¿Quién soy yo?

Una aproximación a la escritura de autobiografías

Proyecto didáctico basado en la búsqueda de la dimensión etimológica de las

palabras1

Beatriz Re*

En el marco de esta experiencia, llevada a cabo en primer grado “1” de la

Escuela Nº 486 “Manuel Dorrego” de la ciudad de Casilda, Provincia de Santa Fe,
de septiembre a octubre de 1994, se entendió por alfabetización:

• los procesos del sujeto cognoscente para reconstruir la alfabeticidad del

sistema;

• las estrategias que todo lector pone en juego en el acto de lectura;

• las intervenciones docentes que permiten el avance de esa construcción

teniendo en cuenta que éstas deben darse en un marco interactivo;

• la selección de propuestas de trabajo significativas tanto en lectura como

en escritura.

Los procesos de apropiación de la lengua escrita por parte de los chicos

muestran la actividad de un sujeto inteligente que, lejos de reproducir grafías,
centra su actividad cognitiva en la reconstrucción de un sistema de
representación. Pensando en la escritura como una actividad que pertenece a la
vida social y cultural, que cumple una función primordial de comunicación, de
memoria y de entretenimiento, no podemos, en la escuela, proponer a los chicos
que comienzan a escribir un proyecto de trabajo que no dé cuenta de esta
situación.

Este trabajo de aula que hoy quiero compartir plantea situaciones en las
que la lengua escrita puede utilizarse sin desvirtuar su identidad.

En todo momento se leyó para buscar información, para confrontar puntos

de vista, por placer, para entretenerse; y se escribió para registrar datos, para
dar información, para guardar la memoria, para expresar ideas, sentimientos,
vivencias.

Tratamos que la lengua escrita recuperara en la escuela su valor como objeto

social y cultural, que los chicos vivencien lo que Emilia Ferreiro dice tan
claramente: “La lengua escrita es importante en la escuela porque lo es fuera de
ella y no al revés”.

Este trabajo fue presentado como ponencia en el Primer Congreso Regional de LECTURA Y
1

VIDA, “La escuela y la formación de lectores y escritores”, 29 al 31 de mayo de 1997.

La autora es docente de enseñanza primaria y de Lengua y Literatura. Se desempeña como
*

vicedirectora de la Escuela Nº 1350, Casilda, Provincia de Santa Fe, Argentina, y como profesora
de Didáctica de la Lengua y la Literatura en profesorados.
¿Por qué se llamará “girasol”?

Esta pregunta, formulada a partir de la propuesta de agasajar todos los días a la

primavera escribiendo un acróstico con el nombre de una flor, permitió que el
salón de clases se convirtiera en un espacio de ideas, interrogantes, dudas,
reflexiones y cuestionamientos.

Una pregunta tan simple motivó todo un proyecto que permitió navegar
desde la literatura al sistema de escritura, de los textos informativos a los
literarios, desde la historia hasta el presente rescatando la memoria.

Fue así como entraron al aula diversos géneros textuales: leyendas,

cuentos, rimas, encuestas (a las abuelas, a los estudiantes de Ciencias
Veterinarias) y otros lenguajes expresivos: reproducción de pinturas (“Girasoles”
de Van Gogh) y la música: “Molinito de papel” (canción, con letra de Beatriz Ré y
música de Raúl Manfredini).

Estuvo presente la creación grupal, un libro de cuentos llamado “Bichito de

luna” que necesitó de la reflexión metalingüística y de procesos de revisión
permanentes para su confección definitiva.

Fue un trabajo que marcó permanentemente un devenir de la palabra al

texto y del texto a la palabra.

Contestada la pregunta –¿por qué se llamará “girasol”?– después de

mucho indagar, preguntar, investigar e interactuar con una diversidad de textos
e interlocutores se generó otro interrogante:

Y yo ¿por qué me llamo como me llamo?

Esto movilizó a cada uno, porque ya la pregunta no era grupal, sino que se
centraba en lo individual y en eso tan importante y significativo como es el
nombre propio. Esta marca que nos identifica y que nos hace singulares.

Fue regresar al pasado, volver al inicio, al origen, en un intento de

“reanudar” (volver a atarse) con su pasado y su significado, como aquel cordón
umbilical.

Indagaron en su familia, con sus padres, sobre el por qué de ese nombre,
que me nombra, que me hace distinto de otros.

El girasol daba más pistas, si se llama así porque siempre mira al sol, mi
nombre ¿qué significa?

Algunos sabían que sus nombres provenían de otras lenguas y esto generó
curiosidad y deseos de ligar el nombre y su significado a través de la historia.
Historia que dio validez a la enseñanza de la lengua escrita.

La búsqueda se efectuó en diccionarios etimológicos llevados a la clase.

Ese momento casi mágico fue el hilo que nos condujo a descubrir que no sólo los
nombres propios, sino las palabras que usamos y vemos, tienen historia...
También nos posibilitó el trabajo con los procesos de formación, composición y
derivación de palabras (por ejemplo, bichito, campanilla, girasol, giraluna,
nocturnos, diurnos) y aspectos morfosintácticos (género epiceno: macho-
hembra).

Aseguró entrar con los chicos en una etapa específica de análisis

lingüístico: la escritura ortográfica. Esto no implicó trabajar de manera directa
con lo que escolarmente consideramos lo ortográfico, entendiéndolo como
conjunto de normas que regulan la escritura, sino que se trabajó con la
dimensión histórica de la escritura, para darle sentido al trabajo ortográfico
posterior, porque en la escritura del nombre propio se reúne lo actual y lo
histórico en un mismo acto. Escritura y ortografía, habían comenzado un
camino juntas en el aula de primer grado.

