un complejo juego cruzado de miradas. Es en ese juego cruzado de
miradas que el aprendiente debe evitar:

• Generalizar su percepción con respecto a una primera impresión.

• Intentar buscar semejanzas o diferencias en aspectos psicológicos, deducien-
do las causas del comportamiento del otro.
• Considerar al interlocutor extranjero como el único representante de la len-
gua-cultura.

Se trata de evitar malos entendidos y choques culturales y liberarse de estereotipos

sobre lenguas-culturas que conllevan a emitir opiniones sin fundamento, comunes y
generalizadas. Se trata de aprender a relativizar y a entender al otro como individuo,
individual; miembro de una comunidad de pertenencia, dentro de una coherencia de
la diversidad.

261
Celia Cristina Contreras Asturias

Consideraciones en el proceso de desarrollo de la competencia cultural

• Considerar las lenguas-culturas como el producto de interacciones sociales

diversas entre individuos y grupos.
• Reconocer la propia subjetividad como un punto de partida para construir
una mirada objetivada.
• Considerar las representaciones sobre una cultura como puntos de partida
para aprender a relativizar.
• Adoptar una actitud reflexiva con respecto a los hechos culturales, más que
una actitud descriptiva.
• Saber expresar y distinguir una opinión de un juicio sobre hechos culturales.
• Aprender a observar para desarrollar una mirada crítica y cruzada (cultura de
origen / cultura extranjera) sobre un hecho cultural.
• Adoptar una actitud crítica y constructiva sobre el funcionamiento de las
lenguas-culturas como parte de las coherencias de la diversidad.
• Tomar consciencia del etnocentrismo y sus efectos para permitir al apren-
diente acceder a la descentración con respecto a su cultura de origen.
• Tomar distancia con respecto a los discursos dominantes sobre las lenguas-
culturas.
• Enfrentar al aprendiente al uso de documentos auténticos cuyo contenido
lingüístico sea comprensible, adaptado a su nivel, pero cuyo contenido socio-
cultural se presente de manera implícita, para permitirle descubrir las reglas
de funcionamiento implícitas de un determinado hecho cultural.
• Preparar al aprendiente para tomar conciencia de manera progresiva sobre su
propia identidad, sobre su cultura de pertenencia.

Conclusión

El desarrollo de la competencia cultural en clase de lenguas extranjeras está directa-

mente ligado a la visión del mundo construida y reconstruida por el aprendiente, La
competencia cultural es así, una competencia de compresión que requiere, para su
desarrollo, de los aportes conceptuales y metodológicos de las ciencias humanas que
intervienen en el proceso. Permite al aprendiente liberarse de sus prejuicios y tomar
conciencia de la diversidad lingüística y cultural de su universo.
Es necesario reconocer que la lengua y la cultura son indisociables, porque la
lengua siempre estará impregnada de la cultura de la que proviene, por lo que resulta
262
 La competencia cultural: Implicaciones didácticas en el aprendizaje de lenguas-culturas

indispensable reflexionar en un plan de estudios con un enfoque cultural e intercul-

tural que se elabore pensando en problemas de fondo como el contexto de enseñan-
za, la cultura de los estudiantes, el objeto de estudio, los objetivos que se persiguen,
los contenidos y sobre todo la finalidad de la didáctica de las lenguas-culturas.
Enseñar a los estudiantes que aprender una lengua significa poder hablar y vivir
con el otro, con el extranjero y con su cultura, porque se reconozca o no, la enseñan-
za aprendizaje de lenguas siempre persigue un objetivo cultural y no podría ser de
otra manera, porque es un espacio en donde la cultura de origen y la cultura meta
sólo pueden convivir si se recurre a un enfoque metodológico contextualizado que
sea capaz de llenar las necesidades culturales que los estudiantes de una lengua-
cultura requieren para comunicarse de manera adecuada.

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263
 V
Asuntos curriculares en
lenguas extranjeras

Curricular issues in foreign languages

 El diseño curricular: crítica al programa
de portugués lengua extranjera del CELE
Arturo Ramírez Hernández
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,
Universidad Nacional Autónoma de México

Introducción

El presente trabajo constituye un análisis crítico al Programa de estudio de la asig-

natura de Portugués Lengua Extranjera, distribuida en seis niveles, de un semestre
cada uno, el cual se desarrolló en el Departamento de Portugués del Centro de En-
señanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM (CELE-UNAM)1. Su principal pro-
pósito es el de promover una reflexión sobre la pertinencia del plan de estudios en el
contexto universitario actual, reconociendo sus aciertos y fortaleciendo sus áreas de
oportunidad, a través de una propuesta analítica concreta, la cual considera también
la experiencia docente para el desarrollo de aprendizajes significativos en el salón
de clases, a fin de promover usuarios competentes de Portugués Lengua Extranjera
(PLE) en contextos familiares y formales, considerando las circunstancias de apren-
dizaje de lenguas en el centro donde se implementa.
Primero se presenta un breve marco teórico, donde retratamos brevemente la
realidad curricular de las lenguas extranjeras, concretamente en nuestro país; tam-
bién, presentamos la pertinencia del plan objeto de nuestro análisis, considerando
su desarrollo institucional, la visión de lengua que promueve, una definición de los
actores involucrados conforme el enfoque y la definición de los perfiles académicos
e institucionales.
Una segunda parte será la de describir grosso modo el programa de estudios
respondiendo a tres simples preguntas: ¿Qué componentes tiene el plan? ¿Qué tipo
de contenidos contempla? y ¿Cuál es el enfoque promovido? Con ello se podrá hacer
un análisis que servirá en una tercera parte para ponderar los aciertos que el plan

1 El programa de estudios referido se desarrolló en el marco del proyecto de renovación de programas de estudios,
el cual inició en 2008 y concluyó en 2014.

267
Arturo Ramírez Hernández

de estudios tiene en torno a la enseñanza del PLE, además de las áreas de oportu-
nidad que aún es necesario fortalecer para promover una implementación integral,
así como una vigencia capaz de incorporar las necesidades de comunicación que
presentan los aprendientes.
Finalmente, como cuarta parte, este trabajo intentará hacer, a manera de conclu-
sión, un balance sobre la pertinencia del plan y su impacto a corto, mediano y largo
plazo en el centro universitario donde se implementa.

Fundamentos teóricos y contextuales

Cuando hablamos de la enseñanza de lenguas extranjeras cabe igualmente recono-

cer la existencia de una serie de enfoques y métodos diferentes para promover el
aprendizaje y la comunicación de la lengua meta; al mismo tiempo, en la medida en
que se desarrollan tales propuestas metodológicas, éstas determinan y condicionan
el acercamiento y tratamiento pedagógico a un elemento vivo, la lengua, recurso que
permite la comunicación y el intercambio entre diferentes humanos y sus respecti-
vas culturas.
Para aprender una lengua es necesario responder a las preguntas: ¿Por qué quie-
re un sujeto estudiarla? y ¿En qué contexto reales va a usarla? Igualmente es nece-
sario hacer una evaluación de las habilidades y las competencias con que cuente
para recuperar y promover nuevos aprendizajes, ponderando aquellas que aún deba
desarrollar y fortalecer. Al mismo tiempo se debe hacer una evaluación de sus ex-
periencias previas de aprendizaje en lenguas extranjeras, los filtros afectivos involu-
crados y la forma en la que fueron resueltos problemas y tareas durante el proceso.
Todas estas respuestas deberían determinar la manera de abordar aprendizajes per-
tinentes y significativos de una lengua extranjera, orientando al alumno a conducirse
competentemente en lo lingüístico y en lo cultural. No obstante, el enfoque sobre
lo que se quiere enseñar no ha obedecido hasta ahora a una reflexión profunda de
quehaceres y competencias pertinentes, como son la experiencia de aprendizaje que
el alumno tiene, el papel jugado por el proceso de adquisición de su lengua materna
y la aproximación a una lengua extranjera cuando es el caso, y buen número de ellos
no rescatan estas experiencias previas que el alumno trae consigo como base para la
aplicación de su procedimiento estratégico de aprender una nueva lengua. Tampoco
se rescata la capacidad de producir en actos de habla determinados y el desempeño
lingüístico del aprendiente considerando los diferentes contextos involucrados. De
igual modo, en las acciones de aprendizaje difícilmente se han atendido las necesi-

268
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

dades institucionales de enseñanza, las necesidades de los docentes y/o los objetivos
de aprendizaje de los alumnos desarrollando un programa que satisfaga la progre-
sión en una o varias asignaturas.
En las propuestas metodológicas desarrolladas durante el siglo XX en el campo
de las lenguas extranjeras, como es el caso del enfoque audiolingual, no se habían
considerado ni la realidad de aprendizaje de la lengua meta ni las necesidades de
aprendizaje del público que se acerca a la misma. También se desconocen las cir-
cunstancias particulares que implica aprender una lengua, pues muchas veces los
modelos curriculares adoptados han sido producto de la “tropicalización”2 de mo-
delos externos, basados en un material hecho desde la descontextualización a la
realidad mexicana. Tales situaciones reducen la enseñanza de la lengua extranjera al
estudio de una serie de formas gramaticales y formas situacionales limitadas, más
orientadas a observar la regla (la gramática) y no a la norma (el uso)33, dejando fuera
el actuar del docente como un agente de innovación en la elaboración de materiales
e instrumentos de evaluación, así como investigador de los problemas derivados de
su quehacer cotidiano.
Ante tales circunstancias, llama la atención el trabajo desarrollado en el Depar-
tamento de Portugués del CELE, cuyo programa de estudios de la asignatura expone
un enlace pedagógico particular y alternativo al quehacer de enseñar una lengua
extranjera. Primero porque el programa reconoce a la lengua como un instrumento
de carácter interactivo, con una carga social, y que está vinculada con los usos reales
de la comunicación (Herrera [Link], 2015, p. 17), sea del cotidiano, sea de contextos
formales y profesionales.
Segundo, porque dicho programa posee una visión incluyente, donde se permite
que el foco de la enseñanza sean los procesos comunicativos en los cuales el alumno
podrá enfrentarse a la realidad lingüística del portugués, promoviendo un apren-
dizaje real y significativo, aplicable a su contexto personal y profesional, siendo
consciente del curso y discurso de los actos de habla, además de las competencias,
habilidades y herramientas que necesita para llevarlos a cabo (ibídem, p. 16-17),
confiriéndole así un importante grado de autonomía y reflexión sobre sus aciertos y
áreas de oportunidad, situaciones que muchas veces el trabajo centrado en el uso de
un manual no es capaz de promover.

2 Entendemos por tropicalización al hecho de adecuar variables sociales, políticas, psicológicas y de aprendizaje,
entre otras, con respecto a una cultura, generalizando las características de ambas culturas, sin atender a las
diferencias o particularidades de aplicación.

3 Definimos a la regla como la convención lingüística que todos los usuarios deben atender, la cual está alejada
de su realidad de realización; mientras que la norma es todo aquello fijado social y tradicionalmente en el habla.

269
Arturo Ramírez Hernández

Tercero, porque durante el proceso de elaboración de la propuesta se tuvo sumo

cuidado de incorporar la visión educativa del centro de trabajo, la cual refiere que
“el CELE aspira a ofrecer rigor académico en la enseñanza de lenguas extranjeras,
en la formación de docentes y asesores de Mediateca, en la certificación y en la
profesionalización del ejercicio de la traducción en México a través de la formación
de traductores” (CELE, 2009), y de la institución al cual éste pertenece. Por ello,
sus objetivos están estrechamente vinculados con la misión de la Universidad Na-
cional, permitiendo desarrollar desde la lengua portuguesa a sujetos que pueden ser
“actores del cambio social para mejorar las condiciones de vida de su comunidad”
(Herrera [Link]., p. 8). Asimismo, se plantea el papel crítico y reflexivo desde la figu-
ra del profesor de lengua extranjera, cuya participación va más allá de ser un mero
transmisor del conocimiento para pasar a ser un sujeto facilitador de estrategias de
producción y de comprensión comunicativas.
A partir de lo anterior, alumnos y profesores serán los actores sociales del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, serán ellos quienes participan estrechamente en el
diseño de las actividades que promuevan el aprendizaje de la lengua meta de ma-
nera pertinente y significativa, partiendo primero de una desconstrucción de las
representaciones estereotípicas y lingüísticas que el alumno posee sobre el propio
portugués, además de las representaciones sobre la forma eficaz para aprender tal
lengua y el método más pertinente de hacerlo considerando la tipología proxémica
que aparentemente existe entre la lengua materna y la lengua meta (Moriondo &
Maia González, 1999)
Finalmente, cabe resaltar que el programa establece la pertinencia de definir
perfiles ideales sobre el docente capaz de ejecutarlo, y del alumno candidato a usua-
rio de la lengua en los contextos ya referidos (vid. supra). Cabe señalar que ambos
perfiles se encuentran estrechamente vinculados, y por ello es necesario promover
una actualización del docente que pueda ejecutar dicho programa en el contexto
del CELE; tal actualización gira en torno a problemáticas como son: la noción de
lengua, la noción de aplicación didáctica, el método de estudio, el papel del profesor
como facilitador de procesos y la noción de tarea.
Del mismo modo, en lo que toca al aprendiente, el perfil deseado del alumno,
según el programa de portugués, corresponde a un “usuario que se desarrolle acadé-
mica y laboralmente, en contextos plurilingües y multiculturales, con una sensibili-
dad y conciencia que le permitan responder, de una mejor manera, a las necesidades
de la sociedad mexicana” (Herrera, [Link]., p. 27) ejerciendo, como fue mencionado,
un alto grado de autonomía, autoaprendizaje, reflexión sobre su aprendizaje a través
del uso de instrumentos como portafolios, rúbricas y otros ejercicios de reflexión,

270
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

con sus respectivas tareas, además de la reflexión ante la semejanza y ante la dife-
rencia entre ambas lenguas, entre otros.
Por ello resulta necesario, a continuación, hacer un recuento de la estructura del
programa, con el fin de reconocer sus pros y contras y, del mismo modo, presentar
los aciertos que el mismo tiene en lo que atañe a la enseñanza de lenguas extranjeras
tipológicamente próximas (Ferreira, 2000), haciendo hincapié en los retos a través
de observaciones y sugerencias que nos permitan fortalecer y retroalimentar el
propio plan, con el único fin de coadyuvar a la consolidación de un objeto curricular
sólido, claro, pertinente y actual que pueda ser implementado en el centro de trabajo
donde se desarrolló, así como también en otros centros donde se trabaja con portu-
gués como lengua extranjera/lengua adicional.

El plan de estudios de portugués: una radiografía descriptiva

El programa de portugués del CELE propone una estructura que integra el aprendi-
zaje de la lengua a través de 47 tareas, divididas en seis niveles centrales. La distri-
bución por tareas corresponde a una progresión pertinente que considera un grado
de dificultad para cada nivel, quedando los niveles 1, 4 y 5 con un total de 8 tareas,
de igual modo los niveles 2 y 3 con nueve tareas, y finalmente el nivel 6 con 5 tareas,
considerando que estas últimas promueven en el alumno aprendizajes específicos de
la lengua, obedeciendo a una progresión más autónoma en el salón de clase.
Conforme a lo anterior la congruencia de los autores del plan, en lo que corres-
ponde a la progresión de los contenidos, es la de proponer acompañar al alumno
en el aprendizaje de la lengua para su uso y producción en contextos sociales que
le resultan próximos, pasando por el diseño de la lengua para la comunicación en
contextos académicos y laborales, donde el grado de formalidad es mayor, llegando
a la producción en lengua meta con propósitos comunicativos más libres, donde la
competencia cultural también acompaña a las competencias comunicativas y discur-
sivas de la lengua (Herrera, [Link]., pp. 26-27).
De acuerdo con el análisis hecho por Tyler (1998), en lo que toca a la organi-
zación de un programa de estudios, un elemento que llama la atención es la orga-
nización presentada en nuestro documento, debido a que no obedece a situaciones
cronológicas del aprendizaje ni anecdóticas, sino a la sinergia del compromiso de
aprendizaje del alumno y de la experiencia del profesor para abordar cada una de
las tareas descritas, desde lo lingüístico, lo social, lo pragmático y lo cultural, en-
tre otros componentes. Esta organización resulta ser menos arbitraria y permite al

271
Arturo Ramírez Hernández

aprendiente reconocer aquellos nexos y relaciones que la lengua guarda en los di-
ferentes contextos a los cuales el alumno se va enfrentar en situaciones reales de
comunicación (Díaz Barriga, 2005 b).
Obedeciendo a los criterios de continuidad, secuencia e integración que Tyler
comentaba, mediante los cuales proponía la constitución de la serie de orientaciones
básicas para la elaboración de cualquier plan de estudios, este programa presenta,
por cada tarea, un descriptor general (ver figura 1) “representado en un panal, cuyo
hexágono central describe grosso modo el nombre de la tarea y el número de la misma
(…) Alrededor de este primer hexágono, describen las seis competencias involucra-
das en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha tarea” (Herrera, [Link]., p. 45).

Figura 1. Panal de Competencias en Herrera [Link]., 2015

Competencia
discursiva

Competencia Competencia
lingüistica metacognitiva

NIVEL
TAREA
Competencia Competencia
sociolingüistica estratégica

Competencia
metalingüistica

Como apoyo al descriptor general o panal, aparecen de manera inmediata los des-
criptores de las competencias de aprendizaje, donde, conforme a sus autores, “se
ahonda en la descripción de las competencias que un alumno debe desarrollar du-
rante el proceso de aprendizaje promovido en el aula” (Herrera, ibidem.). El conjunto
de ambos permite entender el planteamiento de las seis competencias involucradas
en el aprendizaje de una lengua extranjera, facilitando la comprensión de la tarea
como un mapa general de actuaciones del alumno en la lengua, entendiéndola como
un instrumento de comunicación en el contexto de la globalización (Porras, 2015).
La ilación de estas competencias desarrolladas en el programa permite promo-
ver en el alumno una compleja producción tanto oral, como escrita; además de que le
facilitan los elementos de reflexión necesarios como son las formas y métodos para
emprender un nuevo conocimiento procedimental (competencia metacognitiva) y

272
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

la capacidad de contrastar, evaluar y capitalizar la lengua materna –en la mayoría

de los casos español– con la lengua meta (competencia metalingüística) desde muy
particulares aristas y necesidades.
Con la presencia de ambos descriptores encontramos un poco tradicional el
principio de coherencia para estructurar un plan de estudios, considerando que otras
experiencias reconocen al plan de estudios como un listado de situaciones grama-
ticales que se deben desarrollar en el salón clase; dicho plan de estudios resulta
bastante simbiótico con la realidad del aprendiente y la realidad docente, permitién-
donos de esta forma entender el enfoque que los autores proponen, la progresión del
mismo, los objetivos de aprendizaje y el abordaje lingüístico, cultural, la libertad de
metodología en el salón de clase y el principio de evaluación, contrastando lo que ya
adelantaba Álvaro García Santa-Cecilia en “El diseño curricular del Instituto Cer-
vantes y la enseñanza mediante tareas” (1999), al respecto de desarrollar visiones
más integradoras y holísticas para constituir una propuesta curricular en lenguas
extranjeras.
Por lo que respecta al planteamiento metodológico y didáctico del documento,
los autores justifican el enfoque basado en tareas para la enseñanza de PLE; la ra-
zón de la elección de tal enfoque obedece al hecho de permitir responder de forma
positiva a las necesidades académicas, laborales y de uso que el público meta tiene
cuando aprende portugués, permitiendo abordar de manera incluyente las necesi-
dades multiculturales de la lengua, reconociendo que tal constructo se encuentra
esparcido en los cinco continentes, donde culturas y actuares son tan diferentes
(Herrera, [Link]., p. 21).
El enfoque por tareas, aparecido en la escena de enseñanza de lenguas extranje-
ras y de la investigación en torno a la adquisición de lenguas extranjeras en la década
de 80, permite una reflexión continua en torno a la lengua, promoviendo profundiza-
ciones en las necesidades comunicativas de la misma, a partir de reconocer los con-
textos comunicativos y no las estructuras que permiten la comunicación pues, como
ya lo adelantaba David Nunan (Cerezal, 1997, p. 69), en el salón de clases tenemos
una pieza de trabajo que permite a los alumnos la comprensión y la manipulación
en lengua meta, centrando la atención en el significado y no en la forma; dicho
elemento tiene, de acuerdo a los autores del programa, una estructura pedagógica
adecuada, que permite la intervención activa y la aportación personal del alumno,
facilitando el acercamiento a la construcción de lengua (Herrera, [Link]., p. 22).
Por lo anterior, para quien se aproxima al modelo por primera vez le llama la
atención la ausencia de una gramática explícita a manera de lista de contenidos
lingüísticos, y también una definición formal de los contenidos a enseñar, ya que la

273
Arturo Ramírez Hernández

noción de tarea es más compleja y mucho más general, como puede constatarse a lo
largo del texto. Debido a ello, aparecen los descriptores generales y de competen-
cias, donde se explican los actuares y las respuestas actitudinales que el alumno ten-
drá que desarrollar para declararse un usuario competente de la lengua. Asimismo,
son estos descriptores los que ayudan a planear las actividades a partir de la expe-
riencia del docente y desarrollar diferentes instrumentos de evaluación, como son:
“portafolios, diarios, rúbricas entrevistas individuales o grupales, autoevaluaciones
o heteroevaluaciones” (ibidem., p. 28), que concuerden con el espíritu del programa,
incorporando actividades e instrumentos de proceso y resultado de forma integral.
Ante este escenario, son los propios autores los primeros en estar conscientes de
la complejidad del instrumento que presentan; por tal motivo sustentan el enfoque
reconociendo que es importante comprender los procesos necesarios para adquirir
una lengua extranjera e, igualmente, la necesidad de entender los procesos de apren-
dizaje dentro de un concepto cognitivo-constructivista (ibidem., p. 22), permitiendo
en el alumno el desarrollo cognitivo en el plano intelectual a través de la incorpora-
ción de nuevos aprendizajes escolares, que le resulten significativos, poniendo aten-
ción a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones, y a la incorporación de
modalidades de aprendizaje diversas, alternativas y novedosas, donde haya una in-
teracción directa entre el docente y el aprendiente (Díaz Barriga y Hernández, 1999,
p. 14), considerando que la construcción del aprendizaje obedece a una participación
diferente de los actores involucrados.
Debido a esta visión, el programa busca promover en el alumno la responsabili-
dad de su propio proceso de aprendizaje, haciendo reconstrucciones del conocimien-
to preexistente tanto en la sociedad como en el propio aprendiente; echando mano de
un nuevo modelo de docente, el cual facilita el enlazar de los procesos cognitivos del
alumno con el saber colectivo (idem.), haciendo alumnos cada vez más autónomos y
profesores cada vez más comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, es necesario hacer señalamientos que correspondan a una profundi-
zación de las fortalezas que el documento tiene, contrastando con las áreas de opor-
tunidad necesarias a discutir y fortalecer. Dicho análisis resulta pertinente debido
a que toda experiencia curricular puede ser perfectible, considerando que su expe-
riencia siempre tiene como punto de partida un hecho arbitrario institucional que no
siempre corresponde con el espíritu y/o preparación de toda la planta docente que
implementará dicha propuesta.

