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EDICIONES
ALJIBE
 CAPÍTULO I

EL LENGUAJE COMO OBJETO DE EVALUACIÓN

1. ANTECEDENTES

Los profesionales que se ocupan de estimular, reeducar, rehabilitar o hacer

terapia del lenguaje vienen manifestando desde hace más de medio siglo su preocu-
pación por el tema de la evaluación del lenguaje. Una revisión de los diferentes
enfoques planteados en este campo nos situará en las distintas perspectivas exis-
tentes a la hora de abordar este problema.
El primer intento serio de aproximación a la evaluación del lenguaje se re-
monta a 'la década de los años cincuenta y fue elaborado por Johnson, Darley y
Spriestersbach, quienes desde una aproximación normativa ofrecieronimaserie-de
Indiceside-medida-sobre-las-cliferentes-dimensiones -del-lenguaje, estableciendo
-puliTuaciones medias parn laS distintas edades de desarrollo.
Durante esta década surge un planteamiento considerado como patológico,
ya que se inspira en tin modelo médico orientado hacia la búsqueda de las causas o
. etiología que provoca deierminada sintomatología.
Más tarde, se manifiesta un gran interés por la descripción de los problemas
de lenguaje en términos de conductas que se producen en contextos determinados
bajo situaciones de estimulación y reforzamiento específicas. Esta 'aproximación
conductista se hace más patente a partir de los trabajos de Skinner. Poco después,
Osgood introduce en el planteamiento conductista el concepto de mediación para
explicar que entre un estímulo y una respuesta disten determinadas asociaciones
internas. Estos trabajos contribuyeron aque Kirk y McCarthy propusieran el primer
test de lenguaje de orientación conductista, el Test Illinois de Habilidades Psicolin-
güísticas (UPA), de uso muy generalizado hasta nuestros días. Quizás su mayor
 La evaluación del lenguaje
18

aportación haya sido la importancia que le concede al procesamiento auditivo de la

información.
Posteriormente se plantea una aproximación lingüística en la evaluación del
lenguaje, trazándose como principal objetivo el análisis pormenorizado de cómo el
niño va adquiriendo progresivamente sulenguaje y cuáles son las reglas que hacen
que aquél adquiera la competencia lingüística adecuada en las distintas dimensio-
nes del lenguaje. Esta tendencia, derivada de los postulados lingüísticos de Choms-
ky, da una importancia fundamental al desarrollo de la sintaxis.
Durante los años setenta, el énfasis puesto en el estudio de la morfosintaxis se
desplaza hacia una mayor preocupación por los aspectos semánticos del lenguaje,
más concretamente hacia el significado de palabras, frases y enunciados. A partir de
aquí, comienzan a desarrollarse los primeros trabajos que asocian el desarrollo se-
mántico con las bases cognitivas del ser humano. Esta orientación suscita el interés
de los seguidores de Piaget por conocer cuáles eran las bases cognitiv as en términos
de prerrequisitos que hacían posible el aprendizaje del lenguaje, diseñándose así
una aproximación cogniti va.
Posteriormente, fueron apareciendo algunas investigaciones que informaban
de que las palabras y las frases modificaban su significado en función de los con-
textos donde se producían. Esta preocupación por el contexto da origen a una apro-
ximación pragmática en la evaluación del lenguaje, que va a modificar radi-
calmente el cómo hacer la evaluación del lenguaje del niño, al interesarse por los
actos de habla, las intenciones comunicativas del hablante o sus funciones comuni-
cativas.
De la aproximación pragmática se derivan dos perspectivas. La primera, de-
nominada interaccional, preocupada fundamentalmente por el principio cooperati-
vo de los intercambios comunicativos emanados de la conversación. La segunda,
, que se interesa por las _rutinas, eventos, o sea s
por los
.reprisentada por Brunei-
"scripts" o formatos que el niño aprende para poder desarrollar su lenguaje, es decir,
crece_eUnterés por el estudiodellenguaje..como proceso compartido,en,contextos
, _
dcintatacción ,• -
Todas estas concepciones estásuclacionadaseon-formas-diferenciadasele-en-
emular la adqtlisición del lenguaje,en lilao. Parece evidente que el uso
tender y está vinculadocon una forma de hacer la evaluación y no, ne-
de un test de lengunje,,
cesariamente, con lasidemás. LidaideLv_aluaciónestámuy-relacionarla ron
el programa_Sateltlaqueseplantee. Esto hace que sea.pretiso una reflexión
seria sobre cuál es traprortimneión en la que situamos nuestra práctica profeSional.
Probablemente, nos encontremos ante el hecho de que no exista una teoría que ex-
plique.satisfactoriamenteiCóMo el niño .adquiere .y desarrolla su lenguaje y cuáles
son las causas que origitiattlaskporturbac iones en este proceso. En cualquier caso, y
tal como señalrúSiegel,(1975),,ItbrealmenteÁrnportante-esiue-la-ineelalicled-de
evaluación•queadoptemotriosposibilite.formularunjuicioelínico•quenos-permita
 El lenguaje como objeta de evaluación 19

ecn reM no. funciona el sistema lingriístiatcomunicativn_y__cuál_es.su_se-

cueneia-e-volutivarcómo.es.el-desarrollo,eognitiverdel-niñoyaiOr-áltimo-eómó-se
desarray_se.aprende-el-lenguaje.
'En definitiva, para 'realizar correctamente las cuatro tareas anteriores -debe--
mos acudir a una teoría quenos permita adoptar una modalidad evaluadora acorde
con sus principios. Los logopedas, maestros especialistas en audición y lenguaje y
psicopedagogos, deberían ser conscientes de que cuando aplican un test están adop-
tando el punto de vista que el autor tiene sobre lo que es el lenguaje.
Para concluir este apartado nos ha parecido interesante recoger en el siguien-
te cuadro las distintas aproximaciones existentes en el campo de la evaluación en el
lenguaje, inspirándonos en la clasificación cronológica que proponen Lund y Du-
chan (1988):

1950-1960 1960-1770 1970-1980 . 1980-1990

• Normativa • Conductista • Semántica • Interaccional

• Patológica • Procesamientoau- • Cognitiva • (er.trada en los
ditivo de la infor- • Actos de habla eventos
maci ón
• ITPA
• Lingüística

Cuadro 1. Evolución del enfoque ene! estudio del I [Iguale, según Lund y Du han (1988).

2. OBJETIVOS;CONTENTDOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVAICIJ AC IÓN

Según-Millet-(1986), para diseñar un plan de-evaluación coherente hemos de

dar respuesta-a tres-grandes-preguntas:
— tPara-quéevaluar?-
-4;Qué vamos-s evaluar?
— ¿Cómo-vamos,a_evaltiar?
Responder a cada/ una de estas tres cuestiones significa tener las claves de los
objetivos, el contenido y el método de evaluación.

14,-Para-qcté- Vaiar el lenguaje; objetivos del-plan-de evaluaeRat

Nuestro punto de partida, al hablar de la aplicación de un plan de evaluación,

es el-dettna'propnesttsistemática, un plan jerarqhizado que nos permita detectar y
-seleccionar;druna-forma seneilla.y. rápida ra,aquellos.niños.quetneeesitan de un
análisis-más-rigurosoyfrpormenorizado de su condritta linggstica. Entendemos que
nos encontramos ante una nueva escuela de la diversidad que presenta niños con
 20
La evaluación del lenguaje

diferentes necesidades educativas especiales y que nos obliga a las necesarias adap-
taciones curriculares en cada una de las áreas del currículum. Esta selección no se
debe realizar, como ocurre en tantas ocasiones, mediante la aplicación inmediata de
una prueba, sino a partir de la definición de objetivos, del conocimiento del nivel
evolutivo en el que nos vamos a situar y, por último, teniendo claros los criterios
para interpretar los resultados.
Schiefelbusch (1986)aporta una segunda razón que justifica para qué evaluar
el lenguaje. Se trata de obtener una línea base del funcionamiento lingüístico. Esta
tarea nos permitirá un mayor conocimiento de cómo se articulan y conexionan los
diferentes componentes estructurales (sintaxis, fonología, semántica) entre sí y en
relación con las intenciones comunicativas del niño, es decir, la pragmática. El esta-
blecimiento de esta línea base nos permite, por una parte, determinar el nivel evo-
lutivo de la conducta lingüística del niño, y, por otra, describir la naturaleza exacta
del problema. Esto nos va a posibilitar el diseño y la puesta en marcha de un progra-
ina coherente de enseñanza. a definitiva, se trata de vincular la evaluación con el
programa de enseñanza que se. vaya a desarrollar.
Una tercera razón vendría dada por el hecho de que la evaluación nos debe
permitir tener un conobiírtiento -de cómo se va modificando el lenguaje del niño a
t ra vos del programa de enseñanza aplicado. En este sentido, evaluación y programa
de enseñanza tienen una vinculación estrechísima, que permite al logopeda realizar
los cambios oportunos en el programa, ya sea a nivel de los contenidos, como de los
recursos y estrategias de enseñanza, los materiales, la organización de los contex-
tos, cte.; todo ello con el objeto de facilitar el desarrollo dél lenguaje o buscar nue-
vas alternativas que permitan una mejora de la producción lingüística del niño. En
definitiva, se trata de acercar la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje,
esto es, al currículo del alumno.
Ite, "4 1L --
212, ¿Qué evaluar?: los contenidos del plan de evAluáción

noupuesta a esta pregunta significa tener claros cuáles son-las-bases

imulfunciona les, las dimensiones y los procesos del lenguaje.

kas y funcionales

4 4(.9) 4 é tillempo y capacidad apnea

vey r,21)41
El lenguaje corno objeto de evaluación 21

2.2.2. Dimensiones del lenguaje

A. FORMA DEL LENGUAJE

— Fonología. Implica una evaluación de la comprensión y. producción del

sistema fonológico del niño, tanto a nivel Segmental como no segmento'.
— Morfología y sintaxis. La eValuación está orientada hacia el análisis de
cómo el niño construye las palabras a través de la combinación de unidades y al
estudio de las estructuras de las frases y las relaciones entre sus componentes.

B. CONTENIDO DEL LENGUAJE

— Semántica. Estudio pormenorizado del significado léxico y el número de

palabras que el niño entiende y utiliza. Se estudiará el significado referencial, las
categorías semánticas, las relaciones de significado entre las palabras (similaridad,
oposición, reciprocidad, inclusión) y el lenguaje figurativo.

C. USO DEL LENGUAJE

— Pragmática. Estudio de las funciones comunicativas, la deixis y el discur-

so (destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez, etc.).

2.2.3. Procesos del lenguaje

A. COMPRENSIÓN

' Existe una mayor tendencia a analizar lo que el niño dice que aquello que
es capaz de comprender. Realizada de forma individual, la comprensión por parte
del niño de estímulos concretos que no lleven señales adicionales (gestos indi-
cativos, mímica, etc.) es muy importante. A este respecto creemos que deben tener-
se en cuenta algunos aspectos señalados por Mil ler (1986), como son la capacidad
auditiva, la eliminación. de elementos no verbales, la definición del tipo de res-
puesta, la valoración. de la capacidad del niño para realizar la tarea (por ejemplo,
el desarrollo motor), la -especificación previa de los, estímulos o la selección del
contenido que serán evaluados en sus dimensiones léxicas, estructurales o de sig-
nificado.
•
B. PRODUCCIÓN

Se intenta conocer el lenguaje que el niño produce y.el que es capaz de pto..
ducir si se le ayuda a ello.
 22
La evaluación de/lenguaje
2.2.4. Desarrollo cognitivo

Cada día parece más evidente la estrecha relación existente entre lenguaje y
desarrollo cognitivo, por lo que resulta muy importante obtener datos sobre el desa-
rrollo de la inteligencia que, así, Ayuden a explicar los distintos ritmos én la ad-
quisición del lenguaje (Bloom, 1974; Brown, 1973; Bowerrnan,
1976; Reynell el al. ,.19R5) 1974; Cromer,
•

2.3. ¿Cómo evaluar?: procedimientos y estrategias de evaluación

Los procedimientos y estrategias que se deben-tener en cuenta a la-hora-de-la

evaluación del lenguaje se pueden distribuir en cuatro grandes bloques:
a.- Tests estandarizados.
6.- Escalas &desarrollo .
c.- Observación.conductual.
d.- Pruebas no estandarizadas.

2.3.1. Test estandarizados

Los tests estandarizados

han tratado de proporcionar una apreciación global
lo más detallada posible del lenguaje en sus diferentes aspectos, aportando un nivel
cuantificado, es decir, una edad de lenguaje.
La utilización de este tipo de pruebas por el logopeda y el psicopedagogo del
lenguaje y la comunicación ha estado presidida por el afán de obj eti v izar al máximo
la información que se obtiene, ya que ofrecen instrucciones precisas, siempre
iguales, siendo además de fácil
ficativos destacan los siguientes:ejecución. Entre los tests estandarizados más signi-
• Traducidos al español:
.— •
Test Illinois de aptitudes psicolinglitsticas(ITPA),
de Kirk y McCarthy.
Mide comprensión, producción y asociación. Rango de edad de 2,6a 12
años.
— Test de vocabulario en imágeneS Peabody (PPVT), •
comprensión de Dunn. Mide
de palabras. Rango de edad de 2 a 16 años.
-- Test de morfosintaxis (TSA), de Aguado.
Mide la comprensión y la pro.
ducción. Rango de edad de 3 a7 años.
— Test de conceptos básicos,
edad de 3 a 7 años de Boehm. Mide la comprensión. Rango de
.
— Registro fonológico inducido, de Monfort
y Juárez. Mide la articu-
ladón. Rango de edad de 3 a 6 años.
— Test de comprensión auditiva, de Carrow.
de edad de 3 a7 años. Mide la comprensión.
Rango
El lenguaje como objeto de evaluación 23

— Prueba de lenguaje oral de Navarra ( PLON), de Aguinaga y cols. Mide

la forma, el contenido y el uso. Rango de edad de 4 a 6 años.
— Prueba de lenguaje oral, de Nieto. Mide la comprensión y la produc-
ción gestual y oral. Ranga de edad de 6 a 12 años_
— Test de figura/palabra, de Gardner. Mide la comprensión de palabras y
la denominación de imágenes:
— Test de inteligencia con factores verbales; escalas WPSSI y WISC, de
Wechsler. Miden la información, la comprensión, semejanzas y voca-
bulario. Rango de edad: educación infantil y primaria, respectivamente.
• No traducidos al español:
— Bankson's Language Screening Test (BLST), de Bankson. Mide la for-
ma y el contenidoi Rango de edad de 4 a 8 años.
— Preschool Language Assesment Instrument, de Blank. Mide aspectos
generales del lenguaje. Rango de edad de 3 a 6 años.
— Bahía Oral Language Test (BOLT), de Cohen y cols. Mide aspectos
sintácticos.
— Screening Test of Spanish Gramtnar (STSG), de Toronto. Mide la sin-
taxis. Rango de edad de 3 a 7 años.
El empleo de tests estandarizados para detectar trastornos en el lenguaje in-
fantil ha estado muy generalizado, de tal forma que la elección de una de estas prue-
bas no suele venir determinada por el tipo de trastorno que sospechamos puede tener
el niño, ni por el afán de tener un examen detallado y global, sino que se suele utilizar
el mismo test para situaciones bien diferenciadas. En muchas ocasiones ocurre toque
Kaplin (1964) definió como «ley del instrumento»: "sise deja un martillo en manos
de un niño, éste se convencerá de que lodo lo que encuentre á su paso necesita un
buen golpe". Ante esta situación, no se debe olvidar que cada test ofrece una visión
parcial del lenguaje, que además interpreta según una perspectiva teórica sui generis,
y que su utilización, debe depender de cada niño y del contexto donde se sitúe su
problema lingüístico. Es preciso tener muy presente, tal y come, señalan Aimard y
Morgon (1983), que el examen del lenguaje, no resulta una tarea fácil y unívoca,
como sucede en otros campos, donde es:posible describir la semiología correspon-
diente a la patología/de un órgano o de un sistema. Laadquisición del lenguaje
implica la conjunción-de-numerosas aptitudes y funciones, así como la integración
deaspeotos-cuyoestudio pertenece a diferentes sectores del.conoci miento, como la
psicología,, lalingüística,-la pedagogía, la psiquiatría o laaudiologít entre otros.

2.32. Escalas de desarrollo

. Las escalas de desarrollo intentan estudiar el lenguaje del niño desde Ulla
perspectiva madurativa, proporcionando un perfil que se irá comparando a lo larg0
del período de reeducación. Entre estas escalas se encuentran las siguientes:
 24
La evaluación del lenguaje
— EJ test de lenguaje de Sadek-Khalil,
que mide el conocimiento del nivel de
utilización del lenguaje 'que tiene el niño, mediante pruebas simples de
difiCultad creciente.
— La escala de desarrollo de Lenneberg
— La escala de desarrollo de Rondal.
— La escala de desarrollo lingüístico de Reynell, que mide la comprensión y
la producción; su rango de edad va de 1 a 5 años.

23.3. Observación conductual

La observación conductual
es anasécnica-de•cvaluación.oc-cstudia cl len-
guaje
en situaciones naturales de forma .no estructurada, es decir, el examinador
tendrá que observar y..registrar.la conducta verbal del miño. De esta manera, si el
observador previamente conoce el objetivo que quiere, las conductas que le intere-
san y las anota en una hoja de registro, se puecItobtener mucha información, sobre
todo en la dimensión pragmática del lenguaje.

