Seminario: PLANEACIÓN EDUCATIVA Y EXPERIENCIAS DE MÉTODOS POR
COMPETENCIAS
ASESOR: DR. MARCO ANTONIO RIOS MEDINA
ENSAYO SOBRE: LAS DIFICULTADES PARA ATENDER LA PERSPECTIVA
EDUCATIVA CENTRADA EN COMPETENCIAS POR PARTE DE LOS
DOCENTES DE EDUCACIÓN BASICA.
ALUMNO: JUAN
FRANCISCO
AYALA
MUÑETÓN
SAN LUIS
POTOSÍ, S.L.P.
JULIO DEL 2019
LAS DIFICULTADES PARA ATENDER LA PERSPECTIVA EDUCATIVA
CENTRADA EN COMPETENCIAS POR PARTE DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN BASICA.
Durante los últimos veinticinco años, quienes ejercitamos la labor docente, hemos
podido apreciar una serie de formulaciones y expresiones en torno al tema de las
competencias, entre ellas destacan: formación por competencias, planes de
estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por
competencias, sobre todo en la educación tecnológica y educación superior. Para
la educación básica de nuestro país, integrada por los niveles de educación
preescolar, primaria y secundaria, se estableció de manera abierta el enfoque
educativo por competencias a partir de la puesta en marcha de la Reforma Integral
de la Educación Básica (RIEB) entre 2004 y 2011, una reforma curricular que
culminó el Decreto de Articulación de la Educación Básica. El proceso llevó varios
años debido a que se realizó en diferentes momentos en cada nivel educativo: en
2004 se inició en preescolar, en 2006 en secundaria y entre 2009 y 2011 en
primaria. En este último nivel educativo la reforma curricular se fue implementando
de forma gradual, combinando fases de prueba del nuevo currículum con fases de
generalización a la totalidad de las escuelas primarias del país.
De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presentó como
una opción alternativa en el terreno de la educación, con la promesa de que
permitiría realizar mejores procesos de formación académica. Todo ello
fundamentado en los supuestos éxitos educativos logrados sobre todo en países
europeos que poco o nada tienen de parecido a nuestros contextos socio-
culturales.
Por su parte la gran mayoría de los docentes dieron atención a la implementación
de dicho modelo de la forma acostumbrada en nuestro país, a través de la una
interpretación basada en experiencias personales, de una improvisación a falta de
condiciones y recursos adecuados en los planteles educativos y su alumnado, así
como de una adaptación de las propuestas curriculares hibridizando métodos de la
escuela tradicional conductista en la cual fueron formados, con el modelo basado
en competencias.
Si tomamos en cuenta que el concepto de competencia ya es de por sí difícil de
comprender, pues abarca muchos aspectos y crea muchas confusiones; el modelo
completo lo es aún más. Aunado a lo anterior la carencia de una estructura eficaz
de capacitación, asistencia, asesoría y divulgación por parte del sistema educativo
nacional, limitó su correcta comprensión y aplicación, al parecer, sólo los
especialistas y estudiosos de las áreas de desarrollo y capacitación fueron sus
más fervientes promotores, por ser quienes más trabajaron en instaurarlo;
topándose con resistencias y usos y costumbres por parte de la gran mayoría del
profesorado para llevarlo a cabo en las aulas escolares, sin dejar de reconocer
que si existen algunos casos exitosos en donde se demostraron las bondades de
dicha propuesta.
Con lo anterior no se pretende demostrar que el enfoque por competencias sea
malo; sino que simplemente está diseñado de manera muy global, basado en
estándares de países desarrollados y siendo México un país muy diverso cultural y
económicamente se torna un tanto complicado homogenizar los resultados
obtenidos en todo el país. Partimos de reconocer que esta tarea no es fácil ni
simple y que, en todo caso, las instituciones educativas tienen que sopesar las
ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece.
Para ello hay que aplaudir el hecho de que la literatura sobre este tema se haya
incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones
relacionadas con esta noción, se establecen y se cuestionan algunas alternativas
para poderla emplear en diversos ámbitos de la formación escolar, tales como la
educación básica, la formación del técnico medio y la formación de profesionales
con estudios de educación superior. La literatura también se concentra en realizar
reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las
competencias; o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas
de estudio bajo esta visión.
La mayor parte de la literatura se dedica a las últimas situaciones que hemos
mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemática conceptual que
subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por
competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es
consecuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la educación, para
atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias.
Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son
insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los
documentos formales, y por supuesto con un impacto habitualmente inexistente en
las prácticas educativas.
Varias son las consecuencias que resultan de tales prácticas, y que pueden
observarse en muchos de los estudios y artículos que se han escrito y siguen
escribiéndose sobre el tema. En unos casos, los más coherentes o radicales, la
aplicación de las competencias a la docencia en educación superior devastan la
especificidad científica y académica de ésta, cambiando la formación de los
futuros profesionales. En otros casos, la introducción de las competencias es casi
más nominal o declarativa que efectiva, real en algunos campos más apropiados a
este modelo educativo, pero irrelevante en otros ámbitos del saber y la formación
universitaria. Aunque como situación intermedia o de transición encontramos
propuestas híbridas, que intentan combinar con más o menos coherencia un
modelo académico-científico de docencia universitaria con una enseñanza
aprendizaje modulada por competencias. En cualquiera de estos casos, lo que
aparece claro es que el programa de las competencias ha encontrado mayores
resistencias en países donde hay un arraigado pensamiento educativo, mucho
más sólido y con mayor tradición, mientras que las competencias son adoptadas
en sistemas educativos e instituciones universitarias más nuevas y sin una fuerte
tradición educativa y científica.
Para ello es importante conceptualizar a la competencia como “un saber hacer
fundado sobre la movilización y utilización eficaz de un conjunto de recursos”; “un
empleo organizado de un conjunto de capacidades y habilidades, y de
conocimientos aplicado en situaciones determinadas” (Lasnier, 2002: 32).
Una competencia es, según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies) de la OCDE, encargado de definir y seleccionar las competencias:
“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz”. Es una definición en apariencia bastante completa,
lástima que los sistemas educativos no hayan sabido implementarla y que hoy la
educación por competencias se haya convertido en un galimatías que pocos
entienden y que muchos menos saben cómo aplicar y sobre todo cómo evaluar.
Llama la atención que por el contrario hasta ahora la discusión del término
competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos, en
donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística, al laboral, para
posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un
sujeto, como capacidad para resolver algún problema. Por su parte, en el campo
de la psicología se le asignan tres significados: desde un punto de vista biológico
es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida;
desde un punto de vista neurológico, el control reflejo que conduce a un músculo y
en el ámbito psicológico propiamente dicho, “pugna de contenidos de la psique de
un individuo” (Alonso, 1998, t. I, p. 1148). La reconstrucción del concepto
competencias adquiere significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha
transitado. No existe ninguna pregunta específica sobre las connotaciones
sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura del concepto moral en
Nietzsche (1982) o del concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault
(1977) dan cuenta de todas estas pregnancias.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el
empleo del término competencias en educación. Uno proviene del campo de la
lingüística, el otro del mundo del trabajo. Según especialistas, en su afán por
identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en 1964 el
concepto “competencia lingüística” con el cual buscaba no sólo dar identidad a un
conjunto de saberes, sino también sentar las bases sobre los procesos en los que
se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. En opinión del
mismo Bustamante, a partir de esta formulación chomskiana se empezó a
generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión rigurosa
— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos o campos
como por ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia comunicativa
(1972), competencia enciclopédica (1981), competencia discursiva (1982). Hasta
hubo planteamientos que podrían parecer más exagerados: competencia poética
(1998), semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). O bien en el
campo de la educación didáctica (2000), epistémica (2000) metodológica (2000),
investigativa (2000). Con ello se perdió el sentido originario del término
(Bustamante, 2003, pp. 22 y 23).
No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el
mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el análisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar
las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio, por ejemplo
un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisición de las habilidades y
destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor.
El análisis de tareas ya había permitido desagregar una habilidad integrada (en
ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones más simples que
permiten el dominio de la ejecución. La novedad con el enfoque de las
competencias radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los
cuales se debe concentrar “el entrenamiento” o “la enseñanza”. Los términos
aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de
competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada
individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales
disposiciones.
Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las
competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras reflejan
los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una persona necesita para
desempeñar un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras
“distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y a quienes tienen
un término medio” (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7).
Este breve rastreo de la evolución del concepto permite concebir la cantidad de
elementos que convergen y que pretenden tener una síntesis en la construcción
de lo que se denominan competencias en el campo de la educación, pero al
mismo tiempo no logran clarificar cuáles son los elementos genealógicos, los
elementos del proceso social, que permanecen en el término. Un reto en este
terreno será de-construir precisamente la pregnancia social que subyace en el
mismo, en donde podemos enunciar que el término articula, por una parte, algo
que es consecuencia de un desarrollo natural (visión chomskiana), con un sentido
claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar
conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo
utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento
específico de la llamada sociedad del conocimiento.
Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeños propios
del mundo del trabajo, aunque también restringidos sólo a éste. Seguramente este
triángulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal
genealogía conceptual, aunque reconocemos que la tarea de de-construcción
tiene metas más bastas. Las limitaciones de su empleo en el campo del currículo.
En la lógica de la innovación que hemos enunciado una novedad actual es el
empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el
campo de la educación, en particular en los procesos de reforma de los planes de
estudio.
Esta perspectiva se ha manifestado fundamentalmente en formas distintas en la
educación básica, en la educación técnica y en la superior. En el caso de la
educación preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulación de múltiples
competencias, lo que lleva a que en cada sesión de clase se suponga que se
desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciación
de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como:
competencia lectora, competencia matemática.
Una característica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que “se
tienen o no se tienen”, sino que forman parte de un proceso, dado que su
desarrollo puede ser siempre mejor. Así por ejemplo, el grupo que abordó
competencias para la educación básica en la Unión Europea acordó que éstas se
desarrollarían en torno a ocho campos: la comunicación en lengua materna y en
lenguas extranjeras, las tecnologías de la información, el cálculo y las
competencias en matemáticas, ciencia y tecnología, el espíritu empresarial, las
competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender y la cultura
general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente
contrastante con la forma como se estableció la reforma en preescolar en nuestro
país.
Se trata fundamentalmente de una enseñanza/aprendizaje atomizado en una
multitud de competencias, modulando así los (des)conocimientos de acuerdo a
determinadas demandas o necesidades expresadas desde las empresas o los
mercados laborales y profesionales. Lo que impide este modelo educativo es que
los conocimientos y competencias enseñados y aprendidos sean comprendidos y
explicados, pensados, descontextualizados, no comparados ni relacionados entre
sí.
La enseñanza por competencias invierte los objetivos de la enseñanza, al
supeditarlos a los de la evaluación, convirtiéndose ésta en el criterio principal del
aprendizaje, y no éste en criterio de la evaluación: según esto “el estudiante debe
ser evaluado para mejor aprender y no aprender para ser evaluado” (Del Rey, 29).
Como si lo que el estudiante pueda aprender se redujera a lo que pueda ser
evaluado. “Implementar una enseñanza ceñida a las modalidades de la
evaluación”, significaría que el estudiante solo aprende aquello que puede ser
objeto de evaluación (Rope & Tanguy, 1994: 104). Como si no debiera y pudiera
aprender mucho más de lo que puede ser evaluado.
El imperativo de la evaluación impone una enseñanza de conocimientos ya
organizados y formateados por el criterio de su utilización para ser competentes,
pero descuida o relega el aprendizaje de organizar los conocimientos. Se trata de
un modelo educativo fundamentalmente “heteroconstructivista”, ya que las
enseñanzas dictadas desde un sistema de competencias establecido por criterios
de cuestionable validez educativa, resultan exteriores al sistema de aprendizaje
del niño o del joven. Por otro lado, se pretende compensar la orientación
“heteroconstructivista” del conocimiento en la educación del niño y adolescente
con declaraciones de un “autoconstructivismo” radical, como si tales declaraciones
compensaran la fundamental orientación “heteroconstructivista” de las
competencias aprendidas. Nada casual que los ideólogos de las competencias
recurren a esa otra moda pedagógica de las “autonomías educativas”, la
“autoeducación”, la “autoenseñanza” y el “autoaprendizaje”, del estudiante actor
educativo y protagonista del aula, y sujeto tan principal como casi exclusivo de su
propia formación, relegando al profesor a la condición de “facilitador”. Qué lejos
quedamos de concebir al profesor, más bien, como un “dificultador”, el que
descubre las dificultades al alumno, que cuanto más difíciles son los
conocimientos que comprende más se desarrolla su inteligencia.
Algunos especialistas opinan que, tanto el desconocimiento del concepto de
competencia como su establecimiento en el ámbito educativo, pudieran ser
explicaciones válidas para justificar el supuesto poco éxito de esta metodología.