274
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

El programa en perspectiva: Aciertos y áreas de oportunidad

Hasta ahora hemos denotado las singularidades del programa de estudios del Depar-
tamento de Portugués del CELE, dando particular atención al espíritu del mismo, su
abordaje y programación, así como su inserción en el panorama actual de la ense-
ñanza de lenguas extranjeras en México como un agente de innovación y contextua-
lización, que rescata la experiencia docente en el salón de clases, dando cuenta que
su fórmula no tiende a dar soluciones sino a reconocer la complejidad envuelta en
el aprendizaje de una lengua. Sin embargo, todo programa de estudios atiende a un
proyecto educativo institucional en particular, a una realidad geográfica, cultural y
temporal, haciendo que su acción se restrinja, generando con ello abordajes parcia-
les y limitados de la materia de estudio objeto del programa.
En nuestro caso de análisis, llaman la atención ciertos puntos recalcados por los
mismos autores, haciendo énfasis en aquellos que fueron considerados en la elabora-
ción del documento. Primero, el programa se define como un documento transversal
donde se integran los conocimientos lingüísticos con la sociedad, haciendo énfasis
en las necesidades comunicativas de cada esfera4, atendiendo a la visión del centro
de trabajo donde se implementará el documento. Segundo, se reconoce una forma
de trabajo flexible, que permite el abordaje libre, conforme a los intereses y las ne-
cesidades de los agentes involucrados en el salón de clase, lo cual permite abordar
las tareas conforme a la experiencia del profesor de manera secuencial, dos tareas al
mismo tiempo, o dando prioridad a una conforme a las necesidades de los alumnos.
Tercero, se entiende que el programa tiene una articulación entre sus componen-
tes, creando una armonía con la acción formativa global, reconociendo a la lengua
portuguesa como una lengua de importancia mundial con presencia en todos los
continentes. Cuarto, corresponde al acercamiento de la visión de lengua con los ele-
mentos de lengua y cultura, destacando la necesidad de promover un diálogo entre
las representaciones de los docentes y aprendientes y los contextos normativos de la
lengua meta, incluyendo una visión de lusofonía más incluyente, donde el polo no es
ni Brasil ni Portugal, sino los diferentes países que han adoptado esta lengua como
medio de comunicación oficial. Quinto, se destaca la necesidad de una formación
integral y crítica que permita al alumno el poder promover diálogos interculturales y
metalingüísticos, donde el acercamiento de la lengua no corresponda al estereotipo
sino a la integración de elementos que permitan reconocer ejercicios de alteridad

4 Reconocemos que el alumno usará la lengua en las esferas académicas, laborales, científicas, familiares, etc. al
momento de comunicarse en la lengua meta.

275
Arturo Ramírez Hernández

más objetivos, asimismo las particularidades de la lengua frente al español. Final-

mente, se hace énfasis en la idea de autonomía como parte de las necesidades de
aprendizaje del alumno, tomando éste un rol activo dentro y fuera del salón de clases
mediante de la búsqueda de la información en sitios especializados y el tratamiento
de elementos de aprendizaje aparentemente ajenos al salón de clase para el desarro-
llo de la tarea (Herrera, [Link]., pp. 15-16).
Así, esta propuesta requerirá una realidad de trabajo muy diferente a aquella
que aún permanece, no sólo en el CELE sino en todos los centros que trabajan con
PLE como lengua extranjera. Primero, porque la visión de lengua que se reconoce
en la mayoría de los docentes y manuales en curso en nuestro país tienen una idea
más orientada a desarrollar la lengua como una construcción idealizada y normati-
vizada, descrita por una tradición gramatical, muchas veces construida con base en
los usos de un grupo no muy amplio de usuarios (Bagno, 2012, p. 31). En segundo
lugar, porque el profesor, al no tener una preparación y un espíritu docente diferente
al modelo tradicional, difícilmente puede capitalizar ambas tablas de descriptores a
modo de alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados, aunque se haya partido
del reconocimiento de la práctica docente, de sus desafíos y reflexiones. Y finalmen-
te, porque la tradición de aprendizaje de lenguas extranjeras obedece a replicar el
método de traducción, desde el foco en la forma y no el foco en el significado y en
los contextos de uso la lengua; por ello uno de los desafíos es la visión de aprendiza-
je que el propio alumno tiene de lo que debe ser aprender una lengua, el enfoque que
espera y la guía programática que muchas veces cree necesitar.
Si no se atienden a estos problemas rápidamente, el programa corre el riesgo de
aplicarse de manera mecánica y puntual, sin considerar las adaptaciones necesarias
que se requieren ante un público meta determinado (Díaz Barriga, 2005 a, p. 58).
Tal vez la propuesta parezca ser muy sencilla, sin embargo ello implica una movili-
zación de recursos económicos y humanos que la institución deberá hacer. Se debe
atender a la implementación real de la propuesta por parte de toda la planta de profe-
sores, considerando que por su novedad hay algunos que aún no la implementan. De
igual modo, se deberá continuar con la tarea de acompañamiento de los profesores,
a través de observaciones de clase, retroalimentación y entrevistas, como sucedió
en la etapa de pilotaje con los cuatro profesores que implementaron la propuesta
(conviene revisar la introducción del documento para mayor referencia). Por último,
será necesario promover la formación continua y la profesionalización del docente
de PLE, con el propósito de fortalecer sus capacidades para atender a los intereses
de este nuevo enfoque con el objetivo de proveer herramientas para una nueva con-
cepción de enseñanza de lenguas.

276
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

Otra limitación del enfoque propuesto por los autores corresponde al material
físico que traduzca en actividades los objetivos del propio programa. Hasta ahora no
existe ningún libro de texto5 que cumpla con tales características. Primero, porque
los manuales en el mercado difícilmente entran en comunión total con el espíritu
del programa al ser elaborados para otro público meta o en otros contextos y reali-
dades, así como no abarcar todo el concepto de lusofonía; de la misma forma, éstos
desatienden a la definición de destinatarios que los autores hacen al considerar otros
contextos de aprendizaje a través del reconocimiento de los diferentes alumnos que
convergen en esa realidad. La recomendación sería poder desarrollar un nuevo ma-
croproyecto institucional que permita la edición de una serie de materiales dentro
del enfoque abordado, donde se involucre a los propios profesores del departamen-
to en la confección de tales materiales, hecho que permitirá hacer actividades con
enfoques encaminados a promover el aprendizaje por tareas, con el componente de
promoción de trabajo en autonomía por parte del alumno.
Otro acierto inherente dentro del programa es la definición teórica y metodo-
lógica de las competencias necesarias para desarrollar una lengua extranjera. En
el documento se entiende a la lengua como una construcción plástica que tiene
aspectos lingüísticos, discursivos, estratégicos y sociolingüísticos. Hasta aquí no
aparece nada nuevo fuera de lo propuesto por Canale & Swain (1981) respecto a
los componentes de la competencia comunicativa involucrados en el aprendizaje de
una lengua extranjera, salvo que los autores de la propuesta plantean que junto con
estos aspectos es necesario incorporar dos competencias más: la metacognitiva6 y la
metalingüística7, considerando que estamos frente a una proximidad lingüística que
puede ser interpretada de forma diferente por el alumno. Por tales razones, reitera-
mos la importancia de promover la formación continua de los docentes, de tal modo
que correspondan al perfil que se requiere para la ejecución de la propuesta. Por lo
que respecta al aprendizaje de lenguas, pocos docentes están formados para promo-
ver de manera efectiva la interacción entre estas seis competencias, principalmente
porque no todos tienen una formación sólida en temas de didáctica, didáctica de las

5 Definimos libro de texto al manual adoptado por la institución para desarrollar las distintas tareas por medio de
actividades significativas para la lengua.

6 La competencia metacognitiva corresponde a la capacidad del alumno para movilizar y organizar sus recursos
cognitivos y afectivos cuando está ante un problema de aprendizaje planteado por las actividades o ejercicios en
la clase.

7 La competencia metalingüística corresponde a la capacidad del alumno para hacer evaluaciones, planificacio-
nes y regulaciones en su propio aprendizaje de la lengua meta a través de la autovaloración de las propias compe-
tencias y la autodirección en la consecución de las mismas.

277
Arturo Ramírez Hernández

lenguas, lingüística aplicada, entre otros aspectos. Nuestra propuesta reconoce que
es importante promover una figura docente más completa, que no solamente tenga
las habilidades estructurales para comunicar en la lengua (código), sino que también
pueda reconocer las necesidades y desafíos implicados en el aprendizaje de PLE.
Debe apostarse por un docente que se muestre crítico y reflexivo de su quehacer dia-
rio y que sea capaz de promover soluciones, fortaleciendo su práctica en futuros con-
textos. Debemos dejar de lado las relaciones verticales en el aprendizaje, el ejercicio
del poder y el estudio de la lengua donde se privilegia el código y la permanencia del
alumno con acciones para su entretenimiento, como tradicionalmente ha ocurrido
en la enseñanza de lenguas.
La anterior propuesta corresponde a una preocupación inherente a la implemen-
tación del plan de estudios. Serán tres los actores involucrados en dicho ejercicio
y cada uno parece tener una responsabilidad específica que debe cumplir. Primero
la institución debe proporcionar las herramientas suficientes para favorecer una re-
novación en las prácticas pedagógicas en el salón de clases de PLE en las cuales se
concrete el éxito del enfoque propuesto. Segundo, las autoridades, que de acuerdo al
CELE son Directivos, Jefes de Departamento y Responsables pedagógicos, deberán
establecer un diálogo entre las necesidades docentes y las necesidades institucio-
nales, a manera de promover el cumplimiento del enfoque en el salón de clases.
Finalmente, el desafío del docente será el atender al cumplimiento del programa de
estudios en el salón de clase, promoviendo las estrategias necesarias para que cada
uno de los alumnos atiendan al paradigma de enseñanza propuesto, fortaleciendo
sus instrumentos, permitiendo una vigencia, determinada por la autocomposición y
la autoreflexión de profesores y alumnos.
El último punto necesario que nos interesa abordar está el de los procesos de
evaluación de docentes y aprendientes, que pueden aportar argumentos a favor de
nuestra hipótesis. Llama la atención que en el apartado destinado a explicar el pun-
to, los autores se detienen simplemente a explicar la evaluación como un elemento
continuo y formativo de procesos, más orientada al alumno que a evaluar también
al docente. En este sentido, su apuesta es porque “el alumno lleve un registro de
las evidencias (portafolios, diarios, rúbricas, entrevistas individuales o grupales,
autoevaluaciones o heteroevaluaciones…)” (Herrera, [Link]., p. 28) como eviden-
cia del cumplimiento de las actividades. No obstante no se presenta una propuesta
metodológica sobre el privilegio de instrumentos de evaluación por tarea, ni las
recomendaciones metodológicas que se deben seguir para desarrollarlos en caso de
ser responsabilidad del profesor, a partir de las necesidades del salón de clase. Lo
anterior puede significar un riesgo latente para deconstruir un perfil docente tan bien

278
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

marcado e idealizado, así como provocar en el alumno una falta de rumbo sobre su
propio aprendizaje y el de sus colegas. Del mismo modo es un desafío en el sentido
de la incorporación de nuevos profesores a la planta docente, ya que muchas veces el
espíritu evaluador no es el mismo que el de la institución y, si bien es cierto que se
está partiendo de un principio de libertad y autonomía, el desarrollo de los objetivos
para un fin común también debe ser analizado y colocado en la mesa de discusión.
El tener un parámetro para la evaluación ayuda al cumplimiento de las diferen-
tes tareas, asimismo ayuda al cumplimiento de objetivos personales, sociales e insti-
tucionales cuando se trata de aprendizaje. Por lo que respecta a lenguas extranjeras,
el parámetro ayuda además a determinar que se obedezca al enfoque, al espíritu
de la institución y también a la determinación de promover una profesionalización
del quehacer docente como uno de los tres ejes centrales para la construcción del
conocimiento.

Conclusiones hacia una reflexión crítica

Hablar de un programa de estudios es hablar de un mapa complejo donde se conjun-

tan el aprendizaje, las necesidades e interacciones que se articulan al momento de
implementar un trabajo en el salón de clases, a través de una representación de lo que
significativamente tiene que aprenderse. La problemática parte desde el momento en
que se responde la pregunta sobre los contenidos, la metodología de enseñanza y el
orden de los mismos, y continúa durante su implementación mediante el trabajo en
el aula y termina con la evaluación de la propuesta tras su ejecución.
No todos los actores sociales, cuando se hace una propuesta vanguardista, acep-
tan tan fácilmente el documento, llegando a cuestionarlo de forma tal que puede
generar discusión, pues implica siempre salir de la zona de confort de un grupo
determinado de colegas o evidenciar la desactualización en la que podemos caer
durante la práctica docente.
Sin embargo, sí es importante reconocer que cuando se presenta un programa
que rompe a primera vista con el canon establecido, tiene desde sus actores sociales
un grado de crítica mayor, porque en él se acentúan más las áreas de oportunidad,
que los aciertos que el equipo de trabajo pudo haber tenido. Al mismo tiempo, son
los mismos actores sociales los que desconocen el espíritu del programa, ya que
cuando la crítica no es constructiva es difícil poder mirarse en un espejo, siendo
entonces un punto defectivo más de la propuesta curricular. Es claro que el cambio
curricular nunca es bien recibido y siempre será criticado por uno o varios actores

279
Arturo Ramírez Hernández

involucrados porque exige un replanteamiento de la práctica y de las herramientas

necesarias para llevarlo a cabo, a fin de cumplir con la exigencia institucional y las
necesidades siempre cambiantes del público meta.
Por lo que respecta al programa de portugués hemos identificado fortalezas que
lo hacen único como propuesta de trabajo. Estas fortalezas, a nuestro parecer, no de-
jan totalmente de fuera la experiencia previa que existe en el aprendizaje de lenguas
extranjeras; al contrario, a través del documento podemos ver cómo se recuperan di-
ferentes abordajes y metodologías, engarzándolas en un producto ecléctico que per-
mite un grado plástico mayor para acercarse al objeto de estudio. Igualmente ofrece
a la institución, los docentes y los aprendientes mayores recursos para responder a
las necesidades de aprender el PLE, otorgándoles las herramientas necesarias para
desarrollar día a día su trabajo.
Al mismo tiempo se debe reconocer que, como cualquier trabajo, su estudio tie-
ne puntos que deben ser desarrollados y fortalecidos para que se pueda hablar de un
instrumento educativo de éxito. El documento debe prestar atención a la realización
del programa desde los materiales, la docencia y la evaluación. Es muy probable
que desde la perspectiva del banco de materiales sea imposible encontrar uno que
le ayude al 100%, por lo que el equipo de trabajo tendrá que atender al desarrollo
de un material propio, que le permita concretar el proyecto en unidades prácticas y
metodológicas. En lo que atañe a la docencia, también será competencia del equipo
de trabajo el promover cambios paulatinos y significativos en el quehacer docente de
la planta de trabajo de la institución; ello favorecerá la incorporación de un proyecto
interdisciplinario y mayor, que permita una vigencia y continuidad a posteriori del
equipo de trabajo original. La apuesta debe ser en la formación continua de docentes
mediante talleres, observaciones en el salón de clases y constantes retroalimenta-
ciones que permitan no sólo guiar al alumno sino también al docente, quien puede
encontrar en la experiencia una oportunidad para apostar por su reflexión crítica.
En lo que toca a la evaluación, todo parece indicar que el proyecto aún está en
una fase primaria, la cual obedecerá a sus tiempos y momentos específicos, para que
los instrumentos desarrollados concuerden con el espíritu innovador del proyecto.
Por ello, será necesario el incorporar, a corto, mediano y largo plazos, una guía
que sugiera posibles instrumentos de evaluación para cada tarea y para cada nivel.
Asimismo desarrollar guías que contengan descriptores de evaluación que coloquen
en el plano de la realidad aquello que ya promueven los descriptores generales y de
competencias.
Finalmente es de suma importancia atender a la vigencia del plan no solamente
con los puntos expuestos, sino también a través de la constante retroalimentación,

280
 El diseño curricular: Crítica al programa de portugués lengua extranjera del CELE

la revisión del programa en un tiempo determinado y la funcionalidad de las tareas,

frente a las actividades. Este elemento podrá permitir que el proyecto pueda cumplir
una vida útil funcional y que no desfase su contenido con las necesidades de apren-
dizaje que puedan ir surgiendo a lo largo de los años venideros, como ya ha sucedido
en otras ocasiones.
Un proyecto así merece ser tomado en cuenta como aportación a la profesio-
nalización del profesor de lenguas extranjeras, y al mismo tiempo, como punto de
partida para la modernización de enfoques de trabajo, mediante de enfoques espe-
cíficos que obedezcan a las necesidades ontológicas del deber actuar en una lengua
extranjera como medio de comunicación e interacción, no importando los contextos
pero sí dando énfasis a las soluciones de los desafíos de comunicación que el alumno
puede enfrentar, cuando se asume como usuario de una lengua.

Referencias

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Ediciones Troquel.

282
 El libro didáctico de español en Brasil:
Logros y dificultades en la formación
ciudadana y crítica del alumno
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons
Universidade de São Paulo, Brasil

Introducción

El objetivo de este artículo es promover una reflexión sobre los logros y dificulta-
des que se han observado en la elaboración de libros didácticos para la enseñanza
de español a brasileños, en lo que se refiere a propiciar al alumno una formación
ciudadana y crítica. Para ello partiré de una breve descripción del contexto actual
de la enseñanza de este idioma en Brasil, y luego discutiré algunos presupuestos
teórico-prácticos señalados en dos documentos oficiales que orientan el trabajo con
la disciplina Lengua Española en el currículo escolar de la Enseñanza Básica: el
apartado Conocimientos de Lengua Extranjeras / Conocimientos de Español presen-
te en las Orientaciones Curriculares de la Enseñanza Media - OCEM (Brasil, 2006),
y algunas directrices dispuestas en la convocatoria del 2015 del Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD), ambos elaborados por el Ministerio de Educación.
Tomando como base dichos documentos, presentaré una muestra de análisis de
dos libros didácticos publicados en Brasil a fin de discutir algunos desafíos que
todavía se advierten en el cumplimiento de presupuestos relacionados con la forma-
ción ciudadana y crítica del estudiante.

El español en Brasil: el contexto actual

En el momento justo en que me dedico a redactar este artículo se celebran los diez
años de la aprobación de la ley 11.161 por el entonces Presidente de la República de
Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, el 05 de agosto de 2005. La ley tornaba obligatorio
el ofrecimiento de la disciplina Lengua Española en la Enseñanza Media, y estable-

283
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

cía que su curso era facultativo para los alumnos. Asimismo, determinaba que era
facultativo la oferta de dicha asignatura en los dos últimos años de la Enseñanza
Fundamental.
A lo largo de estos 10 años, desde la aprobación de la ley, no han sido pocos los
tropiezos y dificultades encontrados por las más diversas instituciones de Enseñanza
Básica del país para la adaptación curricular necesaria a la inclusión de la discipli-
na en su malla curricular. También han sido enormes los retos enfrentados por las
Instituciones de Enseñanza Superior, que se han visto ante la necesidad de ofrecer
nuevos cursos de formación inicial y continuada de profesores que puedan atender
a la demanda emergente y urgente de preparar a docentes capacitados para enseñar
el idioma en todo el país. Si bien pasados los diez años desde la implantación de la
ley la temática de las dificultades y desafíos encontrados por estas instituciones no
se ha agotado y aún merezca atención, no me ocuparé de ello en este momento. Opto
por rescatar dos iniciativas de orden político que se han sido implementado en el
período del 2005 al 2015 y que han sido evaluadas positivamente en la implantación
del español en el currículo escolar del país. Se trata, por un lado, de la inclusión
en las Orientaciones Curriculares de la Enseñanza Media - OCEM (Brasil, 2006),
de un apartado específico que trata de los Conocimientos de Lengua Extranjeras /
Conocimientos de Español, y por otro, de la inclusión de las lenguas extranjeras y
específicamente del español en el Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a
partir del 2011.
El primero de los mencionados documentos presenta una serie de presupues-
tos teórico-prácticos que ofrecen directrices –más que pautas y procedimientos
didácticos específicos- para la enseñanza del idioma a alumnos de la Enseñanza
Media (entre los 15 y los 17 años, aproximadamente). El segundo se trata de una
convocatoria abierta a las editoriales para que sometan a evaluación las obras di-
dácticas de enseñanza de español a extranjeros, también de acuerdo a presupuestos
teórico-prácticos previamente definidos en función del perfil formativo que se desea
alcanzar con la enseñanza del idioma tanto en el segundo ciclo de la Enseñanza Fun-
damental (estudiantes de 11 a 14 años) como en la Enseñanza Media1.
Se observa una afinidad teórica entre los dos documentos, ya que ambos par-
ten de presupuestos coherentes con una visión socio-interaccionista del lenguaje

1 Las convocatorias del PNLD específicas para estos dos segmentos de la Educación Básica se abren alternada-
mente, en general cada dos años. Las obras evaluadas y seleccionadas por equipos de especialistas designados por
la Secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación son posteriormente elegidas por los profesores y
directores de las escuelas públicas del país. Luego el Ministerio de Educación las adquiere y las reparte gratuita-
mente a los estudiantes.

284
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

y del aprendizaje. Desde esta perspectiva, el lenguaje se entiende como proceso o

forma de interacción y la lengua como sistema semiótico de construcción de sen-
tidos en la interacción, según lo señalan Dantas, Yokota y Miguez (2013)2. De ahí
se deriva también la comprensión del aprendizaje como una experiencia social que
resulta de las interacciones del sujeto con el medio y con el otro a través del lenguaje
y la acción, visión también coherente con la perspectiva vygotskyana (Vygotsky,
1930/1998; 1934/1999).
Al tomar dichos presupuestos teóricos como base, los documentos oficiales
mencionados empiezan a definir de manera clara la orientación que se le quiere dar
a la enseñanza del idioma extranjero en la escuela regular y al papel que consideran
que esta debe ejercer en la formación del estudiante. Se trata, ciertamente, de un rol
bastante diverso del asumido por los institutos de idiomas y libros didácticos pen-
sados para el alumno extranjero en general. En el caso de los institutos de idiomas,
está claro que suele existir una mayor preocupación por la enseñanza instrumental
de la lengua, vale decir, para fines más bien comunicativos, orientados al desarrollo
de alguna(s) si no todas las destrezas lingüísticas (producción y comprensión oral y
escrita). En este ámbito, la organización de los cursos suele darse de acuerdo al agru-
pamiento y clasificación de los contenidos lingüísticos y comunicativos en niveles
básicos, intermedios o avanzados (o de acuerdo a la sistemática más recientemente
sugerida por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER): A1,
A2, B1, B2, C1, C2. Una orientación similar rige la elaboración y organización de
los libros didácticos utilizados en dicho contexto de enseñanza. Se trata, en general,
de libros que pueden utilizar alumnos de las más diversas partes del planeta, hablan-
tes nativos de los más variados idiomas.
Sin embargo, las OCEM y las convocatorias del PNLD establecen directrices
bastante diferentes a las que acabo de exponer, al considerar, por un lado, que el
papel de la enseñanza de una lengua extranjera va más allá de la instrumentaliza-
ción del alumno para hablar, escribir, leer o comprenderla oralmente, y, por otro, al
entender que existen especificidades en el aprendizaje del español por brasileños que
deben ser consideradas tanto en la definición como en el abordaje de los contenidos
que se propone enseñar.
De inicio, ambos documentos consideran que, además de enseñar contenidos
lingüísticos, es función primordial de la enseñanza de la lengua extranjera con-
tribuir a la construcción de la ciudadanía del estudiante, lo que se puede lograr

2 Metodologia do ensino de E/LE: Referenciais e modelos teóricos. Conferencia presentada durante la Capaci-
tación APEESP/SEE, SP, 2013. Recuperado de [Link]

285
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

de varias maneras. Destaco en este momento el importante rol de la enseñanza de

la lengua extranjera en el desarrollo de la conciencia crítica del alumno respecto
a su heterogeneidad y diversidad sociocultural y lingüística. De este modo, se
le quiere dar a la lengua extranjera un lugar diferenciado al entenderla no sólo
como una asignatura más a ser aprendida, sino como una disciplina con función
educacional y formativa, que permite, asimismo, construir una visión más amplia
del aprendizaje de la lengua, en la que esta no se reduzca a su función comuni-
cativa ni tampoco a la simple expresión de contenidos lingüísticos ya que dicha
perspectiva “oblitera a realidade de que falar uma língua estrangeira envolve
deslocamentos de posições e, até mesmo, novas identificações do sujeito” (Grigo-
letto, 2003, p. 231).
Frente a las particularidades que demarcan el escenario de la enseñanza de es-
pañol en la escuela regular de Brasil, me detendré a continuación en una descripción
más detallada de las disposiciones presentadas por ambos documentos.

Orientaciones para enseñar una lengua extranjera:

El foco de las OCEM y del PNLD

Conforme se discutió anteriormente, es bastante particular la concepción de apren-

dizaje de lengua extranjera que marca las OCEM y las convocatorias del PNLD.
El primer punto que queda en evidencia es el objetivo de exponer a los alumnos a
la lengua mediante una óptica menos instrumental y más formativa. Las OCEM
señalan claramente el deseo de ayudar al alumno a que se constituya como sujeto
a partir del contacto y la exposición al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la
diversidad y de la heterogeneidad en el uso del lenguaje3. Asimismo, destacan que el
aprendizaje de lenguas extranjeras puede contribuir a que el estudiante comprenda
que existen diversas maneras de organizar, categorizar y expresar la experiencia
humana y de realizar interacciones sociales por medio del lenguaje (Brasil, 2006, p.
92). Finalmente, dicho aprendizaje puede colaborar a que el alumno desarrolle una
mayor sensibilidad lingüística en cuanto a las características de la lengua extranjera
en relación a su lengua materna y a los usos variados de una lengua en la comunica-
ción cotidiana. Todos estos aspectos se relacionan directamente con el objetivo ma-
yor de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la Enseñanza Media: atribuirle un

3 Los textos que comprenden la obra de Barros & Costa (2010) presentan importantes reflexiones relacionadas
con los puntos aquí mencionados.