2.3,4. Pruebas no estandarizadas

El uso de pruebas no estandarizados

está cada vez más extendido entre los
profesionales que trabajan en el campo de la patología del lenguaje. Eso-modalidad
de evaluación utiliza cuatro estrategias diferentes:

A. RECOGIDA, TRANSCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE

LENGUAJE

A.1. Recogida de la muestra y normas para la interacción

La recogida de muestras de lenguaje nos proporciona

una descripción . muy
clara del lenguaje que el niño
utiliza normalmente y nos permite, una vez transcrita,
reit
' liza run análisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos del-lenguaje
del afilo'.
• !. •
•
La producción verbal espontánea es la estrategia o.procedimiento.deevalua-
ción,-que nos ofrecetuna deacripción más exacta del.nivelreddedesarrollo_ling-üfs-
tico del niño, ettcletirridekipofdel :lenguaje que el.niño-utiliza,
habitualmente. Su
mayor importancia estriba en el hecho dcque, una vez transcrita al papel, nos per-
mite una gran variedad deandlisis (fonológico, morfosintácticoi
semántico y prag-
mático), además se prestamonos a interpretaciones subjetivas o a pérdidas de infor-
mación y, por otra panes puedo 'set analizada por varios terapeutas.
Las muestras de lenguajesb anclen-grabar en vídeo o magnetófono a partir de
situaciones .de interacción ,
de 'una holm de duración aproximadamente. La trans-
 El lenguaje como objeto de evaluación
25
cripción no se realiza del total dela grabación, sino de Inedia-hora central, estimán-
dose que se pueden encontrar en este tiempo entre cien y doscientas locuciones.
No está de más también señalar que, antes de la recogida de muestras de len-
guaje, es necesario conocer el nivel de desarrollo cognitivo del niño, ya que éste
determinará los materiales y el tipo de interacción que seleccionemos.
Los materialesque se seleccionen para la interacción deben atendera las carac-
terísticas indi vidualesdelos ni ños.eyal liados_ En gen eral, sepuede afi rmar que
can más provo-
producción lingüística los objetos que los dibujos, teniendo presente que en
función de lo anterior se debe planificarla presentación de los mismos. Así, mientras
que en algunos casos se presentan todos los materiales (distintos tipos de muñecos,
por ejemplo), en otros, la presentación se hará de una forma ordenada y progresiva.
En la selección de los materiales se debe tener en cuenta la edad de los niños.
Por ejemplo, los niños de educación infantil se interesan más por los juguetes que
por los cuentos o juegos, materiales que, junto con otros objetos inusuales y mani-
pulables, suelen preferir los niños de primaria.
Como indicaciones generales se-puede establecer que:
— Para niños menores de tres años, se deben presentar juguetes como pelotas,
coches, muñecos, etc.,-con varias unidades de cada tipo. Se propiciará una conver-
sación referida a los juguetes o a las actividades que se desencadenen en la sesión.
— Para niños de tres años y medio a cuatro años y medio, se puede usar ma-
terial gráfico (lotos, tarjetas, imágenes sin texto, etc.). Se puede conversar a través
de las actividades que se estén realizando o que se hayan realizado. Se formularán
preguntas acerca de sus juguetes, actividades que realiza en su casa o en el colegio,
animales que tiene en su casa, etc.
— Para niños de más de cuatro años y medio, además de la conversación se
le puede pedir una pequeñama nación sobre temas o actividades distantes en el tiem-
po y el espacio de la propia sesión.
Por último, hay que seña lar que los juguetes de piezas para montar o construir
y con partes móviles estimulan el interés de los niños. Una estrategia que da buen
resultado -dada su curiosidad natural por los objetos- es utilizar una caja o maleta e
introducir determinados juguetes en ella; se pueden ir dando pistas sobre las cosas
que hay dentro e ir/montando una conversación.
Entuanto a la situación de interacción, ésta debe ser lo más atractivaycómul
dapara;e1 niño. El evaluador debe estar en la misma situación física que elniño; es
deeár, los materiales, el evaluador y el niño deben colocarse al mismo
nivel; en el
suda:por ejemplo. Se intentará seguir la iniciativa del niño, sugiriendo. juegos o
actividades cuando no existan propuestas por parte del mismo. Durante la interac-
ción no Se formularán preguntas cerradas,ai'se harán correcciones, ni, en definitiva,
se adoptará una actitud tetapéutica frente al niño.
Algunas sugerencias pa ra llevara buen término la situación de interacción/Mt
— Empezarla sesión iniciando un juego sin decirle nada al niño.,
 26 ' U elyilaariónMlengWje

-- No preguntarle si quiere jugar, sino invitarle directamente a elegir un ju-

guete ya participar en nuestro juego.
7— No hablar demasiado, sobre todo al comienzo de la sesión. Es importante
iniciar la conVersación sólacuando el niño ya esté jugando o haya terminado la
.tarea. Igualmente, se debe evitar hacer demasiadas pausas durante la conversación •
o dejar espacios vacíos entre las preguntas.'
— Aprovechar las situaciones en la que el niño inicia la conversación para
formularle preguntas acerca de los eventos u objetos sobre los que habla.
— Si el niño no inicia conversaciones o no hace comentarios sobre los mate--
ria les, entonces el adulto deberá intervenir y formular preguntas abiertas como "eso
parece roto, ¿cómo se pudo romper?", o "imagina qué pasa aquí". Si ton esto no se
inicia la.conversación, probar con preguntas más específicas que requieran respues-
tas más cerradas, como por ejemplo "¿dónde está tu padre ahora?", o "¿desayunas
con galletas?".
Si no responde á preguntas, proponerle jugar a algo y empezar a incitarlo
indirectamente; por ejemplo, "haz que tu coche choque con el del niño", preguntan-
do a continuación qué es lo que pasa.
— - Si el niña no quiere hablar sobre los dibujos ni contar historias, el adulto
profesional tiene que provocar la situación. No se trata, por ejemplo, de presentar
dibujos aislados, sino secuencias de dibujos (historias) para que seguidamente el
'do repita la misma historia propuesta por el logopeda o construya una nueva..
--- También es Útil la utilización de paradojas, situaciónes en -las que se ofre-
ce al niño algo imposible; por ejemplo, decirle que encuentre dentro de una gran
caja llena de objetos "la leche azul para merendar". Esto es lo que Wetherby y Prut-
Ulla (1975) llaman "tentaciones comunicativas".
— Igualmente, se puede incluir a otra persona en la situación de. interacción
1,001110411gOn familiar o el propio maestro) para que pueda modelar la respuesta que
•
procedimientos para obtener y analizar las muestras de lenguaje
aplaateados por autores como Miner (1969); Engler,. Hanna y
<yak y Gottsleben (1974); Crystal, Fletcher y German (1976);
Untaluthite y Rogister (1978); Miller 0981). Estos investiga:
acordar una historia, decir algo acerca del programa
una ilustración de una situación humorística o con-
:Latees° especial.como el último cumpleallos_alas
final de una historia, etc. •
/

liestra de lenguaje
t •
deben reproducir las imágenes de la situa-
alización•de las imágenes, se debe realizar
 El lenguaje como objeto de evaluadión
27

una transcripción ortográfica o literal corriente de la situación de interacción, ano-

tando tanto las producciones del examinador como las del niño (tanto verbales co-
mo no-verbales) y el-eentexto-donde-stproducen-tales interacciones. También-se
debetán-aptmtarlasprodueeiones-ininteligiblesJasincompletas
-arlos-ma.zes-(co—
mienzos_en falso ritabeos—autocorrecciones; repeticiones; etc.). Se puede utilizar
papel milimetradd, organizando la transcripción tal y comoseñalan Bloom y Lahey
(1978).

Contexto y acción f Prodkcíohis ver- Producciones ver-

del adulto Cóntexto y acción
mies del adulto bales del niño del niño
l

Si se posee un programa informático para analizar la muestra de lenguaje; se

trataría de adaptar los códigos de ese programa y ponerlos en el papel o escribirlos
directimente en el ordenador. En la actualidad existen dos programas para ello: el
SALT (Miller y Chapman, 1987) y el CLAN
del Proyecto Chi ldes (MacWhinney,
1990, 1991).
Con el análisis de las transcripciones' del lenguaje espontáneo del niño cuan-
tificaremos las capacidades productivas de éste y completaremos el "juicio clínico"
que nos hemos ido formando durante el proceso de transcripción acerca de dichas
capacidades. El análisis concreto dependerá de las dimensiones del lenguaje que
más nos interesen y de las exigencias de nuestro contexto de trabajo (número de
niños, tiempo disponible, etc.). •
Las dificultades que conlleva este tipo de análisis suelen ser la dependencia
contextual de las producciones, el tiempo que ocupa la recogida de datos, su codifi-
cación y análisis y su carácter idiográfico. Estahace que los análisis se limiten a unos
pocos casos y, al inismotiempo, dificulta la realización de comparaciones grupales.
Entre sus ventajas podemos señalar que, precisamente por poseer esecarácter
le
jipzáfirry, permite efectuar:comparaciones intrasujetó, lo cual es considerado
positivamente por los enfoques de matiz conductual y cognitivó. Por otraparte,•st
carácter ecológico permite un acercamiento más real al lenguaje del niño, suscita&
do una mayor. riquezaiy variedad de estructuras comunicativaS. En este sentido,
Triadó y For
ns (1989) argumentan que se produce hasta un 30% más de estructuras
sintácticas que las que se generan turnia Situación-de test •
Una explicación más detallada de todo éste procedimiento la ofreceremos en
la segunda parte de.estimonografía.

B. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIóbf

La comprensión es un proceso difícil de evaluar, ya que las escasas reíardfli

cias objetivas de que se dispone suelen limitarse a la respuesta a preguntagy
 28
- La evaluación del lenguaje

órdenes que exigeitobediencia. Miller (1986) propone algunas sugerencias que

deben tenerse en
cuenta cuando se evalúa la comprensión en el niño:
— Definir-una respuesta adecuada que sea- íridice-inequívoco_demue se ha
comprendido la locución. Las respuestas suelen implicar una actividad motriz -
(mirar, tocar, ir hacia, etc.) o contestaciones que necesitan el uso de elementos
lingüísticos, corrigiéndose en los aspectos semánticos y iintácticos.
— Concretar el tipo de tareas que se le presenta al niño: -Estas tareas suelen
ser: señalar la imagen apropiada (entre un conjunto de dos o tres) ante una frase es-
tímulo, reconstruir una frase-estímulo a través de objetos y recordar dos
'locuciones
para discriminar cuál define mejor una imagen ya presentada,
-- Especificar a priori
los estímulos lingüísticos. A la hora de elaborar estí-
mulos-oraciones se ha de tener en cuenta que el vocabulario debe ser sencillo y en-
tendi ble por el niño; las frases deben ser breves y, si se trabaja con más de una frase,
deben ser de la misma longitud; las frases sólo serán complejas en aquellos aspectos
que se quieren evaluar, no incorporando elementos adicionales; se deben construir,
como mínimo, pares de frases para evaluar el mismo problema; los criterios de
dominio han de incluir varios ejemplos (sobre cuatro) de cada construcción que se
quiera evaluar. El dominio de una construcción se sitúa en torno al 60-80%.
Algunas de las tareas para evaluar la comprensión pasan por el análisis de las
producciones gestuales o gráficas, ante estímulos visuales y/o verbales. Entre otras
se señalan:

13.1. Indicación del dibujo pertinente.a la. frase dada

Se pide al niño que señale el dibujo o acción que se ajuste a la orden verbal
dada por el «afilador. Podemos ver un ejemplo de esto en la primera tarea de la
segundafiesión, en el apartado dedicado a la
Semántica.
13:2, rlictItleión de sana arden.yerbal con material figurativo o simbólico

•
...Se UtillZeparkevainar la capacidad de comprensión de la sintaxis compleja y
la memoritaCeiltplaZoita
tarea consistiría en que el niño cumpla una serie de
mandatos que sottitteentados en orden de dificultad creciente. Por ejemplo: "Co-
ge la pelota azul; ItietOpdala delante de la caja roja ya la izquierda de la pelota ro-
je. •

C. IMITACIÓN PROVOCADA

Con este procedimiento so intenta obtener información sobre la capacidad

del niño para procesar. auditleeMente las frases en ausencia de un contexto y para
determinar la capacidad dealeatoria respecto a las frase/atamos ante una tarea
 El lenguaje cama objeto de evaluación
29

donde el niño debe poner de manifiesto su atención a los estímulos auditivos, su

discriminación auditiva, y su memoria a corto plazo.-

D. PRODUCCIÓN PROVOCADA

En muchas ocasiones el factor tiempo o las dificultades para obtener una

buena muestra de lenguaje, suele hacer recomendable el uso de tareas o formatos
para provocar y obtener aspectos específicos del lenguaje del niño. Este procedi-
miento ha sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el uso de frasestégáti vas
o interrogativas, así como para determinadas locuciones o inflexiones verbales.
Mi Iler (1986: 241) señala que, en muchos de estos sistemas de Provocación, el niño
tendrá que tener la habilidad de representar diversos papeles, deberá obedecer a
ciertas reglas conversacionales y reconocer las funciones de comunicación espera-
das para dicho contexto; y prosigue, «...hay que tener en cuenta estos aspectos
pragmáticos para no interpretar indebidamente que el niño no consiga producir
construcciones específicas como si fuera un problema de sintaxis, cuando puede
ocurrir que se trate de unproblema de naturaleza pragmática». Entre los muchos
formatos utilizados nos inclinamos por la propuesta que hacen Triadó y Forns
(1989):

D.1. Análisis de la producción oral en situaciones referenciales

Este tipo de evaluación se realiza utilizando referentes artificiales. En con-

traste con las muestras de lenguaje en situaciones de interacción, con este sistema se
intenta ejercer un enorme control interno y externo.
Actualmente se usa este tipo de estrategias para evaluar todas las d i me- nsi Orles
del lenguaje, interesándose mucho por los intercambios comunicativos en lo que
concierne ala comunicación de ideas y la comprensión por uno o más interlocutores.
— Producciones orales ante estímulos visuales. Con esta' estrategia el len-
guaje se provoca mediante estímulos visuales que se presentan al niño. Las tareas
que más-comúnmente se proponen son tres:
a) Evocación de conceptos mediante imágenes.
De esta manera, se pretende
que el sujeto evoque los conceptos que se expresan en una serie de imágenes. Así,
la prueba de González que empleamos en la sesión de Fonología puede ilustrar muy
bien este tipo de pruebas.
b) Lectura de imágenes.
En este caso lo que se hace es presentar una escena
en forma de historieta con el fin de desencadenar la producción. La lámina de gatitos
que aparece en la sesión de Semántica es un ejem
' plo adecuado de este tipo de tarea.
c) Tarea de organización lógico-verbal.
Se trata de la clásica tarea de expli-
car una historia a través de unas viñetas presentadas de forma ordenada o &sordo.
nada.
 30 deilágua•e

• — PrOdtWeiCine&OraleS anté estímuli* verbales. El objetivo de estas tare,ay

es analizar la producción verbal realizada poi- el sujeto ante consignas verbales dé-
das por el evaluador. Entre ellas son de destacar:
a) Tareas incluidas en los tests cuyo objeto es el análisis del lsuaje. Evo-
car nombres de objetos dada una categoría o una función, completar frases e incitar
al diálogo. En esta modalidad de tarea incluimos tInititén la técnica del juego de
roles (role-playing) o representación de papeles. •
b) Tareas incluidas en pruebas de inteligencia o ra onqmiento v-erbal. Defi-
nir palabras;, buseár sinónimos y antónimos, interpretar fábulas &refranes y realizar
ejercicios de lógica-verbal.
Todas estas tareas pueden aportarnos valiosos datos interpretativos relaciona-
dos con la habilidad lingüística del sujeta No obstante, no podemos dejar de señalar
que su dificultad para el análisis del lenguaje estriba en la delimitación de los tipos
de respuestas posibles y en la elaboración de unas pautas de análisis lo suficiente-
mente amplias como para conferir al test la idónea fiabilidad en los resultados.
-- Producciones verbales ante acciones reales. En este caso se pide al niño
que verbalice las acciones que el examinador realiza ante la mirada del propio exa-
minado. Una variante de este análisis podría ser la verbalización del niño de su pro-
pia actividad. La prueba de la búsqueda del tesoro utilizada por Rondal 981) es
una muestra de este tipo de actividades. Se trata de analizar en qué medida la propia
verbal ización del proceso de resolución de una tarea ayuda al niño a la resolución de
la tarea en sí misma.
Tal y como ya hemos señalado en trabajos anteriores (Acosta, 1987: 178), la
nplicación de pruebas no estandarizadas supone un estrechamiento de lazos entre el
ditignósticainicial y el programa de intervención. Sin embargo, su utilización no
entá exenta de la influencia de determinadas variables que condicionan su rendi-
miento, como ocurre con variables situacionales, variables de la tarea y variables
del spropio niño, que se encuentran interrelacionadas, no pudiéndose analizar de
l'OrMa aislada, Por lo tanto, la evaluación debe ser un proceso abierto que posibilite
oontinuode la tarea que se le presenta al niño, lo cual implica que se pue-
44:1 plantear duda o confirmar hipótesis sobre su conducta verbal. El análisis de la
anfleXiefosicrItica de cómo se desarrolla cada sesión evaluadora, forman
ditlidiali que nos permiten elaborar un buen diagnóstico, un pro-
414011,inificación coherente y estructurada del programa preventi-
O o n'ibis:40v°,

