ANEXO 01 REVISIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DE ACUERDO A LOS ENFOQUES
TRANSVERSALES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓ
LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
ESCOLAR ¿PROMUEVEN EL
N° ENFOQUE TRANSVERSAL
ENFOQUE TRANSVERSAL?
SÍ NO
ENFOQUE DE DERECHOS
La norma de convivencia escolar demuestra
correspondencia con la promoción de los Derechos
1
Humanos de los miembros de la comunidad educativa,
así mismo, invita a la comunidad educativa a reflexionar
sobre ellos.
ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
2 La norma de convivencia demuestra correspondencia
con la atención a la diversidad, erradicando la exclusión,
discriminación y la desigualdad de oportunidades.
ENFOQUE INTERCULTURAL
La norma de convivencia demuestra correspondencia
con la promoción del acuerdo y la complementariedad,
3 así como el respeto a la propia identidad y a las
diferencias, buscando, por el contrario, enriquecerlas.
Previene prácticas discriminatorias y excluyentes como
el racismo.
ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO
La norma de convivencia demuestra correspondencia
con la valoración de los diferentes comportamientos,
4 aspiraciones y necesidades de mujeres y varones.
Evitando el cumplimiento de actitudes y roles que la
sociedad, a lo largo de los años, ha impuesto
diferenciadamente a las mujeres y varones.
ENFOQUE AMBIENTAL
La norma de convivencia demuestra correspondencia
5 con la formación de personas con conciencia crítica
sobre la problemática ambiental y la condición del
cambio climático a nivel local y a nivel global.
ENFOQUE DE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN
La norma de convivencia promueve los valores, las
virtudes cívicas y el sentido de justicia, con los que
generan relaciones recíprocas en su comunidad,
logrando así el bienestar común.
ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
Las normas de convivencia demuestran correspondencia
con el uso al máximo de las facultades de la persona,
7
considerando el desarrollo de la capacidad para el
cambio y la adaptación, generando así estrategias
exitosas para el logro de metas.
ANEXO 02: REVISIÓN DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR DE ACUERDO AL
DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL PEI1
LAS NORMAS DE
CONVIVENCIA ESCOLAR
¿RESPONDEN AL
N FORTALEZAS Y DIAGNÓSTICO DE LA
ÍTEMS
° DEBILIDADES GESTIÓN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR EN
EL PEI?
SÍ NO
PROMOCIÓN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
Diagnóstico de las acciones para
fomentar, fortalecer y reconocer
las relaciones democráticas entre
los miembros de la comunidad
educativa.
Algunas acciones:
1
Elaboración concertada de las
normas de convivencia
Desarrollo de habilidades
socioemocionales.
Implementación de estrategias
de disciplina con enfoque de
derechos.
PREVENCIÓN DE VIOLENCIA
ESCOLAR
Diagnóstico de las acciones
preventivas para la prevención de
la violencia escolar.
2
Algunas acciones:
Establecimiento de una red de
aliados estratégicos con
capacidad de actuación y
soporte frente a situaciones de
violencia.
ATENCIÓN DE CASOS DE
VIOLENCIA ESCOLAR
Diagnóstico de las acciones para
la atención de casos de violencia
escolar.
3 Algunas acciones:
Atención oportuna de hechos
de violencia escolar
Atención efectiva de hechos de
violencia escolar
Atención reparadora de hechos
de violencia escolar
1
DS N°004-2018-MINEDU
ANEXO 03: PRIMER BORRADOR DE NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
MIEMBROS DE Hallazgo Propuesta “Normas de
LA COMUNIDAD “La escuela que tenemos Convivencia para la escuela
EDUCATIVA hoy” que queremos mañana”
Estudiantes
Personal de la IE
Padres de familia
Primer borrador de Normas de convivencia escolar 2020:
MIEMBROS DE Hallazgo Propuesta “Normas de
LA COMUNIDAD “La escuela que tenemos Convivencia para la escuela
EDUCATIVA hoy” que queremos hoy”
Padres de familia
1.-
ee el siguiente párrafo:
Wiggins y McTighe (1998), utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos
de la enseñanza, luego se cuestiona (¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que
hubo aprendizaje?) y, al final, planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa
comprensión. Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación obliga a los
maestros a explicar en forma muy clara y precisa qué aspectos tendría la evidencia de la comprensión.
Estas descripciones del desempeño los mueve a brindar oportunidades para que los estudiantes
desarrollen y practiquen estas habilidades que, de otro modo, podrían haberse perdido si la
comprensión se hubiese dejado solo como un objetivo declarado para toda la unidad. (Citado en
Shepard, 2006: p. 21).
¿Cuál de estas prácticas evidencian mejor estas ideas?
RESPUESTA:
. Al comenzar la clase les señalé a mis estudiantes que al finalizar debían explicar: cuál es la función de
la fotosíntesis y reconocer las partes de la planta involucradas en ella. Les pedí que describan en sus
hojas de apuntes para qué y cómo es este proceso. Luego, al azar solicité que argumenten sus
respuestas. A partir de la discusión de ideas acordaron cuál es la función de la fotosíntesis. Repitieron
lo mismo con las parte de la planta. Finalmente, escribieron en tres líneas la función de la fotosíntesis
y marcaron en un dibujo las partes de la planta. No obstante, cuando leí sus respuestas me di cuenta
que no manejaban la idea de función y decidí empezar la clase aclarando eso.