286
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

valor educacional a través de la formación ciudadana que se quiere alcanzar. Dicho

objetivo se fundamenta en el entendimiento de que

“ser cidadão” envolve a compreensão sobre que posição/lugar uma pessoa (o aluno,
o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que
essa é a sua posição? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer
sair dela? Essa posição o inclui ou o excluí de quê? Nessa perspectiva, no que compe-
te ao ensino de idiomas, a disciplina Línguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvi-
mento da cidadania. (Brasil, 2006, p. 91)

Los documentos divulgados por el PNLD en sus diferentes ediciones también se

muestran coherentes con esta visión, y refuerzan el deseo de que el libro didáctico
contribuya a que el estudiante viva una experiencia de comunicación humana me-
diante el uso de una lengua extranjera en lo que se refiere a nuevas y diversificadas
maneras de expresarse y de ver el mundo. Además, señala la importancia de que
éste reflexione sobre las costumbres o maneras de actuar e interactuar en diferentes
situaciones y culturas en relación a las formas propias del universo cultural para
promover así una visión plural y heterogénea del mundo y hacer que se entienda el
papel de cada uno como ciudadano a nivel local y global. De este modo, se busca
que el alumno reconozca que el aprendizaje de una lengua extranjera posibilita el
acceso a legados culturales de la humanidad construidos en otras partes del mundo
y construya una conciencia lingüística y crítica de los usos que se hacen de la lengua
extranjera que está aprendiendo. Se suma a estos retos el objetivo de que el estu-
diante utilice la lengua extranjera como fuente de información, de fruición y como
vehículo de comunicación, en diversas prácticas sociales de lenguaje. De este modo,
el libro didáctico debe favorecer el acceso a conocimientos sobre la diversidad de
lenguajes, sus múltiples funciones en la constitución de valores compatibles con la
construcción de la ciudadanía (MEC/FNDE/SEB, 2013, p. 47).
Frente a estas orientaciones, no es fácil establecer el camino ideal hacia la cons-
trucción de una propuesta didáctico-pedagógica que logre conciliar al mismo tiem-
po los contenidos lingüísticos con los formativos/educativos en un nivel más amplio.
Sin embargo, de las muchas posibilidades que se abren, se vienen consolidando
algunas propuestas teórico-prácticas que buscan garantizar un trabajo que tome en
cuenta algunos presupuestos básicos, entre los que destacamos:

• el uso de insumo lingüístico contextualizado, vinculado a situaciones de pro-

ducción pertinentes a la realidad del alumno;

287
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

• el uso de muestras lingüísticas relacionadas con prácticas discursivas autén-

ticas, por medio de la inclusión de textos que circulen en el medio social y fa-
vorezcan el acceso a la diversidad cultural, social, étnica, etaria y de género,
manifestada en la lengua extranjera;
• la atención a una diversidad significativa de géneros discursivos en el trabajo
con textos orales y escritos que propicie el trabajo con el lenguaje verbal, no-
verbal y verbo-visual;
• el trabajo con una amplia diversidad de variedades lingüísticas como forma
de acceso a la producción de diferentes comunidades que se expresan en la
lengua extranjera;
• el desarrollo de estrategias dirigidas hacia la formación del lector crítico,
que propicien una efectiva interacción texto-lector, por medio del desarrollo
de propuestas de comprensión lectora construidas en base a actividades de
pre-lectura, lectura y pos-lectura;
• la implementación de propuestas didácticas coherentes con el desarrollo de
una postura reflexiva del alumno;
• el trabajo de la gramática desde una perspectiva inductiva y reflexiva.

Los efectos de dichos presupuestos en la elaboración de libros didácticos para la en-

señanza de español a brasileños se han hecho notar en los últimos años. Interesadas
en aprobar sus obras en el proceso evaluativo promovido por el PNLD, las edito-
riales –brasileñas y extranjeras asentadas en Brasil- han desarrollado proyectos de
elaboración de libros didácticos que buscan cumplir con las exigencias establecidas
en los documentos oficiales orientadores de la enseñanza de idiomas en la escuela
regular. Algunos de ellos han tenido éxito en la evaluación mientras que otros toda-
vía demuestran tener que superar algunas dificultades en la concepción de una obra
que cumpla mayormente con los requisitos establecidos. Tomando como punto de
partida la convocatoria lanzada el 2013, abierta a la inscripción y selección de obras
que se repartirían a las escuelas en el plazo de dos años (PNLD, 2015) para el seg-
mento de la Enseñanza Media, comentaré algunas muestras retiradas de dos obras
destinadas a la enseñanza de español a brasileños a fin de ilustrar, desde mi punto
de vista, algunos logros y dificultades que estas presentan en el cumplimiento de las
directrices descritas anteriormente.

288
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

Una reflexión sobre dos libros didácticos de español

publicados en Brasil

El proceso de elaboración de un libro didáctico constituye una tarea ardua y delica-

da. Ardua por el hecho de que demanda un trabajo y estudio atento y minucioso que
requiere mucha investigación de parte de los autores; delicada por la necesidad de
cumplir de forma coherente con los más variados requisitos establecidos por los do-
cumentos oficiales, sin dejar de ser creativo y original en la propuesta4. La decisión
de someter una obra a un proceso evaluativo en los moldes establecidos por el PNLD
le añade otro componente de dificultad: la incertidumbre sobre eventuales diferen-
cias en el proceso evaluativo debido a que en cada edición del Programa cambia el
equipo que analiza las obras5.
El ejercicio analítico que me propongo realizar en este texto no tiene la preten-
sión de juzgar las obras, sino de señalar algunos aspectos que, desde mi punto de
vista, ameritan un trabajo más atento a fin de que estas se acerquen más a los objeti-
vos establecidos para la formación crítica y ciudadana de los estudiantes. Para ello,
tomaré las siguientes obras:

1. el libro Síntesis, de Ivan Martín, publicado por la editorial Ática, aprobado en

la edición del PNLD 2013;
2. el libro Enlaces, de autoría colectiva de Soraia Osman, Priscila Reis, Neide
Elias, Sonia Izquierdo y Jenny Valverde, publicado por la editorial MacMi-
llan, aprobado en las convocatorias del 2012, 2013 y 2014 del PNLD.

A fin de ilustrar los logros y dificultades que presentan en el cumplimiento de las

directrices descritas anteriormente, tomaré de ambos libros algunos ejemplos pun-
tuales de actividades y los comentaré en función de los siguientes aspectos: a) el
abordaje de los textos; b) el abordaje de la gramática; c) la atención a la heterogenei-
dad lingüística y la diversidad cultural.

4 En los últimos años estos han sido temas de discusión por parte de investigadores y profesores del área de la
enseñanza y formación de profesores de español en Brasil. Cito particularmente las reflexiones presentadas por
Elzimar G. M. Costa en su ponencia “Leitura e escrita nos livros didáticos de espanhol: PNLD 2014 e PNLD
2015”, presentada en Mesa-Redonda durante el III GEPPELE/CNPq – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práti-
cas de Ensino e Formação de Professores de Língua Espanhola, en Fortaleza, Ceará, junio, 2015.

5 Aunque exista una pauta común para el análisis de los libros, se han notado discrepancias en el resultado final
de diferentes procesos evaluativos (hay casos en que una determinada obra aprobó una convocatoria cuyo análisis
estaba a cargo de un equipo de especialistas y la reprobó en otra con un equipo distinto).

289
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

El abordaje de los textos

Las OCEM señalan la importancia del desarrollo de la lectura, la comunicación oral

y la escritura como prácticas culturales contextualizadas (Brasil, 2006, p. 111). En lo
que se refiere específicamente a la lectura, destacan su papel en el desarrollo de prác-
ticas culturales y críticas de lenguaje, “un componente esencial para la construcción
de la ciudadanía y para la formación de los educandos” (p. 111). Asimismo, refuer-
zan la idea de que esto se logra a partir de una comprensión del trabajo de la lectura
en una perspectiva del letramento y multiletramentos, lo que la distancia de la visión
tradicional de la lengua como un fin en sí misma. De este modo, el desarrollo de la
comprensión (oral y escrita) se debe entender como una forma de aproximación al
otro, que permita ir más allá de la simple decodificación de los signos lingüísticos
(acústicos o gráficos). Se trata, en síntesis, de promover una reflexión sobre lo que
está dicho y lo que está implícito en el texto, promoviendo así una interacción con
el texto, el autor y el contexto. La base de esta perspectiva es que el sentido de un
texto “nunca está dado, sino que es necesario construirlo a partir de las experiencias
personales, del conocimiento previo y de las interrelaciones que el lector establece
con él” (Brasil, 2006, p. 152).
Tomando dicha perspectiva como orientación para el análisis de los libros
seleccionados para esta discusión, es posible observar que existe aún cierta difi-
cultad en cumplir con estos objetivos. La ausencia de actividades de pre-lectura o
pre-audición y el uso de textos no auténticos en el trabajo de lectura y comprensión
de textos orales se revelan como claras deficiencias dentro de la propuesta de letra-
mento crítico. Para ilustrarlo, observemos este ejemplo retirado del libro Síntesis:

290
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

Figura 1: Síntesis, vol. 3, capítulo 7, pp . 120-121

Por lo que se advierte en el trabajo propuesto para el alumno, hay una mayor con-
centración de actividades dirigidas a la comprensión del texto en su nivel más su-
perficial: la identificación de informaciones explícitas (actividades 1 y 3). El texto de
audio, transcrito en la actividad 2, no es auténtico, y se nota que ha sido elaborado
con vistas al trabajo de las expresiones de gustos y preferencias, conforme el objeti-
vo lingüístico establecido para la unidad. Aunque se lo pueda considerar verosímil,
el diálogo en cuestión no constituye una muestra real de una práctica discursiva, lo
que limita las posibilidades para un trabajo en la perspectiva del letramento.
No obstante, se observa un esfuerzo por promover alguna reflexión del alumno
en las orientaciones dadas al profesor y en las propuestas de la actividad 4: “pre-
gúntales a tus alumnos si consideran que la literatura y la música son importantes
para su equilibrio emocional (…)”. Esta reflexión, empero, se sitúa en el nivel de la
experiencia personal del alumno y no establece un vínculo directo con el texto que
se le presenta. En el caso específico de las preguntas que figuran en el apartado
“Ahora habla de ti”, aun cuando tratan del tema de la literatura y promuevan una
reflexión sobre el valor de la literatura en la constitución del ser humano, se observa

291
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

que ninguna de ellas requiere la retomada del texto que se escuchó anteriormente
para ampliar la comprensión de este en un nivel más profundo.
Estas consideraciones nos llevan a concluir que el camino hacia el trabajo con el
texto aún necesita ser más explorado en sus entrelíneas, a fin de promover una mayor
interacción entre el estudiante y el texto y contribuir a la construcción de sentidos en
un nivel más profundo. Sin embargo, vale recordar que esto solamente se hace po-
sible si los textos seleccionados para la lectura efectivamente se abren a la reflexión
y colaboran a la ampliación de la visión de mundo del alumno, conforme lo que se
establece como propuesta educativa en las OCEM.
Otro aspecto relacionado con el abordaje del texto se refiere al trabajo con el
género. Las OCEM entienden que el individuo se apodera del lenguaje/lengua para
construir sentidos y decir algo a alguien en un contexto determinado y con un obje-
tivo específico. En esta perspectiva, el documento propone la enseñanza de la lengua
a partir de un abordaje social en el que se considera el lenguaje como un signo me-
diador que posibilita la interacción entre los interlocutores y que permite construir
textos que se materializan en géneros discursivos.
Si bien las investigaciones que sostienen la propuesta de trabajo en la perspec-
tiva del género (discursivo o textual6) han avanzado expresivamente en los últimos
años (Ramos, 2004; Marcuschi, 2003, Rojo & Barbosa, 2015, entre otros), se nota
aún cierta dificultad para colocarlas en práctica, como lo recuerdan Arruda & Petro-
ni (2009) y Corrêa & Silva (2014), y como se puede verificar en el análisis de las dos
obras tomadas aquí como referencia.
Si por un lado el libro Síntesis se preocupa de exponer al alumno a una variedad
expresiva de géneros (canciones, poemas, cuentos, cómics, ensayos y otros) que cir-
culan en las prácticas sociales en que participa, por otro se observa aún la ausencia de
un trabajo explícito que le permita reflexionar y tomar conciencia de su contexto de
producción, contenido temático, estilo y forma composicional (Bakhtin, 1999; 2003).
Por otra parte, la obra Enlaces presenta algunas evidencias de trabajo con la
estructura composicional del género, aunque se la presente al estudiante de manera
más bien informativa (ver Figura 2), sin propiciar una reflexión personal y construc-
tiva sobre los elementos que conforman el género. Desde mi punto de vista, se pierde
aquí la oportunidad de que el propio alumno saque sus conclusiones sobre el proceso
de construcción del texto y la conformación del género, lo que podría contribuir al
desarrollo de su capacidad de lectura crítica.

6 Debido a los objetivos establecidos para este texto, no abordaremos las particularidades que distinguen teórica-
mente las perspectivas de género discursivo y género textual.

292
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

Figura 2. Enlaces, vol. 2, p. 55

El abordaje de la gramática

El tratamiento de la gramática de una manera menos tradicional y más vincula-

da a los usos y construcción de sentidos es otro de los aspectos enfatizados por
las OCEM. Su preocupación reside en que se revise críticamente la tendencia a
entender la gramática como sistema abstracto, código fijo y descontextualizado
(Brasil, 2006, p. 110). La dificultad de avanzar en una perspectiva de enseñanza de
la gramática coherente con las OCEM se manifiesta especialmente en la tendencia
de los libros a promover la práctica gramatical de manera contextualizada. Como
se verá en los ejemplos que se presentan a continuación, esta tendencia aún conoce
arraigo a los modelos tradicionales, caracterizados por el énfasis en los ejercicios
estructurales (con predominio de las prácticas de transformación y elaboración de
frases sueltas, descontextualizadas, como lo muestra la Figura 3), y en textos (no
auténticos, como los de los ejercicios 4 y 5 de la Figura 4) que se prestan solamente
a la ejercitación de completar huecos, prescindiendo de una reflexión apropiada

293
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

sobre el uso y la construcción de sentidos que un determinado elemento gramati-

cal pueda favorecer .
Asimismo, vale destacar que aunque en ciertos momentos se observe la inten-
ción de contextualizar una determinada propuesta de actividad, todavía persiste la
visión tradicional de ejercitación gramatical, como lo revela la actividad 2 de la
Figura 4.

Figura 3. Síntesis, vol. 3, Capítulo 7, p. 130

294
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

Figura 4. Enlaces, vol.2, pp. 52-53

Como se pudo constatar, el trabajo con la gramática desde una perspectiva más
reflexiva, que establezca una estrecha relación entre uso y forma, constituye otro
importante reto a ser alcanzado por quienes se dedican a la elaboración de propues-
tas didácticas para la enseñanza de lenguas extranjeras. En los ejemplos destacados
anteriormente es posible observar que las actividades no contribuyen a que el estu-
diante comprenda en qué medida los enunciados reflejan la forma de ser, actuar y
pensar de aquel que los produce y de las condiciones discursivas, sociales e histó-
ricas en que lo hace. Por lo tanto, considerando aún lo dispuesto en el documento
del PNLD, se hace necesario trabajar cuestiones relacionadas con la gramática para
resaltar que las opciones que se hacen en relación al uso de una determinada forma
o estructura son fundamentales para la construcción y producción de sentido y no
son simplemente el resultado de las exigencias normativas.

295
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

Atención a la heterogeneidad lingüística y la diversidad cultural

El último de los aspectos que me propuse abordar en este texto es el análisis del
lugar que los libros didácticos le dan al trabajo de la heterogeneidad lingüística y la
diversidad cultural.
La reflexión sobre las costumbres o maneras de ser, actuar e interactuar en di-
ferentes situaciones y culturas para promover en el estudiante una visión plural y
heterogénea del mundo es uno de los más importantes objetivos establecidos para la
enseñanza de la lengua extranjera en las OCEM y en el documento del PNLD. En
este último se destaca que el libro didáctico para la enseñanza de lengua extranjera
necesita traer, siempre de manera contextualizada y adecuada a la temática aborda-
da, insumo (oral y escrito) que represente una extensa variedad de manifestaciones
de la lengua que le permitan al alumno acceder a producciones culturales y a inte-
ractuar con hablantes de regiones, países, culturas, etnias, edades y niveles socio-
económicos diferentes. Asimismo, según el documento estas variedades no deben
ocupar un espacio marginal en la obra, sino que tienen que ser tratadas de forma
contextualizada, como elemento constitutivo de la lengua.
Del mismo modo, se espera que el libro adopte un abordaje similar al tratar de
la cultura, a fin de que el profesor y el alumno se den cuenta de la diversidad socio-
cultural que caracteriza el mundo y el propio contexto de vida del estudiante. Para
ello, se hace necesario tratar de temáticas y situaciones que representen diversos
territorios, espacios y momentos relacionados con los pueblos que hablan el idioma,
así como diferentes grupos sociales, étnico-raciales, etarios, etc.
Con respecto a este punto, es posible observar que en las obras analizadas hay
preocupación por el desarrollo de un enfoque intercultural, ya que en varios momen-
tos buscan que el alumno reflexione sobre la cultura del otro y la suya (ver Figura 5),
partiendo de temáticas que son coherentes con sus intereses y edad.

296
 El libro didáctico de español en brasil: Logros y dificultades en la formación ciudadana y crítica del alumno

Figura 5: Enlaces, vol. 2, p. 57

No obstante, no es difícil percibir que en las obras analizadas hay un predominio de

textos concentrados en referencias a España y Argentina, lo que tiende a limitar la
reflexión del estudiante sobre otros contextos lingüísticos y culturales de circulación
y uso del castellano. Considerando el fácil acceso que nos brinda hoy Internet a la
producción lingüística y cultural de los más diversos rincones del planeta, ésta ya no
debería ser una condicionante en la selección de textos orales y escritos para la ense-
ñanza de las lenguas extranjeras. Al contrario, tenemos a mano un vasto repertorio
de textos (orales y escritos, verbales y no-verbales) representativos de una amplia
variedad lingüística y cultural que pueden ayudar a la conformación de propuestas
didáctico-pedagógicas que propicien una formación lingüística, ciudadana y crítica
del estudiante.

297
Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

Consideraciones finales

A lo largo de este texto he buscado reflexionar sobre los logros y dificultades que se
han observado en la elaboración de libros didácticos para la enseñanza de español
a brasileños en lo que se refiere al abordaje de los textos, la gramática y la forma de
atender la heterogeneidad lingüística y la diversidad cultural que es propia de los
países hispanohablantes.
Las muestras seleccionadas para el desarrollo de dicha reflexión evidencian al-
gunas características de las obras que aún necesitan ser mejor trabajadas a fin de
favorecerle al alumno una formación ciudadana y crítica más plena.
Observamos que los libros didácticos aún necesitan desvincularse de modelos
y propuestas de prácticas de lenguaje/lengua tradicionales, descontextualizadas y
poco significativas para los alumnos para así evitar las incoherencias teórico-meto-
dológicas que resultan de la mantención de prácticas vetustas en un discurso nuevo.

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Vygotsky, L.S. (1934/1999). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

299
 VI
Facetas de la profesión docente

Facets of the teaching profession

 Transnational teachers of English in Mexico:
Becoming professionals
Irasema Mora Pablo
Isaac Frausto Hernández
Natalie Rangel Gamiño
Universidad de Guanajuato, Mexico

Introduction

This study reports on how former transnationals shape their identity and decide to
become English teachers in Mexico. The participants are six students currently un-
dertaking a BA in TESOL (Teaching of English to Speakers of Other Languages) at
a public university in central Mexico. In order to know their present, it is necessary
to look at their previous experiences as transnationals, going back and forth between
Mexico and the United States and how these experiences have influenced their deci-
sion on becoming English teachers now that they have returned to Mexico. Findings
from autobiographies and in-depth interviews, following a narrative approach, show
how the family plays an important role when making a decision on what to study
and also how their previous experiences they have in the United States are a catalyst
for becoming English teachers in Mexico. Many themes emerged from the data;
however, for the purposes of this chapter, we will focus on how participants’ migra-
tory status, the labels they were given at different moments in their lives and the
community support they had (or not), influenced their decision on becoming English
teachers in Mexico. In the following lines we will describe the terms identity and
transnationalism.

Identity

Identity refers to how a person understands his/her relationship to the world, how
such relationship is constructed across time and space, and how the person is able

303
Irasema Mora Pablo, Isaac Frausto Hernández, Natalie Rangel Gamiño

to understand possibilities for the future (Norton, 2000). Also, Skeggs (2008) de-
notes that identity may be simultaneously a category, a social position, and an effect.
Therefore, identity is not a static concept, it evolves with the human being and it is
not a term that can be defined in isolation. Park mentions that it is “an inherently
social product that is jointly created by interactants, rather than as a pre-determined,
psychological construct that is lodged within each individual’s mind” (2007, p. 341).
The location of identities is “in constant negotiation, both by ethnic group members
themselves as well as by outside observers” (Nagel, 1994, p. 153). This negotiation
is of their own socio-cultural identities, building bridges in order to connect their
past experiences and their current situations, going back and forth between their
American and Mexican identities, forming a hybrid identity that enables them to be-
come professionals. Transnationals face challenges of engaging in a hybrid identity
struggle between their American self and their rooted Mexican, often falling into a
struggle in the middle of both, constantly shifting from one to the other depending
on who they are with. According to Hamann (2001), what seems to be the key in ex-
ploring the construction of identity of transnationals is to try to understand whether
transnationals are caught between two worlds, or whether they become of the two
(emphasis in original). In this situation of growing up in two countries without legal
status in one, children can start experiencing a sense of inferiority, based on the dis-
advantageous position in relation to the American citizens. “These disadvantages,
coupled with a troubled history of relations between the U.S. and Mexico, fuel an-
tagonism toward Mexican immigration and encourage anti-Mexican stereotypes”
(Gutierrez, as cited in Williams et al. 2002). For these immigrant children, having
a sense of fragmented identity becomes the norm and this includes feeling part of
the community or feeling rejected (Mora et al., 2015). However, with the years, they
realize they have an important cultural and linguistic capital they can use to their ad-
vantage once they are back in Mexico, as it will be discussed in the following lines.

Transnationals using their linguistic capital to become English teachers

Petron (2003) describes transnationalism as “the outlook, life strategies, and pro-
cesses of identity formation among individuals, families, and communities whose
members have spent substantial periods of time in different national and/or cultural
spaces” (pp. 284, 285). In the case of the participants of this study, they keep ties
with their community of origin but they are also developing new bonds with their
new community. Petron (ibid) describes transnationals as:

304
 Transnational teachers of English in Mexico: Becoming professionals

“those individuals who have considerable life experiences on both sides of the
U.S.-Mexico border. This definition includes objective factors such as years spent
on both sides of the border and subjective factors such as both sides ‘feel like
home’.” (2003; p.6).

Sanchez (2009) states that transnationals, “are afforded an entirely different host
of socio-cultural resources from which to draw, including but not limited to the
ways they speak, construct identity and develop their worldviews” (p. 279). It is
precisely these resources that place these transnationals in a different position when
they return to Mexico, as their linguistic proficiency in English give them an edge
over their counterparts. Petrón (2009) suggests, these transnationals are “immedi-
ately classified as native speakers of English because of their fluency and native or
native-like pronunciation” (p. 118). This is when they start to be questioned as not
being Mexican enough. As they have spent most of their lives in the United States,
when they return to Mexico, an accent is perceived in the Spanish fluency and this
immediately categorized them as foreigners, starting to develop again a sense of
fragmented identity as they are not recognized as members of their community. As
they face new challenges, opportunities seem to appear then they show their English
proficiency and become English teachers. Furthermore, transnational English teach-
ers most often rely on their “transnational cultural capital” which can be referred
to as the linguistic and cultural knowledge acquired as a result of transnational
experiences. These transnationals “[…] have been able to trade their transnational
cultural capital for both economic and social advancement” (Petrón, 2009, p. 118).
Transnational identities are fluid, flexible and dynamic, but also attach to specificity
and particularity of places and times. The emphasis is on interconnectedness across
borders (Yeoh et al, 2003, p. 213). This is what happens with these English teachers,
they have been embedded in more than one society. A transnational English teacher
is seen to have a high proficiency level in the English language according to other
education officials (Petron & Greybeck, 2014), and can talk about almost anything in
English, and are valued for the fluency and communicative proficiency they possess
(Petron, 2009). In the case of the participants of this project, they find themselves in
a group of BA students where “they can make more sense of who they are and their
language and cultural skills give them a plus in their process of becoming language
teachers in Mexico” (Mora Pablo et al., 2015).