S 111111ENSION, p0M,PCINENTESX UNIDA-.

ni d iltikflociones del ser humano que presenta una evolu-

01111 tidqUilialátiy. desarrollo, debido a la interacción de un
 El lenguaje como objeto de evaluación

enorme número de.variables, tales como la madurez neuropsicológica, la; afectivi-

dad, el desarrollo cognitivoe correcta maduración de los órganos perifóricos del
lenguajes los contextos en los que el niño esti inmerso, entre otras.. !
Antes de hablar de las dimensiones del lenguaje en sí mismas, se ha de señ,a- •
lar que, durante os primeros meses de viclIdel niño, el lenguaje no está intplalçado
t-e
.como tal, sino que el niño utiliza una- espeCie de protolenguaje que leyetinite co 7 -
1,1 ca rs e con los demás (a travéS de sonidos, gestos, balbuceos, ger», sobre todo:
‘e
permite conocer y adiestrarse en los formatos de com u nicacien, definidos por Ertry
net (1983) como aqu'eltanituaciones1 interacción niño 4.L> adulto que permitel
este último, mediante &niego, llevaral niño a erapáS más avanzadas de su inteligen-
cia (zona de desarrollo próximo dé Viygotski) ilicho en palabras más llanas, se trataí
de los clásicos esqueinls4e juegosique-el niño memoriza (como por ejemplo los
juegos del tras-tras o de es'cliiderseltnostrarse), en los que el niño aprende, junto a
las rutinas propias del juego esquemas lingüísticos asociados a este • r
Se suele hablar de diniensiones del lenguaje cuando ya se instaura el lenguaje
oral como tal. Para adentramos en eStos sistemas nos ha parecido oportuno; y didác-
ticamente recomendable, hacernos eco de las secuencias interactivas propuestas por
Bloom y Lahey (1978), que analizan las dimensiones del lenguaje estructuradas en
torno al uso, la forma y el contenido. La descripción de cada una de estas dimensio-
nes se presenta en los siguientes capítulos de este libro.
 1"U.

i - El lenguaje
• del nirio
•

Desarrollo normal, evaluación y trastornos

edición

4 4

' Juan Narbona • Claude Chevrie-Muller

e
Pode 2

, P•

INF „.
'ni MASSON


Parte II

MÉTODOS DE EVALUACIÓN
Y DIAGNÓSTICO

5 Evaluación del lenguaje oral

fiDiagnóstico audiológico
7 Evaluación neuropsicológica
Exámenes psicofisiológicos de lateralización funcional
hemisférica para el lenguaje: escucha dicótica, concurrencia
verbo-manual y neuroimagen
9 Evaluación de los aprendizajes escolares: lectura, escritura,
cálculo
10 Evaluación del comportamiento
11 Neurofisiología y neuroimagen. Sus aplicaciones
en la patología del lenguaje del niño
 Capítulo 5

Evaluación del lenguaje oral

I Ana María Soprano

INTRODUCCIÓN 4. Es indispensable establecer una interrela-

ción entre el comportamiento lingüístico obser-
Toda evaluación del lenguaje supone la refe- vable, el supuesto funcionamiento interno del
rencia a un modelo funcional que permita esta- lenguaje (datos psicolingüísticos) y las nociones
blecer hipótesis acerca de los mecanismos norma- biológicas conocidas (datos neurolingüísticos).
les o patológicos subyacentes, así corno definir 5. Debe contribuir a la comprensión de las
eventuales estrategias de intervención que no se causas de la patología.
basen exclusivamente en observaciones superfi-
dales. Como puede verse en la figura 5-1, el modelo
Entre los modelos psicolingüísticos merecen ci- neuropsicolingüístico (MNPL) (Chevrie-Muller 1996),
tarse: el de Osgood (1974), que sustenta al ITPA en el que se enmarcará este capítulo, está orga-
(Von Isser y Kirk 1980, Kirk y cols. 1986); el de nizado «horizontalmente», según las dos vertien-
Mysak (1980), que sirve de base a la batería tes de recepción (comprensión) y producción
MENH (Nieto 1984); el de Crosson (1985), mo- (expresión), y verticalmente, considerando los di-
delo neurolingüístico que ha sido usado por Gé- ferentes procesos de tratamiento neuropsicológi-
rard (1991) en sus trabajos sobre disfasia. La re- co. A su vez, en el plano «vertical» se distinguen
ciente psicología cognitiva ha aportado modelos tres niveles: primario o sensorioinotor, desde la
como el de Ellis y Young (1992). Aquí se pondrá periferia hasta las áreas de procesamiento corti-
especial énfasis sobre el Child Language Proces- cal; secundario, de organización gnósica y práxi-
sing Model (CLPM) desarrollado por Aram y Na- ca, y terciario, de operaciones psicolingüísticas,
tion (1982) y sobre el esquema neurolingüístico que incluye el conjunto de los procesos que in-
de Chevrie-Muller (1979) inspirado en Tardieu tervienen en la expresión y comprensión (fonolo-
(1971) al que posteriormente se han añadido gía, léxico, morfosintaxis, semántica y pragmáti-
matices psicolingüísticos (Chevrie-Muller y cols.. ca). Estos últimos son los procesos que Aram y
g 1981, Chevrie-Muller y cols. 1988, Chevrie-Mu- Nation (1982) describían como «del lenguaje
ller 1996). (recibido) al pensamiento» y «del pensamiento al
Entre los criterios propuestos por Aram y Na- tratamiento lingüístico (expresado)». En las co-
• tion (1982) para analizar críticaménte la calidad de lumnas de los extremos derecho e izquierdo se
1, un modelo merecen destacarse los cinco siguien- consignan las estructuras neurológicas que susten-
tes: tan todo el conjunto; éstas han sido explicadas
S con más detalle en el capitulo 1.
1. Las modalidades auditivo-orales deben Según explica Chevrie-Muller (1996, 1999),
o ser «primarias» y necesariamente han de estar in- en el nivel terciario de este modelo es indispen-
8
t
LL
cluidas en él. sable tener en cuenta un conjunto de procesos
< 2. Debe permitir la descripción del habla y cognitivcis que intervienen en la comprensión y
• del lenguaje. en la expresión. Partiendo de la perspectiva clíni-
9, 3. Debe tomar en consideración los aspectos ca se han individualizado diferentes «módulos»
2 anatomofisiológicos del «centro de lenguaje» (o unidades de tratamiento) con arreglo a los dé-
o que se postule. ficit específicos que pueden observarse en las par

75
 • EXPRESIÓN
RECEPCIÓN
NIVEL
NIVEL Pragmática Pragmática TERCIARIO
TERCIARIO
(corteza (Corten
cerebral
ex/dativa terciaria)
terciaria)

Semántica 4,
Semántica
cl

Forrnulaclor) 11,- (Selección lexIcal) 4b

C
d.rec ián) Comprensión Comprensión Formulación
3c i ..literal.
)

4c
3b Morrosinlayis P7,71".1111"

Reconornmlento Prograrnadán did

• 3, RepeD—
I n fonológica
I onológlco
7
NIVEL
SECUN•
NIVEL DARIO
SEGUN.
DARIO Preside
Encela esquema k (corten
Osciles Ansias Gestos asociativa)
(corteza corporal oral Irgo fonéticas complejos
~dativa) Reconocimiento Gn alee teringeo
de los ni dos fonéticas
2 NIVEL
PRIMARIO
NIVEL (del cortos
PRIMARIO motor e loe
sueltos
Audloln Gestos no Gestos motores del
(del oído SOnlelee AMO* Re 'pelón Recepto ea Producol n
Interno. ilp Ifleativos de a señal proploCeptivos y de la señal ~bale ciernen. 'tronco
al cárter
puros
verbal táctiles oro.farinpo. 4.1 verbal equ doe, telas cerebral)
auditivo) latir peo e
1

t. I

SEÑAL ACÚSTICA SEÑAL ACÚSTICA

Fig. 5-1. Modelo neuropsicolingüístico (MNPL) de Chevrie-Muller. Sirve para estructurar la evaluación de los distintos procesos y funciones según se detalla en este
cap. 5. Masson, París, 1996, con autoriza .
capítulo. (De Chevrie-Mullen Exploration du langage oral. En Chevrie-Muller C y Narbona J, eds.: Le langage de l'enfant,
ción.) •
 Evaluación del lenguaje oral
tologías congénitas o adquiridas del l 77
(v. caps. 13 y 18). Quedan representadoenguaje suha inevitablemente complicada, aún más tra-
modelo los niveles fonológico, morfosintás en el tándose de niños, ya que añaden el componente
lexical //Recepción: 3a, 3b,
ctico y evolutivo. Por ello, refiriéndonos a los trastornos
3c; &presión: 46,
4d//, 4c,
así como los procesos semánticos y del lenguaje infantil, consideramos que
nales (o pragmáticos) //Recepdón: la eva-
3d, Expfuncio- luación debe hacerse siempre desde una doble
4a//. resión:
También figuran la repetición tonal perspectiva, a la vez clínica y evolutiva:
fonológica «directa», independiente de la s ógico- porque cada niño es un ser distinto que merece clínica,
tica //Repetición (7)11.
emán- ser comprendido en su individualidad, y
evobti-
La representadón del modelo es delica va, porque hasta el presente no tenemos mejor
este nivel terciario, ya que no se puede, en eda en forma de reconocer los retrasos o las desviacio-
concebir el proozsamiento de forma pura fecto, ries si no es con referencia al proceso de desarro-
Jerárquica y linear de un módulo al siguiente mente lb normal.
. Los
trabajos experimentales de psicolingilstica c
onfir-
man que, en lo que respecta a la comprensió Desde un punto de vista práctico, cuando el clínico
n, se
da un funcionamiento en paralelo de diferentes se dispone a evaluar el lenguaje de un niño tiene a su
niveles; las unidades de tratamiento trabaja aicance tres tipos de recursos principales (Chevrie-Mu-
n de Iler y Le Normand 1987, Triado y Forns 1989, Narbo-
forma imbricada, según un modelo «en bucles»,
na 1987 y 1990, Juárez y Monfon 1992):
como lo llamó Noizet (1980): la identificación análisis de registro y
que producciones espontáneas, escalas evolutivas
se realiza en un determinado nivel de segme
nia- (cuestionarios normalizados) y tests o baterías
ción permite resolver la ambigliedad en otro n de tests.
ivel El análisis de las producciones orales en situaciones
inferior. Por ejemplo, la decodificación audit libres (conversaciones, juegos, etc.) ha sido reciente-
ivo-
verbal de una palabra, dotada de significaci mente incorporado a
gn, la clínica y progresa paralela-
será más rápida que la de un logatoma (seudo mente a los avances de las teorías psicolingidsticas.
pa_
labra, o cadena fonológica sin significado) ya que Desde esta perspectiva se intenta estudiar el lenguaje
el oyente puede reconocer la palabra sin necesi_ en el propio contexto en que se produce y frente a los
dad de identificar previamente cada fonema. propios participantes comprometidos en tareas reales.
En Abarca tanto datos verbales como no verbales y el ma-
el esquema MNPL (fig. 5- 1) se han tenido
en .
cuenta estos fenómenos de imbricación, que pterial recogido admite una doble interpretación: como
roducto y
se como procesa Se trata de obtener una
representan con flechas bidireccionales. En la ve
r- muestra de lenguaje en una situación comunicativa de-
tiente de expresión pueden postularse proces terminada y luego analizar los datos en función de los
os
más simples, como la síntesis «por regla» para parámetros que se fijen.
la En cuanto a
producción de la palabra; esto abre aquí la posib las dos formas restantes, escalas evoluti-
vas y
lidad de un proceso linear y, por ello, en el esque_ tests, existen bastantes instrumentos. Algunos
ma se usan flechas unidireccionales para represen han sido creados directamente en español y otros pro-
tar la mayor parte de los procesos expresivos ceden de adaptaciones del inglés o del francés. Aun-
pero hay algunas excepciones, sobre todo la de que plantean una situación artificial y encorsetada,
proceso de selección lexical, que introduce restric permiten analizar los diversos procesos neuro-psico-lin-
ciones en el r - güísticos con arre lo
sintáctico y que, al mismo normalizados para
cada edad. Se pasará revista a estos instrumentos en
tiempo, aquél puede estar a su vez restringido por las dos últimas secciones del
capítulo.
alguna estructura sintáctica en cursa de elabora-
! ción.
I
; Con fines didácticos podemos dividir el proce-
Por afán de simplificación se han
dejado de so diagnóstico en tres etapas:
,g representar sobre el MNPL las estructuras sub-
corticales que intervienen en la autorregulación 1. Entrevista inicial.
de la producción verbal, así como la atención, la 2. Examen propiamente dicho.
memoria de trabajo y la lateralización funcional 3.
hemisférica. Dichos aspectos se han considerado Sanción diagnóstica en la que se apoyará
suficientemente en el capítulo 7 de esta obra. la orientación a padres, docentes, terapeutas,
etcétera.

o PROCESO DIAGNÓSTICO
Entrevista inicial

-á Sabemos que el lenguaje es un fenómeno En general se suele emplear la técnica de la

complejo y su evaluación, por tanto, también re- entrevista semidirigida, no encasillada en un
cuestionario rígido pero sí guiada a fin de obte-
 78
PARTE II Métodos de evaluación y diagnóstico

ner la necesaria información acerca de

dentes perinatales y hereditarios adquisi antece- evitar que el niño se haya sentido, de alguna
hitos del desarrollo, entorno (familiar, ción de manera, evaluado; cuando reconoce que la «se-
fundamentalmente todo lo relativo a juego escolar) y sión» terminó, ya más distendido, se pone a can-
guaje y comunicación en
la vida cotid , len- tunear, a gritar fuerte o a responder en diferido
niño. Corresponde al profesional procur lana del a requerimientos que previamente le habían de-
ma cordial Ir un cli- jada callado r
q I si habilidades no mani-
os padres se sientan có-
modos y libres para expresar sus opiniones y festadas hasta ese momento.
sentimientos, alentados por una escucha atenta y Tras reunir los datos obtenidos de los padres,
Positiva, interesada en ayudar antes que en cen- de los informes de la' guardería o de la escuela y
surar. Al término de la entrevista puede resultar de nuestras propias observaciones de la conduc-
útil que el examinador realice una breve síntesis ta espontánea y de la sesión de juego interacti-
de lo hablado, de -modo que queden bien deli- vo, se pueden construir las primeras hipótesis
mitados los objetivos de la consulta y la manera diagnosticas sobre las cuales se planificará el res-
de continuar el proceso diagnóstico. to de los tests de lenguaje y
demás recursos clíni-
cos a tener en cuenta en los siguientes encuen-
Examen propiamente dicho tros. Por supuesto, es preciso asegurarse de la
capacidad auditiva
del niño (v. cap. 6) e inspeccio-
nar el estado de sus
No hay un único modo de reilizarlo. Su dise- órganos fonoarticulatorios.
ño deberá ajustarse a las características de la Además, el estudio lingüístico debe realizarse en
situación y a las innumerables variables que in- el marco de una
evaluación neurocognitiva y com-
tervienen (tipo de niño y de familia, tiempo dis- portamental
completa (v. caos. 7 y 10), ya que
ponible, recursos físicos y humanos del algunos síndromes pueden ser muy parecidos
centro o
del gabinete, etc.). Un examen completo suele desde el punto de vista lingüístico y el diagnósti-
requerir aproximadamente 4 sesiones de 45 mmn co diferencial será entonces factible justamente
cada una. gracias a la valoración de los factores no lingüís-
ticos. En síntesis, se evaluarán el lenguaje y las
En este capitulo se comenzará por describir en for- demás funciones neuropsicológicas con un méto-
ma algo más detallada D «hora de juego do clínico y evolutivo que tenga en cuenta no
ser, en nuestra opinión, una lingüística, por
sólo los productos
de las mejores técnicas sino también los procesos (b-
para introducirnos en la problemática del niño. A con- ilis y Soprano 1991) y además, el conjunto de la
tinuación se hará una síntesis de los tests
nibles en español para evaluar lenguaje. formales dispo- realidad del sujeto dentro de un contexto inte-
analizarán, finalmente, /os De entre ellos, se ractivo lo más natural posible.
ción más específica de instrumentos para la evalua-
/os aspectos fonológico morfosin- Tanto para la evaluación como para el trata-
táctico, semántico y pragmático del lenguaje infantil. miento de las dificultades del lenguaje y de los
aprendizajes, la utilización del ordenador y de
los recursos de la llamada tecnología asistente
(assistent
Considerando que el grueso de las consultas se technology) es hoy día una cuestión in-
realizan con niños de edades comprendidas en- soslayable. Sorprende comprobar cómo se acre
tre 30 meses y 5 años, nosotros optamos por co- cienta el interés, la motivación y el compromiso
menzar el estudio tomando una muestra de len- en la tarea cuando se invita al niño a «mostrar
guaje a través de una sesión todo lo que sabe. frente a la pantalla. Muchos
de juego interactivo.
Llamarnos a esta técnica «hora de juego lingOísti- sujetos logran expresar mejor sus habilidades
y
ca» para diferenciarla de otros técnicas que tam- conocimientos a través del teclado que con el
bién usan el juego como recurso diagnós-tico bolígrafo, quizás porque las nuevas generaciones
pero con objetivos distintos (p. ej., «hora de jue- están aprendiendo a usar el mouse antes que el
go psicológica» y «hora de juego psicopedagógi- lápiz. Es por ello que, sin sustituir los instrumen-
ca», muy usadas en la clínica de los problemas tos tradicionales, insistimos en la convenienda
emocionales y de aprendizaje, respectivamente). de incorporar también los recursos informáticos
Al finalizar la hora de juego (tal cual se describi- al proceso evaluador.
rá más adelante) y mientras se guardan los ju-
guetes, hay un momento que podemos llamar Diagnóstico y orientación
de «post:juego» en el que resulta muy interesan-
te observar la conducta del niño: a veces, ya pe- Los resultados del estudio, incluyendo el perfil
sar de todos nuestros esfuerzos, no se ha podido neuropsicológico y el psicolingOístico, la impre-
sión, diagnóstica y las recomendaciones, se dan a
 Evaluación del lenguaje oral 79

los padres y a los profesionales (docentes, pedia- Contexto de observación, tiempo.