2.- Marca la respuesta que corresponde a la situación planteada: Renny, profesora de cuarto grado, lleva
el curso de Planificación Curricular y Evaluación Formativa. Al revisar la lectura de Wiggins y McTighe
(1998) sobre el diseño inverso, encuentra que el primer proceso o primera etapa, responde a las
siguientes preguntas: ¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué
contenidos valen la pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas son deseadas?
¿Qué debe considerar la profesora Renny, en su planificación para responder a estas preguntas?
ERRADA
Seleccionar los estándares de aprendizaje, desempeños y los contenidos transversales de acuerdo a la
necesidad de los estudiantes.
3.- Un grupo de docentes comparten las situaciones significativas que han planteado para trabajar la
unidad. Cada uno de ellos lee la situación de sus compañeros y evalúa si tienen los elementos que se
requieren para que sea significativa.
En este caso, ¿qué características debería tener la situación para que sea considerada significativa y en
qué etapa de la planificación inversa se toma en cuenta?
Seleccione una:
ERRADA
b. La situación debe estar enmarcada en un contexto, plantear un reto y un propósito a alcanzar.
Primera etapa.
4.- Realizar preguntas es una buena estrategia de retroalimentación. ¿Cuál de las alternativas
constituyen buenas preguntas para retroalimentar al estudiante en el logro de las metas?
RESPUESTA
d. ¿De qué otra manera podrías resolver el problema? ¿Tienes claro lo que te piden hallar? ¿Cómo
explicarías el problema?
5.- Rebeca Anijovich y Carol Dweck, presentan estrategias para una buena retroalimentación. Uno de los
aspectos a tomar en cuenta es: qué se espera que el otro haga con la retroalimentación. ¿Cuál es el
ejemplo, de retroalimentación, que mejor se ajusta a este aspecto?
Seleccione una:
RESPUESTA
c. “Cesar, la representación que realizaste es muy buena, pero ¿eso te ayudó a resolver el problema?
¿Que pasaría si usas material concreto y comparas con el que realizaste?
6.- Selecciona el conjunto de preguntas para las tres preguntas clave del proceso de planificación.
(Marca SOLO UNA respuesta):
Seleccione una:
ERRADA
b. Primer proceso: ¿Qué quieres que aprendan tus estudiantes? ¿Qué desempeños te indicarán lo que
han aprendido? ¿Cómo puedes explicárselo a tus estudiantes?
Segundo proceso: ¿Qué dificultades posibles presentarán tus estudiantes? ¿Cómo puedes ayudarlos a
superarlas?
Tercer proceso: ¿En qué momentos de la clase evaluarás si los estudiantes están comprendiendo?
¿Qué aprendizajes específicos evaluarás?¿Cómo recogerás la evidencia?
7.- Analiza la siguiente situación:
Un grupo de docentes comparten las situaciones significativas que han planteado para trabajar la
unidad. Cada uno de ellos lee la situación de sus compañeros y evalúa si tienen los elementos que se
requieren para que sea significativa.
En este caso, ¿qué características debería tener la situación para que sea considerada significativa?
Seleccione una:
RESPUESTA
a. La situación debe estar enmarcada en un contexto, plantear un reto y un propósito a alcanzar.
8.- Analiza la siguiente situación:
Los docentes de la I.E. 3078 "Héroes del Cenepa" , se han reunido para elaborar su planificación anual.
Para ello leen las orientaciones que se encuentran en el Programa Curricular.
Después de leer ¿qué procesos según la cartilla deben seguir para planificar?
(Marca SOLO UNA respuesta)
Seleccione una: RESPUESTA
a. Determinar su propósito de aprendizaje, establecer criterios para determinar evidencias de aprendizaje
y organizar y diseñar situaciones de acuerdo al propósito.
9.- Realizar preguntas es una buena estrategia de retroalimentación. ¿Cuál de las alternativas
constituyen en buenas preguntas para retroalimentar al estudiante en el logro de las metas?
Seleccione una: RESPUESTA
a.
o ¿Cómo explicarías este concepto de otra manera, con otras palabras, con algún gráfico?
o ¿Qué ejemplos darías?
o ¿Revisamos juntos lo que pide el problema?
o ¿Cuán fácil o difícil fue o será la tarea? ¿Cómo lo sabes?
10.- naliza la siguiente situación:
Juan Carlos, profesor de la IE Amalia del Águila en Yurimaguas, comienza su clase de esta manera:
“Antes de comenzar a enseñar la resta, voy a dar una serie de problemas que van a resolver en forma
individual primero y en parejas después, usando diferentes estrategias (quitando, retrocediendo en la
recta, tachando objetos, haciendo cálculos, comparando con objetos). Al finalizar espero que cada
pareja cree un problema y use dos estrategias diferentes para resolverlo, explicando por qué resolvieron
así y por qué salió ese resultado.
Este ejemplo corresponde a uno de los aspectos para que el proceso de retroalimentación sea
considerado una contribución y valor para el aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuál es el aspecto que
mejor se ajusta a este ejemplo?
Seleccione una:
ERRADA:
c. Compartir las expectativas de logro con los estudiantes, para orientar sus desempeños y
producciones siguiendo la idea de explicitarles hacia dónde vamos, por qué y para qué.