305
Irasema Mora Pablo, Isaac Frausto Hernández, Natalie Rangel Gamiño

Methodology

In order to approach this research, we decided to follow a narrative approach. The

reason was that we were looking at people and their life experiences, therefore a
narrative approach fit the purposes of our research. Clandinin & Connelly (2000)
state that:

“An inquirer enters this matrix in the midst and progresses in this same spirit, con-
cluding the inquiry still in the midst of living and telling, reliving and retelling, the
stories of the experience that make up people’s lives, both individual and social.
Simply stated…narrative inquiry is stories lived and told”. (p. 20).

A life history is not only a collection of past memories, or a fiction, it is a reconstruc-

tion form the present in relation to a future trajectory. In this case, we looked at the
participants’ previous experiences, in the United States and in Mexico, and the how
it was that they return to Mexico to start a new life and how they portray themselves
for the future.
The following questions guided our research:

1) What experiences did participants have in Mexico and the United States as
transnationals?
2) What are the reasons why they want to become English teachers in Mexico?

Context and Participants

The participants taking part in this study include six transnationals university stu-
dents, four males, and two females, between the ages of 20 and 30. They were all
born in Mexico and at a very early age they migrated to the United States with their
families. After a number of years and due to many different reasons, they returned
to Mexico. Some of the reasons were: family issues, deportation or the desire to pur-
sue university studies that they knew they could not afford in the United States. At
the moment of the research, they had been living in Mexico between three to eight
years. This research took place in a large public university in central Mexico, where
participants were studying a BA in TESOL.

306
 Transnational teachers of English in Mexico: Becoming professionals

Data collection and analysis

In order to collect the data, first we asked our participants to write an autobiography
where they could tell us their first experiences, when they went to the United States
for the first time, how they learned English and if they maintained Spanish, their le-
gal situation, among other aspects. Then, we analyzed their autobiographies and pre-
pared follow up questions to ask in their individual interviews. We transcribed the
interviews and in order to analyze the information, we looked for similarities in the
data and then created categories. Barkhuizen (2013) mentions that “Thematic analy-
ses follow the paradigmatic procedures of coding for themes, categorizing these and
looking for patterns of association among then” (p. 11). It is important to mention
that the data presented in this chapter is part of a larger study of return migration
and their incorporation into the Mexican educational system at the university level.
The themes we will discuss in this chapter are participants´ migratory status, name
calling or labeling, differences between USA and Mexico, and becoming an English
teacher.

Results and discussion

An initial issue that was faced by some participants was their migratory status.
Some participants had confusion about their legal permanency in the United States
in regards to their migration status. Myriam provides her experience regarding her
migration status.

“My migratory status was never fixed. Laws were about to change and it was said that
if you had been in the States for five years then you could start with the documents
and all that… but when we were about to have our five years in the States, then the
law changed, and it was seven years now… and so on. And when we finally were
starting with the documents and everything, my dad’s boss died and his daughter
took control of the business and we had to start all over again. Then my mother’s
mom died and my dad’s mother got sick… that’s when he decided that it was better
for us to come back to Mexico”.

Myriam seemed to be aware of her migratory status. She was informed about the
modifications made to the law in which she could have the opportunity to become
a legal U.S. resident. Once she began with the process of becoming legal, several

307
Irasema Mora Pablo, Isaac Frausto Hernández, Natalie Rangel Gamiño

incidents arose, which ended up with the decision of her parents to migrate back to
Mexico.
Similar to Myriam’s case of migrating back to Mexico is Nestor’s. Unlike Myr-
iam, Nestor had a wrong idea regarding his citizenship. He provides an experience
in which he found out about his citizenship:

“It was a shock. I was about to start my university studies and I was in a fair, where
many universities had come to announce their programs. I was interested in one and
they told me “You can get a scholarship. Why don’t you give us your social security
number and we start the process”… I said “Yes, let me go to my house and get the
number and I’ll come back”… When I went to my house, I asked my parents and
then they told me. I was not an American citizen… All my life I had thought I was
American… then they sent me to Mexico to live with my grandmother. They knew
this was going to happen at some point, and they had already arranged everything”.

Throughout his life, he thought of himself as an American citizen until he reached

a university level. He was offered a scholarship which required his social security
number. He was shocked when he found out that he did not have a social security
number and was not a legal American citizen. He then was sent back home with his
grandmother believing it was something that had previously been arranged by his
parents.

Being labelled

For some participants, a difficulty became present as they had to adapt to the place
they were at and were given a name or were labeled due to the way they spoke.
Myriam presents an experience of her adapting back to Mexico and being called a
“gringa”:

“It was a big change… I found it difficult to adapt because I had lived in the States for
16 years… and now, I had to learn new words in Spanish, new expressions. I thought
I knew Spanish but when I was with family or friends, they didn’t understand what I
wanted to say or they said that I spoke funny. I was called “gringa”, even when they
knew me and they knew I was born in Mexico”.

When adapting back to Mexico, she was called “gringa” due to the way she spoke.
Though being born in Mexico, she was called as such because of the use of Spanish

308
 Transnational teachers of English in Mexico: Becoming professionals

she had. Similar to Myriam is Samuel who was not only labeled in Mexico, but in
the United States as well in regards to the way he spoke. He provided the following:

“In the States I was labeled as Chicano… I think because I speak both languages…
[but in Mexico], where I live at, I intend to speak Spanish but according to them, the
local people, I speak Spanish “mocho” or I speak it with an accent”.

Samuel is aware of the labels he was given in both places; being labeled a “Chicano”
in the United States for speaking both English and Spanish, and being labeled as
speaking “mocho” Spanish due to speaking it with an accent. Similar to Myriam
and Samuel is Ian, who was also signaled out due to the way he spoke. He provided
the following:

“[back in Mexico] it definitively was different than like the Spanish that was here
basically and I think the main factor was my accent they were like “Oh hablas bien
chistoso” [“Oh, you have a weird accent] and you speak different to everybody else
and they would just tell me ok just say this just to make fun o’ me. I didn’t really see
like that they were making fun of me but… they just wanted to hear me speak”.

Ian was aware of the accent he had when speaking Spanish once being back in
Mexico. He seems to have thought about it as having a weird or a funny accent, as to
which he was asked to speak or say certain words so he could be heard.

Social contact and sharing

The community support is a very relevant aspect to consider, when the identity of an
individual is being formed. If the individual feels and gets the support from the com-
munity, more likely, the individual will experience a sense of belonging. Although,
when there is no support provided by the community, it seems to create a sense of
confusion on the individual about his or her own identity.

“…the first time I came here to Mexico I liked like Romita, the small little city, and
I had my cousins. They were living like right next to where we were living so we
would always get together and I started meeting friends and we would go out and
play and in the States they were always asking: “Oh, how’s Mexico?” We can move
back to the same place so I have the same friends… always surrounded by the same
people…there were always experiences to share with both, when I would go to the

309
Irasema Mora Pablo, Isaac Frausto Hernández, Natalie Rangel Gamiño

States and share all the experiences about Mexico, and coming back to Mexico shar-
ing all experiences about the States”.

Fortunately for Ian, his experience was a positive one. He experienced the accep-
tance and belonging in both countries, thanks to the support of family and friends.
Although, this ideal situation it is not always the case for all returnees who some-
times experience discrimination, because of their skin color, traditions, not knowing
the language etc.

Comparing ways of living

In regards to their experiences as transnationals, some participants could not seem

to avoid comparing the lifestyles of both the United States and Mexico. Samuel pro-
vided the following to refer to a comparison he made between both countries:

“In the States it is more, more rapid, more…everything is… you gotta be with, against
time, as opposed here in Mexico it’s more relaxed, it’s more …it takes things step by
step, as opposed to n the States it’s everything uh 1,2,3, let’s go”!

Samuel seems to compare the lifestyle of the United States as being more rapid than
the lifestyle here in Mexico. He refers to living a more calm and relaxed lifestyle
here in Mexico.

Making a decision

What these participants had in common apart from being a returnee, was that they
decided to study a BA to become an English teachers, and that the experiences that
they had as returnees and knowing the language, appear to have influenced on their
decision.
For instance, because of knowing the language, Ian used to help his classmates while
being in preparatory school, and the experience appears to make him consider be-
coming an English teacher a good option for him.

“I was like yeah I know English and since the experiences I’ve had helping my class-
mates I was like it’s maybe something I wanna do and so yeah I took the exam and I

310
 Transnational teachers of English in Mexico: Becoming professionals

passed, and yeah at first I was like well, let’s give it a shot you know and see what it’s
like and throughout the course of the BA throughout the phases first, second, third
semesters I figured out that yeah it is something I really wanna do, something I feel
good with. It’s something that I can identify myself with, something I can do for a
living and yeah I think it was a good decision”.

As the semesters passed, Ian seemed to be more convinced that it was a good deci-
sion for him to study that BA in English teaching.

Reasons for becoming English teachers

Samuel seems that he decided to take advantage of his knowledge of English, even
when at the beginning he appears to not having a clear idea on what to study.

“I came here [Mexico] to study at the university but I didn’t know what, but then I
took a year off. Then I started to think well, the only thing that I’m good at this in
school and I feel comfortable within the school. Then my aunt told me: -Well, why
don’t you just go to be a teacher”.

The decision of becoming a teacher for Samuel, appears to be a consequence of his

prior knowledge and experience as a returnee.
Furthermore, Samuel seems to recognize his weak strength points (weaknesses)
as a teacher in terms of language, when he makes the comparison of a person who
learned the language in the States and a person who did in Mexico.

“...an advantage could be that I lived in the States twenty years, so twenty years is
good because I reached two years of university in English. So in a way I’m good in
English, but also I’ve seen throughout the years, I’ve seen that even though you were
born there, it doesn’t mean you are the greatest […] I believe that some Mexican stu-
dents that learn English have a greater advantage over me cause I learned it through
acquiring the language, so grammar was not an important factor in my learning of
English or my acquiring of English. I don’t remember in my English classes ever
talking about big grammar points. I feel like English was learning vocabulary or
chunks, or things like that [...] A disadvantage would be that maybe being more in
Chicago, I can have a greater ability to speak or vocabulary, but regarding grammar I
cannot explain most of the grammar points that some of the Mexican students can...”

311
Irasema Mora Pablo, Isaac Frausto Hernández, Natalie Rangel Gamiño

By making this comparison, of the native and non-native speaker, Samuel seems to
be recognizing the room for improvement, and also acknowledging the weeks and
strengths of non-native teacher.

Becoming a teacher

Mathew experienced some trouble, while learning English, and this experience ap-
pears to had make him consider being an English teacher, so that he can help others
learn the language.

“I decided to become and English teacher because I thought that was the only thing I
was good at… and I wanted to help others so they didn’t experience the same as I did
when I was in the States, struggling with a new language”.

Mathew also appears to have taken advantage of his knowledge of the language and
his personal experience, at the moment of deciding on what to study.
In Noelia’s experience, she actually had on mind becoming a teacher of chil-
dren, although it appears that it was not to become an English teacher in specific.
Once again the decision appears to have been influenced by her knowledge of the
language.

“I feel like if I hadn’t had the experience of being returnee, I wouldn’t have the inter-
est for the language. I don’t think I would be here… I think this was the way to com-
bine the two things: the language and that I had already the idea of being an English
teacher of kids. If I hadn’t had this experience (of being a returnee), maybe I would
have been a teacher, but not an English teacher”.

The knowledge of the language and the experiences of the participants appear to
have opened the possibility for these returnees to become English teachers.

Conclusions

Returnees’ phenomena point to a world of intensified migration across political

states—such as Mexico and the US, but also migration across states of mind, per-
sonal and family practices, school traditions, etc.

312
 Transnational teachers of English in Mexico: Becoming professionals

Transnationalism is strongly tied to constructing/reconstructing one’s identity

depending on factors such as the setting and who one engages with. As a trans-
national, many factors are involved in relation to how one constructs/reconstructs
one’s own identity (time spent in a given country, environment one is surrounded
by, feeling of attachment/sense of belonging towards a particular nation, desire to
lean towards a particular culture, etc.). The participants’ undergo a fused nature of
experiences that provide them with a unique view of life, with special sensibility to
certain personal and professional areas of interest. Being a transnational, one has
knowledge about both the Mexican and the American culture due to having direct
contact with both. This knowledge and the process of transnationalism may lean
towards becoming an English teacher.

References

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bridge: Cambridge University Press.
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priate School Responsiveness). In M. Carol Hopkins & N. Wellmeier (Eds.)
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Vol. IX (pp. 32-71). Arlington, VA: American Anthropology Association.
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11–35). New York. Lawrence Erlbaum Associates.
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tion: Transnationalism and its edges. Ethnic and Racial Studies 26(2), pp.
207-217.

314
 El perfil del profesor de español lengua
extranjera en el contexto colombiano
María Claudia Nieto Cruz
Ligia Cortés Cárdenas
Melba Libia Cárdenas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá

Introducción

La enseñanza del español como lengua extranjera (en adelante ELE) en Colombia
es una actividad académica que goza en el momento de buena acogida por parte de
instituciones de educación superior y de entidades gubernamentales. Algunas de las
primeras han incluido dentro de su oferta académica estudios para formar docentes
en el área y/o cursos destinados para los extranjeros que desean aprender español en
el contexto colombiano. El gobierno adelanta estrategias a nivel nacional y local que
buscan posicionar a Colombia como un turismo idiomático importante en América
Latina. Por ejemplo, el periódico El Espectador informa que el gobierno de Bogotá
destaca el turismo idiomático de la ciudad como uno de los productos de mayor
crecimiento en los últimos años (Redacción Bogotá, 2015). Esto se debe, en buena
parte, al prestigio del que goza el español capitalino.
La Universidad Nacional de Colombia es una de las 27 instituciones educati-
vas del país que ofrece un programa de ELE desde finales de los 90, a través de
su Programa de Extensión que beneficia a una población de aproximadamente 300
estudiantes al año. Los cursos de ELE tienen una duración de 80 horas, cuentan con
6 niveles dependiendo de la demanda y se imparten en horarios de 4 a 6 de la tarde.
Con más de 20 años de trayectoria, la incomodidad reiterada entre nuestros profe-
sores viene justificada en gran parte por el uso del material pedagógico utilizado.
En efecto, los libros empleados, sobre todo al inicio del Programa, se elaboraron en
España y por lo mismo no se ajustaban a la variante colombiana ni a los contextos
situacionales ni culturales de Colombia. También se han empleado textos hechos
en España pero con la inclusión de aspectos lingüísticos y dialectales de América

315
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Latina como por ejemplo el libro Prisma Latinoamericano. Recientemente la serie

Enlace (Ariza Herrera, 2014) creada para el Centro de Español para Extranjeros CE-
PEX, de la Universidad Externado de Colombia, Bogotá, ha sido también usada en
el programa de ELE. Esto dicho, la pregunta que desde hace años surge es ¿por qué
motivos la Universidad Nacional no ha publicado un manual propio contando con
todos los elementos para hacerlo? En este contexto la idea de hacer una publicación
propia fue cobrando sentido y se hizo necesario ahondar en el contexto para que se
respondiera, en gran medida, a las expectativas y necesidades de nuestro público en
nuestro propio contexto.
La creación de un texto guía requiere pasar por una serie de etapas, siendo la
primera la evaluación de los factores situacionales donde se inscribe el programa.
Siguiendo los parámetros sugeridos por Dubin y Olshtain (1986, p. 6), la evalua-
ción de estos factores inicia con una etapa de búsqueda de información básica que
dará respuestas a preguntas como: ¿Quiénes son los profesores? ¿Quiénes son los
estudiantes? ¿Cuál es el currículo?, etc. Asimismo, y para el caso de ELE, conside-
ramos pertinentes los planteamientos de Byram, Nichols y Stevens (2001), quienes
advierten que muchos programas y lineamientos curriculares se refieren a la im-
portancia del aprendizaje cultural y, recientemente, a la competencia intercultural.
Sin embargo, se requiere brindar mayor atención tanto a las buenas prácticas edu-
cativas como a la atención que requiere la dimensión cultural o intercultural en la
formación docente y en los procesos curriculares. El propósito del presente texto
es describir el perfil del profesor de ELE en el contexto de los cursos de español
para extranjeros.
El grupo de investigación LEXI (Lenguas Extranjeras e Investigación) ade-
lantó entre 2014 y 2015 un estudio de caso exploratorio tendiente a analizar los
factores situacionales que dentro del programa de Español Lengua Extranjera de
los cursos de Extensión de la Universidad Nacional podrían resultar determinantes
al momento de elaborar un manual de español que tenga en cuenta el contexto y la
cultura colombiana. Para ello se planteó la construcción del perfil del /de la docente
de ELE o español como segunda lengua (L2) en el contexto colombiano. En este
texto se presentan los resultados de una encuesta contestada por 38 docentes del
país, que permiten la caracterización de los profesores tendiente a la descripción de
su perfil. Se destacará la formación académica de los participantes, su trayectoria
en el campo del ELE y sus competencias en la enseñanza de español en el contexto
colombiano.

316
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

Marco teórico

Para la definición del perfil del profesor de ELE se tendrá en cuenta la discusión so-
bre la enseñanza del español como lengua extranjera, el estatus de ELE en Colombia
y las competencias de un(a) profesor(a) de ELE.

La enseñanza de ELE

El titular de una importante publicación colombiana señala: “Este [el español] será
el idioma del futuro, y no es inglés ni mandarín” (“Este será el idioma del futuro”,
2015). Esta predicción se hace con base en el informe desarrollado por el Instituto
Cervantes (2015) que indica que el español es lengua oficial en 24 países, hablado
por aproximadamente 470 millones de personas, co-oficial en doce estados y es len-
gua extranjera estudiada en 30 países. El estudio plantea que existen 559 millones
de usuarios potenciales del español, quienes cuentan con diferentes niveles de des-
empeño. Es tan popular el español que, según el estudio, es la segunda lengua más
hablada del planeta. No sorprende entonces que existan más de 21 millones personas
que estudian el español como lengua extranjera.
Según el mismo estudio, los 21 millones de estudiantes de español se ubican
en orden descendiente en los Estados Unidos, Brasil, países europeos, Filipinas y
China. Los estudiantes toman la asignatura como lengua extranjera en la educación
primaria, secundaria y formación profesional mayoritariamente y en menor escala
en la educación universitaria.
Ya desde 1997 Crystal anunciaba que el español tendría muchos seguidores de-
bido a la proximidad de los Estados Unidos con países de habla hispana y a los
altos niveles de inmigración. Crystal no informa si el español será una lengua que
los niños necesiten aprender para usar en su vida adulta pero sí que es una lengua
con estatus internacional. Encontramos además en un informe del Departamento
de Estado de los Estados Unidos de 1985 en el mismo Crystal (1997) que es una de
las lenguas dentro de las 169 consideradas como “críticas” en el sentido de que su
conocimiento promoverá importante crecimiento científico o representará intereses
de seguridad de tipo nacional o económico.

317
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

ELE en Colombia

La enseñanza del ELE ha sido llevada a cabo en Colombia por instituciones de

educación superior, academias privadas y por profesores en clases privadas. Bogotá
concentra más del 70% de la oferta de programas de español como lengua extranjera
en Colombia (Redacción Bogotá, 2015).
Las universidades bogotanas con mayor trayectoria en la enseñanza de ELE han
sido la Pontificia Universidad Javeriana a través del Centro Latinoamericano CLAM
(Zambrano, Espejo y Flórez, 2008) y la Universidad Nacional de Colombia a través
del Departamento de Lenguas Extranjeras (Rodríguez y Agudelo, 2007). Otros pro-
yectos más recientes se encuentran en universidades como los Andes, el Externado
de Colombia, la Sabana, la Escuela de Administración de Negocios y la Universidad
Sergio Arboleda (Zambrano et al., 2008).
Según García, García y Buitrago (2011) el campo del ELE se encuentra en ex-
pansión. Existe interés de instituciones educativas en fomentar tanto su enseñanza
como la inclusión de esta línea de investigación en los diferentes currículos de for-
mación de docentes. Por su parte, el gobierno colombiano en años recientes se ha
sumado al interés en el área de ELE y ha hecho esfuerzos por hacer de Colombia
un destino idiomático que esté en capacidad de competir con mercados idiomáti-
cos tan renombrados como el mexicano, el argentino o el ecuatoriano. El gobierno
del Presidente Santos lo incluyó en su plan de trabajo 2010-2014. La agenda guber-
namental le apuesta a la variante colombiana ya que el español del país de los mil
ritmos, como también se conoce a Colombia, goza de buena reputación entre los
extranjeros. Bogotá atrae porque allí se fundó la primera real academia americana
de la lengua española (1872), por la corrección gramatical y lo claro y musical que
resulta su acento para el oído de los extranjeros.
El Programa ELE Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2013) busca la
participación de estamentos públicos y privados en la meta de posicionar a Colombia
como destino idiomático. Para tal fin ha promovido el estudio de la lengua española
a través de becas completas con el programa que se conoce como FOCALAE (Foro
de Cooperación América Latina-Asia del Este). A la fecha, tres cortes de estudiantes
entre los que se encuentran guías turísticos y periodistas han tomado parte en cursos
de español en diferentes universidades colombianas.
Otra estrategia del gobierno para dar a los interesados información sobre las
instituciones públicas y privadas que ofrecen la enseñanza del español se encuentra
en el portal [Link] El portal también da cuenta de
otras instituciones que apoyan la iniciativa como son el Instituto Caro y Cuervo y el
Ministerio de Cultura.
318
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

A nivel de la ciudad de Bogotá existe la iniciativa del Instituto Distrital de Tu-

rismo (IDT). Esta se denomina Learn Spanish in Bogotá que es un tipo de turismo
idiomático que “representa el desarrollo de la enseñanza del idioma español y su
cultura como valor turístico, además de económico y cultural” (IDT, s.f., párr. 1).
Esta estrategia trata de articular variables que en combinación harán de Bogotá un
destino idiomático atractivo para los extranjeros y proyectivo para los locales que
trabajen con y para ellos. El proyecto pretende armonizar tres sectores, dos econó-
micos y uno académico a saber: los hoteles y las agencias de viajes por un lado y las
instituciones educativas que ofrecen español.

El español para extranjeros en Colombia:

¿Lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2)?

En el lenguaje académico internacional se usa el término Español como lengua ex-

tranjera (ELE) para referirse a la enseñanza del español para hablantes no nativos
de esta lengua. El término ELE fue acuñado en la década de los 80 del siglo XX y
hoy se utiliza comúnmente para referirnos al área del conocimiento relacionada con
el aprendizaje y la enseñanza del español en una situación en que el español no es
lengua materna. Precisamos sin embargo diferenciar entre español lengua extranjera
(LE) y español segunda lengua (L2).
Crystal (1997) define una “lengua extranjera” como “cualquier lengua que no
es la materna de un país” (p. 372). Podemos observar como en esta definición entra
en juego el término país, que hace referencia a un lugar geográfico, a un sistema
de valores compartido entre un grupo de personas, a un estado entendido como un
sistema de gobierno específico. El mismo autor indica que una “lengua extranjera”
es una lengua no materna o no nativa que se enseña en la educación básica y media
pero que no tiene el estatus de medio regular de comunicación en el país. Es el caso
de la enseñanza del inglés y otras lenguas en un país como Colombia, la enseñanza
de francés en los Estados Unidos o la enseñanza de español en Brasil.
El término de “segunda lengua” es entendido por Crystal (1997) como una
lengua no materna o no primera, usada como medio de instrucción oficial en la
educación, en el gobierno y en los negocios. Este sería el caso del estatus del inglés
en India donde existen muchas lenguas maternas pero el inglés se impone como
la lengua de interacción en ámbitos educativos y formales como el gobierno y los
negocios. También sería el caso del inglés para los hispano-parlantes en los Estados
Unidos como también del francés para los inmigrantes que llegan a Francia y que
acceden a una formación para adultos (Cuq, 2003). Es el caso igualmente del espa-
319
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

ñol que aprenden los extranjeros en Colombia quienes se encuentran inmersos en

un contexto donde la lengua de comunicación e intercambio en todos los aspectos
es el español.