tra, etc.) y, eventualmente, al niño según su ni- materiales y consignas
vel, en una entrevista personal y por escrito.
Además, cuando se indica algún tipo de inter- Cuanto más variados sean los contextos en los
vención especializada, resulta conveniente que cuales el niño es observado, más representativa
se intercambie información y se fijen objetivos será la información obtenida acerca de las com-
terapéuticos con el profesional que va a hacerse petencias lingüísticas del sujeto. En este sentido
cargo de la misma, estableciendo de esta mane- la conducta lingüística puede observarse en el
ra una continuidad entre la etapa diagnóstica y la aula de clase, en casa, en la plaza, jugando con
de tratamiento. • un amiguito, discutiendo con el hermano, con-
versando con la mamá, etc. Sin embargo, con-
siderando el tiempo limitado del que se dispo-
LA «HORA DE JUEGO LINGÜÍSTICA» ne en la consulta clínica, el juego interactivo
con el evaluador resulta una forma muy prácti-
Consiste en obtener una muestra de lenguaje ca y adecuada de observación; eventualmente,
a través de una sesión de juego interactivo. Su en casos especiales (p. ej., niños excesivamente
objetivo es lograr una primera aproximación tímidos) utilizamos la interacción con los padres
global al nivel de desarrollo lingüístico y a las o con un hermanito («hora de juego lingüística
capacidades de comunicación del niño y tam- familiar»).
bién a sus eventuales trastornos. En cuanto al tiempo de observación, existen
La situación de juego le permite al niño crear diversas opiniones sobre cuáles deberían ser la
escenarios diversos en torno al material que se le mínima duración de la sesión y el mínimo de
ofrece (escenas de la vida cotidiana relacionadas enunciados que habría que obtener para que la
con las comidas, el despertar, el acostarse, paseos, muestra de lenguaje sea válida. Se han pro-
etc.). Ello proporciona la base para la creación puesto duraciones comprendidas entre 15 y 45
de distintos contextos lingüísticos (v. más adelan- mm, para obtener un mínimo de 50 enuncia-
te). Jugando, el niño es el principal autor y actor dos diferentes. Si los enunciados son demasia-
de sus gestos, acciones, sentimientos, intereses, do escasos, resulta imposible conocer la capaci-
ideas y acontecimientos; puede evocarlos inclu- dad lingüística del niño (Lahey 1988) en cuanto
so, si lo desea, en forma de relato (Le Normand a forma, contenido y uso. Le Normand (1986,
y Chevrie-Muller 1989). Así, esta técnica nos 1991) y Aguado (1995) consiguen obtener
brinda un acceso exploratorio interactivo y gene- muestras de lenguaje suficientemente informa-
rador de respuestas verbales, aunque su utilidad tivas, durando la sesión de juego 20 mm. Se-
no se limita al estudio de las producciones del gún nuestra experiencia, salvo en casos excep-
niño que habla sino que también hace posible la cionales, se puede llegar a trabajar hasta 45
evaluación de las habilidades lingüísticas en el mm n sin que el niño se canse, siempre que se
niño con escaso vocabulario, reducido quizás a respeten las condiciones de la técnica. Algunos
algunas pocas palabras y aún más, permite ana- niños plantean dificultades adicionales para la
lizar las conductas comunicativas en los sujetos evaluación, especialmente aquellos que presen-
que no hablan (deficientes mentales graves, au- tan déficit de atención, hiperactividad, oposi-
tistas, etc.). Han sido propuestos diversos mate- cionismo, retraimiento, etc.
OMASSON, S.A. Fotocopiar sin autorización es un delito.

riales y situaciones de juego, con programas La distribución del tiempo depende de cómo
estructurados de análisis del lenguaje, cuya des- se vaya naturalmente desarrollando el curso de
cripción se hará más adelante: en inglés (Miller y la interacción. Con fines didácticos podría hacer-
Chapman 1985, McWhinney 1988), en francés se una división arbitraria en tres módulos de 15 mi-
(Le Normand 1986, 3991) y en español (Aguado nutos cada uno: a) discurso de acción, hablando
1995). sobre los juguetes; b) conversación, y c) un perío-
Aquí se va a referir con más detalle el procedi- do complementario, eventualmente con el apo-
miento usado por la autora de este capítulo en yo de láminas (dibujos, fotografías) o libros de
la consulta de neuropsicología infantil del Hospi- cuentos, para educir el discurso narrativo en caso
tal Garrahan, de Buenos Aires, a través dé la de- posiblé o corroborar aspectos puntuales que no
nominada «hora de juego lingüística». El análisis hayan aparecido espontáneamente hasta ese
del lenguaje mediante un pictedimiento de este momento y que resulte importante conocer.
tipo implica la consideración de varios factores Los materiales más frecuentemente sugeridos
que se comentan a continuación. por los autores son láminas de imágenes para
 80 PARTE II Métodos de evaluación y diagnóstico

describir o juguetes para hablar sobre ellos

Contexto lingüístico
mientras el niño los utiliza. En general se obtiene
una muestra más completa cuando la coriverSa- A partir de la situación de juego interactivo
ción gira alrededor de una actividad concreta, pueden desarrollarse tres tipos diferentes de dis-
con juguetes para los más pequeños o con u cursos enunciativos que suponen a su vez contex-
tema específico, como el fútbol, los coches o Ios tos lingüísticos distintos:
ordenadores para los mayorcitos. Habitualmente
los niños más pequeños hablan más extensa y 1. Discurso de acción, que es el discurso con
espontáneamente con juguetes que con láminas objetos, llamado también discurso activo o ego-
o libros de cuentos, mientras que en los niño céntrico.
mayores sucede a la inversa. El material emplea- 2. Discurso de situación, que se refiere al diá-
do por nuestro equipo está constituido por ju logo como conjunto de producciones ligadas o
guetes comunes, económicos, que pueden ad en relación directa con una situación de enuncia-
quirirse en cualquier tienda del ramo, lo cua ción, existiendo interlocutores identificables y
garantiza una fácil reposición, ventaja nada des coordenadas espacio-temporales precisas.
deñable cuando se trabaja en centros hospitala 3. Discurso narrativo, que implica una rela-
dos de bajos recursos. Se distribuyen en tres gru ción indirecta con la situación de enunciación y
pos: a) personajes de una familia tipo integrada posee también relaciones espaciales y tempora-
por el papá, la mamá, el hijo y la hija y mobilia les respecto al acto de hablar. En la tabla 5-1 se
rio básico de una casa (mesa, cuatro sillas, un ar- ofrece una guía de observaciones para el análisis
mario, dos camas, un ropero); b) vajilla de coci- básico de la «hora de juego lingüística». •
na (plato, taza, cubiertos, olla, sartén, etc.), y
c) algunos animales (gato, perro, caballo) y medios Es importante diferenciar los contextos lingüís-
de transpone (coche, camión, helicóptero, tren). ticos cuando se trata de evaluar el lenguaje pato-
Se comienza presentando el primer grupo de lógico ya que ciertas variaciones en los resulta-
objetos; el resto de los objetos deben permane- dos pueden estar vinculadas no solamente a
cer ocultos, pues los niños pequeños se desorga- responsabilidades propias de la patología cau-
nizan fácilmente si se encuentran de repente sante, sino también a los contextos de los enun-
ante una gran cantidad de juguetes; luego incor- ciados provocadores. Así, por ejemplo, el t&) del
poramos el grupo 2. En cambio, al grupo 3 lo gerundio puede considerarse eventualmente una
mantenemos en reserva y no lo incluiremos a no forma verbal inmadura pero no lo es si se da en
ser que sea necesario, por ejemplo, en niños respuesta a un interlocutor; emisiones cortas con
poco creativos, en los que decae rápidamente el baja longitud media de enunciado (IME) no son
interés, o en los hiperactivos, que requieren un sólo inherentes al lenguaje poco desarrollado,
cambio frecuente de actividad para mantener sino que también forman parte normalmente de
un mínimo de atención. algunos contextos enunciativos. No tener en
Las consignas para cada momento del juego se cuenta esta cuestión puede conducir a falsas
adaptan a la conducta del sujeto. Habitualmente apreciaciones al analizar los datos.
colocamos el primer grupo de juguetes sobre la
mesa con la siguiente consigna: «Mira, ¡qué bo-
nito! Vamos a jugar con todas estas cosas...». Si Métodos de registro
por alguna razón el niño no inicia espontánea-
mente el juego, se puede sugerir el siguiente ar- Los tres recursos habitualmente usados son: las
gumento: «Podríamos jugar a la- familia: éste es notas a mano, la grabación magnetofónica yla vi-
el papá; ésta, la mamá; éstos, el qene y la nena» deograbacién. Un profesional con experiencia se
(presentando simultáneamente a Cada «persona- puede «arreglan> tomando nota por escrito de los
aspectos más significativos de la interacción y com-
je»). «Vamos a armar juntos la casa». La situación
de juego y los objetos (juguetes) sirven de -base a pletando los comentarios al finalizar la misma (ta-
la creación de los distintos contextos- lingüísticos, bla 5-1). Obviamente el vídeo resulta en la actuar:-
que pueden ir variando según las posibilidades dad el mejor método ya que combina el registro
del niño y el desarrollo de la relación interactiva, del habla con el contexto de expresiones faciales,
la cual, teniendo que ser lo más natural posible, movimientos dél cuerpo, etc., y permite además
un posterior análisis por parte de diferentes profe-
nunca será del todo prevista por el examinador
(pero éste debe procurar no perder en ningún sionales. Grabar el habla en una cinta magnetofó-
momento el control de la situación). nica común ofrece la ventaja de ser más económi-
co, menos intrusivo y de fácil transporte.
 Evaluación del lenguaje oral 81

Tabla 5-1. Guía de observaciones clínicas durante la ahora de juego Fmgüística»

Observaciones y ejemplos

ASPECTOS FONOLÓGICOS
Voz
Normal-débil-fuerte-susurrada-ronca-nasalizada-monótona

Características de la expresión
Fonemas vocálicos

Fonemas consonánticos

Reduplicación de sílabas (mamama, bababa, etc.)

El balbuceo ¿reproduce la melodía del lenguaje corriente?

Grupos consonánticos (pl, bl, cr. .)

Alteraciones fonológicas

Procesos fonológicos de simplificación

Dislalias

Disartria

Autocorrecciones

Inteligibilidad
Se entiende lo que dice: bien-regular-casi nada (%)

ASPECTOS MORFOSINTÁCT1COS
Forma frases de dos o tres palabras Qcon verbo?)

Forma frases más largas

Respeta la secuencia S-V-0D-01

Usa oraciones coordinadas

Usa oraciones subordinadas

Sustantivos comunes-propios
Artículos determinados-indeterminados
Género y número correctos

Verbos en Presente Pasado Futuro Condicional

Adjetivos Calificativos Posesivos Indefinidos Numerales

Deícticos
Pronombres

Personales (uso del yo)

Demostrativos
Relativos

Adverbios

De lugar

De tiempo

De modo'
 82 PARTE II Métodos de evaluación y diagnóstico

Tabla 5-1. (Continuación.)

Observaciones y ejemplos

Conjunciones

Preposiciones

Agramatismo-disintaxia

ASPECTOS LEXICALES Y SEMÁNTICOS

Nivel de vocabulario: rico-mediano-pobre-sofisticado-sobre o subextensión

Comprende bien lo que dice el interlocutor

Usa variedad de relaciones semánticas (agente-acción, locación, posesión, etc )

Parafasias fonémicas, semánticas, circunloquios
Trastorno de recuperación léxica (evocación)
Disnomias

Neologismos

Ecolalia-metalalia

ASPECTOS PRAGMÁTICOS Y CONDUCTAS NO VERSALES

Interacción verbal

Inicia fácilmente el diálogo, habla fluida

No habla espontáneamente, se debe insistir

Tensión corporal al emitir la palabra

Formula preguntas al adulto. Demandas de

Acción

Atención

inforrnación

Objeto

Confirmación
Otras

Respuesta del niño al adulto

Inmediata

Con falencia
Ausente

Fuera de contexto

Discurso coherente/incoherente, organizado/desorganizado

Ajusta su discurso a los cambios de la interacción. Flexibilidad. Sentido del humor

Interés y habilidad en el juego interactivo

Busca la participación del adulto

Prefiere jugar solo. Ignora la presencia del adulto

 Evaluación del lenguaje oral 83

Tabla 5-1. (Continuación.)

Observaciones y ejemplos

Evita el contacto corporal, no mira a los ojos

Organiza el juego en base al material presente
Persevera en un tema
Verbaliza y autorregula sus acciones
Introduce la ficción (hacer como si...)

Comunicación no verbal

Se comunica sólo por gestos, mirada, sonrisa, movimientos corporales, estereotipias motoras
Se comunica por reacciones afectivas: enojo, protesta, risa, llanto, etc.
Logra una comunicación efectiva, a pesar de sus limitaciones en el habla
Comprende los gestos, miradas (lenguaje no verbal del interlocutor)

Rasgos de conducta adaptativa:

hiperactivo dócil tímido observador

fatigable tranquilo huraño excitado
desatento cariñoso miedoso indiferente
inestable sonriente negativista inexpresivo
ansioso agresivo obediente atento

En última instancia incluso aún con el vídeo o Program) de McWhinney (1988), desarroliado ori-
'el audio, es ineludible tomar algunas anotacio- ginalmente como parte del CHILDES (Child Lan-
nes escritas para aclarar expresiones poco inteli- guage Data Exchange System).
gibles o dichas en voz muy baja. Algunos exami- El programa CLAN ha sido adaptado al francés
nadores suelen repetir las expresiones poco
por Le Normand (1986, 1991) para analizar las
audibles, pero no conviene abusar de este recur- producciones verbales de niños de 2 a 4 años
so a riesgo de alterar la interacción natural.. durante 20 mmn de juego con La Casita©, comer-
cializada por Fisher-Price desde los anos 70. Per-
Métodos de análisis mite valorar cinco grandes. aspectos: comporta-
mientos no verbales, pragmática del lenguaje.
El estudio de los datos recogidos permite una fonología, léxico (perfil de clases de palabras) y
infinidad de análisis cuya mayor o menor profun-
morfosintaxis, incluyendo en ésta la Longitud
didad dependerá de los conocimientos del eva-
Media de Enunciados (LME) y el Índice de Pro-
luador. Las emisiones admiten un análisis de sus ducción Sintáctica (IPsyn). Por el momento se
aspectos formales (fonológico, morfológico, sin-
dispone de datos normativos referentes al léxico
táctico) y semánticos que podrá efectuarse desde
z distintos ángulos segun el marco teórico al que se y a la morfosintaxis de niños franceses de 2 a 4
años (v. cap. 2).
g adhiera el examinador. En los últimos años ha to-
En español ha sido puesto a punto un progra-
mado gran auge el análisis asistido por ordena-
11 dor. En inglés existen varios programas informáti- ma informático muy extenso para el análisis del
lenguaje infantil (Aguado 1995); permite estu-
cos entre los que destacan el SALT (Systematic
diar detalladamente los aspectos formales
Analysis of Language Transcripts) de Miller y Chap-
(v. más adelante), el discurso y las funciones del
r man (1985) y el CLAN (Child Language Analysis
o lenguaje. El autor ha obtenido datos normativos
114 PARTE II Métodos de evaluación y dtagnóstico