Hasta ese momento estaban habituados a hacer uso de las palabras y los
signos, pero no a pensarlos como representaciones u objetos históricos.

Esta búsqueda permitió descubrir que toda palabra tiene en sus espaldas
una larga y a veces accidentada trayectoria y que conocer a veces
fragmentariamente ese camino es interesante y también útil. La etimología los
puso frente a los por qué y para qué de la escritura.

Todos sabemos que el nombre propio cumple una función muy especial
como modelo de escritura, como la primera forma escrita dotada de significación,
como así también conocemos el papel importante que jugó en el desarrollo de las
escrituras a través de la historia.

Frente a este caudal de información surgió la propuesta fresca y llena de

afectos: Giramor. Un libro que contuvo la historia de cada nombre elegido al
nacer, contado por papá y mamá, y a cambio cada uno les informó a sus padres
el origen etimológico de ese nombre elegido seis años atrás, para poder concluir
en familia si el deseo del nombre pensado y acunado algunos meses guardaba
relación con lo que ese nombre tiene de historia.

La búsqueda en el diccionario, que para muchos era la primera vez, fue

toda una aventura: su manejo, ver impreso su nombre, el orden alfabético,
descubrir otros nombres atado al de ellos...

Cada día que regresaba de algún hogar Giramor, el salón era una fiesta y
la pregunta consabida: “¿sabían tus papás qué significaba tu nombre?”.

La alegría y la impaciencia de la lectura de cada historia movilizó, y esto

generó otras investigaciones. Propusieron armar su árbol genealógico y contar
sus vidas. Así se planteó la necesidad de abordar una aproximación a un tipo
particular de texto: la autobiografía.

Un buen texto para trabajar en la sala de primer grado. Primero porque

esto de “contar sus vidas” era también una forma de “desandar” un camino,
como el de la búsqueda etimológica; y para los destinatarios -padres– leer las
autobiografías era, seguramente, “desandar” parte de sus vidas.
 Segundo porque era un texto interesantísimo para trabajar:

z Porque manifiesta diferentes intenciones del escritor: informar hechos de

sus vidas, reconocerse en la historia a través de pasajes vividos,
comunicar sentimientos, estados de ánimos. Le exige ser capaz de
descentrarse, de trabajar sobre la base de la propia memoria.

z Porque el texto autobiográfico se ha transformado en un tipo de escrito

socializado (memorias, historia de una vida, testimonios).

z Porque marca la necesidad del autor de poder delimitar un conflicto.

z Porque al construirlos se trabajan aspectos tales como:

‹ la enunciación: tomar en cuenta el “yo” que escribe;

‹ los puntos de referencias témporo-espaciales: situar la narración con

fecha, con orden cronológico;

‹ la elección de la tonalidad: según sea satírica, cómica, realista;

‹ la superestructura: narración que admite iniciativas innovadoras y

personales.

z Porque los textos autobiográficos entretienen a los destinatarios, mueven

sus afectos, se involucran en sus vidas, los sorprenden, les dejan huellas.

En el caso de las producciones realizadas por los niños, por razones de

tiempo la experiencia se interrumpió en una primera aproximación al texto
autobiográfico. Si bien estos textos son iniciales permiten visualizar los avances
logrados. (Ver Anexo con trabajos de los alumnos.)

Esta experiencia permitió capitalizar las posibilidades de reflexión

metalingüística que el aprendizaje del lenguaje escrito ofrece y demostrar que la
alfabetización puede ser una empresa interesante, que da lugar a mucha
reflexión, mucha discusión grupal. Tratamos que la lengua escrita se convierta
en un objeto de acción y no de contemplación. Fue posible acercarse a ella sin
miedos, porque los chicos actuaron con ella, transformándola, recreándola.

Como dice Emilia Ferreiro “... es precisamente la transformación y la

recreación las que permiten una real apropiación”.

Bibliografía

Avendaño, Fernando; Mónica Báez y Norma Desinano (1993) Didáctica de la lengua

para 6º y 7º grado. Rosario, Homo Sapiens.
Ferreiro, Emilia (1993) Com todas as letras. São Paulo, Cortéz Editora.
Giménez Pastor, Martha (1986) Cuentan mis abuelitos. Buenos Aires, Plus Ultra
Guidiño Kieffer, Eduardo (1993) Giraluna. Buenos Aires, Pequeño Emecé.
Gutierrez Tibón (1996) Diccionario etimológico comparado de nombres propios de
persona. México, Fondo de Cultura Económica.
Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez (1993) La escuela y los textos. Buenos
Aires, Santillana.
Lerner, Delia et al. (1990) Comprensión lectora y expresión escrita. Buenos Aires,
Aique.
Lerner, Delia y Alicia Palacios (1992) El aprendizaje de la lengua escrita en la
escuela. Buenos Aires, Aique.
Roth, Annie (1995) Ortografía regulada. Santa Fe, Ediciones de la Cortada.
Salgado, Hugo (1992) ¿Qué es la ortografía? Buenos Aires, Aique.
Van Gogh (s/f) Pinacoteca de los genios. Buenos Aires, Atlántida.
[Link]. (1978) Cuentos de animales para niños. Madrid, Susaeta.
Weisz, Thelma (1990) Ciclo básico em jornada única. Uma nova concepção de
trabalho pedagógico. São Paulo, Secretaría de Estado da Educación.

Este artículo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2000 y aceptado en diciembre
de ese año.