Las competencias del profesor de español como lengua extranjera

Un(a) profesor(a) de ELE o L2 se define como aquel profesional de la lengua españo-

la que imparte conocimientos sobre la misma a personas cuya lengua materna no es
el español y que en su quehacer se desempeña también como hablante intercultural
que sirve de mediador entre las diversas culturas presentes en el aula multilingüe y
multicultural que es característica del aula de ELE o L2. Analizaremos dos compe-
tencias que se desprenden de la definición inicial: la competencia comunicativa y la
competencia comunicativa intercultural.

Competencia comunicativa

La competencia comunicativa involucra tres grandes competencias: la competencia

lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia pragmática. Siguien-
do el modelo de Bachman (1990) la competencia lingüística, equivalente a la com-
petencia gramatical, está relacionada con aquellas habilidades relacionadas con el
control de las estructuras formales de la lengua para producir o reconocer oraciones
gramaticalmente correctas. La competencia gramatical involucra el conocimiento y
dominio del vocabulario de la lengua, su morfología, sintaxis y su sistema fonológi-
co y grafológico.
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas ne-
cesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Tiene en cuenta los
marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresio-
nes de la sabiduría popular, las diferencias de registro (reconocer si el registro es
formal o informal), el dialecto y el acento (la clase social, la procedencia regional, el
origen nacional, el grupo étnico y el grupo profesional).
La competencia pragmática se refiere al conocimiento que posee el usuario de
los principios según los cuales los mensajes:

a) se organizan, se estructuran y se ordenan (“competencia discursiva”); para

esta competencia el/la docente debe manejar la cohesión y la organización

320
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

retórica que incluyen el conocimiento y uso de relaciones semánticas como

la referencia, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica utilizada en situa-
ciones específicas.
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas (“competencia funcional”);
c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción (“competen-
cia organizativa “) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002). En
cuanto a la competencia organizativa, esta tiene que ver con el entendimien-
to y uso de componentes textuales tales como el establecer, mantener y fi-
nalizar conversaciones con micro competencias como el nombramiento del
tema, su desarrollo y el poder mantenerlo respetando el uso de los turnos que
se dan en una comunicación efectiva.

La competencia comunicativa intercultural

Si bien el conocimiento y manejo de las competencias lingüística, sociolingüísti-

ca y pragmática son elementos fundamentales en la transmisión y recepción de un
mensaje, no son suficientes para asegurar el entendimiento profundo de la cultura
meta o la comparación y la reflexión entre dos o más culturas. La cultura siempre ha
estado presente en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Byram y Fleming (2001)
resaltan que

un conocimiento progresivo de las personas que hablan el idioma estudiado es intrín-

seco al aprendizaje de dicho idioma[…] Sin la dimensión cultural, una comunicación
eficaz a menudo se ve dificultada: la comprensión incluso de palabras básicas, y ex-
presiones básicas (por ejemplo las que hacen referencia al horario de comidas) puede
ser parcial o aproximada y pueden que los hablantes o correspondientes no consigan
expresarse adecuadamente, o incluso ofender a su interlocutor. (p. 12)

La cultura se ha trabajado desde diferentes perspectivas. La tradicional ha tomado

un enfoque informativo que pretende sobretodo proveer al estudiante con una serie
de conocimientos sobre la cultura de la lengua meta y es más o menos una lista de
datos que pretende dar una visión única, hegemónica y unilateral de una realidad es-
pecífica. Esta mirada ha sido retada por un enfoque formativo que busca más bien el
encuentro de dos o más mundos en el aula de clase, donde se privilegie la reflexión,
la investigación, la curiosidad sobre el otro como una manera también de acceder y
de reflexionar sobre la propia cultura. No se trata sólo de aportar información, sino

321
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

de formar al estudiante para dotarle de las habilidades y actitudes necesarias para

comprender y reflexionar sobre otras culturas (Areizaga, 2001). Se trata también de
dotarlos de una capacidad de interactuar de forma responsable y constructiva hacia
cualquier forma de alteridad (Goullier, 2013)
Según Byram, Gribkova y Starkey (citado en Areizaga, 2001), la competencia
comunicativa intercultural se da en una serie de saberes, habilidades y actitudes.
Los saberes están relacionados con el conocimiento que el individuo posee respecto
a grupos sociales, sus prácticas, y a procesos generales de interacción individual
y grupal. Las habilidades están conectadas con interpretar, relacionar, implicarse,
evaluar, descubrir e interaccionar. Las actitudes o el saber ser (savoir-être) relativi-
zan lo propio, valoran lo ajeno y abren una ventana a la alteridad.
En consecuencia, reconocemos que “permitir que los estudiantes se desarrollen
como hablantes interculturales significa alentar a los profesores a verse a sí mismos
también como agentes que operan entre culturas de toda clase” (Byram y Fleming,
2001, p. 37). Además, “reconocer la diversidad cultural no es un hecho nuevo en
sí. El elemento sin duda nuevo es la manera de integrar esa diversidad cultural a la
Pedagogía” (Abdalllah-Pretceille, 1996, p. 152).

Marco metodológico

El estudio que presentamos está enmarcado en el paradigma cualitativo con el fin

de interpretar el fenómeno seleccionado a partir de sus características. Al seguir un
proceso inductivo tratamos de llegar a generalidades sobre el objeto de estudio, en
nuestro caso, las características de los profesores de ELE pertenecientes a un con-
texto. Así, con los datos recabados se espera llegar a conclusiones que permitan una
aproximación a participantes similares en contextos similares. Como se ve, busca-
mos una “comprensión global de los fenómenos y situaciones” (Del Rincón y Arnal,
citado en Domingo, 2008, p. 33).
El alcance que tiene el presente estudio es exploratorio ya que tiene como meta
“indagar acerca de un fenómeno poco conocido, sobre el cual hay poca informa-
ción” (Barrera, 2007). Si bien la enseñanza de ELE en Colombia es un campo que
tiene ya un camino recorrido, no tenemos aún una sistematización sobre quiénes y
cómo son sus profesores.
Optamos por un estudio de caso, entendido como una “situación particular”
donde el foco de atención es un fenómeno específico que para la presente situa-
ción estudia a profundidad una pequeña comunidad, cuya complejidad pretendemos

322
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

captar. Además consideramos que “ciertos hallazgos podrían ser generalizados me-
diante una lógica inductiva a todos los otros casos que comparten circunstancias o
situaciones similares” (Ander–Egg, 2003, p. 314).
Diseñamos una encuesta semi-estructurada con el propósito de recoger infor-
mación que permita construir el perfil del profesor de ELE (Anexo 1). La encuesta
consta de cinco partes: información personal, información académica, experiencia
laboral, materiales usados para la enseñanza de ELE y sus idearios sobre lo que sig-
nifica ser profesor de ELE y las expectativas sobre sus estudiantes.
Los participantes en nuestro estudio fueron 38 profesores. El formulario se en-
vió por correo electrónico a más de 120 individuos que sabemos se desempeñan en
el área de ELE y se remitió en más de una ocasión. Las voces de los profesores se
incluyen de la manera expresa como ellos lo informaron en el cuestionario.

El perfil del profesor de ELE

Mucho se habla hoy sobre el perfil laboral o profesional. Normalmente se define

como un sumario de las competencias de un individuo, los aspectos destacables
de su formación académica y su experiencia laboral. Se otorga especial atención a
las habilidades demostrables del sujeto y a los logros alcanzados. Así, partimos de
Hawes y Corvalán (2005) y concebimos perfil profesional como “el conjunto de ras-
gos y capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia
jurídica para ello, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad como ‘tal’
profesional, pudiéndosele encomendar tareas para que se le supone capacitado y
competente” (p. 13).
Los resultados de la encuesta que empleamos para elaborar el perfil del docente
de ELE nos muestran no solo los atributos y capacidades por las cuales pregunta-
mos en el cuestionario. Las respuestas de los participantes nos llevan a agrupar los
elementos constitutivos del perfil en los planos de la edad, la trayectoria en la en-
señanza de lenguas, los contextos donde han laborado y sus imaginarios o idearios
respecto a lo que significa ser profesor de ELE (Ver Figura 1). Y si bien los describi-
mos y detallamos en los siguientes apartados, uno tras otro, el lector podrá apreciar
conexiones entre los distintos rasgos, yuxtaposiciones e incluso repeticiones que
reflejan la complejidad que encierra su labor profesional.
El perfil del docente de ELE está marcado por sus trayectorias tanto personales
como profesionales y por una gran apertura a mundos culturales, por la otredad
(Castro, 2002). Los participantes expresan en reiteradas ocasiones su reconocimien-

323
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

to del Otro como un individuo diferente, que no forma parte de la comunidad propia
y, en consecuencia, reconocen su papel preponderante como mediadores y facili-
tadores para que sus estudiantes se acerquen no solo a la lengua española, sino a
nuestra cultura (Ver Figura 1). Asimismo, encontramos que sus imaginarios o idea-
rios respecto a lo que significa ser profesor de ELE incluyen una serie de saberes,
habilidades y actitudes, esenciales para el éxito profesional.

Figura 1: El perfil del profesor de ELE

Idearios sobre la competencia intercultural

Saberes Rasgos Personales

Habilidades

Formación Trayectoria en Contextos de

Edad enseñanza
Acedémica la enseñanza

Actitudes

Los testimonios de los encuestados permiten inferir que sus trayectorias profesio-
nales han dejado improntas respecto los marcos de referencia que consideran deter-
minantes para ejercer como profesores de ELE. En tal sentido, y como se observará
en los siguientes apartados, la competencia comunicativa intercultural se presenta
como un elemento transversal que expresa la conciencia del docente de ELE por
cumplir con dicho papel. A este respecto Byram et al. (2001) subrayan que, hasta
cierto punto, enseñar la dimensión intercultural implica aprovechar las oportuni-
dades, ser sistemático en el actuar frente a ellas y evaluar los resultados a la luz de
criterios claros y explícitos. Los autores sugieren que esto puede ser posible, por
ejemplo, basándonos en teorías que guíen nuestro accionar.
La competencia comunicativa intercultural en el quehacer pedagógico permite
entender reacciones de los alumnos provenientes de culturas muy diferentes a las
nuestras. Sin el entendimiento y el ejercicio de la dimensión intercultural, el ámbito

324
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

de la clase sería afectado. El discurso en clase, el actuar del docente y los alumnos
se verían perjudicados. En este sentido la profesora Isabel cuenta:

Tuvimos una familia de diplomáticos . . . empezaron en nivel. Estaban los padres con
una joven y un joven. Llegados los exámenes finales, la niña obtuvo mejores resulta-
dos que los dos varones…La chica rompió en llanto y le rogaba a su profesora para
que, por favor, le pusiera una nota inferior a la de ellos…También era normal que el
joven dejara al padre copiar su examen.

Rasgos personales

Edad

Los 38 profesores de ELE fueron clasificadas en cuatro categorías, así: entre 20 y 30

años (5 maestros), entre 31 y 40 años (11), entre 41 y 50 años (12), entre 51 y 60 años
(9) y más de 60 años (1). Por otra parte, podemos notar que las maestras superaron
en un 10% al número de maestros.

Estudios

Con respecto a los estudios de pregrado, un 87 % de los maestros cursó una licencia-
tura, que prepara a los futuros profesionales que se van a desempeñar en el campo
de la educación, bien sea esta en la básica, media o superior. Los títulos obtenidos
corresponden a la enseñanza de idiomas, mayoritariamente en la lengua inglesa, en
combinaciones de lenguas como el francés y el inglés e inclusive una en español,
francés e inglés. El 13% restante tiene estudios en otras áreas como la filosofía, el
mercadeo nacional e internacional, la lingüística, la psicología y la antropología. Es-
tos resultados concuerdan con los hallazgos de Ochoa y Cueva (2014) quienes afirman
que un profesor de ELE suele ser un egresado de un programa de idiomas o de espa-
ñol, o ser un profesional que por “azar” llegó al campo de la enseñanza del español.
Un 97 % cuenta con estudios de posgrado (6 con especialización, 30 con maes-
tría y 2 con estudios de doctorado o posdoctorado didáctica de la lengua y literatura)
y algunos tienen más de una especialización, diplomado o maestría. Las áreas de
especialidad de los participantes son: formación en ELE (46%), maestrías en español
y literatura (4%), maestrías en lenguas diferentes al español (26%) y maestrías en
áreas diferentes a los idiomas (24%).

325
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

La formación posgradual en ELE incluye mayoritariamente maestrías en su en-

señanza, seguidas de los diplomados. Estos involucran una profundización en el
área disciplinar pero no tienen el rasgo investigativo de las maestrías. El 50 % de los
diplomados o maestrías se centran en la enseñanza del ELE mientras que un 40%
centró sus estudios en la lingüística aplicada al ELE. El restante 10 % adelantó estu-
dios de formación continua para profesores de ELE.
En las maestrías en lenguas diferentes al español, los maestros enfocaron sus
estudios en una profundización de la lengua extranjera de su pregrado en combina-
ción con aspectos importantes en la enseñanza de las lenguas extranjeras que tienen
que ver con la lingüística, la traducción y la docencia. Se presentó un caso de un/a
maestro/a con maestría en redacción y corrección de estilo.

Lenguas enseñadas en el ejercicio profesional

En su carrera profesional en las lenguas extranjeras los maestros se han desempe-

ñado en una o varias lenguas: un 13% lo ha hecho únicamente en inglés, un 5% en
francés y un 36% en español (Ver Figura 2). Cuando combinan lenguas, el escenario
es el siguiente: español/inglés con un 26%, español/francés con un 2% y la combi-
nación inglés/francés con un 5%. Hay maestros que inclusive enseñan 3 lenguas así:
español/francés/inglés con un 10% y una última combinación de español/inglés/por-
tugués con un 3%. Estos hallazgos concuerdan con Ochoa y Cueva (2014) quienes
informan que la experiencia de enseñanza de una lengua extranjera da herramientas
que en algunas ocasiones pueden transferirse a la enseñanza de español como len-
gua extranjera. Este es el caso de quienes al inicio de su carrera laboraron como pro-
fesores asistentes de español en países monolingües como Francia o Reino Unido.

326
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

Figura 2: Lenguas enseñadas en el ejercicio profesional

Lenguas enseñadas
en el ejercicio profesional

Años de experiencia

El tiempo de experiencia de los docentes en la enseñanza de las lenguas extranjeras

se resume en la Figura 3:

Figura 3: Años de experiencia en la enseñanza de las lenguas extranjeras

Años de experiencia

327
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Como podemos observar, la mayoría de los respondientes tiene pocos años de

experiencia en la enseñanza de las lenguas extranjeras si los comparamos con los que
tienen entre 21 y 25 años de servicio. La población que cuenta con una experiencia de
entre 10 y 20 años dobla a la que tiene más de 25 años de experiencia en la docencia.
La experiencia docente en la enseñanza de ELE se muestra en la Figura 4. Infe-
rimos que la distribución de los años de experiencia podría estar relacionada con el
auge de la enseñanza de ELE en tiempos recientes.

Figura 4: Años de Experiencia en la enseñanza de español como lengua extranjera

Años de experiencia en ELE

Al hacer un contraste entre los años de experiencia en la enseñanza de las lenguas

extranjeras y la enseñanza del ELE podemos colegir que en ambos casos la pobla-
ción que prima en la muestra es joven, con menos de cinco años de experiencia.
Cabe resaltar que para el caso del español el porcentaje de maestros con poca ex-
periencia es casi el doble, comparado con la poca experiencia en la enseñanza de
las lenguas extranjeras en general. Esta cifra nos informa sobre la poca experiencia
con que cuentan las nuevas generaciones de maestros en un área en expansión que
si bien lleva muchos años en el contexto local, seguramente ha estado a cargo de
pocos maestros, quienes han acumulado muchos años de experiencia. Si seguimos
marcando diferencias podemos decir que los maestros con una experiencia de entre
6 y 10 años en la enseñanza de las lenguas extranjera supera en un 8% a los maestros
con la misma experiencia en español lengua extranjera. Otra diferencia significativa
de 14% se presenta en el rango de experiencia de entre 21 y 25 años donde la pobla-

328
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

ción con experiencia en las lenguas extranjeras en general supera a la población que
enseña el español como lengua extranjera. Dentro de la comparación cabe también
resaltar las similitudes encontradas: los años de experiencia de entre 6 y 10 y 11 y 15
se mantiene para los dos grupos comparados.

Contextos de enseñanza

El 73% de la población encuestada ha desarrollado su carrera profesional en ELE en

Colombia. Un 14% lo ha hecho es países de habla inglesa, como Reino Unido y Esta-
dos Unidos; un 7% en Europa en países como Francia y Noruega; un 3% en un país
transcontinental como lo es Kazajistán y, finalmente, otro 3% en el lejano oriente.
La población de maestros de español en Colombia se distribuye así: 76% en Bo-
gotá, su capital, 10% en Medellín y el restante 10% se encuentra también en ciuda-
des capitales de departamentos como Cali, Tunja y Leticia. Los profesores trabajan
en universidades, institutos o academias, clases privadas, colegios e instituciones
gubernamentales, como vemos en la Figura 5.

Figura 5: Instituciones donde se enseña español como segunda lengua en Colombia

Instituciones

No es sorprendente que sean las universidades las que tengan dentro de su oferta
académica el español como lengua extranjera. Existe un interés por desarrollar un
currículo para un mercado relativamente reciente y, por otra parte, esta formación
responde a iniciativas de gobierno como se dijo anteriormente. Los cursos que se

329
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

ofrecen en las universidades se inscriben en la modalidad de cursos libres ya que no

son conducentes a la obtención de un diploma. La oferta varía de una universidad
a otra pero en general podríamos decir que se ofrecen cursos alineados con los pa-
rámetros del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las Lenguas con
niveles que van desde el A1 hasta el B2 y C1. Algunas universidades ofrecen cursos
para la presentación del examen internacional conducente a la obtención del diploma
de español DELE y pueden administrar la prueba a nombre del Instituto Cervantes.
Las academias ofrecen cursos con características similares a las de las univer-
sidades pero en general no se rigen por los mismos principios educativos que tiene
la educación superior. Las academias se encuentran reguladas por el Ministerio de
Educación Nacional bajo la reglamentación conocida como Educación para el Tra-
bajo y el Desarrollo Humano que busca “complementar, actualizar, suplir conoci-
mientos y formar, en aspectos académicos o laborales y conduce a la obtención de
certificados de aptitud ocupacional” (Ministerio de Educación Nacional, 2015).
Las clases privadas cuentan con un porcentaje nada despreciable dentro de la
oferta de cursos de ELE. Algunas personas o empresas las contratan porque prefie-
ren una interacción uno a uno entre maestro/a y estudiante. Esta modalidad predo-
mina en los contextos diplomático, de relaciones exteriores y gubernamental. Según
Ochoa y Cueva (2014) “los alumnos que pagan clases particulares suelen ser muy
exigentes y esperan del profesor un buen nivel de formación”.
El incremento en las ofertas de programas de ELE no solo está asociado a la
movilidad internacional o al interés de los gobiernos porque sus lenguas oficiales
ocupen un lugar privilegiado en el mundo. Como advierte García Marcos (2005)

tampoco conviene perder de vista que a todas estas disputas por los lugares de privi-
legio en el estrado lingüístico internacional deben agregarse suculentas repercusio-
nes económicas derivadas de ese estatus preeminente, transcritas en forma de cursos
de lenguas para extranjeros, servicios de traducción, etc. Una vez más lo lingüístico
muestra la punta de un iceberg considerablemente sólido, a la vez que multiforme,
aunque aposentado en una obvia base socioeconómica y política. (p. 94)

Idearios sobre la competencia comunicativa intercultural

La sección denominada Idearios en la encuesta buscaba propiciar la reflexión entre

los respondientes sobre lo que significa ser profesor de ELE. Las preguntas se enca-
minaron hacia las características personales, académicas, cognitivas, etc. que debe-

330
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

ría tener un profesor de ELE, las expectativas sobre los estudiantes de sus cursos, su
concepción sobre lo qué es la lengua y finalmente sobre el papel del profesor en el
aula de ELE/L2. Para el análisis de los idearios de los docentes sobre la competencia
comunicativa intercultural vamos a seguir a Byram et al. (2001) quienes toman en
cuenta que dicha competencia se evidencia a través de una serie de saberes, habili-
dades y actitudes.

Saberes

Los saberes “implican la cognición. Son los conocimientos objetivos, exteriores a

los individuos y que hacen referencia al mundo que los rodea en cualquier dominio”
(Comellas, Ballesteros, Lojo, Redó y Sugranyes, 2002, p. 20). La Figura 6 muestra
los conocimientos o saberes que deben tener los profesores de ELE según los res-
pondientes en el presente estudio.

Figura 6: Saberes que deben poseer los profesores de español LE o español L2

Saberes

Como podemos observar, los profesores consideran que la lengua o sistema de co-
municación es el conocimiento más importante y resaltan que está compuesto tanto
por aspectos formales como culturales y sociales. En palabras de la maestra Myriam
“La lengua es mucho más que un instrumento de comunicación. No es sólo forma, ni
contenido es también palabra. Retomando un poco la definición de André Martinet
la lengua ‘articula’ toda la experiencia humana”.

331
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Si bien pocos profesores consideran necesario tener estudios en ELE, resaltan

que no es suficiente con ser hablantes nativos de una lengua para poder enseñarla. La
competencia lingüística y sus componentes son muy importantes para estar en la ca-
pacidad de enseñar ELE. En este orden de ideas, es necesario poseer conocimientos
en gramática, fonética, pronunciación y sintaxis. En palabras del maestro Alfredo
leemos: “Que se esmere por pronunciar correctamente, y hacer sus construcciones
sintácticas correctamente, de acuerdo al enfoque comunicativo”. La competencia
sociolingüística es necesaria también porque se requiere para estar en la capacidad
de diferenciar los diversos idiolectos y variedades lingüísticas.
En orden descendiente encontramos en las respuestas de los participantes: el
conocimiento de la cultura del maestro, del estudiante y de otras áreas del cono-
cimiento. Para Byram, Gribkova y Starkey (1997) el dominio que predomina en la
competencia intercultural es no solamente el conocimiento de una cultura particular
sino la habilidad para asegurar que se produzca el entendimiento entre personas
que tienen diferentes identidades sociales y para interactuar con los demás en el
entendimiento de que son seres humanos complejos con identidades múltiples e in-
dividualidades particulares. Dos de nuestros maestros se pronuncian en este sentido.
El maestro Luis opina:

La lengua es el vehículo en el cual no solo comunicamos las representaciones men-

tales de nuestras subjetividades, sino que construimos realidades a través de la co-
municación con los otros individuos, podemos conocer su construcción de mundo
y sentidos emergentes para nuestra realidad y la que se construye en la sociedad y
entre culturas.

La profesora Zenaida por su lado escribe que “la lengua es una visión particular del
mundo. Una manera especial de aproximarse y considerar la realidad. El más pode-
roso instrumento de construcción de sí y del mundo”.
A este respecto, Rico Martín (2005) concluye que “unimos pues formas lin-
güísticas con conocimiento de mundo —los savoirs que incluye Byram (1995) en la
competencia intercultural—” (p. 93). Por otra parte, las opiniones de los docentes
encuestados nos permiten establecer los propósitos guían sus prácticas pedagógicas.
A este tenor, al referirse a la competencia intercultural en la adquisición de una
lengua extranjera o una L2, Rico Martín apunta que los objetivos que se pretenden
alcanzar son:

- Despertar y desarrollar sensibilidad cultural.