al respecto para niños españoles de 2;6 años a puede usar el «dónde» o el «por qué» si el con-
partir de sesiones de juego de 20 mm, también cepto de locación o de causalidad no está incor-
con La Casita° de Fisher-Price (v. cap. 23). porado aún a su lenguaje espontáneo. Se debe
Sea cual fuere el tipo de análisis que se reali- adaptar la estructura de las preguntas a fin de.
ce, tratándose de niños es imprescindible conocer que su contenido y la intención sean transparen-
las pautas normales de adquisición del lenguaje, en tes para el niño. Preguntas introducidas por
nuestro caso, del español, y muy especialmente «cuéntame...», «dime...», etc., pueden inducir a
en los aspectos de fonología y morfosintaxis, don- una mayor riqueza productiva.
de las diferencias propias de cada lengua se tor- El evaluador debe aparecer siempre como un
nan más evidentes. Otros niveles de análisis son: oyente interesado, usar gestos, mímica y expresio-
el de la interacción comunicativa (actos del habla, nes faciales aún exageradas para estimular al
intención comunicativa, capacidad del niño para niño, interjecciones, onomatopeyas, incluso car-
«negociar» los significados de las palabras, etc.) gadas de afectividad: «Qué susto!», «Qué boni-
y el de las relaciones semánticas (existencia, agen- to!,» ¡Uh, ¿y ahora qué va a pasar?»... Algunos
te-acción, agente-paciente, etc.). investigadores sugieren, especialmente el
caso delos niños mayores, averiguar con los pa-
dres ci con la maestra cuáles son los temas de
Rol del examinador mayor interés y que suscitan más conversación.
El objetivo principal del examinador consiste En el niño pre-verbal se pueden manipular los
en animar al niño a que se comunique oralmen- objetos de manera tal que obliguen al niño a pe-
te, es decir, que hable si fuera posible o que dirlos, por ejemplo, colocándolos lejos de su al-
ponga en práctica sus otras habilidades comuni- cance o dándole de forma deliberadamente
cativas (gestos, mirada, sonrisa, etc.) en el caso equivocada otro juguete distinto del que pide
del niño pre-verbal. El establecimiento de una para observar la conducta de negación o recha-
adecuada interacción niño-adulto constituye la zo y lograr más producción verbal (Clemente
condición que permite educir la mayor variedad 1984).
léxica y la mayor complejidad sintáctica en !os Espontaneidad, flexibilidad y adaptación de-
enunciados infantiles. Para ello el evaluador ben caracterizar siempre la interacción durante el
debe hablar lo menos posible, venciendo la ten- examen. A veces, sin embargo, resulta difícil lo-
tación de protagonismo, para dejar hablar más grar una buena comunicación, aún para el profe-
al sujeto de examen. Tampoco debe situarse en sional mejor entrenado. Y en este sentido, aun-
el extremo opuesto, de observador no partici- que no existan recetas infalibles, hay ciertos
pante con un silencio pertinaz que inhiba cual- recursos surgidos de la práctica cotidiana que
quier intento de habla. merecen ser tenidos en cuenta, algunos de los
El adulto estimula la producción a través de cuales mencionamos a continuación.
preguntas y otros recursos tratando de crear un
clima intermedio que no sea ni excesivamente Estrategias para facilitar la comunicación
dirigido ni excesivamente incontrolado, hasta tal
Dónde situar al niño. En el suelo, sobre la alfom-
punto, que impida al niño recibir retroalimenta-
bra, en el caso de los más pequeños; en mesitas y sillas
ción acerca de sus propios enunciados o desple- bajas si se cuenta con el mobiliario adecuado; en defi-
gar su capacidad comunicativa. Si queremos co- nitiva, tratando de encontrar la ubicación más cómoda
nocer cómo usa el niño realmente el lenguaje para el niño dentro de las limitaciones de los consulto-
debemos cuidar que las intervenciones deTadul- rios tradicionales.
to sean lo más naturales posibles, no intentar
provocar.términos específicos o determinadas es- Motivación inicial. Se establece sobre la base del
tructuras lingüísticas, evitar que el niño se sienta material de juego. En principio cualquier tema a váli-
evaluado. A pesar de que las preguntas constitu- do si despierta el interés del niño para elicitar la comu-
yen una parte importante en cualquier interac- nicación y el lenguaje. La edad y el nivel mental lógi-
camente inciden en la elección. Las acciones simples
ción adulto-niño no se debe abusar de ellas, par-
relacionadas con la vida cotidiana, como la comida,
ticularmente en los niños inhibidos. Ha de constituyen un nivel elemental que siempre puede su-
tratarse en lo posible que las preguntas sean gerirse. Pero es necesario además descubrir en qué es-
abiertas y que no admitan exclusivamente Ja res- tadio de juego se encuentra el pequeño para ubicarse
puesta «sí/no». en él (Aimard y Abadie 1991). No podernos compartir
El tipo de pregunta también debe estar de sus actividades si no nos introducimos en los modelos
acuerdo al nivel de desarrollo del niño. No se lúdicos que leson familiares. Debemos partir de lo que
 Evaluación del lenguaje sal as
hace el niño, recordando que con frecuencia los esque-
mas lúdicos del niño que no habla suelen estar retrasa- mesa al suelo). En última instancia, Se debe terminar si
dos al igual que su lenguaje. «no va más., antes de forzar la interacción y deteriorar
el buen vínculo establecido.
Preguntas: uso, pero no abuso. Los adultos ut
lizarnos mucho el recurso de las preguntas para hacer
hablara los niños, pero es un recurso que tiene sus li Investigación del nivel potencial
mrtaciones. A veces las preguntas no son la mejor ma La recolección y el análisis del lenguaje espon-
nera de propiciar una expresión más rica y estructura
táneo nos pueden dar información sobre la con-
da por parte de los niños, ya que tienden a favorece ducta psicolingüística del sujeto en un determi-
las respuestas cortas o de oraciones parciales. Con fre
cuencia conviene usar expresiones menos directas, más nado momento y sobre las estructuras formales
desdibujadas («Me parece que...», «No me acuerdo que utiliza, pero no sobre lo que puede hacer y
si...», «Pienso que.... etc.) porque llevan a los niños a sobre las estructuras que podría utilizar si se vie-
formular enunciados más complejos que las preguntas ra necesitado de hacerlo. Para que el examen
directas. Es conveniente partir de la propia expresión sea más completo, dentro de este mismo encua-
espontánea del niño, evitando los modelos fijos. Tam- dre de la «hora de juego lingüística» se puede
bién lo es aprender a dejar fluir la conversación en la añadir, si se desea y si la oportunidad lo permi-
dirección que desea el niño, saber escuchar y adaptar-
te, otro aspecto más dirigido que consiste en co-
se, reprimir la inclinación natural a introducir informa-
locar al sujeto en una situación tal en la que se
ción adulta y ordenar las intervenciones, no adelantar-
se a lo que el niño intenta decir. Si notamos alguna vea animado a producir lenguaje a partir de un
dificultad en la comunicación puede intentarse lograr estímulo determinado. Este tipo de evaluación
un mejor ajuste basándose en las características del lla- puede hacerse como complemento del análisis
mado rnotherese, caracterizado por un ritmo del habla del lenguaje espontáneo, para dar respuestas a
más pausado, una mayor expresividad en la entona- ciertas cuestiones planteadas en la primera parte
ción y en la mímica natural, una intensidad vocal algo del examen y antes de pasar a los tests propia-
más alta, mayor referencia al contexto, mayor repeti- mente dichos. Ello implica que el examen dirigi-
ción de los enunciados y eventual simplificación del do debe seguir al examen del lenguaje espontá-
lenguaje cotidiano.
neo y construirse a medida, respondiendo a
Estrategias para superar la no comprensión. Si cuestiones precisas surgidas del primer examen.
el niño no entiende lo que le decimos o nosotros no le De esta manera es posible también determinar la
entendemos a él, una conducta inadecuada puede lle- «zona de desarrollo potencial» según el concepto
gar a inhibir sus intentos de relacionarse con el adulto. de Vygotsky (1981). Ciertos recursos pueden to-
En cuanto a la eficacia de las distintas estrategias usa- marse de los tests formales,- por ejemplo, com-
das por el adulto para realizar peticiones de aclaración pletar enunciados usando el material de juego:
o responder a éstas, se ha observado que, en general,
«De este lado pongo una silla y de éste pongo
son más eficaces las que consisten en repetir (con o sin
dos...» (sillas), para provocar el uso de plurales.
cambio elocutorio) la misma secuencia o en producirla
de nuevo con una modificación parcial, frente a las Pueden plantearse pequeños problemas de co-
que utilizan modificaciones completas (Monfort y Juá- municación para que el sujeto se vea «forzado» a
rez 1992). Una de las principales dificultades del niño superar su nivel. A continuación se citan algunas
con trastorno del lenguaje está precisamente en su es- otras estrategias utilizadas por diferentes autores
ti casa capacidad para pedir información cuando la nece- (Triadó y Forns 1989, Rondal 1988, Monfort y
«. sita o para completar y modificar sus enunciados cuan- Juárez 1992) que pueden servir de base a tales
g do resultan ineficaces. La actitud del adulto en esos fines:
momentos es importante porque permite al niño se-
guir hablando (no se interrumpe la interacción) y por- Puesta en duda de lo que acaba de decir el niño, por
que también le proporciona modelos de conducta que
.§± él puede aplicar en situación inversa, o sea, cuando es ejemplo, «De verdad se dice así?», repitiendo el enun-
el niño el que no entiende al adulto. ciado del niño con el objeto de estimularlo para que
realice un esfuerzo de atllocorrección.
-6-
o Respuesta falsa. Si el niño no contesta una pregunta,
Cuándo intemunpir la sesión. Cuando el interés
decae significativamente, cuando aumenta la disper- el examinador le propone una respuesta deliberada-
sión o aparece la hiperactividad, se pueden intentar al- mente falsa, casi siempre absurda y con un tono exa-
gunos recursos como: sacar el tercer grupo de juguetes gerado; por ejemplo: «¿Qué está haciendo el caba-
llo?», «¡Ah, ya sé, está volando!». Los chicos, tras una
o (animales y transportes) para organizar una carrera de
expresión de sorpresa, unos ríen y otros niegan con
„9 coches o un paseo al zoológico, introducir algún ele-
mento humorístico, contar alguna anécdota divertida, enojo, después de lo cual a veces son capaces de dar la
o cambiar de postura (p. ej., trasladar los juguetes de la respuesta correcta. En el fondo es una ayuda que, al
proporcionar un posible modelo (aunque sea por con-
 86 PARTE II Métodos de evaluación y &agnóstico

traste), se dirige más a la comprensión de la pregunta gativas. Desde la perspectiva de los estudios sobre el
que a la propia respuesta. Se utiliza también cuando el proceso de comunicación se considera que la capaci-
niño se queda detenido en medio de un enunciado dad de responder a la «incitación a la demanda» impli-
porque no encuentra una palabra o no sabe cómo se- ca importantes habilidades metalingüísticas tales como
guir formulando. el reconocimiento de la ambigüedad de los mensajes
Retroalimentación correctiva. El examinador recoge en dados por el interlocutor o el solicitar información au-
sus respuestas el enunciado del niño aplicándole algu- sente en los esquemas del emisor. Ejemplo: «el nene
nas correcciones y/o ampliaciones de naturaleza fono- tiene hambre y no encuentra las galletitas, ¿qué te pa-
lógica, morfosintáctica o semántica y ve cómo reaccio- rece que le va a preguntar a la mamá? y ¿qué le va a
na el niño. No se trata de corregir, en el sentido contestar la mamá?». Este ítem implica un excelente
habitual de la palabra, señalando explícitamente los ejercicio de aceptación de rol por parte del niño, por-
errores y solicitándole una repetición inmediata, sino que supone situarse en el lugar del otro.
de proporcionarle un posible modelo más evoluciona- Verbalirsa la propia actividad o la del otro. «Adivina lo
do y de comprobar si comprende la diferencia y si que estoy haciendo...»
eventualmente la incorpora y la aplica en algún otro Evocación del nombre de los objetos (juguetes).
momento del diálogo. Evocación del nombre por categoría. «Primero vamos
Expansión. Reformulación del e-nunciado del niño, a juntar los muebles..., ahora las cosas de cocinar...»
corrigiendo o ampliando las formas sintácticas. Insistimos en que esta parte de la evaluación debe
Extensión. Se añaden conceptos y palabras que com- hacerseen un segundo momento e incluso no siempre
pletan lo que ha dicho el.niño. es conveniente llevarla a cabo pues se corre el riesgo
Incorporación. Cuando el adulto incorpora un enun- de perjudicar ja relación espontánea y natural que se
ciado infantil elemental a un enunciado más completo, pretende conseguir. Si no se hace con mucho tacto, la
está traduciendo lo que dice el niño al modelo adulto situación se torna artificial, remeda el clima de examen
(Juárez y Monfort 1992). y se pueden llegar a perder todos los esfuerzos ante-
Corrección explícita. Se señalan explícitamente los riormente realizados para lograr que el niño se exprese
errores y se solicita su repetición inmediata. Recurso libremente.
muy usado por todos los padres de niños a partir de
los 4-5 años. -
Aplazamiento. Esta estrategia se refiere a las conduc-
La hora de juego lingüística en el niño
tas que utilizan la espera, el silencio, la sugestión, la
pre-verbal
duda o la manipulación de los objetos del entorno
(p. ej., colocar algo fuera del alcance sin decir nada o ¿Cómo evaluar el lenguaje en un niño que no
esperar a que el niño pida ayuda antes de prestársela) habla, o que pronuncia apenas unas pocas pala-
como instrumento para la estimulación de la interac-
bras aisladas? Desde la etapa del pre-lenguaje, el
ción desde el propio niño hacia el adulto.
Estrategias complementarias para investigar el nivel de niño utiliza manifestaciones intencionales que
comprensión: tienen funciones comunicativas, valiéndose para
elio de gestos, miradas y sonrisas ligadas a la
1. Pedir un objeto (sin alternativas, no hay otro si- presencia del otro.
milar a la vista). El estudio del sistema comunicativo pre-lin-
2. Pedir un objeto entre distintas alternativas, por güístico ofrece interesantes perspectivas para el
ejemplo el coche rojo entre otros coches. diagnóstico y el pronóstico de los trastornos del
3. Pedir un objeto a partir de su descripción. lenguaje. En el niño que no habla y que presen-
4. Cumplir órdenes con apoyos expresivos muy
ta importante déficit de desarrollo, la observa-
claros (voz, gestos, poca ambigüedad).
ción de ciertas conductas básicas (Montilla 1990)
5. Cumplir órdenes dentro de un contexto limita-
do (sin apoyo extraverbal). puede ser de alto valor predictivo:
6. Cumplir órdenes sin apoyo del contexto.
Nivel de o.rcrnión. Resulta fácil de comprobar obser-
Actuación. Especialmente para evaluar la compren- vando al niño. Una respuesta positiva revela su estado
sión de la dimensión morfosintáctica. Se trata de que receptivo; cuando la atención es mutua constituye
el examinador pronuncie claramente un enunciado y le prueba evidente de comunicación.
pida al niño que lo traduzca en actos utilizando el ma- Diálogo gestual. Basta con gesticular a 30 cm de los
terial de juego, por ejemplo, evaluar la comprensión ojos del niño y esperar la reacción.
de frases en pasiva («el camión empuja el coche», «el Diálogo vocálico. Si responde al «ajó».
nene es empujado por la nena»). Se puede aplicar a la Diálogo melódico. Si responde al canturreo.
evaluación receptiva de un amplio abanico de estructu- Discriminación prosódica. Si sonríe ante la voz dulce o
ras morfosintácticas. responde con mímica de alerta y defensa ante la 'AZ
Incitación al diálogo. Se induce a usar enunciados in- agresiva (contenido significativo de la prosodia).
terrogativos y a solicitar las posibles respuestas. Permi- Discriminación visual. Diferencia la mirada serena y
te conseguir el uso correcto de las estructuras interro- escrutadora cuando observa un objeto, de la mirada
 Evaluación del lenguaje oral 87

llena de brillo y expresividad (mirada afectiva) frente al ESCALAS Y TESTS FORMALES

examinador que le sonríe.
Imitación. Es un aspecto siempre importante a tener
en cuenta en el juego interattivo. En el niño normal la Los datos obtenidos a través de los recursos in-
imitación funciona bien desde muy temprano. Ya en la formales deberán ser completados, ampliados y
mitad del primer año el niño goza imitando las mími- objetivamente medidos con los tests pertinentes.
cas, risas y entonaciones del adulto. Imitación, repeti- Desde una concepción «modular» del lenguaje,
ción y cambio de rol se mezclan en los primeros diálo- cualquier prueba que se use en patología debe-
gos infantiles.
ría permitir la descripción lo más pura posible de
cada nivel del modelo en que dicha prueba se
En cuanto al material de juego para los niños base. Sin embargo, esta exigencia de especifici-
con retardo severo, incapaces de esbozar un jue- dad no deja de plantear problemas. Así, durante
go simbólico, es preferible usar objetos de ma- mucho tiempo la comprensión fue evaluada en
yor tamaño que los sugeridos anteriormente, función de respuestas orales y, en particular, el
que hagan ruido (sonajeros, juguetes musicales), vocabulario pasivo (comprendido) se valoraba en
de colores atractivos (cubos, pelotas) o con luces virtud de la definición de una serie de palabras.
y movimientos (juguetes a cuerda o batería). No obstante, cualquier trastorno en la expresión,
Una guía de observaciones para la etapa pre-ver- no importa el nivel en que se asiente, hará im-
bal adaptada de Rondal (1993) se presenta en la posible evaluar la comprensión por este medio.
tabla 5-2 y en el capítulo 23. Convendrá entonces limitarse a tests que pernil-