En cambio otros alegan que su difícil implementación viene dado porque en el
fondo de este método, subyace la ideología de una economía neoliberal
interesada en que las instituciones educativas se conviertan en centros de
adiestramiento para el trabajo, de los que egresen personas poco pensantes, pero
dóciles y con la porción de conocimiento y las destrezas suficientes para aceptar
empleos precarios y mal pagados. Tal vez por eso era importante que la
metodología se implantara desde preescolar y tal vez por eso han proliferados
tantas instituciones de educación superior que más bien parecen institutos de
capacitación.
La educación por competencias llegó a las aulas sin el consenso de los
verdaderos protagonistas del hecho educativo, nadie les preguntó y nadie los
consideró a la hora de instaurarlas, de manera que tuvieron que iniciar sin una
capacitación a fondo y sin que lo entendieran del todo. Hicieron del ensayo y el
error una forma de trabajo y en muchos casos acabó imponiéndose la simulación.
Por otro lado, tampoco contaron con el apoyo de las autoridades encargadas de
dirigir las políticas educativas, pues es evidente que pocos elementos de esta gran
burocracia son los que conocen a fondo el tema de educación y pocos también los
que tienen la mística que debieran para desempeñarse en esos puestos, que en
su mayoría son ocupados por políticos.
Es cierto que la educación no puede desvincularse de su contexto social, pero
tampoco puede perder su finalidad, tal como consta en el Artículo 3º
constitucional: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia”, por tanto, fragmentar el conocimiento en porciones no es la mejor
manera de conseguirlo, como tampoco lo es supeditar los conocimientos al saber
hacer, o limitarlos únicamente a lo que sea significativo para el alumno, ya que,
con esa visión reduccionista de la educación, cada vez es más bajo el nivel de
nuestros estudiantes.
A manera de CONCLUSIÓN podemos argumentar que el cambio metodológico
que el aprendizaje por competencias implica, no se está produciendo
adecuadamente. Hay razones de tipo interno y externo que pudieran justificar esta
problemática, relacionados con aspectos políticos, económicos, culturales, etc.
Desde nuestra propia experiencia como docentes identificamos 3 situaciones
problemáticas como son:
1.- Los procesos pedagógicos que acompañan el aprendizaje por contenidos de
transmisión directa, no tiene una sustitución evidente para parte del
profesorado. Metodológicamente no se tienen herramientas para llegar a unos
mismos objetivos de otra forma. Dicho de otro modo: no han recibido o se resisten
a una serie de estrategias de trabajo de aula, que les permita pasar del saber, al
saber hacer en una situación determinada. La consecuencia es que aun siendo
preceptivo el aprendizaje por competencias, se sigue haciendo bajo una
enseñanza tradicional, lejana de lo que se pretende legalmente, ejemplo de ello es
la memorización en algunos procesos del pensamiento ló[Link].
2.- La poca claridad entre los docentes por la falta de definición y consenso en el
trabajo diario respecto a lo que es una competencia. Al no haber muchas veces un
consenso mínimo de lo que es una competencia, dentro de ella vale todo incluidas
las conceptualizaciones basadas en la experiencia personal del profesorado. El
argumento es que la competencia es un concepto demasiado genérico, de ahí
que pierda operatividad en el trabajo de aula. Docentes dentro de una misma
academia, academias dentro de una escuela, padecen por estas confusiones.
3.- La dificultad de la evaluación por competencias. Aunque en teoría se nos
muestran variadas estrategias e instrumentos para evaluar las competencias, lo
cierto es que en escuelas públicas con grupos de 40 a 50 alumnos, se derrumba la
practicidad de evaluar con dicho enfoque. Una parte importante de los docentes
actuales no ven operativo evaluar por competencias. La burocratización de las
rúbricas, su falta de relación unívoca entre lo cuantitativo y lo cualitativo y la
facilidad de seguir utilizando pruebas tradicionales, basadas en contenidos, son
argumentos que se repiten. Un docente que para evaluar tenga que tener una
multiplicidad de variables de control, sencillamente no lo hará: no puede en un
trabajo de aula con cuarenta o cincuenta alumnos y además de 4 a 10 grupos
como es el caso de docentes de educación secundaria, donde es imposible aplicar
esos sistemas de evaluación.
El aprendizaje por competencias es válido, se puede y debe hacer. Pero para que
sea útil y lo interiorice la mayoría del profesorado actual, deberá cumplir dos
características que son necesarias en todo cambio metodológico: realismo
contextualizado y operatividad para su aplicación en el aula. No se está haciendo
desde esta perspectiva, de ahí ese malestar y resistencia actual.
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