332
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

- Comprender mejor las formas de pensar, los presupuestos, los valores y el

mundo emocional de la cultura de otro país.
- Reconocer las diferentes dimensiones en las que están organizadas las otras
culturas como la forma de concebir el tiempo y el especio o las prioridades
en tareas y relaciones.
- Reconocer malentendidos y desenvolverse mejor en situaciones parecidas del
futuro. (p. 82)

Adicionalmente, el profesor de español como LE o L2 debe tener conocimientos

sobre la pedagogía, la didáctica y la adquisición de esta lengua. En nuestro caso, los
profesores cuentan con este conocimiento bien sea desde su desarrollo profesional
como docentes de otras lenguas extranjeras, su actuación como profesores de ELE o
sus años de experiencia en la enseñanza en general.
Según nuestros encuestados, para ser maestro de ELE es necesario tener un do-
minio de la lengua y especifican que el nivel aceptable sería el de un hablante nativo
o uno que se acerque a este, es decir, estaría según el MCER en un nivel C1 como mí-
nimo. Según Kramsh (citado en Byram y Fleming, 2001) el hablante nativo es aquel
que tiene la competencia lingüística adquirida en el entorno geográfico donde se ha-
bla la lengua 1. No tener el dominio puede acarrear serias dificultades para el profesor.
Como dato interesante vemos que algunos profesores consideran importante po-
seer un conocimiento en lengua inglesa. La lengua inglesa es ciertamente la primera
lengua extranjera para muchos estudiantes europeos y de otras latitudes. A este
tenor, Ochoa y Cueva (2014) apuntan:
la ausencia de una lengua puente es considerada una barrera idiomática difícil
de afrontar. Es el caso del profesor que no sabe otra lengua distinta al español, el
profesor que sabe inglés pero sus alumnos hablan una lengua distinta o de aquel que
tienen bajas o inexistentes competencias en inglés. (p. 7)

Habilidades

Siguiendo nuevamente a Comellas et al. (2002) encontramos que las habilidades son
los conocimientos procedimentales que se aplican en una situación determinada. La
Figura 7 ilustra las habilidades que en opinión de los encuestados debe poseer un pro-
fesor de ELE. No sorprende que contar con una buena metodología sea la variable de
mayor significancia ya que el saber hacer tiene una gran relevancia para “el desempeño
del profesor en su campo de acción: sus clases, en su quehacer diario, en los contex-
tos donde tiene impacto su labor profesional” (Cortés, Cárdenas y Nieto, 2013, p. 66).

333
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Figura 7: Habilidades que deben desarrollar los profesores de español LE o español L2

Habilidades

La metodología está relacionada con muchas variables que tienen que ver con la
persona del maestro. Las mencionamos aquí en el orden en que las jerarquizaron
los maestros: estar actualizado en cuestiones didácticas, adaptar materiales, tener
buen manejo de grupo, evaluar el aprendizaje, implicar a los alumnos en el propio
aprendizaje y organizar situaciones de aprendizaje.
Con respecto a la didáctica estamos de acuerdo con Ochoa y Cueva (2014) quie-
nes aconsejan tener una estrategia didáctica en la que se evidencie una buena planea-
ción, actividades contextualizadas para responder a las necesidades de los estudian-
tes, que motiven, que sean variadas y que permitan comunicar adecuadamente lo
que se espera enseñar. La capacidad de estar actualizados en cuestiones didácticas
y en desarrollo de material implica que el profesor, en palabras del maestro Óscar
“debe ser una persona en constante búsqueda y actualización”. Un conocimiento
sobre los estilos de aprendizaje es capital ya que el maestro podrá “darle a cada
estudiante lo que necesita, aportándole las herramientas necesarias para el debido
aprendizaje académico y cultural” (Rossy).
La adaptación de materiales es importante para los profesores colombianos se-
gún lo arrojaron los resultados de la encuesta: más del 50% de los materiales con los
que se trabaja en el medio son textos que manejan la variedad peninsular, mientras
que un poco menos del 25% son de variedad Colombia, porcentaje similar al de
textos que tienen en sus contenidos una variedad latinoamericana. Los profesores se
ven enfrentados a la necesidad de adaptar los materiales porque el contexto donde

334
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

se está estudiando el español no tiene cercanía con la información que se presenta

en los libros texto. La voz de la maestra Paula ilustra este argumento: Es importante
contar con “un manejo adecuado de la variedad del español colombiano ya que en
los libros de texto de ELE existentes sólo es posible encontrar la variedad ibérica y
una pocas veces la latinoamericana es muy generalizada”. La maestra Juliana dice
a su vez que es necesario tener “Textos auténticos adecuadamente didactizados”,
actividad que presupone una adaptación de materiales ya existentes en el medio.
Los maestros consideran que el profesor de ELE debe tener la habilidad de ma-
nejo de grupo. El aula de clase de ELE está compuesta por individuos procedentes
de muchas partes del mundo que traen con ellos una serie de aprendizajes y compor-
tamientos sobre el acto educativo. Bien sea porque los estudiantes consideran que el
maestro es un facilitador, o porque el maestro es visto como una autoridad a la que
no se puede desafiar, el docente debe mostrar su habilidad para manejar el grupo de
tal suerte que pueda ejercer su labor docente donde todos los estudiantes sean partí-
cipes en el acto educativo y donde específicamente se desarrollen las competencias
en la lengua extranjera.
La capacidad de un individuo para desempeñarse como un intermediador cultu-
ral aparece en segunda posición. El manejo de la complejidad que representa contar
con múltiples identidades presentes en el aula de clase evitando caer en estereotipos
e reconoce como una habilidad indiscutible. Según Byram et al. (1997) el maestro
debe estar presto al descubrimiento y a la interacción para acercarse a nuevos cono-
cimientos y para integrarlo a la clase con base en los que los estudiantes ya poseen.
Necesita específicamente saber preguntar a sus estudiantes provenientes de otras
culturas sobre sus creencias, valores y conductas, ya que estas se encuentran en el
inconsciente y no son fáciles de explicar. En otras palabras, el maestro debe poseer
la habilidad de adquirir conocimiento nuevo sobre una cultura y sus prácticas con el
propósito de actuar bajo las restricciones de la comunicación e interacción en tiempo
real. En palabras de la maestra Carolina “el maestro debe ser abierto culturalmente
para entender las otras culturas y hacer que los estudiantes comprendan y toleren las
diferentes culturas que se pueden encontrar en un salón multicultural”.
Notamos que, como propone Trujillo Sáez (2005, p. 33), la didáctica de la lengua
puede propiciar el desarrollo de la multi, la pluri- y la inter-culturalidad mediante la
“concienciación cultural” (culture awareness) y la “socialización rica”. La primera
se define como el proceso de toma de conciencia de la presencia de la cultura en
diversos planos. “La ‘socialización rica’ hace referencia a la presencia del estudiante
en distintos contextos de socialización donde pueda desarrollar la interculturalidad
en contacto con otros individuos y otras comunidades” (Trujillo Sáez, 2005, p. 33).

335
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Tener experiencia específica en la enseñanza de ELE es también relevante como

habilidad que transciende el conocimiento como opina la maestra Lilia: “Además de
tener un conocimiento profundo de la lengua, debería tener una experiencia impor-
tante en la enseñanza del español como segunda lengua o lengua extranjera. No es
igual enseñar el español para nativos que enseñarlo como segunda lengua”.

Actitudes

Las actitudes están relacionadas con el aspecto afectivo del individuo; van de la
mano con los saberes y las habilidades. Podemos relacionar las actitudes con el
savoir-être acuñado por Byram et al. (1997) como una actitud intercultural en la
que se prima la curiosidad y apertura, donde se relativizan los valores, creencias y
conductas propias al no asumirlas como las únicas posibles y correctas y ser capa-
ces de analizarlas desde una perspectiva externa que involucra diferentes valores,
creencias y conductas. Esto puede constatarse en las palabras del maestro Juan,
quien aboga por “una concepción muy amplia de la vida y que se adapte fácilmente
a diferentes situaciones, con espíritu flexible”.

Figura 8: Actitudes que deben poseer los profesores de español LE o español L2

Actitudes

La Figura 8 ilustra el alto impacto que tienen las características personales del pro-
fesor en las percepciones que los maestros tienen sobre su savoir-être o saber hacer.
Los siguientes rasgos de personalidad fueron nombradas por los participantes: hu-

336
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

manidad, amabilidad, calidez humana, capacidad de escucha, tolerancia, apertura

de espíritu, concepción amplia de la vida, paciencia, tolerancia, flexibilidad, ponerse
en los zapatos del otro, seriedad, responsabilidad, alegría, recursividad y estrategia
entre muchas otras. Estas características permiten abandonar actitudes etnocéntri-
cas y percibir la otredad (Castro, 2002), elementos esenciales en el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural ya que permiten la apertura, la curiosidad,
la voluntad de analizar comportamientos y puntos de vista distintos.
Las siguientes voces de los profesores se expresan en ese sentido y reclaman que
el profesor de ELE: “tenga conocimientos culturales de los países de habla hispana y
en general del mundo” (Maestra Mireya); además debe ser “un profundo conocedor
y un amante de la cultura que enseña” (Maestra Myriam). La maestra Rocío enfatiza
en que debe existir un sentimiento muy positivo en especial sobre la cultura colom-
biana: “amar la cultura colombiana, querer ser un embajador de la lengua”.
Mostrar agrado por lo que se hace es una actitud que los maestros también va-
loran. Nos adherimos a lo dicho por Ochoa y Cueva (2014): “Se sugiere tener pasión
por la docencia en general y específicamente por la enseñanza de ELE. Se debe ser
creativo y recursivo, conocer al grupo con que se trabaja y preocuparse más por
enseñar que por reprobar” (p. 10). En este mismo sentido se pronuncian Cerón Rin-
cón (2009) y Cardona Serrano (2009). La primera autora relaciona sus experiencias
docentes con consideraciones sobre la enseñanza del ELE y la segunda muestra
el papel preponderante que juega la competencia intercultural, como factor en el
aprendizaje de ELE. Ambos trabajos se realizaron en contextos universitarios de
Bogotá (Colombia) y evidencian el uso de recursos didácticos referidos a situaciones
auténticas que acercan a los estudiantes a la cultura local.
Desde nuestra experiencia en el campo educativo, la percepción que los estu-
diantes tienen sobre el savoir-être del maestro influye tanto positiva como negativa-
mente en el actuar y el sentir del estudiante. El ser reflexivo y crítico, definido por
Byram et al. (1997) como la capacidad de involucramiento, se llevará a cabo con
base en criterios, prácticas y productos explícitos en la propia cultura y en la ajena.

Conclusiones

El profesor de ELE en el contexto colombiano es ante todo un profesional en la

enseñanza de las lenguas extranjeras. Como constante podemos notar que su des-
empeño en ELE fue antecedido por o es simultáneo a la enseñanza de otras lenguas
y deriva de ellas herramientas que pueden ser transferidas a la enseñanza de ELE.

337
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

Ser profesor de ELE se convierte en todo un reto ya que el profesional que decida
asumir la tarea debe conocer su lengua, estudiarla, e investigarla para poder sortear
las dificultades que se presentan en su labor y tener seguridad frente al grupo.
El profesor de ELE es un conocedor de su cultura y la de sus estudiantes y lo logra
al conocer, cuestionar, y reflexionar sobre su mundo y el de los demás. En este oficio
el profesor se acerca a los múltiples mundos presentes en el aula de ELE e interactúa
con las realidades de sus estudiantes. En palabras de la maestra Mireya “El profesor
de ELE es un mediador entre un mundo cultural que él representa y el de los estu-
diantes”.
El profesor desempeña efectivamente su oficio de maestro; es ante todo un ser
humano y como tal goza de una serie de cualidades que hacen de él lo que es. Un
buen docente de ELE “es una persona activa, dinámica, que muestra gusto por lo
que hace” (Maestra Zenaida). En palabras de la maestra Lilia el profesor es un con-
sejero, orientador y dinamizador de los procesos de enseñanza. La maestra Catalina
por su cuenta opina que el profesor “tiene la responsabilidad de acercar al estudiante
a un mundo de realidades lingüísticas y culturales a través de una didáctica apropia-
da y motivante para los alumnos”.
Las competencias mencionadas no estarán completas si no tomamos en cuenta
la dimensión intercultural, la otredad, en la enseñanza de las lenguas que involucra
el reconocimiento de otro: aceptar a las personas de otras culturas como individuos
que poseen unos valores, conductas y perspectivas distintivas, y ayudarlos a ver que
esta interacción es una experiencia enriquecedora (Byram et al., 1997). En conclu-
sión el profesor de ELE propiciará el desarrollo de las competencias intercultural
y lingüística en sus estudiantes y esto será posible, en buena medida, gracias a los
recursos didácticos a los cuales pueda estar expuesto.

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 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

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341
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

ANEXO 1

Grupo de investigación LEXI

Análisis de factores situacionales del programa de Español Lengua Extranjera del
proyecto de extensión del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad
Nacional de Colombia: insumos para el diseño de un libro de español.
Encuesta a Profesores de Español como Lengua Extranjera

Estimado(a) Colega:
El grupo de investigación Lenguas Extranjeras e Investigación del Departamento
de Lenguas Extranjeras LEXI está adelantando la investigación Análisis de factores
situacionales del programa de Español Lengua Extranjera del proyecto de extensión
del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia:
insumos para el diseño de un libro de español. Uno de los objetivos específicos de la
investigación es la construcción del perfil del/de la) docente de español como lengua
extranjera (ELE) o español L2. Su opinión es muy valiosa para nosotros. Por ello le
solicitamos contestar este cuestionario. Su participación es voluntaria y sus respues-
tas son confidenciales.
Gracias por su participación.

Cordial saludo,

Grupo de Investigación Lenguas Extranjeras e Investigación –Lexi

Departamento de Lenguas Extranjeras
Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá

A. Información Personal

1. Nombre(s): _________________________________________________

2. Apellido(s): ________________________________________________

3. Edad:
Entre 20 y 30 □
Entre 31 y 40 □
Entre 41 y 50 □
Entre 51 y 60 □
Más de 60 □

342
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

4. Nombre o seudónimo como le gustaría aparecer en el reporte de investigación:

___________________________________________________________

B. Información Académica

1. Título obtenido en el pregrado: ___________________________________

2. Título(s) obtenido(s) en posgrado (especializaciones, maestrías, doctorados):
___________________________________________________________
___________________________________________________________

C. Experiencia laboral

1. Indique la lengua(s) en la que ha trabajado como profesor de lengua extranjera

Alemán □
Español □
Francés □
Inglés □
Portugués □
Otra. □ ¿Cuál? ______________________________

2. Por favor indique el número de años de experiencia en la enseñanza de una lengua

extranjera diferente al español.
Entre 1 y 5 □
Entre 6 y 10 □
Entre 11 y 15 □
Entre 16 y 20 □
Entre 21 y 25 □
Más de 25 □

3. Por favor indique el número de años de experiencia en la enseñanza de español

como lengua extranjera/segunda lengua.
Entre 1 y 5 □
Entre 6 y 10 □
Entre 11 y 15 □
Entre 16 y 20 □
Entre 21 y 25 □
Más de 25 □
343
María Claudia Nieto Cruz, Ligia Cortés Cárdenas, Melba Libia Cárdenas

4. Datos del contexto donde imparte clases de español como lengua extranjera/se-
gunda lengua

a. País: __________________________
b. Ciudad: __________________________
c. Tipo de institución
i. Universidad □
ii. Instituto/academia □
iii. Clases privadas □
iv. Otro. ______ ¿cuál? ____________________________________

D. Materiales1

E. Idearios

1. ¿Qué características personales, académicas, cognitivas, etc. debería tener un

profesor de español como lengua extranjera (hablante nativo/hablante extranjero?
Describa brevemente.
__________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________

2. ¿Qué expectativas tiene de sus estudiantes de español como lengua extranjera/

segunda lengua? Describa brevemente.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________

3. En dos líneas, dé una definición sobre lo qué es la lengua.

___________________________________________________________
___________________________________________________________

1 Se omite el contenido de esta sección pues no es pertinente en el texto que aquí se presenta.

344
 El perfil del profesor de español lengua extranjera en el contexto colombiano

4. En dos líneas describa el papel del profesor en el aula de ELE/español segunda

lengua.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________

Gracias por su colaboración.

345
 Apostillas en didáctica de traducción:
El profesor como traductor cultural
Lilia Irlanda Villegas Salas
José Miguel Barajas García
Universidad Veracruzana, México

Antecedentes y contexto

Aunque algunos mapas curriculares enfocados en la formación en lenguas extran-

jeras contemplan en su perfil de egreso la adquisición de habilidades traductorales
e incluso promueven el campo de la traducción entre la oferta laboral posible para
egresados, lo cierto es que la didáctica de la traducción tiende a ocupar un lugar muy
secundario dentro de la didáctica de lenguas extranjeras. Esta tendencia se recrudece
aún más cuando de traducción de textos literarios se trata, ya sea porque este campo
profesional es incluso más reducido que el de la traducción técnica o bien porque,
en general, quien se forma en lenguas extranjeras no tiene porqué necesariamente
gustar de la literatura. Pensamos que tal estatus de la didáctica de la traducción ha
influido en un magro estudio de la misma y, por ende, en raquíticas propuestas in-
novadoras que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
traducción literaria.
Por otro lado, algunas mallas curriculares de formación en letras contemplan li-
teraturas en lenguas extranjeras e inclusive algún curso de traducción literaria pero,
en este ámbito, tampoco se trata de un área de fortaleza puesto que no se pone én-
fasis en la preparación lingüística necesaria en la segunda lengua (L2) para afrontar
textos literarios en su lengua fuente y, menos aún, para capacitar a los estudiantes
para traducirlos a su lengua materna.
Para ilustrar esta situación, que constituye un reto en la didáctica de la traduc-
ción, en este artículo nos referimos a dos experiencias áulicas concretas que tuvie-
ron lugar recientemente en dos programas de pregrado: la Licenciatura en Lengua
Inglesa, Facultad de Idiomas y en la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispá-
nicas, Facultad de Letras Españolas, ambas de la institución pública de educación

347
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

superior más importante del sureste mexicano, a saber, la Universidad Veracruzana,

región Xalapa, la capital del estado de Veracruz. En el primer caso reportamos la
experiencia educativa (EE) optativa Traducción de Textos Humanístico-Literarios,
que tiene como prerrequisito haber cursado 6 semestres de inglés; correspondió al
semestre febrero-junio 2013 y constó de 6 horas semanales en aula. En el segundo
caso nos referimos a la EE obligatoria Técnicas y Prácticas de la Traducción de la
Literatura, sin prerrequisitos, impartida a alumnos del tercer periodo de agosto 2014
a enero 2015 y de febrero a julio 2015 con 4 horas semanales en aula.
El punto de unión propositivo de ambos ejercicios es la puesta en práctica de
apostillas para la didáctica de la traducción, según las concibe Michael Riffaterre
(1995). Nuestro objetivo aquí es postular y describir desde el aula entendida como
campo de investigación, la aplicación de esta metodología didáctica y compartir
los resultados obtenidos –comparativos y contrastivos– con la comunidad inves-
tigativa en lenguas extranjeras. Cabe subrayar que concebimos este tipo de aula
como intercultural porque el estudiantado (en su mayoría constituido por jóvenes
mexicanos con una diversidad de procedencia geográfica ya de por sí interesante
–estado de Veracruz y aledaños a éste, pero también del sureste y centro de Mé-
xico, en general) enfrenta textos literarios producidos en otras geo-culturas y en
otra(s) lengua(s).
Nuestra investigación se inserta en un proyecto colectivo de mayor enverga-
dura intitulado “Una propuesta de vocabulario indispensable para el debate en
los estudios lingüísticos y de traducción en los procesos educativos” surgido en
el seno del Cuerpo Académico Lingüística y Traducción del Instituto de Investi-
gaciones en Educación de la UV. Creemos que con nuestra indagación podemos
aportar a este debate la profundización en el papel del docente de traducción como
mediador cultural.

Encuadre teórico

Situamos nuestra práctica en el enfoque histórico-cultural de la comunicación bi-

lingüe (Sartorello, 2013) así como en el amplio marco de la comunicación inter-
cultural: aquella que “ocurre entre individuos o grupos [y textos] que han vivido
experiencias culturales diferentes” (McEntee, 2007, p. 8). La concebimos como
una práctica de mediación cultural que contempla al docente de traducción como
alguien que induce aprendizajes en otros sujetos, que propicia experiencias de
aprendizaje y que acompaña procesos de generación de saberes (Sartorello, 2015).

348
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

Como docentes de traducción que trabajamos tanto con literatura como con L2,
estamos conscientes de que creamos en el aula un espacio intersticial como un
“sitio de interfección” (Bhabha, 1994, p. 228) donde confluyen diversas creencias,
culturas y modos de ser, que se caracteriza por una tercera lengua –la de traduc-
ción (Steiner, 1998: 40; Mignolo, 2000, p. 256).
Es en este espacio sui generis donde conviven más de dos culturas, donde tiene
lugar la traducción cultural: aquella que se ocupa de unidades que no son lingüísti-
cas y ni siquiera semánticas, sino culturales, en nuestro caso, provenientes de textos
literarios. Es decir, leemos desde una perspectiva cultural que, desde luego, toma
en cuenta la forma y el estilo literarios, y no sólo desde una perspectiva lingüís-
tica o en busca de la mera transmisión de un mensaje. El mensaje literario reposa
principalmente en la función poética de la lengua que “profundiza la dicotomía
fundamental de signos y objetos” (Jakobson, 1984, p. 358). Realizar una traducción
cultural es, en consecuencia, re-localizar, re-interpretar, re-inscribir y re-escribir
la función poética del texto fuente en la cultura de destino, de modo que surja el
efecto proyectado en esta segunda cultura, ya sea ajustándose a sus patrones esta-
blecidos o violentándolos, tratando de que el texto de destino se adecue al contexto
de llegada. Este tipo de traducción se preocupa por la manera en que se concretan
lingüística y textualmente los intercambios culturales que se generan al traducir, de
tal forma que pone un fuerte énfasis en los contextos de salida y llegada (Carbonell,
1999, pp. 49-98).
Si de por sí, el facilitador es siempre un mediador, la tarea del docente de un cur-
so de traducción estriba, sobre todo, en señalar las diferencias, “saltar la valla cul-
tural” (Nord, 2010, p. 10) hasta llegar a mostrar que la traducción “ilumina” al texto
fuente, no sólo en los aciertos sino, sobre todo, en los yerros e incluso en aquello que
calla (Steiner, 1975, p. 263; Cruz, 1993, p. 17). Siguiendo la metáfora de Nord, cual-
quier caballo tiene dificultades para saltar la valla cuando la tiene muy cerca. Si la
traducción permanece de este lado, sigue siendo un texto propio de la cultura base,
aunque en lengua meta. El salto a la cultura meta requiere “coraje” (2010, p. 11).
Así pues, el docente lleva a cuestas la nada fácil tarea de contribuir a incentivar
esta motivación y crear una zona de comprensión común (ZCC) (Balslev, 2010) en
la cual se apuesta por construir aprendizajes significativos de manera cooperativa
entre todo el grupo. De acuerdo con Balslev, dicha zona de comprensión común sur-
ge del encuentro entre los significados atribuidos al saber por parte del enseñante y
del aprendiente. Se distinguen los significados objetivos de los subjetivos: mientras
que los primeros son productos colectivos de prácticas anteriores y depositadas en
el mundo de los objetos obrados, los segundos se hallan principalmente ligados a

349
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

las competencias del individuo. Para nosotros, la mediación cultural por parte del
profesor universitario se sitúa en esa distancia entre significados objetivos y subje-
tivos, como resultado de las interacciones dentro del aula. En el mejor de los casos,
esta comprensión común coadyuvará a reconocer, marcar o estrechar las distancias
culturales entre texto fuente y texto meta.
Ahora bien, una de las más fuertes preocupaciones en la última década del
siglo XX radica, precisamente, en acercar –más que contraponer– los estudios
literarios y los estudios culturales, esto es, propiciar un acercamiento interdiscipli-
nario para la mejor comprensión de los textos literarios y de los procesos traducto-
rales. En este sentido, Riffaterre (1995) es uno de los más destacados exponentes.
Su propuesta en concreto para allanar problemas literarios de índole comparatista
consiste en glosar o apostillar los casos culturales encontrados en la traducción de
textos literarios, mediante breves notas casi telegráficas, al margen del cuerpo de
la traducción. Estas notas pueden tener un tremendo alcance ya que pueden llegar
a constituir, inclusive, un “índice de la diferencia cultural”. Constituyen, por lo
tanto, una valiosa “herramienta analítica” que permite tanto a traductores como
a lectores “recrear las condiciones culturales originales […] contextualizarlas”
(Riffaterre, 1995, pp. 68-69).
A diferencia del comentario a la traducción, Riffaterre se centra en breves pe-
rífrasis y paráfrasis que pongan en evidencia, sobre todo, las deficiencias en la tra-
ducción de los aspectos culturales de un texto literario (1995, p. 68). En los casos
de las dos EE que referimos seguimos de cerca la propuesta de las apostillas según
Riffaterre. Nuestros estudiantes, en consecuencia, no hicieron propiamente un co-
mentario de traductor o un comentario como texto literario sino que se concentraron
en desafíos culturales dentro de la traducción de la literatura.
Finalmente queremos señalar que para nosotros resulta prioritario entender el
aula donde se trabajan textos literarios en L2 como una fuente de riqueza para la
investigación de corte émico es decir, aquella susceptible de ser realizada desde la
lógica interna de nuestros cursos (cfr. González, 2009, p. 25). Ello obedece a que
si bien las teorías de Riffaterre (1995) y Carbonell (1999), son fuertemente pro-
positivas, debemos reconocer que han surgido en contextos “a suficiente distancia
de[l]” nuestro y que tienen una base etic (González, 2009, p. 57) concebida desde
el exterior de la experiencia. De ahí que nuestra propuesta de puesta en práctica de
apostillado constituya una que va de abajo hacia arriba: de lo practicado en el aula
hacia la teoría, en un diálogo de saberes teórico-prácticos que emparenta los estu-
dios literarios y los culturales en un cruce con la didáctica de la traducción.