Tabla 5-2. Guía de obsenración de conductas comunicativas en el niño no verbal

Comunicación pre-verbal Respuestas auditivas

Sonrisa social en respuesta a la sonrisa del adulto Respuesta a los sonidos:
Sonrisa de anticipación Reacciona con movimientos, gritos, sonrisa en res-
Voltea ante la proximidad de alguien por detrás puesta a un sonido
Sacude la cabeza para expresar «no» Integración audio-visual: dirige la vista hacia la
Señala con el dedo los objetos cercanos y lejanoS fuente sonora
Empuja o tironea de las personas para indicar un Atención a la voz humana:
objeto Reacciona cuando el adulto le habla: mira, sonríe,
Sacude la cabeza para expresar «sí» mueve el cuerpo
Responde a su nombre
Imitación gestuai Producción de sonidos: demuestra interés en hacer
Repite un comportamiento propio si un adulto le ruido con objetos
imita
Puede imitar una nueva acción simple Exploración del ambiente
Imita expresiones faciales Exploración visual y auditiva de los objetos
Imita acciones varias no relacionadas con el cuerpo Coordinación auditivo-visuo-motora
o el rostro Lanzar y arrojar
Comienzo de juego simbólico (hacer «como si») Juego con pelota
mita a un animal con su onomatopeya Construcción con cubos

mitación de sonidos Solución de problemas

mita sus propios sonidos Sortea pequeños obstáculos
mita la tos o diversos ruidos familiares Comprende relaciones simples de causa-efecto
mita onomatopeyas de animales Se preocupa por las limitaciones impuestas (p. ej., re-
mita sonidos que pronuncia el adulto tira la mano del adulto colocada sobre el juguete
mita una palabra monosilábica deseado)
mita una palabra bisilábica Busca objetos escondidos
SSON, S.A. Fotoc

Atención y seguiritiento visuales

Mira un objeto inmóvil
Mira un objeto que se desplaza
Predice el movimiento con la dirección de la mirada

Adaptado de Ronda! (1993). con autorización de la Editorial.

o
 as
PARTE Métodos de evaluación y diagnóstico

tan respuestas no orales, eventualmen

«sí/no», ejecución de órdenes, designate gestos una muestra reducida de niños hispanohablan-
elección múltiple, etc. Algo similar puedción por tes, y no de un verdadero baremo. Por eso que-
con la evaluación de las capacidades e ocurrir da bastante que hacer en la mejora de los
tácticas ya que la comprensión de contramorfosin- instrumentos a disposición de la comunidad his-
maticales no debería estar perturbadastes gra- panohablante. Rondal (1997) y Chevrie-Muller
contenido léxico de la frase propuesta. A por el (1999) han aportado criterios interesantes acerca
ítem «el coche pega al trem-ael tren pegsí, en el de las condiciones óptimas de los tests de len-
che» (Trak Aguado 1989)
hay que asea al co- guaje. En la tabla 5-3 se citan las principales
antes que el niño conozca la palabra gurarse pruebas de lenguaje infantil, sobre todo, las dis-
para luego decidir si el niño comete o «pega» ponibles en español. A continuación se comenta-
n°
error de sintaxis. También hay que cer rán algunas de las más utilizadas:
ciorarse El
de que haya prestado suficiente atención Illinois Ten of Psycholinguistic Abilities
dibujo y de que su nivel de desarrollo p a cada contiene subtests verbales y no verbales (visua- (ITPA)
yo-visual sea el adecuado para permitir taercepti- les). Permite obtener un perfil psicolingüístico
sis. En definitiva, se debe constatar si el niI análi- que informa acerca de las capacidades fonoló-
see o no las condiciones previas necesariaño po- gica, automático-simbólica, semántica y visuo-
realizar la tarea que se pretende evaluar. s para motora; son de especial interés los subtests de
Siguiendo el MNPL (fig. 5-1), en el sen conciencia fonológica, cierre gramatical, com-
proceso receptivo y en el del expresivo se o del prensión verbal de un relato, flujo verbal
den analizar muy diversos componentes pue- municación gestual. Existe una tipificación en y co-
Por ni-
ejemplo, en una prueba de denominació ños españoles (Kirk y cols. 1986) y otra en niños
imágenes habrá que distinguir los trastorno n de hispano-americanos (Von Isser y Kirk 1980) de
culatorios (práxicos) de los trastornos de prs ani- 3 a 10 años.
ogra- La Batería de Lenguaje
mación fonológica; en una prueba que in
de Spreen y Rento',
que el léxico habrá que definir si se trata devesti- (SBM), adaptado al español y baremado en po-
una
pobreza de vocabulario (la palabra no fo blación infantil de Montevideo de 3 a 12 años
rma
parte del léxico del sujeto) o si hay un trast (Mendilaharsu 1981), posee la estructura de las
en la evocación, etc. En la actualidad disp orno baterías clásicas para
evaluación de la afasia en
mos de un cieno número de tests o
subtestone- el adulto. Permite realizar un perfil de capacida-
baterías que hacen posible este análisis modulars de des formales del lenguaje oral y escrito. Conside-
del
lenguaje del niño, sin que ello signifique qu radas aisladamente, son especialmente útiles las
hayan resuelto todos los problemas, por lo e se subpruebas de fonología-
que articulación, de repeti-
la interpretación clínica sigue siendo impres ción de frases con longitud creciente y de gno-
dible. También se debe seguir subrayando la cin- sias táctiles de objetos con respuesta por deno-
portancia de las baterías im- minación oral.
compuestas, que permi-
ten una mejor comparación entre los subte La Prueba de
sts Lenguaje Oral (MENH), de Marga-
debido a que están construidas y tipificadas de rita Nieto-Herrera (1984) permite una valoración
tro de las mismas condiciones metodológic n-
as. muy completa de todos los aspectos del lenguaje
Los tests de lenguaje, al igual que los que mid en niños de 6 a 12 años. Fue originalmente crea-
en da
otras capacidades, han de cumplir unas condici y baremada en México y no nos aporta pun-
nes apropiadas de validez, fiabilidad y sensibio- /ilaciones tipificadas, sino edades de desarrollo
dad. Los barentos deben li-
representar adecuad para cada uno de los aspectos que explora. Las
mente el rendimiento de los sujetos de cada- subpruebas de discriminación fonológica (gno-
a
edad, y deben estar representados proporciona sias auditivo-verbales) y de programación fono-
mente los diversos 1-
socioculturales. Algu- lógica, así como las que evalúan las capacidades
nas de las pruebas de lenguaje que se manejan semánticas
terés. guisticas, son de especial in-
en niños castellanoparlantes han sido construidas
y baremadas originalmente en el español de Es- La Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra
paña o de América. Pero también se utilizan bas- (Aguinaga y cols. 1991) evalúa la forma, (PLON) el con-
tantes otras pruebas de origen anglófono o fran- tenido y el uso (111 lenguaje en niños de 4 a 6
cófono con una traducción que, en algunos años; ha sido originalmente elaborada y valida-
casos, debería mejorarse y adaptarse a la estruc- da en 320 sujetos de Navarra (norte de España).
tura de nuestra lengua;
's, en ocasiones la La valoración fonológica por la evoca-
prueba ha sido objeto sólo de una validación en con de palabras ante imágenes. Se explora la
capacidad morfosintáctica mediante la repetición
 Evaluadón del lenguaje oral 89
Tabla 5-
3. Pruebas en español yfo francés para el examen del lenguaje infantil
Abreviatura
Nombre del test o batería
Edad Referencias
ALFA Escala Alfa
BEPL-A 3-17 Feldman y Torres 1992
Batterie d'Évaluation Pyscholinguistigue,
Partie A 2;9-4;3 Chevrie-Muller y cok. 1997a
BEPL-B
Batterie d'Évaluation Pyscholinguistigue,
Partie 2;9-4;3 Chevrie-Muller y cok. 19976
BEL-P
Batería de Exploración del Lenguaje
para Preescolares 2;9-4;3 De la Osa y cok. 1994
BETA Escala Beta
BEVTA 3-17 Feldman y cols. 1992
Batería de Exploración Verbal para
Trastornos de Aprendizaje 7-12 Bravo y Pinto 1987
BNT
Test de Vocabulario de Boston
5;6-10;6 !Captan y cok. 1986
BOEHM Goodglass y Kaplan 1993
Test Boehm de Conceptos Básicos
BSM 4-7 Boehm 1990
Medida de Sintaxis Bilingüe
DRLST Dei Río Language Screening Test 4-9 Burt y cols. 1978
EEL 3-6;11 Toronto y cok. 1975
Epreu ves pour (Examen du Langage
ITPA 4-7
Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas Chevrie-Muller y cok. 1981
2;6-10;6 Kirk y cols. 1986
L2MA
Langage Oral et Écrit-MémoireAttention Von Isser y Kirk 1980
MENH Prueba de Lenguaje Oral 8;6-10;6 Chevrie-Müller y cols. 1997
PAF
Prueba de Articulación de Fonemas 6-12 Nieto-Herrera 1984
PDLP 5-8 Vallés 1990
Prueba para el Diagnóstico del Lenguaje
Preescolar 3-6 Blank y cok. 1978
PLON
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra
PLS-3 4-6 Aguinaga y cok. 1991
Escala de Lenguaje Preescolar
Reynell 0-6 Zimmerman y cok. 1992
RE] Escalas Reynell de Desarrollo de Lenguaje
Registro Fonológico Inducido 1-6 Edwards y cok. 1997
SBM 3-6;6 Monfort y Juárez 1989
Batería para el Estudio del Lenguaje de
Spreen y Benton (niños) 3-12 Mendilaharsu y cok. 1981
TACI-R
TFVRE Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje
3-6;11 Carrow 1985
Test Figura-Palabra de Vocabulario
Receptivo-Expresivo 2-12 Gardner 1987
TTC Token-Test for Children
TSA 3-74 Di Simoni 1978
Tests de Sintaxis de Aguado
TVIP 3-7 Aguado 1989
Test de Vocabulario en Imágenes Peabody
2;6-18 Dunn y cok. 1986

de frases y también a partir-de la expresión del

niño ante una lámina que representa una situa- ciales, lenguaje expresivo lenguaje receptivo,
ción familiar; para el grupo de 6 años incluye retención-memoria a corto término) y una parte
g de juego semiestructurado (B: «el baño de los
pruebas de utilización de pronombres y de for-
mas condicionales, causales y temporales. Para muñecos») para valorar la producción espon-
evaluar el uso del lenguaje se proponen, a los tánea de lenguaje por parte del niño, con un
sujetos de 4 y 5 años, tareas 'de expresión libre sistema que permite cuantificar los aspectos mor-
14 fosintácticos, semánticos y pragmáticos. La vali-
ante una • lámina y durante la construcción de
.59 rompecabezas; a los niños de 6 años se les pide dación española actual (BEL-P) (De la Osa y cols.
; el descubrimiento de absurdos verbales, la com- 1994) sólo afecta a la parte formal de la bate-
prensión de metáforas, tareas de planificación, ría; está en curso de realización la de la parte lú-
§ etcétera. dica. El mismo equipo francés del Laboratoire
La Barrene d'Evaluation Psycholinguistigue parties INSERM ec che sur le Langage (París) ha crea-
A et 8 (BEPL-A y BEPL-B) (Chevrie-Muller y cols. do otras dos baterías, que requerirían una adap-
z- 1988) está diseñada especialmente para niños tacióMespañola, para evaluar el lenguaje en ni-
g de 3 a 4 años de edad. Consta de una parte for- ños de más edad. Las Épreuves parir l'Éxamen
Langage (EEL) para niños de 4 a 8 años (Chevrie- di
z mal (A: aptitudes visuo-espaciales, aptitudes cog-
o nitivo semánticas, motricidad y praxias bucofa- Muller y cols. 1981) permiten la elaboración de
un perfil con las puntuaciones tipificadas para la
 90 PARTE ti Métodos de evaluación y diagnóstico

comprensión, expresión, fonología y retención- !os que sean peqinentes para cada caso en parti-
memoria. La batería Langage Oral et Ecrit-Mémor-
cular. Para datos normativos en cuanto al desa-
re-Attention (L2MA) (Chevrie-Muller y cols. 1997)
rrollo fonológico en niños hispanohablantes pue-
está diseñada para evaluar el lenguaje y las ca-
den consultarse los trabajos de Serra (1984),
pacidades de aprendizaje en niños de 8;6 a 10;6
Bosch (1984), Massone y Manrique (1985), Mel-
años. La estructura de sus pruebas de lenguaje gar de González (1986), Monfort y Juárez (1989).
es semejante a la de la tEL
La versión española de la Preschool Language Para lograr una estimación precisa de la capa-
Scale (PLS-3) de Zimmerman y cols. (1992) es cidad fonológica del niño, sin duda es necesa-
ria la investigación previa de las habilidades
una escala muy práctica, aplicable a niños desde
perceptivas (discriminación auditiva, reconoci-
el nacimiento a los 6 años. Además de investigar
miento de ruidos familiares, gnosias auditivo-
el lenguaje expresivo -y comprensivo, permite la
fonéticas) y práxicas (praxias bucofaciales y arti-
construcción de un perfil lingüístico bastante culatorias). En el momento de efectuar la evalua-
completo y trae como anexo un screening para ción fonológica hay algunas pautas generales
articulación y una hoja para el registro de una
que merecen ser tenidas en cuenta (Lund y Du-
muestra de lenguaje espontáneo con su con-es-
chan 1993):
pondiente guía de análisis.
Las Escalas de Lenguaje de Reynell
(Edwards y 1. Analizar las alteraciones en una muestra de len-
cok. 1997) poseen una estructura interesante guaje espontáneo y no solamente a través de os tests.
para evaluar los aspectos formales, semánticos y 2. Reconocer !a existencia de patrones aparente-
pre-verbales en las vertientes de comprensión mente erróneos pero que, sin embargo pueden ser
y de expresión. normales en situaciones especiales (p. ej., cuando se
Además de las pruebas citadas en la tabla 5-3 habla rápido) o pertenecer al habla habitual de ciertos
deben considerarse las escalas preferentemente grupos culturales (p. ej., omisión de «s» final).
usadas para la evaluación del lenguaje y la co- 3. Investigar la influencia del contexto.
4. Identificar los procesos fonológicos de simplifi-
municación de niños autistas como el Inventario
CENNA (Calderón 1992), la adaptación española cación, analizando si son normales o no, de acuerdo a
la edad del niño.
del CARS (Schopler 1984), realizada por el Cen- 5. Cuando se administra un test de articulación.
tro Agarate Enea, y el Método de
Evaluación de considerar la producción total de la palabra y no sola-
Lenguaje, adaptado de Ritvo y Hedrick por Gar-
mente el fonema investigado. Indicar la diferencia si la
cía Sánchez (1984). Para la evaluación de la co- hubiera, entre la producción espontánea y la repeti-
municación en el caso particular del niño no-ha- ción por imitación.
blante por dificultad instrumental severa merece 6. Si la producción fonológica de un niño parece
citarse también el Programa de Comunicación Pic- totalmente errática e inconsistente, una evaluación más
tográfico (PCP) (Liberoff 7992). fina y detallada a través de tests específicos y análisis
de muestras de lenguaje en distintas situaciones permi-
te, en ocasiones, descubrir constantes inicialmente no
detectadas.
EVALUACIÓN DE LOS DIVERSOS 7. Establecer el perfil fonológico (o mapa fonoló-
COMPONENTES LINGÜÍSTICOS gico) consignando los fonemas alterados de acuerdo al
modo y punto de articulación y de su posición dentro
Para este tipo de valoración analítica se pue- de la palabragnicial, media o final). Lo mismo en rela-
den seguir los pasos del modelo MNPL, que se ción a los grupos consonánticos y diptongos. Todo ello
representa en la figura 5-1. Por los motivos ex- puede esquematizarse con arreglo
al «mapa fonológi-
puestos más arriba, no es fácil, en ocasiones, in- co» normal de cada comunidad lingüística.
8. Una vez descubierto el patrón fonológico, es
dividualizar cada componente en estado «puro»;
aun así existen instrumentos para una evaluación importante considerar su efecto sobre la inteligibilidad
del discurso. Una forma de medirlo consiste en pedir a
aproximativa. En la tabla 5-4 se esquematiza un un oyente extraño que escuche 1 mmn de una graba-
elenco de tests específicos y de subpruebas que
ción- de una conversación, analizando el porcentaje de
forman parte de baterías globales. sonidos consonánticos correctamente emitidos. Un por-
centaje entre el 50-70 96 indicaría una afectación mo-
Fonología derada y debajo del 50 %, severa. Otra medida es el
análisis de los homónimos, cuando se usa la misma ex-
Una extensa variedad de recursos pueden utili- presión para distintos significados la comprensión se
torna bastante difícil. En principio los errores que más -
zarse con el objeto de evaluar el sistema fonoló-
gico infantil. Obviamente habrá que seleccionar perturban la inteligibilidad podrían constituirse en el
punto inicial de la terapia.
 Evaluación del lenguaje oral 91
. ,
Tabla 5-4. Selección de testkubtests para la evaluación de distintos procesos del lenguaje en español
Funciones evaluadas Prueba Batería
Gnosias auditivas Discriminación auditiva PAF
Gnosias fonéticas Gnosias auditivo-fonéticas BEL-P
Integración auditiva ITPA
Memoria auditiva inmediata Ritmo PAF
Series de dígitos ITPA, WISC-R
Memoria verbal inmediata Memoria secuencial auditiva _ ITPA
Memoria auditivo-oral MENH
Repetición de frases SBM
Comprensión: palabras Vocabulario en imágenes 1VIP
Vocabulario receptivo TFVRE
Comprensión: morfosintaxis Comprensión de sintaxis ISA
Comprensión de sintaxis TTC
Comprensión: Contexto. relato Comprensión auditiva ITPA
Comprensión de sentido oculto MENH
Pitelsia de lógica MENH
Comprensión: gestos Comprensión gestual MENH
Expresión: palabras, denominación Denórninación BEL-P
Denominación EEL
Denominación BNT
Vocabulario expresivo TEVRE
Expresión: morfosintaxis Expresión sintáctica TSA
Integración gramatical ITPA
Expresión: fluidez Fluidez léxica ITPA
Flujo verbal SBM
Integración semántico-sintáctica Frases incompletas BFL-P
Asociación auditiva ITPA
Expresión: discurso (contenido y uso) «Baño de los muñecos» BEPL
Expresión ante una lámina PLON
Relato sobre una lámina ALFA
Expresión: fonología Denominación-repetición BEL-P
Registro fonológico inducido KR
Praxias articuiatorias Articulación BEL-P
Articulación , SBM
Praxias bucales Praxias bucofaciales BEL-P
Habilidad buco-linguo-labial PAF
Expresión mímica Expresión gestual , MENH
Expresión motora ITPA
Las referencias de las baterías, indicadas en abreviatura, pueden consultarse en la tabla 5-3.