350
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

Premisa básica y objetivos

Partimos de la premisa básica de que la traducción glosada o apostillada (Riffaterre,

1995, p. 66) puede constituir una valiosa herramienta de mediación cultural en la di-
dáctica de la traducción. Ésta consiste en ir anotando al margen del cuerpo del texto,
muy brevemente, las razones por las cuales se opta por tal traducción de algún caso
concreto, en especial, si guarda relación con un aspecto cultural del texto fuente
difícil de trasladar al texto meta.
El objetivo general de la investigación-acción áulica que reportamos fue:

1. Poner en práctica en el aula de traducción de dos programas de pregrado –

Lengua Inglesa y Letras Españolas– el uso de apostillas o glosas tal y como
las propone Riffaterre (1995) a fin de observar su utilidad como herramienta
de mediación cultural en la didáctica de la traducción.

Objetivos específicos:

2. En nuestra calidad de docentes de traducción, fungir como mediadores para

la implementación de la práctica de apostillas por parte de los estudiantes.
3. Describir y evaluar el proceso de puesta en práctica de apostillas en la tra-
ducción.
4. Comparar y contrastar los resultados obtenidos en sendos programas de
estudio.

Elección de la muestra y metodología

En ambas EE se incentivó por igual el uso grupal de apostillas. Sin embargo, cada
docente seleccionó de modo cualitativo una muestra basada en el tipo de texto tradu-
cido apostillado obtenido. Cabe destacar que cada muestra va de la mano con los as-
pectos procesuales que se explicarán en breve. Procedemos a describir las muestras:
En Traducción de Textos Humanístico Literarios (impartida por Villegas), se
reporta una muestra constituida por 5 desafíos traductorales provenientes del cuento
“How Pinkie Killed a Man” (2009) del escritor nigeriano yoruba, Adewala Maja
Pearce. Cada desafío está integrado por una unidad cultural. Para el primer desafío
se presentan 2 resoluciones traductorales y 2 apostillados; para el segundo, –com-
puesto por 3 variantes– se incluyen las versiones de 2 alumnos: AG apostilló las 3
351
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

variantes; DP sólo una. En el tercer desafío se presentan 2 resoluciones traductorales

con sendos apostillados. En el cuarto, 2 resoluciones y sólo 1 apostillado, y en el
quinto, 3 resoluciones con sendos apostillados. Es importante señalar que la facili-
tadora recomendó al grupo la búsqueda y la selección del material a traducir en un
acervo local específico (Hemeroteca de la USBI-Xalapa), así como la fuente (Revista
Granta-Reino Unido) y fue un estudiante quien trajo la propuesta específica al grue-
so de la clase, quienes asentimos en traducirla.
Si bien todo el grupo (un total de 8 estudiantes) realizó el ejercicio de aposti-
llado para el cuento completo (6 pp.), cada estudiante decidió por cuenta propia qué
unidades traductorales apostillar y aquí se reportan 5 de las detectadas por ellos
mismos como “unidades culturales” –a partir de explicaciones de carácter teórico-
práctica de la facilitadora– en las que coincidieron o bien en sus versiones o bien en
su ejercicio de glosado. Es ése el carácter cualitativo de esta muestra susceptible de
ser descrita y analizada en aras de comprobar la utilidad de las glosas. (Cfr. Cuadro
1. Las iniciales entre corchetes corresponden a los estudiantes.)

Cuadro 1: Apostillas en la didáctica de la traducción

Unidades culturales apostilladas

Versiones Apostillado Categorización

Según el grupo

UNIDAD 1. Era uno de los 1. Usé esta palabra Traducción de oficio

CULTURAL I. cambistas que ha- porque se entiende ilegal que precisa
bía usado en mis que tiene relación de uso de slang.
texto fuente: visitas anteriores, con dinero. [AG] Éste puede variar
[AG] regionalmente

He was one of the

money-changers
I had used on my
previous visits…
2. … me topé 2. Ésta es la traducción
a Leonard, uno más próxima al término
de los cambistas en LO (money-changer);
a los que había sin embargo, existen al-
recurrido en mis gunos otros que se utili-
visitas pasadas. zan en el ámbito delictivo
[DP] que podrían funcionar
mejor. No obstante, de-
bido a su delimitación de
vocabulario delictivo, es
probable que el lector no
lo comprenda. [DP]

352
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

UNIDAD 1a. Enrollaba 1a. En esta frase recurrí a

CULTURAL II. con las manos un una perífrasis para tratar
churro. [AG] de explicar al lector la ac-
texto fuente: ción que realizaba. [AG]
Traducción que precisa
1b. Pinkie comen- 1b. Aquí utilicé la palabra de uso de slang.
a. He rolled zó a enrrollar con original del TF para que Sinonimia de slang.
a skaaf. las manos otro el lector ubique la región Éste puede variar
skaaf. [AG] en que se desarrolla la regionalmente.
b. Pinkie started historia, además de cono-
rolling another cer un poco las palabras
skaaf. propias de la región. [AG]

c. Pinkie said, 1c. … pásame el 1c. Volví a usar churro

passing me churro [AG] aunque hay otras formas
the joint. de llamarlo: porro,
canuto.

2a. Con los dedos 2a. Esta palabra está en

enrolló un skaaf. Afrikaans. Si me decidie-
[DP] ra por buscar un equiva-
lente al español, perdería
elementos que identifican
al texto. En todo caso,
propongo usar una nota a
pie de página para definir
el término. Propongo
esto, porque lo he visto
en otros textos. [DP]

2b. Pinkie comen- 2b. [Sin apostillas] [DP]

zó a enrollar otro
skaaf. [DP]

3b. Me dijo 3b. [Sin apostillas] [DP]

Pinkie, mientras
me pasaba el
porro. [DP]

UNIDAD 1. Pinkie sabía 1. Fue un reto traducir

CULTURAL III. cocinar, aunque esta frase ya que no
siempre hacía lo sabíamos cómo ponerlo
texto fuente: mismo. Guisado para que el lector más o
de acelgas con menos entienda o tenga Traducción de
harina de maíz. una idea de lo que el per- vocablos culinarios
Pinkie could [AG] sonaje cocinaba. [AG] regionales.
cook, although
it was always 2. Pinkie sabía 2. Decidí conservar el
the same: mealie cocinar, aunque nombre propio del platillo
meal and greens. siempre hacía lo típico de algunas

353
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

mismo: mealie zonas de África. Como

meal con ensala- solución, sólo escribo en
da. [DP] cursiva para que se iden-
tifique que es un término
extranjero. Una nota al
pie de página podría ser
una solución.

En el TO habla de
‘greens’ que bien
podrían ser verduras,
aunque se refiere a hojas
comestibles. Ya que está
pluralizado, infiero que
son más de una de esas
plantas por lo que decido
sustituirlo por ensalada,
pues ésta se prepara a
base de varias plantas
mezcladas. [DP]

UNIDAD 1. ─Pinches 1. Éste sería el equiva-

CULTURAL IV. negros, ─dijo, lente para el español de
¿por qué no se México. La palabra “mal-
texto fuente: regresan a su pin- dito” de alguna forma
che selva? [RB] suena muy artificial. Traducción de
vocablos altisonantes
Si traducimos literalmen- y figurativas de índole
‘You fucking te “arbusto” no tiene la racista.
black people,’ he misma connotación. [RB]
said; ‘why don’t
you fuck off back 2. ‒ ¡Oigan, ne- [Sin apostillas] [KD]
to the bush?’ gros! ‒dijo‒ ¿Por
qué no se regre-
san a su pinche
selva?‒ [KD]

UNIDAD 1. –Ey, mena, 1. Al igual que ‘skaaf’, Traducción de acróni-

CULTURAL V. cálmate, ¿qué ‘mena’ es un término, o mos regionales (mena)
chingados te más bien, un apelativo ligados a uso racista.
texto fuente: pasa? ¿Por qué en Afrikaans y que por
ustedes los negros respeto al TO, decido
no soportan una conservarlo sin buscar-
broma? [DP] le un equivalente en la
‘Hey, mena, relax, lengua meta. [DP]
what the fuck’s
the matter with 2. –Oye, socio, 2. Debido a la poca o Traducción de voca-
you? Why can’t tranquilízate, nula información sobre blos altisonantes y
you black people ¿cuál es tu puto la palabra “MENA” y por figurativas de índole
take a joke? problema? ¿Por no tener ninguna relevan- racista.

354
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

qué los negros no cia en la historia se optó

aguantan ni una por sustituirla con este
broma? [RB] sustantivo. [RB]

3. ‒Ya, mena 3. Encontré en el Urban Traducción de ironía.

tranquilo, ¿qué Dictionary que es el
madres te pasa? acrónimo de Middle
¿Por qué los East and North Africa,
negros no pueden y es comúnmente utili-
aguantar una zado como un insulto.
broma? [KD] Lo quise dejar así,
porque descontextuali-
zaría el cuento y la razón
de que se molestara el
hombre. [KD]

Cuadro 1. Elaboración: Irlanda Villegas

En la EE Técnicas y Prácticas de la Traducción de la Literatura (impartida por

Barajas), se reporta una muestra de 2 trabajos sobre Heart of Darkness de Joseph
Conrad elaborados por 2 alumnos, de un total de 25, con distintos tipos de aposti-
llas. En el primer caso, AA hizo una lectura crítica de traducciones ya publicadas
en lengua española y a partir de ellas realizó una propuesta propia de algunos
pasajes difíciles seleccionados por el profesor. En el segundo trabajo, DO llevó a
cabo una revisión crítica de las mismas traducciones ya publicadas y centró sus
apostillas en valorar la resolución de los pasajes difíciles por parte de los traduc-
tores, más que en la reflexión sobre la versión propia. Desde el inicio el profesor
propuso tres maneras de elaborar el trabajo final: a) una reflexión teórica sobre las
técnicas y prácticas de la traducción de literatura, b) apostillas a los pasajes difíci-
les de traducciones ya publicadas en español y c) apostillas a los pasajes difíciles
de traducciones propias. Para el ejercicio “c” los estudiantes podían o no revisar,
antes o después, las traducciones ya publicadas, de manera que hicieran un ejerci-
cio intermedio entre el “b” y el “c”.
Hemos decidido presentar estos dos trabajos porque la competencia lingüística
en la lengua extranjera de los dos estudiantes era suficiente para establecer una co-
rrelación estrecha entre el texto muestra y el sujeto-estudiante, además de que son
representativos de un producto final con dos distintos desarrollos según lo planteado
para la evaluación del curso.

355
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

Cuadro 2: Apostillas en la didáctica de la traducción

Unidades culturales apostilladas

Versiones Apostillado

UNIDAD 1. La Nellie, una yola 1. En el paso al español, el sustantivo neutro

CULTURAL de velocidad constante, ha pasado a ser “La Nellie”. La razón de esto
se balanceaba hacia su es que más adelante en esa misma línea se
texto fuente: ancla sin una agitación usará el adjetivo posesivo femenino her, por
de las velas, y repo- lo que se deduce que se trata a la embarcación
saba. La marea había como a un elemento con género femenino,
The Nellie, a terminado, el viento definido por el nombre de mujer que se le ha
cruising yawl, estaba parcialmente asignado.
swung to her calmado, y al tener
anchor without que seguir hacia la 2. Se ha encontrado que yawl es una yola. La
a flutter of the parte baja del río, la definición concuerda con la descripción de la
sails, and was at única cosa por hacer embarcación en la novela.
rest. The flood era llegar y esperar por
had made, the la vuelta de la marea. 3. “El viento estaba parcialmente calmado”.
wind was nearly [AA] Se ha usado el adverbio anterior para remitir
calm, and being a la connotación del tipo de lenguaje utili-
bound down the zado en la información de las condiciones
river, the only meteorológicas, pues parece que eso es parte
thing for it was to de lo que ha hecho Conrad en este párrafo,
come to and wait sería entonces de utilidad rescatar un poco
for the turn of the de los términos de ese argot, tan útiles en la
tide navegación.

4. Se ha recurrido a la equivalencia, amplia-

ción y explicitación al especificar el curso de
“la Nellie” “hacia la parte baja” del río. El ver-
bo en la LO es bound down, “un phrasal verb”
en el que se nos describe más que la simple
acción sino también cómo se realiza.

5. Las palabras tide y flood, pueden ambas

designar “marea”, sin embargo, los matices en
una y otra son específicos y las hacen posicio-
narse desde diferentes perspectivas. El uso de
la primera está más enfocado a la marea de los
cuerpos acuíferos en sí, en los lugares en que
residen de forma natural, y si es ascendente o
descendente, mientras que la segunda remite
a los movimientos de los cuerpos de agua que
pueden derivar en inundaciones, por lo que es
un sustantivo orientado más al desplazamien-
to del agua, en todas direcciones. Estos grados
de significación que personalizan a uno y otro

356
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

vocablo, se han perdido en la traducción al

encontrarse sólo un término en español que
designe a este fenómeno. [AA]

2. El Nellie, una yola 2. Juan Sebastián Cárdenas, traductor de la

crucera, se balanceó versión publicada por Sexto Piso, prefiere evi-
hacia su ancla sin tar iniciar con la presentación del Nellie para
vibración alguna de las dejar claro desde un principio que “la goleta”
velas, y estaba descan- yace anclada. Esta línea nos permite ver que
sando. El nivel del agua el traductor se ha guiado más por una percep-
había subido ya, el ción intuitiva que por las oraciones originales,
viento estaba ligera- y ha preferido plasmar lo que su entendimien-
mente calmado, y al to fue capaz de comprender. Esto se corrobora
tirar la corriente del río cuando poco antes de terminar el primer
hacia abajo, lo único párrafo escribe “[...] dado que el destino de la
que podía hacerse era goleta era navegar río abajo, sólo nos quedaba
estar ahí y esperar por permanecer en el puerto y esperar el reflujo
el cambio de marea… de las aguas”. En primer lugar, me parece que
[DO] el navío acaba de detenerse al iniciar el texto
y esto implica que llevaban ya un trecho del
río recorrido, por lo cual no pueden hallarse
en el puerto, por ende, tal explicitación no es
tal, sino

una modificación total de la percepción para el

lector hispanoparlante. Además, el sentido del
Nellie es el contrario y la preposición “down”
indica el sentido hacia el cual la corriente lle-
va y por la falta de viento, las velas no podrían
dirigir la nave a su destino sin ser llevada
abajo de nuevo.

el mismo error de la dirección del barco es

cometido por Emilio Olcina Aya, colaborador
de la editorial Fontamara: “[...] y como tenía-
mos que seguir río abajo, no podíamos hacer
otra cosa que esperar el cambio de marea”.
También decidió omitir el “to come” de la
oración original.

Sergio Pitol es el primero que al valerse de la

explicitación lo hace correctamente. Nótese
que no sólo ha explicitado, sino que ha cam-
biado toda la oración por otra que ha conside-
rado equivalente: “[...] como había que seguir
río arriba, lo único que quedaba por hacer era
detenerse [to come] y esperar el cambio de la
marea”. [DO]

Cuadro 2. Elaboración: José Miguel Barajas

357
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

Durante el periodo febrero-julio 2015 se trabajó de la misma manera con un nuevo

grupo de estudiantes. En este caso se contó con la presencia de un estudiante italiano
de intercambio que, además, cursa la licenciatura en traducción en su país de origen.
Ante tales circunstancias, se pidió al estudiante RF que realizara su trabajo final
sobre algunos pasajes difíciles de La conscienza di Zeno de Italo Svevo con la finali-
dad de aprovechar el horizonte cultural del estudiante que en principio le permitiría
ofrecer un comentario enriquecedor sobre los desafíos culturales de la traducción al
español de la novela de Svevo. Además de sus apostillas, RF ofreció una contextua-
lización del estado lingüístico actual en Italia

Hoy en día se cuentan en la península italiana 32 lenguas yuxtapuestas al idioma

oficial, el italiano, y diferentes de él; además, si se considera que circa el 45% de los
hablantes hacen recurso a su particular dialecto en situaciones de confianza y [sic]
informalidad, es facil [sic] entender como todo esto afecte cada hablante en la expre-
sión y la lengua.

De esta manera, RF introdujo la caracterización particular de la lengua italiana de

Svevo ante la que los traductores al español debían enfrentarse:

La Trieste austriaca de Italo Svevo es, como la describe Umberto Saba, “un punto de
fusión de razas. La ciudad ha siempre sido populada por gentes diferentes: italianos
nativos de la ciudad, eslavos nativos del territorio... judíos, griegos, levantinos, tur-
cos.” En este caos cultural, la lengua cotidiana de Svevo es el dialecto triestino y su
italiano resulta así tremendamente afectado tanto por esta variante regional como por
el alemán que acompañó el escritor a lo largo de toda su formación académica. Si por
un lado su forma de escritura fue asperamente criticada (por la presencia de modismos
triestinos, germanismos, construcciones sintácticas atipicas y a menudo incorrectas),
por el otro se prestan a ser el lenguaje de la personalidad incerta y psicológicamen-
te enrevesada de Zeno Cosini, el enfermo protagonista de La conciencia de Zeno.

A partir de estos comentarios introductorios, las apostillas de RF –cuya influencia

de la lengua italiana en su expresión española decidimos respetar por ser caracterís-
ticas de su interlengua- tomaron mayor relevancia gracias a una contextualización
cultural que permitió a los demás estudiantes atender mejor a la exposición de su
compañero en el aula. Referimos uno de los ejemplos utilizados por el estudiante:

358
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

Cuadro 3: Apostillas en la didáctica de la traducción

Unidades culturales apostilladas

Versiones Apostillado

UNIDAD [La conciencia de [La conciencia En el doblaje que el autor hace

CULTURAL. Zeno, Ediciones de Zeno, UV, desde su lenguaje mestizo hacia
Cátedra, 2008] 2009] un italiano que quiere acercarse a
texto fuente: la forma toscana, las influencias
que lo corrompen son evidentes
en el texto italiano: la omisión del
* Lei è tedesco? * ¿Es usted ale- * ¿Uusted es artículo antes de tale (tal), altro
mán? alemán? (otro), certo (cierto), tutto (todo)
o de los posesivos (obligatorio
en la lengua italiana); el uso del
Cortesemente Me dijo cortés Cortesmente artículo en frente a nombres de
egli mi disse che que reconocía reconoció que persona (“dall’Augusta che mi
riconosceva che que por el nombre todos podían prese”, “il Lali sapeva”, ...); el
al nome tutti po- todo el mundo creer tal cosa a uso erroneo de la preposición di
tevano crederlo podía conside- causa del apelli- (de) (“costretto di”, “cominciare
tale. Invece i rarlo tal. Pero, do. En cambio, di”, rasgo de la influencia de la
documenti della en realidad, los los documentos lengua alemana y su preposición
sua famiglia pro- documentos de su de la familia zu); desde el punto de vista or-
vavano ch’essa familia probaban probaban que tográfico-fonético, el uso atípico
era italiana da que era italia- los Speir eran de las letras dobles (“ubbriaco”,
varii secoli. Egli na desde hacía italianos desde “obbiezioni”, “abbominate”, ...);
parlava tosca- varios siglos. Ha- muchos siglos casos de separación de palabras
no con grande blaba italiano con atrás. Hablaba (“a canto”, “sopra tutto”, “pur
naturalezza gran naturalidad, el toscano con troppo“); y finalmente el largo
mentre io e Ada mientras que Ada gran naturalidad, uso de anacolutos.
eravamo con- y yo estábamos mientras que Ada
dannati al nostro condenados a y yo estábamos Todas estas particularidades del
dialettuccio. nuestro dialectu- condenados a lenguaje sveviano desaparecen en
cho. hablar nuestro las versiones traducidas que pun-
pobre dialecto. tan a una forma más limpia de la
lengua, quizás más facilmente
comercializable y aceptable
afuera de las fronteras italianas
donde, por el reconocimiento de
la autoridad intelectual del autor
y de una cierta licencia poética
dificil de traducir, este singular
estilo se ha aceptado como forma
artística original. Por esta razón
las traducciones de la novela
pueden parecer perfecciona-
mientos de la obra original, que
operan por medio de correccio-

359
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

nes gramaticales, ortográficas y

estilísticas, así como afirmaron
los primeros críticos de la obra
de Svevo. Al mismo tiempo
cabe reconocer en el lenguaje
del escritor triestino una forma
sí insolita, fruto de su multicul-
turalidad, pero al mismo tiempo
precisa, perfecto espejo de una
personalidad, la de Zeno Cosini,
plural y tormentada. El amigo y
escritor Eugenio Montale escribe:

“Sería un error creer que el estilo

de Svevo pueda ganar algo en sus
traducciones. En estas se pierde
la que definiría la esclerosis de
sus personajes. En su escritura
Svevo aparece elegante, y al mis-
mo tiempo complicado y profun-
do, comprometido y liberísimo,
escritor sin tiempo pero triestino
de sus años dificiles. Es preciso
entonces añadir algunas comas,
limar algun anacoluto pero dejar
a Svevo la música que fue suya.”
(Montale – Svevo, 1966: 142)

El substrato dialectal, además

de manifestarse a través de estas
anomalias gramaticales, Svevo
lo declara abiertamente en varias
ocasiones a lo largo de su narra-
ción en La conciencia de Zeno
donde sus personajes, triestinos
como el mismo autor, experimen-
tan esa distancia entre su propia
lengua local y el toscano como
forma más alta y correcta de
italiano. [RF]

Cuadro 3. Elaboración: José Miguel Barajas

360
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

Aunque por su naturaleza distinta cada EE requirió de sus propias resoluciones para
la investigación-acción, grosso modo, sí es posible señalar aspectos metodológicos
compartidos. Sin embargo, también señalamos las diferencias notables en proce-
dimientos y el orden en el que fueron empleados porque se hace necesario por el
influjo de los mismos en los resultados obtenidos. Recuérdese que si bien desde el
principio tuvimos en mente la teoría del glosado de Riffaterre (1995), nuestro interés
fue también efectuar una reflexión inductiva de abajo para arriba a fin de comprobar-
la desde la complejidad del aula-L2. (Cfr. Cuadro 4.)

Cuadro 3: Apostillas en la didáctica de la traducción

Unidades culturales apostilladas

Fases Fases Denominacíon Descripción Carácter Utilidad

EE 1 EE 2
Primera Primera Entender la Primera lectura Trabajo indivi- Garantizar la
traducción como global del texto dual comprensión del
un proyecto literario para fa- C texto literario
(Spivak, 1993) miliarizarse con en su unidad y
su estructura. complejidad.

Segunda Segunda Identificación de Lectura crítica

retos del texto lite- Discusión Propiciar la
traductorales rario en lengua grupal a partir reflexión antes
fuente con el de la detección de lanzarse a
afán de encon- individual [EE1] traducir.
trar pasajes que Discusión
constituyen grupal a partir
un desafío de de la detección
traducción. del facilitador
[EE2]
PC

Tercera Tercera Categorización Se procede a Grupal

de retos partir de la dis- inducido Clasificar el tipo
traductorales cusión analítico- por docente de reto: lingüís-
descriptiva de C tico, cultural,
casos específicos etc.
de traducción
que plantean
desafíos.

Cuarta Quinta Apostillado Se recurre a las Explicación Tener la po-

apostillas bajo previa del sibilidad de
la influencia de método Riffate- ir esbozando
Riffaterre (1995) rre a cargo de la breves notas al
facilitadora. enfrentar pasajes

361
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

Aplicación del difíciles de tra-

apostillado libre ducir. Reconocer
por parte de en dónde estriba
cada estudiante. la dificultad toda
[EE1] vez que se está
[EE2] traduciendo y
PC contrastar con la
categorización
anterior a la
traducción.

Quinta Sexta Revisión del Se discute Grupal dirigido Detectar posi-

apostillado en clase las por docente. bles fallos de in-
en versión preli- apostillas más C terpretación y/o
minar importantes o ampliar espectro
recurrentes. de posibilidades
de explicación
de (no) equiva-
lencias cultu-
rales.

Sexta Octava Versión final con Entrega de Individual y Permitir evaluar

apostillado versión para ser colaborativo. el proceso
evaluada con [EE1] traductoral y
mayor puntaje. [EE2] cómo éste se
Se pide conser- NC enriquece con
var el historial la traducción
de glosas aun si colaborativa.
éstas han sido
modificadas.

_______ Tercera Identificación Revisión crítica NA [EE1] Reconocer el

de propuestas ya de los pasajes en Grupal [EE2] estado de la
publicadas las traducciones PC cuestión de la
previas para obra estudiada
identificar las en la tradición
propuestas de cultural del
otros estudiante.
traductores.

_______ Cuarta Categorización Discusión en NA [EE1] Permitir a los

de propuestas ya clase sobre las Grupal [EE2] estudiantes
publicadas propuestas PC reflexionar sobre
de otros las propuestas
traductores. traductorales en
diferentes con-
textos históricos
y estéticos

362
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

_______ Séptima Exposiciones Exposición de NA [EE1] Incentivar la

grupales iniciativas Individual [EE2] reflexión grupal
propias para C a partir de
dichos pasajes. los hallazgos
hasta entonces
encontrados por
los diferentes
compañeros

Notación: NA= no aplica Carácter EE 1= Traduc- EE 2= Teorías

ción de Textos y prácticas de
(C= compartido Humanístico Li- la traducción de
terarios. Lic. en literatura. Lic. en
PC= parcial- Lengua Inglesa Lengua y Litera-
mente turas Hispánicas
compartido

NC= no
compartido)

Cuadro 4. Elaboración propia

El punto de partida de este proceso es la traducción de unidades semánticas sus-

ceptibles de ser traducidas culturalmente y concebidas dentro de un proyecto de
traducción integral. Visualmente el apostillado o glosado de la traducción se logra
gracias a la utilización de los globos de breves comentarios del programa Microsoft
Word (cfr. Imagen 1), aunque los alumnos de la EE2 también recurrieron a párrafos
más largos, que constituyen un texto en Word.
Dado que el apostillado en sí es el núcleo central de este proceso, cabe hacer
hincapié en las fases que le preceden así como en las subsecuentes que, como puede
verse, no coinciden por completo, ni en orden ni en aplicación en las EE reportadas.
En el caso de la EE1 no existía traducción al español del cuento elegido, razón por
la cual no aplica la comparación con otras versiones publicadas. En cambio, en la
EE2 este contraste resultó básico para fomentar una lectura literaria crítica. Por otra
parte, en tanto en EE2 el facilitador seleccionó los fragmentos a glosar, en EE1 los
estudiantes tuvieron la libertad de seleccionar ellos mismos. Esto obedece a las di-
ferencias en el dominio de L2 de uno y otro grupo.
Un aspecto compartido fue la discusión grupal de las glosas realizadas indivi-
dualmente; ésta fue guiada por el docente y consideramos que es el meollo de la fun-
ción mediadora-cultural de esta figura del proceso enseñanza-aprendizaje. Es aquí
donde se retoma la imagen de la valla cultural que el docente tiene que visibilizar y
animar a enfrentar con “coraje”. Por otro lado, el hecho de conservar el historial de

363
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

las apostillas, permite tanto al traductor como al facilitador identificar el progreso o

retroceso en las distintas versiones trabajadas hasta llegar a la final. No siempre se
elige la solución “correcta” pero sí se garantiza que hubo un recorrido de reflexión
entre una y otra soluciones elegidas.

Imágen 1: Ejemplo visual de apostillado [AG]

-No hagas que te lo vuelva a advertir -el sujeto repitió lo que provocó que de re-
pente Ronnie comenzara a reír y le dio una palmada en el hombro. –Ya, hombre,
relájate. ¿Cuál es tu pinche problema? ¿Por qué los negros no aguantan ni una
bromita? Siempre están serios. Volvió a reír y luego sin ni siquiera pedir permiso
se instaló en mi mesa y le pidió al mesero que le trajera una cerveza a la voz de ya.

Comentario [a20]: En esta Comentario [a21]: Aquí uti-

frase no usé “cabrón” porque licé esta frase para mantener
siento que suena más natural un poco el sarcasmo con el
dejar hombre. Así es como lo que lo dice o a menos así lo
decimos. percibo en el TF.

Imagen 1. Elaboración: Irlanda Villegas

Hallazgos, impacto e implicaciones

Con nuestra puesta en práctica corroboramos que la traducción constituye un acto

de lectura muy especializado tanto en lengua extranjera como en lengua materna.
Pedir a los alumnos reflexionar sobre su propio trabajo de traducción mediante glo-
sas permite esbozar una elaboración teórico-traductológica individual y del grupo.
El facilitador cumple la tarea de mediar e hilar estas ideas, así como sopesarlas para
lograr una categorización consensuada.
En el nivel individual, encontramos que el uso de apostillas le permite al estu-
diante sostener un “monólogo tipo diálogo” consigo mismo donde pone a conversar
sus estrategias traductológicas correlacionando casos previos y posteriores. Sin lu-
gar a dudas, esta auto-reflexión abona a una formación en estudios de traducción.
Entre los hallazgos más relevantes destaca que la discusión grupal del apostillado
permitió enriquecer las resoluciones individuales y reconocer mediante las apor-
taciones de otros miembros del grupo diferencias culturales importantes; tal es el
caso de “mena” que sólo dos de ocho estudiantes lograron dilucidar como un acró-
nimo político-regional que en el lenguaje coloquial nigeriano referido en el cuento
es usado con fines racistas. Corresponde al profesor-mediador poner énfasis en esta
explicación, a fin de que los jóvenes la reconozcan; en este sentido, el profesor de

364
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

traducción es un mediador especializado, con alta responsabilidad ética ya que entre

sus deberes se encuentra sensibilizar al alumnado a fin de investigar, reconocer y
ofrecer soluciones respecto a los aspectos culturales del texto fuente que es nece-
sario resolver en el texto meta. El apostillado subsecuente individual también da
cabida a las conclusiones obtenidas grupalmente.
Por otra parte, destaca el hecho de que aunque Riffaterre concibió el apostilla-
do como un recurso “real” para traducciones publicadas, en el aula de L2, éste se
entiende sólo como un puente para la didáctica de la traducción: esto es, ningún
alumno se imaginó su texto publicado “realmente” con todo y sus glosas, sino que
en los globos de comentarios escribían que “tal vez” optarían por una nota de pie de
página en el texto publicable “real”; no hubo nadie que imaginara publicar sus globi-
tos tal y como los escribió. Este hallazgo refuerza nuestra idea del aula de traducción
como un espacio intersticial, esta vez, entre el mundo de los textos usados en cursos
y los textos publicables. Este resultado fue completamente inesperado y convendría
explorarlo a mayor profundidad en el futuro.
La lectura crítica de traducciones ya publicadas contribuye, sin lugar a dudas,
a este debate. En el caso de los estudiantes de Letras Españolas se parte de su com-
petencia lectora en lengua materna para acercarse a la práctica traductológica. La
propuesta de una revisión analítica de traducciones previas con la finalidad de reco-
nocer los desafíos traductorales les permiten, a su vez, mejorar sus habilidades de
lectura y familiarizarse con las herramientas del traductor literario. Este ejercicio,
por lo tanto, pone de relieve no sólo el carácter interlingüístico de las traducciones
literarias sino que también resalta su componente cultural a través su contexto his-
tórico y estético.
Con grata sorpresa descubrimos que las traducciones glosadas permiten que
salgan a flote las competencias de mediación cultural por parte de los estudiantes, lo
cual no teníamos previsto al inicio de la investigación-acción. En este sentido, los sa-
beres y los talentos del alumnado permitieron enriquecer la traducción y contribuir a
la creación de una ZCC que contemple aspectos culturales no propios.
Una ventaja que pudimos observar en el uso de glosas estriba en que es posible
rastrear las herramientas de búsqueda de información del estudiantado y que éste las
comparte al grupo con orgullo, reforzando su identidad de traductor en formación.
Estamos convencidos de que ésta es una manera sana y propositiva de establecer los
vínculos necesarios entre hábitos investigativos y resoluciones lingüísticas fuerte-
mente vinculadas a aspectos culturales. Además, encontramos que la versión final
con apostillas presenta la bondad de permitir una evaluación más real y cercana del
proceso traductoral pues éstas reflejan los pasos seguidos por cada traductor para

365
Lilia Irlanda Villegas Salas, José Miguel Barajas García

solucionar desafíos traductivos culturales y cómo se toman en cuenta las discusiones

grupales para cambiar la decisión en cada traducción.
Tenemos que reconocer que en esta investigación no realizamos una evaluación
de la calidad de la traducción resultante, ya que nos interesó más acercarnos a com-
prender qué fases componen el proceso de apostillado y en qué se caracteriza, por lo
que en este rubro quedan abiertas posibilidades de investigación posterior.
En los puntos discordantes entre ambas exploraciones subrayamos el contraste
entre estudiantes de lengua y de letras. Hay una notable diferencia en la resolución
de problemas traductorales entre ellos: creemos que estriba en el bagaje literario-
cultural valoramos más incluso que las competencias lingüísticas que suelen privi-
legiarse en la formación de lengua. Sin embargo, cabe recordar que en el caso de la
EE2 no se trata de estudiantes promedio, sino muy peculiares, ya sea por el nivel alto
en competencia lingüística pero también cultural. Por supuesto que esto no implica
restar la importancia que debería tener para estudiantes de letras conocer lenguas
distintas a la suya y estamos dispuestos a asumir el reto que implica seguir creando
conciencia en ellos de que están leyendo traducciones y no textos extranjeros que
mágicamente llegaron a sus manos en la lengua propia. En contraste, es menester
seguir insistiendo en fomentar el hábito de lectura de literatura en los alumnos de
lengua.
Consideramos que estructurar la puesta en práctica de las apostillas en la didác-
tica de la traducción, denominar cada uno de sus aspectos procesuales, describirlos,
señalar su utilidad y ordenarlos por fase de aplicación en nuestro ejercicio contex-
tualizado contribuye a explicitar, ampliar y corroborar desde lo emic, recogiendo
prácticas “descubiertas, no inventadas” (González, 2009, p. 25), ni solamente teori-
zadas la experiencia empírica-áulica de L2, una teoría surgida en el seno de los es-
tudios literarios comparatistas. Sostenemos que los hallazgos reportados refuerzan
y amplían la propuesta de glosado de Riffaterre (1995), demostrando que se trata de
una “teoría fructífera […] aplicable a más contextos […] que aquellos para los que
se ha generado” (González, 2009, p. 115). Aquí radica nuestra contribución original,
susceptible de ser replicada en las clases de literatura o cultura relacionadas con
L2 tanto de programas de lenguas extranjeras como de letras. Nuestra propuesta de
apostillado puede fungir como guía para otras experiencias académicas de progra-
mas de estudio afines.

366
 Apostillas en didáctica de traducción: El profesor como traductor cultural

Referencias

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Guillermo Fernández, Xalapa: Universidad Veracruzana.]

367
 Reseñas biográficas
The Authors

José Miguel Barajas García

mbarajas@[Link]
México

José Miguel Barajas es licenciado en Lengua y Literatura Hispánicas y Licenciado en Len-

gua Francesa (UV). Es profesor por Asignatura en la Facultad de Letras Españolas y en
la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana. Sus líneas de investigación son: a)
literatura mexicana, b) didáctica de FLE, c) estudios sobre traducción. Es, además, traductor
profesional del francés.

Nora M. Basurto Santos

nbasurto@[Link] / nbasurto@[Link]
México

Nora M. Basurto Santos es investigadora de tiempo completo de la Universidad Veracruza-

na. Tiene un doctorado en Enseñanza del Inglés y Lingüística Aplicada por la Universidad
de Warwick, Inglaterra. Da clases en los programas de licenciatura, de maestría y de doc-
torado de la Facultad de Idiomas, UV. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI). Nora Basurto es la responsable del Cuerpo Académico “Las Lenguas Extranjeras en
el Sistema Educativo Público en México”. Ha publicado y participado como conferencista
magistral en México y en el extranjero.

Anaís Elsa Cabrera Loranca

México

Anais Elsa Cabrera Loranaca es originaria de la ciudad de Orizaba Veracruz y egresada de

la Facultad de Idiomas de la Licenciatura de Francés de la Universidad Veracruzana. Vive
en Francia y prepara un Master 2 en un estudio sobre la enseñanza del francés en el Colegio
Preparatorio de Orizaba (CPO), en el estado de Veracruz durante el Profiriato, ligando el
tema con la investigación realizada durante sus estudios de licenciatura. Su tesina la dirige
el Dr. Jean Marie Lassus de la Universidad de Nantes, Francia.

369
Reseñas biográficas / The Authors

Melba Libia Cárdenas Beltrán

mlcardenasb@[Link]
Colombia

Melba Libia Cárdenas Beltrán posee un título de Magister en TESOL (Universidad de

Edimburgo, Escocia), cursa estudios de doctorado en Educación (Universidad de Zaragoza,
España), como becaria de la Fundación Carolina. Es profesora Asociada de Departamento
de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Colombia y miembro de los grupos
de investigación PROFILE y LEXI. También se desempeña como editora de las revistas
HOW y PROFILE.

Seongsook Choi
[Link]@[Link]
Korea /Scotland

Seongsook Choi is a lecturer in Moray House School of Education, University of Edin-

burgh. Her research interests lie in the areas of professional discourse and the development
of analytical tools for mapping and visualising interactional patterns. Her current project
focuses on interdisciplinary research group interaction across all university faculties and
she is currently writing a book, Interdisciplinary Discourse: Communicating across Disci-
plines, to be published by Palgrave Macmillan in 2016.

Celia Cristina Contreras Asturias

celiacca@[Link]
México

Celia Cristina Contreras Asturias es académica de la Facultad de Idiomas, de la Universidad

Veracruzana (UV). Cursó la Maîtrise Fle en la Université Stendhal Grenoble III y obtuvo
el grado de Maestría en Didáctica del Francés, UV. Ha impartido ponencias y talleres en
eventos académicos nacionales e internacionales en el campo de la didáctica de lenguas
extranjeras, la traducción y la competencia cultural. Ha publicado artículos y traducciones
y es co-autora del Kit de Aprendizaje para Profesionales del Turismo en Francés: “Vacances
au Mexique”, editado por Larousse, en 2010.

Ligia Cortés Cárdenas

lcortesc@[Link]
Colombia

Ligia Cortés Cárdenas es profesora asociada del Departamento de Lenguas Extranjeras de

la Universidad Nacional de Colombia. Con estudios de pregrado en Español y Francés de la
Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Didáctica del Francés de la Universidad del
Rosario. D.E.A en Estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Burdeos III.
Coordinadora del grupo de investigación LEXI .

370
 Reseñas biográficas / The Authors

Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons

momayrink@[Link]
Brasil

Mônica Ferreira Mayrink O’Kuinghttons es doctora en Lingüística Aplicada por la Pontifi-

cia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP). Profesora de Lengua Española en el Curso
de Letras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de São
Paulo y de Posgrado en el Programa de Posgrado en Lengua Española y Literaturas Espa-
ñola e Hispanoamericana de la misma Facultad. Tiene diversas participaciones con presen-
tación de trabajos en congresos nacionales e internacionales así como varias publicaciones.
Investiga sobre los siguientes temas: enseñanza, adquisición y aprendizaje de español a bra-
sileños, formación reflexiva de profesores de lengua española para la educación presencial
y a distancia, uso de tecnologías en la educación, elaboración de material didáctico impreso
y digital.

Isaac Frausto Hernández

isaacfhdz@[Link]
México

Isaac Frausto Hernández holds a BA in English language teaching and has presented in
international academic events. He is currently teaching English to high school students and
has participated in several research projects.

Telma Gimenez
tgimenez@[Link]
Brazil

Telma Gimenez just completed her postdoctoral studies at the Institute of Education, Lon-
don. She is Associate Professor at the Department of Foreign Languages, Universidade
Estadual de Londrina, Brazil, where she teaches in the area of Applied Linguistics. She also
supervises research on English language teacher education and English as a lingua franca.

Magdalena Hernández Alarcón

maghernandez@[Link]
México

María Magdalena Hernández Alarcón obtuvo su Maestría en Didáctica del Francés en la

Universidad Veracruzana e hizo su Doctorado en la Universidad de Aston, en Birmingham,
Inglaterra. Imparte diversos cursos en la Licenciatura en Lengua Francesa, la Maestría en
Didáctica del Francés y en el Doctorado en Estudios del Lenguaje y Lingüística Aplicada de
la Universidad Veracruzana. Se interesa especialmente en la Planeación y la Política Lin-
güística en lenguas extranjeras. Ha sido responsable de varios proyectos de investigación.
Cuenta con publicaciones nacionales e internacionales. Es miembro del Cuerpo Académico

371
Reseñas biográficas / The Authors

“Las Lenguas Extranjeras en el Sistema Educativo Público en México”. Ha dirigido más de

treinta tesis y ha participado en múltiples ponencia nacionales e internacionales.

Amanda Howard
[Link]@[Link]
England

Amanda Howard has worked as an English language teacher, teacher developer and lecturer
for a number of institutions and universities both in the Middle East and the UK, She cu-
rrently focusses on postgraduate education, and her research interests include observation
and feedback in educational settings, English language teaching pedagogy, classroom inte-
raction and Young Learner education. Her most recent book is Teacher Evaluation in Second
Language Education, co-edited with Helen Donaghue.

Lorena López Cupita

leavethemessagetocupita@[Link]
Colombia

Lorena Andrea López Cupita is a professor in the Language Department at Universidad Mi-
nuto de Dios. She received her M.A. in Applied Linguistics from the Universidad Distrital
“Francisco Jose de Caldas”

Irasema Mora Pablo

[Link]@[Link]
México

Irasema Mora Pablo is a full-time teacher at University of Guanajuato, Mexico, in the Lan-
guage Department and currently coordinates the MA in Applied Linguistics in English
Language Teaching. She holds a PhD in Applied Linguistics, University of Kent, UK. Her
areas of interest are bilingualism, latinos’ studies and identity formation.

Erwan Morel
erwanmorel@[Link]
Francia /México

Erwan Morel es francés, docente de Lengua Portuguesa y Didáctica del Francés en la Facul-
tad de Idiomas de la Universidad Veracruzana. Se ha desempeñado en diversas universida-
des con la temática de la enseñanza de idiomas y la competencia traductora en los procesos
de didáctica y adquisición de lenguas extranjeras. Trabaja con evaluación sociolingüística
de lenguas extranjeras, es docente de Desarrollo de las Competencias Lingüísticas.

372
 Reseñas biográficas / The Authors

María Claudia Nieto Cruz

mcnietoc@[Link]
Colombia

María Claudia Nieto Cruz es profesional en lenguas modernas de la Universidad de los

Andes y magíster en Inglés con Propósitos Específicos de la Universidad de Warwick (In-
glaterra). Es profesora asociada del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universi-
dad Nacional de Colombia y co-investigadora de los grupos PROFILE y LEXI del mismo
departamento.

Irlanda Olave Moreno

olaveirlanda@[Link]
México

Irlanda Olave Moreno es doctora en educación centrada en la Investigación. Es profesora

de Tiempo Completo del programa de posgrado en Educación y del programa de Licencia-
tura en Lengua Inglesa en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de
Chihuahua desde 1996.

Arturo Ramírez Hernández

cuarejhy@[Link]
México

Arturo Ramírez Hernández se formó en Estudios Latinoamericanos, con Especialidad en

Letras Brasileñas por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Es egresado del Curso
Anual de Lengua y Cultura Portuguesas del Instituto Camões en la Facultad de Letras de
la Universidad de Lisboa. Es egresado del Curso de Formación de Profesores en Lengua
y Cultura, área Portugués, del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de
la UNAM en donde es profesor de portugués. Es uno de los autores del nuevo programa
de estudios del departamento y autor de la renovación de materiales y de los exámenes de
colocación del departamento.

Natalie Rangel Gamiño

isaacfhdz@[Link]
México

Natalie Rangel Gamiño holds a BA in English language teaching and has presented in inter-
national academic events. She has participated in research projects. She has taught English
for several years, mainly to young learners.

373
Reseñas biográficas / The Authors

Nhora Lucia Reyes Navarro

nhorareyes@[Link]
Colombia

Nhora Lucia Reyes Navarro is an EFL teacher at Universidad Santo Tomas de Aquino tea-
ching at the undergraduate programs in Bogota- Colombia. She holds an M.A. in Applied
Linguistics to TEFL from Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas and a BA in
English Teaching from Universidad Industrial de Santander. She has been awarded with
special certifications for her work as a teacher-researcher in the areas of Applied Linguistics,
the implementation of a bi-modal course for teachers in ESAP, and the integration of a cu-
rriculum following the Community-based approach to literacy practices in EFL at the social
work educational program at USTA.

Keith Richards
[Link]@[Link]
England

Keith Richards is an Associate Professor at the Centre for Applied Linguistics in the Uni-
versity of Warwick. His research interests lie in the areas of professional interaction and
qualitative research methods. His publications include Qualitative Inquiry in TESOL, Lan-
guage and Professional and Research Methods for Applied Language Studies (with Steven
Ross and Paul Seedhouse).

Judy Sharkey
[Link]@[Link]
Estados Unidos

Judy Sharkey is an associate professor in the Education Department at the University of

New Hampshire. Drawing on critical sociocultural approaches to language and literacies,
she focuses on the inter-related issues of teacher knowledge/research and student learning,
particularly within plurilingual, transmigrant urban communities in the US and Colombia.

Liliana Sosa Dorantes

lilisosa17@[Link]
México

Liliana Sosa Dorantes cuenta con la Licenciatura en Lengua Inglesa, el Diplomado en Tra-
ducción Científico-Técnica por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y con una
Especialidad en Práctica Docente Universitaria. Obtuvo su título de Maestría en Ciencias
de la Educación y actualmente es candidato a Doctor en Ciencias del Lenguaje por la Uni-
versidad Veracruzana. Ha sido ponente en diversos eventos académicos internacionales.
Actualmente es catedrática de la UV y diversas universidades privadas.

374
 Reseñas biográficas / The Authors

Ana Cecilia Villareal Ballesteros

anavilla0224@[Link]
México

Ana Cecilia Villarreal Ballesteros es doctora en Second Language Acqusition and Teaching
por la Universidad de Arizona, Estados Unidos. Imparte cursos en el programa de posgrado
en Educación adscrito al programa de Licenciatura en Lengua Inglesa en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Chihuahua desde 1995.

Irlanda Lilia Villegas Salas

ivillegas@[Link]
México

Irlanda Villegas Salas es doctora en Letras, maestra en Literatura Comparada y licenciada

en Letras Inglesas (UNAM). Es profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad Veracruzana. Sus líneas de investigación son: a) estudios
y didáctica sobre traducción, b) literatura comparada y c) literatura y pos colonialismo. Es
miembro del Cuerpo Académico Lingüística y Traducción y colaboradora del CA Estudios
Interculturales. Es autora de varios ensayos y artículos y traductora profesional del inglés
y del francés.

Joselyn Yépez Enríquez

jyepez_nuoto@[Link]
México

Joselyn Yépez Enríquez es graduada en la Maestría en Tecnología Educativa con acentua-

ción en medios innovadores para la educación en el Tecnológico de Monterrey. Además de
contar con la licenciatura en Lengua Inglesa y especialidad en la enseñanza de inglés como
segundo Idioma en la Universidad Veracruzana.

375