ci

9. Analizar las correcciones espontáneas, estudiar

cuencia normal del desarrollo morfosintáctico. Si
los ajustes fonológicos que el niño alcanza a realizar ya
sea por imitación o cuando el adulto/le solicita que re- bien son relativamente escasas las investigacio-
.0 pita porque no lo ha entendido. Las autocorrecciones, nes sobre el tema específicamente referidas al
.2 aunque no todas, ayudan a inferir el grado de concien- español, los interesantes trabajos de Aguado
cia fonológica adquirido. Aquí también se obtienen in- (1989-1995) y de lecuona (1989) pueden resul-
dicios para la terapia pues, en general, cabe esperar tar una guía útil para el análisis gramatical de la
a que los errores que Se corrigen espontáneamente 1arn- muestra de lenguaje.
1 bién sean los más fácilmente remediables a través de La Longitud Media de Enunciado (LME) es uno
la intervención logopédica. de los ínliices más usados para medir la riqueza
morfosintáctica: se calcula dividiendo el número
• Morfosintaxis total de morfemas o de palabras diferentes entre
el número de enunciados en una muestra de len-
• Tanto para el diagnóstico como para la planifi- guaje; según ha demostrado Aguado (1995), rea-
o cación de la terapia es necesario conocer la se- lizar este cálculo basándose en el recuento de
 92 PARTE II Métodos de maltean y diagnóstico

modernas o en el de palabras conduce a resulta- La evaluación del léxico implica analiár cómo
dos similares. Este índice posee especial valor - usa el niño cada palabraj si lo hace del modo con-
durante los tres primeros años de desarrollo lin- vencional, si hay variaciones de la extensión (so-
güístico; luego, para la mayoría de autores es bre o subextensión); observar la presencia de pa-
menos fiable (v. caps. 2 y 23). rafasias, circunloquios y• neololismos. Debe
El Índice de Complejidad Sintáctica (ICS), tam- investigarse su actuación en tareas de denomina-
bién llamado índice de Producción Sintáctica ción rápida y secuencia!, detectar posibles tras-
(IPsyn), ha sido valorado por Le Normand y tornos de la evocación y en la recuperación léxi-
Chevrie-Muller (1989), Le Norrnand (1991) y ca, disnomias, etc. Se analizará si estos trastornos
Aguado (1995) como otra buena medida de la están o no referidos a un tipo particular de pala-
competencia gramatical en niños; su correlación bra (verbos, sustantivos, etc). En la etapa de dos
con la LME es alta. Se calcula sumando el núme- o tres palabras debe estudiarse la variedad de re-
ro de oraciones subordinadas más el de formas laciones semánticas expresadas (agente-acción, ac-
verbales compuestas y dividiendo esta suma en- ción-locación, etc.). En etapas más avanzadas se
tre el número total de enunciados de la muestra. incluirá la evaluación del sentido figurado (no li-
Entre los tests específicos han de destacarse: el teral): metáforas, proverbios, expresiones idio-
Token Test en la versión para niños desde 3 a máticas, chistes y adivinanzas, además de las ha-
12;6 años realizada por Di Simoni (1978); el Test bilidades metalingüísticas y rnetacognitivas. Para
de Sintaxis (USA) (vertientes receptiva y expresi- todo ello existen no pocas pruebas disponibles
va), expresamente construido para valorar los ac- en español (tabla 5-4).
cidentes gramaticales de la lengua castellana y En la comprensión de frases y de relatos es preci-
baremado en niños españoles de 3 a 7 años so discernir si los eventuales fallos se deben a
(Aguado 1989); el subtest de Cierre Gramatical de déficit de capacidad semántica propiamente di-
la escala ITPA y los subtests de Sintaxis (compren- cha o si son secundarios a un insuficiente domi-
sión y expresión) de la 13EPL-AMEL-P (tabla 5-4). nio de las reglas gramaticales, a déficit de me-
moria a corto plazo, a déficit de atención, etc.
Los procedimientos para lograr la producción de es- Se debe notar, por otra parte, que el interés
tructuras sintácticas en contexto abierto no difieren de hacia los aspectos comunicativos. del lenguaje
los ya mencionados para conseguir la producción ver- implica en cierta medida la manera de tratar el
bal en general («hora de juego lingüística», dramatiza-
significado y lleva a considerar otros aspectos
ciones con títeres, «juego del mensajero», descripción
de una acción, etc.). del desarrollo y no sólo los que se abordan
cuando se tratan nada más que las relaciones
«literales» con el referente. Nos referimos a la
pragmática del lenguaje, que se comenta a
Semántica
continuación.
La evaluación en profundidad de los aspectos
semánticos exige el empleo de procedimientos
Pragmática
más estructurados. Las pruebas específicas de las
que se dispone para evaluar el-léxico (comprensión En términos generales se puede. definir la
y denominación) así como la compnisión y el ade- pragmática como el estudio de los usos del len-
cuado uso semántico de las relaciones gramaticales y guaje y de la comunicación lingüística. Un niño
el sentido ckTo—s enunciados y relatos se esquemati- puede tener problemas de pragmática, indepen-
zan en la tabla 5-4. Para una primera aproxima- dientemente de que posea otras habilidades lin-
ción global es también de utilidad el análisis de güísticas intactas. Para dominar una lengua no
una muestra espontánea a través de una sesión de es suficiente emitir frases gramaticalmente co-
juego intetactivo en el caso de los más pequeños, nectas, es necesario además saber decir el con-
de la que se pueden extraer Inermes cuantitativos cepto apropiado en el estilo adecuado, en el
acerca de/ número de pabbrasttes y acerca de tiempo y lugar correctos. Así, el análisis pragmá-
las dases de palabras que usa el niño (v. caps. 2 Y tico (Rosetti 1991) abarca el conjunto de emisor
23 y también: Le.Normand 1986;1991, Le Nor- (o hablante), receptor (u oyente) y situación de
mand y Chevrie-Muller 1989, y Aguado 1995). A producción (lugar, Ipoca, costumbres, tipo de so-
los mayores, en cambio, se les puede alentar a ciedad, etc.). En el análisis de la comunicación,
que tomen la iniciativa de una conversación para descifrar el contenido de un enunciado equivale,
ver el modo habitual de expresar sus ideas y des- en muchos casos, a determinar la intención que
pués pasar a los tests específicos. incita al interlocutor a hablar y a emitir ese
 Evaluación del lenguaje oral 93

enunciado particular. A la inversa, para aquel allá de los problemas de comprensión o expre-
que habla Y se dirige a un oyente, definir la na- sión que también presenten. Además de la ob-
turaleza de su discurso está en función de la ac- servación en contextos naturales como el hogar
ción que debe ejercer sobre el oyente, por lo que o la escuela, existen distintos recursos clínicos
el discurso cobra formas y modalidades que es- que se pueden implementar y que incluyen dife-
tán determinadas por esa intención. Estos juegos rentes niveles de dificultad: desde pedirle un re-
del adulto y del niño, a menudo sutiles, no se lato basado en un cuento familiar para alentarlo
ejercen al capricho de la iniciativa individual. La a entrar en confianza al contarnos algo que sabe
comunicación, como de una manera general las •casi de memoria para luego continuar con mas
relaciones entre los hombres, están definidas por actividades más complejas, como describir una
reglas y códigos sociales que el niño aprende lámina no conocida, contar algo divertido que le
y progresivamente va poniendo en práctica haya pasado, describir un acontecimiento infre-
(v. cap. 3 y Oléron 1985).
cuente o un programa de televisión, explicar los
Sobre esta base se debe investigar si el niño pasos a seguir para la realización de una deter-
posee las competencias pará funcionar efectiva- minada tarea, jugar a la maestra explicando un
mente de acuerdo a las convenciones requeridas tema, etc. Ciertas técnicas de «manipulación del
en toda relación interpersonal. Si es capaz de discurso» para verificar si el niño descubre el
identificar cada situación y darle sentido. Si pue- error, también son útiles. Por ejemplo, contar
de ajustar lo que dice y hace, dependiendo de lo una historia colocando el final en la mitad y pe-
que piensa que el interlocutor sabe y quiere dirle luego que la relate de nuevo para compro-
(v. cap. 3). En los niños más pequeños, la con- bar si es capaz de reorganizarla poniendo el final
ducta anticipatoria suele ser una buena evidencia
en la posición correcta. Es sabido que cada géne-
de la comprensión de un evento, por ejemplo, si ro de discurso tiene sus características y requeri-
durante el juego el niño acerca su taza cuando el mientos particulares que deben investigarse. Así,
compañero le dice que le va a servir el té. en una conversación se puede observar la coope-
El estudio de la intencionalidad a través de los
ración que brindan los participantes para el
llamados actos del habla es otro punto interesan-
mantenimiento del tema, el respeto de los tur-
te a tener en cuenta. La intención se detecta no nos, la reparación de los malentendidos, la
sólo por indicadores verbales sino también por forma de introducir los cambios y de superar
la dirección de la mirada, cambios de la entona- las superposiciones o interrupciones. Deben ana-
ción y del volumen de la voz (operadores visua- lizarse: la deixis, las referencias, la continuidad y
les y fónicos), naturaleza del acto precedente y discontinuidad, la coherencia y la cohesión.
subsecuente. Las reacciones del niño si logra o Para la evaluación formal de los aspectos se-
no alcanzar un objetivo, sus expresiones de ale- mánticos y pragmáticos del lenguaje en niños se
gría o desilusión, dan la pauta del acto intencio- ha de destacar especialmente la escala CCC
(Chil-
nal. Observar si posee diferentes formas de ex- dren's Communication Checklist de Bishop 1998),
presión para diferentes intenciones (variados validada en niños británicos y fácilmente adapta-
vocablos para variados deseos); si usa expresio- ble al castellano; la aplica el clínico o terapeuta
nes no convencionales (autoestimulación, ecola- de lenguaje que conoce bién al niño, recabando
ha, metalalia, movimientos anormales, etc.) Y información de sus padres (v. cap. 10). En caste-
g cómo comunica los afectos: juego vocal, gemi-
llano, la escala PLON (Aguinaga y cols. 1991)
• dos, llanto...
contiene un apartado para evaluar el uso funcio-
La noción de actos primitivos del habla también nal del lenguaje. Aguado (1995) evalúa de for-
.g se ha usado para describir y clasificar las prime- ma cuantificada los aspectos funcionales en ni-
ras producciones verbales del niño en el estadio . ños de dos años y medio a través del análisis del
.5
• de la palabra única. Algunos autores (0"Angiola
corpus obtenido en una sesión de juego. En fran-
1 1985) han aplicado este esquema al estudio del cés, la BEPL-8 («Le bain des poupées») (Chevrie-
; lenguaje en pacientes neurológicos, sosteniendo Muller y cols. 1997) es otro instrumento útil
8-
8 que la ventaja de este tipo de enfoque es que para niños de 3 y 4 años, pendiente de una ver-
s permite reconocer diferencias aun entre niños sión y validación en castellano.
que se hallan dentro de la misma etapa lingüís- A través de estas páginas hemos intentado
tica.
ofrecer un sucinto panorama sobre diferentes
2 Análisis de/ discurso. Los niños con trastornos de
técnicas para la evaluación del lenguaje infantil
lenguaje tienen en general dificultades para or- en especial de aquellas disponibles en idioma es-
o ganizar y participar en el discurso cotidiano, más
pañol. Sabemos que la principal inquietud que
94 PARTE II Métodos de evaluación y diagnóstico

troubles moteurs en orthophonie. De l'organisation

se nos presenta como clínicos es la de responder
neurologique á la réahsation du langage. Cahiers du
a la pregunta básica de ¿cómo ayudar al niño
CO! pour la Réeducation des Infinnes Moteurs Céré-
que nos consulta? Para ello una detallada eva- braux, 79, 5-18. 1979.
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CAPÍTULO 5

EVALUACIÓN LOGOPÉDICA Pow+e, 3

DEL LENGUAJE ORAL

A.M.a Gotzens Bus quets

•ser excesivaMente larga en el tiempo ni exhausti-

1. INTRODUCCIÓN
vaxespecto a todos,y cada uno de los elementos
linigiaístico. Ello exigeisaber elegir los elementos
La evaluación del lenguaje de un alunan°. pue- ,...fundadedtales,.los'itát significativos tanto para
de realizarse en diferentes momentos y -con, e1 - --
el diagnóstito-dilefencial como para el futuro
fin de cubrir diferentes objetivos. Así, puede-tra-
con unTobjetivo e rifoiFe.reed u cati vo .
tarse de una evaluación inicial, evo-
'CPole-efrain buen Conocimiento de la
diagnóstico y de toma de decisiones, quélexígirá así como
una recogida amplia y sistemática de la inlorMa- luciónr P:ísicicin del lenguaje,
délos naoMoiatos Crítkos y de los signos de aler-
ción para llegar a un profundo conocimiento del ,
ta y alarma.
alumno y de sus habilidades psicolingüísticas.' • --.á.:Jeraer-Lifi conocimiento amplio de la cla-
En otras ocasiones se tratará de una evalua-
sificación y del contenido de las diferentes pato-
ción formativa, continuada, que se desarrollará
en algún momento del proceso de intervención logías del habla y del lenguaje, así como de sus
posibles etiologías.
logopédica con el objetivo de ajustar, modificar
4. Considerar todos los diferentes instru-
adecuar el programa logopeclico a las necesi-
o mentos y formas de evaluación. En general se
dades actuales del alumno, o para evaluar el ni- utiliza la observación, el registro y análisis de
vel de consecución de los objetivos propuestos, producciones verbales, las oruebas y los tests. En
o bien para evaluar los resultados de la interven- relación con el registro de producciones verba-
ción, así como la conveniencia o no de su conti- les, es necesario recordar la conveniencia de dis-
nuidad (Genovard y Gotzens, 1990). poner de diferentes muestras: conversación des-
Sea cual sea el objetivo, la evaluación del
cripción (con soporte de imágenes) y 'narración
lenguaje es un proceso dinámico que exige del (sin soporte de imágenes). Los diferentes registros
logopeda una continua formulación de hipótesis
estimulan la utilización de diversos estilos lin-
y su posterior verificación. Para conseguir llevar
güísticos. Es altamente recomendable disponer
a cabo con éxito esta tarea se requieren diferen-
de una grabación en vídeo.
tes habilidades y conocimientos, entre los que como la com-
5. Evaluar tanto la expresión
destacan:
prensión. Esta tarea no es fácil, pues la evalua-
ción de la comprensión es bastante complicada,
extensión y
1. Conseguir un equilibrio entre al menos en determinados aspectos del lenguaje.
brevedad. Una evaluación del lenguaje no debe
203
204 Evaluación del lenguaje

6. Crear un clima de confianza, de relaja- unos aspectos u otros. De todas formas, convie-
ción y de deseo de expresarse y comunicarse por ne recordar cuál sería el guión de un protocolo
parte del alumno. Se trata de conseguir mediante de exploración completo, para poder tomar las
la interacción adulto-niño, niño-materiales diver- decisiones necesarias a lo largo del proceso eva-
sos o niño-otros niños muestras de su mejor len- luador. En los siguientes apartados se desarrolla-
guaje necesarias para cubrir los objetivos de la rá cada uno de los aspectos de la evaluación.
evaluación.

Realizar una correcta evaluación del lenguaje 2. ENTREVISTA FAMILIAR

exige un buen nivel profesional y de capacidad
de comunicación. Aunque aquí interesa el cono- Dentro de la recogida de información necesa-
cimiento en profundidad del lenguaje, que es la ria para la evaluación logopédica, la entrevista
especialidad del logopeda, esta evaluación debe familiar nos permitirá conocer la historia perso-
realizarse en el marco de una visión global del nal del alumno. Esta entrevista también se com-
niño (tabla 5-1), teniendo en cuenta los aspectos plementa con la entrevista al propio alumno,
psicopedagógicos y sociofamiliares de éste, pues que puede tener lugar antes o después de la rea-
el lenguaje, por importante que sea, es un com- lizada con sus padres.
ponente más entre otros muchos, y sería un error La entrevista también debe ser dinámica; por
analizarlo de forma aislada. Es indispensable una parte, es conveniente tener información de
contemplar al niño y el lenguaje en su globali- diferentes aspectos de la vida del sujeto, pero
dad, en el marco del conjunto de su psicopeda- tampoco se trata de realizar exactamente las
gogía; sólo así la toma de decisiones tiene po- mismas preguntas en todos los casos: depende
sibilidad-de ser correcta y ajustada a las necesi- del objetivo y de la hipótesis de partida. Tam-
dades del alumno. poco es necesario seguir un orden establecido:
Siendo la evaluación del lenguaje un proceso sólo debemos asegurarnos de que al finalizarla
dinámico de continua formulación y verificación hayamos recabado la información que necesitá-
de hipótesis, no tiene cabida un protocolo de bamos.
evaluación rígido, pues, según el caso y la hipó- A lo largo de la entrevista recibimos informa-
tesis analizada, será necesario poner a prueba ción que está relacionada principalmente con:

— Cuestiones medicobiológicas y de salud.

Tabla 5-1. Visión global del alumno — Cuestiones psicológicas.
• Historia personal: datos médicos, evolutivos, familiares, — Cuestiones de tipo educativo.
de personalidad, etc.
• Aspectos cognitivos: inteligencia, memoria, atención, etc. A continuación analizaremos los aspectos que
• Aspectos perceptivos: integración visual y auditiva
debemos atender o investigar con especial aten-
• Aspectos psicomotrices: coordinación y armonía del mo-
vimiento, grafomotricidad, lateralidad, etc. ción, ya que tienen o pueden tener una estre-
• Aspectos emocionales, de personalidad y socialización: cha relación con los problemas del lenguaje (ta-
intereses, motivaciones, rasgos del carácter, relaciones, bla 5-2).
desajustes, etc.
• Escolaridad y aprendizaje: motivación, actitud, aprendiza-
jes instrumentales, seguimiento del currículo, etc.
1. Estructura familiar. Interesa conocer el
Lenguaje: etapa preverbal, etapa verbal (fonética y fonolo- lugar que el niño ocupa en la fratría: si es hijo
gía, morfología, sintaxis, semántica y pragmática). Lengua único, el mayor o el menor, si tiene un hermano
escrita. Sistemas alternativos o aumentativos de ia comu- mellizo, etc., aspectos que tienen repercusiones
nicación. Comprensión y expresión conocidas sobre la evolución y el desarrollo del
 Evaluación logopédica del lenguaje Oral

Tabla 5-2. Apartados temáticos de la entrevista Nos interesaremos por el funcionamiento de

la vista, el oído y la motricidad. Será el momento
• Estructura, composición y organización de la familia
de preguntar sobre las exploraciones neurológi-
• Aspectos médicos perinatales y posnatales
• Aspectos evolutivos cas y otros exámenes complementarios que se
• Hábitos de autonomía personal hayan realizado.
• Aspectos de carácter y personalidad Conviene preguntar si existen antecedentes
• Aspectos de realización y socialización familiares de problemas del lenguaje. Muchos
• Aspectos de lenguaje y comunicación
retrasos y trastornos del lenguaje son todavía
• Aspectos de la escolaridad
• Intereses, motivaciones, juegos y actividades de etiología mal conocida, pero la bibliografía
especializada refiere a menudo antecedentes fa-
miliares del mismo o similar problema (Rapin,

lenguaje (Silvestre y Solé, 1993) También pre- 1987).

guntaremos quién cuidó de él los primeros años,
5. Hábitos de autonomía personal. De to-
así como el idioma que utilizaba.
dos los hábitos de autonomía personal, el de la
2. Aspectos perinatales. El sufrimiento fe- afirnentación es el que está más relacionado con
tal, la anoxia, la prematuridad, así como el tiem- el lenguaje.
Recabaremos información sobre el babeo, la
po de permanencia en la incubadora, son datos
masticación y la deglución, el uso excesivo de
que a menudo se relacionan con posteriores difi-
chupete o biberón, la succión del pulgar o de ro-
cultades en el lenguaje.
pas, así como el tipo de respiración (bucal/na-
sal), incluso mientras duerme. Todo ello puede
3. Datos evolutivos. A los padres les cuesta
arrojar luz sobre malos hábitos linguales y del
mucho recordar la edad de aparición de las pri-
aparato bucofonador en niños que posiblemente
meras palabras, mientras que recuerdan con exac-
requerirán una terapia rniofuncional.
titud el inicio de los primeros pasos; relacionar
ambos acontecimientos les facilitará el recuerdo.
6. Aspectos del lenguaje y la comunicación.
Además de conocer cuándo produjo las primeras
Debemos conocer la constelación idiomática fa-
palabras, interesará saber si existió un estanca-
miliar y de los cuidadores más próximos, saber si
miento largo hasta la progresión del lenguaje ha-
le entienden, quién le entiende y quién no, qué
cia las frases. Siempre tendremos que aclarar que
códigos utiliza para comunicarse (vocalizacio-
no se trata de una pronunciación correcta. Los pe-
nes, jerga, palabra, gestos naturales o incluso un
ríodos de estancamiento pueden alertar sobre po-
código gestual organizado a base de signos),
sibles otitis serosas que pasan inadvertidas.
también debemos saber con quién prefiere co-
Tanto la aparición tardía del lenguaje como
municarse y con qué intención: pedir, preguntar,
los períodos de estancamiento suelen Ser fre-
cuentes en las historias personales de alumnos informar, mandar, etc.
Es un índice altamente significativo conocer
con retraso grave del lenguaje.
cómo reacciona cuando no le entienden: se en-
fada, busca diferentes estrategias, abandona, se
4. Aspectos médicos y antecedentes familia-
res. Interesa conocer si el niño ha sufrido varias queda apático, etc.
También interesa saber si en casa es charlatán
hospitalizaciones ya que éstas pueden tener reper-
o callado, pues en este punto puede darse una
cusiones sobre aspectos comunicativos. En gene-
gran diferencia de comportamiento entre el ho-
ral, un niño enfermo genera una importa/Me sobre-
gar y otros lugares, las personas familiares y las
protección por parte de los adultos, lo que puede
provocar un lenguaje infantilizado o adultomorfo. desconocidas.
206 Evaluación del lenguaje

7. Intereses, motivaciones y actividades. estimular para que algún día aparezca la palabra
Nos interesaremos por sus juegos preferidos, qué (tabla 5-3).
le distrae y con qué disfruta. Es significativa la Capacidades, como la atención y la imitación,
información sobre si sabe jugar solo o reclama son básicas para posteriores aprendizajes. Interesa
siempre la compañía de alguien. observar la capacidad de atención visual y auditi-
Es importante conocer si se reladona con otros va. El contacto ocular, la mirada, la alerta visual,
niños y si éstos son o no de su edad; también si así como la capacidad de escucha y alerta auditi-
realiza actividades extraescolares o sus ambientes va son aspectos básicos de nuestra observación.
exclusivos son la familia y la escuela. Algunos ni- En relación con la imitación comprobaremos
ños, por circunstancias diversas, tienen muy po- la capacidad de imitar movimientos amplios fi
cas oportunidades de hablar entre iguales, están para pasar finalmente a movimientos de cara y
bastante solos o únicamente rodeados de adultos. boca.
Dado que el aprendizaje del lenguaje es bási-
Al finalizar la entrevista suele ser un buen camente social (Vigotsky, 1977), observaremos
momento para preguntar si el niño se parece a la interacción y el gusto por el intercambio niño- fr

algún familiar, diferenciando si el parecido es fí- adulto, los juegos rítmicos y de alternancia, así
sico y/o también en los rasgos de carácter, y qui- como la capacidad de anticipación del juego re-
zás también en los antecedentes de dificultades petitivo.
en el lenguaje. Finalmente conviene, a modo de Las protoconversaciones aparecen muy pron-
síntesis, preguntar qué es lo que más preocupa a to y son el preámbulo claro de la futura capaci-
los familiares; este dato nos informará del nivel dad comunicativa, del diálogo y la conversa-
de realismo de la familia con relación al proble-
ma-, así como del grado de ansiedad o de despre-
Tabla 5-3. Aspectos que debemos observar en la etapa
ocupación con que afrontan la situación. preverbal

Requisitos para el aprendizaje

Atención visual (mirada)
3. EVALUACIÓN DE LA ETAPA Atención auditiva
PREVERBAL Imitación
Seguimiento de órdenes simples
Construcción del lenguaje
Aunque debamos ocuparnos de la evaluación
Comunicación cinestésica
del lenguaje oral, sería incorrecto olvidar que Interés por las caras
antes de la aparición de la palabra existe un pe- Protoconversaciones
ríodo preverbal en que adulto y niño van cons- Interés por la interacción social
truyendo un entramado, de forma interactiva, Comparte con la mirada objetos y su significado
Función simbólica
que permite una serie de pasos encaminados a
Gesto indicativo
que un día el niño comprenda el significado de Diversas funciones comunicativas
las palabras y un poco después se exprese me- Comprensión
diante éstas (Brunner, 1985). Mira o escucha cuando se le habla
Por diferentes motivos, a veces es preciso eva- Reconoce palabras
Responde a órdenes sencillas
luar el lenguaje de niños con edades lingüísticas
ExPresión
inferiores al año. Disponemos de varias escalas Vocalizaciones involuntarias
de desarrollo que nos permiten situar el nivel de Vocalizaciones con intención comunicativa
desarrollo lingüístico y conocer en qué momento Vocalizaciones largas y variadas
de desarrollo preverbal se encuentra; con esta Jerga
Imila sílabas y palabras
información podremos saber qué pasos debemos
208 Evaluación del lenguaje

Partiendo de los dos grandes bloques de posi- Cuando el paciente sustituye u omite un fone-
bles •disialias —fonéticas y fonológicas (Bruno, ma de forma sistemática, será necesario realizar
1988)—, es necesario descifrar si los errores de un análisis silábico para conocér si este fonema
simplificación del habla que aparecen (Bosch, forma parte de su repertorio fonético o no. Para
1987) tienen un origen fonológico, es decir, se ello se le pedirá que repita el fonema en . fiaba
acompañan de dificultades de discriminación directa o en posición intervocálica: /ta/, /to/, /ti/,
auditiva, dificultades en el análisis y decodifica- o también /atá/, /ató/, latí!. De esta manera se
ción de la información auditiva, confusión o des- tendrá conocimiento de si se trata de un fonema
conocimiento de las diferentes categorías fono- que el paciente no puede pronunciar voluntaria-
lógicas y, en definitiva, falta de conciencia mente ni en forma simple, o bien si forma parte
fonológica (metafonología), o bien tienen un ori- de su repertorio fonético pero no puede aplicarlo
gen fonético/práxico, es decir, se acompañan de en la producción de una palabra, que supone
falta de dominio de las praxias bucofonatorias, una articulación secuenciada y por tanto más
malos hábitos de masticación-deglución y respi- compleja.
ratorios, hipo o hipertonicidad de los órganos Cuando se realiza este barrido silábico, debe
implicados en la articulación, desconocimiento introducirse un nuevo elemento de observación
de la forma y modo de articulación de un deter- pidiendo al sujeto que repita la sílaba de forma
minado fonema y dificultad en los cambios rápi- encadenada y rápida: /ta-ta-ta-ta-ta-ta/. De esta
dos de puntos de articulación. manera podemos descubrir niños, de tipo práxi-
Para conseguir esta información, que es bási- co, que saben articular la sílaba de forma aislada
ca y necesaria para la orientación de la reeduca- pero no pueden articularla de forma rápida y se-
ción, no son suficientes las numerosas listas de cuenciada, que es lo que se exige al hablar.
imágenes/palabras de valoración fonológica que Ante una dislalia de tipo fonológico, en la que
existen en el mercado, sino que es necesario aparezcan dificultades de discriminación auditi-
analizar producciones verbales totalmente es- va, puede sospecharse un déficit auditivo de tipo
pontáneas y también producciones provocadas neurosensorial o de transmisión (otitis), que de-
de frases, palabras y sílabas aisladas compuestas berá descartarse mediante una exploración au-
por los fonemas con los que presenta mayor difi- diológica. Pero también puede observarse disla-
cultad. lia fonológica, o sea con dificultades en el
Del corpus de lenguaje obtenido (espontáneo, análisis de la información auditiva, en niños sin
provocado y, en algunos casos, por imitación) se trastornos auditivos pero con dificultades de per-
analizará el tipo de procesos de simplificación cepción auditiva, proceso relacionado con el
del habla que aparecen: área auditiva primaria del córtex cerebral. Estos
alumnos suelen fracasar en la tarea de las oposi-
1. Sustituciones: observando si son o no sis- ciones fonológicas, así como en la comproba-
temáticas. ción metafonológica (Gotzens y Marro, 1999).
2. Asimilaciones: observando si sólo apare- Para la exploración de las oposiciones fonoló-
cen en el habla espontánea o también en la pro- gicas sugerimos presentar parejas de dibujos que
vocada, y analizando si se producen con una representen palabras opuestas fonológicamente,
tendencia concreta, por ejemplo frontal ización, por ejemplo: pino/vino, Tere/tele, pedal/peral, etc.
y cuál parece ser el elemento práxico facilitador. El logopeda dice la palabra y el niño debe simple-
3. Procesos relativos a la estructura silábica: mente señalar el dibujo correspondiente (fig. 5-1).
observando qué omisiones realiza, en qué posi- El fracaso en esta tarea es claramente indicati-
ción, si omite sílabas o consonantes o si apare- vo de dificultades de discriminación auditiva y
cen inversiones (metátesis). de conceptualización fonológica.
 é_valuaclon logopecuca oei tenguaje 01-di CUI

bra ción. Estas protoconversaciones al principio se llamar la atención o la de expresión de estados

forman ton vocalizaciones y posteriormente con de ánimo y sentimientos.
60, jerga. Estos primeros intercambios ya respetan
esa los turnos conversacionales. El bebé utiliza re-
. EVALUACIÓN DE LA FONÉTICA
liti- cursos verbales (gritos, vocalizaciones, etc.) y no
Y LA FONOLOGÍA
Jai, verbales (mirada, sonrisa, movimiento de las ex-
liti- tremidades, etc.) para llamar la atención del
I Én la evaluación de 1a forma de producir pa-
r
adulto y «hablar» con él (Perinat, 1986).
labias y lenguaje, es &Kit, en la evaluación de
Gracias a la posibilidad de compartir con la mi-
la pronunciación, perseguiremos un objetivo
ios rada un mismo objeto y de compartir auditivamen-
fundamental: conocer la ley o leyes que rigen la
ay te la información que el adulto ofrece de este obje-
forma de hablar del alumno, es decir, conocer
to mientras lo miran conjuntamente, se llega a
los mecanismos que rigen su pronunciación (ta-
isi- compartir el significado de forma que pronto se al-
bla 5-4). Debemos llegar a conocer cómo articu-
los canza la comprensión de un primer vocabulario
la, cuándo y por qué lo hace así.
rio básico y de expresiones y órdenes cotidianas, aun-
así que la expresión aparecerá un poco más tarde.
re- Realmente, la expresión avanza con mayor Tabla 5-4. Aspectos de la evaluación fonética y fonológica
lentitud, pero interesa conocer el tipo de vocali- Percepción y discriminación auditiva
zaciones que realiza, su variedad, duración y en- RII idos y sonidos
tonación. También interesa conocer si hubo Presencia o ausencia
ci-
Discriminación y reconocimiento
sa- períodos de estancamiento o regresiones. Las re-
Palabras y lenguaje
gresiones en la vocalización y en el interés por
Presencia o ausencia
la interacción verbal a partir de los 6-8 meses Oposiciones fonológicas
ipa
podrían alertar sobre un posible déficit auditivo. Análisis de sílabas
Finalmente interesará conocer si el niño es Análisis de fonemas
Reconocimiento de estímulos simultáneos
capaz de imitar sonidos, onomatopeyas, vocales,
sílabas y palabras, analizando la calidad de esta Construcción del sistema fonológico
imitación, es decir, si conserva la curva vocálica, Categorías fonológicas
Sordo/sonoro
si reproduce alguna consonante, si reproduce
Oclusivo/fricativo
aproximadamente el modelo aunque con distor- Oral/nasal
siones fonológicas o se trata de una distorsión to- Vibrante/no vibrante
tal en la que no podemos reconocer ningún ele- Metafonología
mento del modelo ofrecido. Aspectos fonéticos„irticulMorios y praxicos
La comunicación madre-hijo aparece ya en el Articulación de fonemas
mismo momento del nacimiento (incluso antes); Análisis de los diferentes puntos de articulación
Praxias bucofonatorias (labios, mejillas, lengua y elo)
se trata de una comunicación cinestésica, me-
Masticación y deglución •
diante el contacto corporal. Estos inicios de la
Respiración
comunicación, que encontramos alterados en el Implantación dentaria
niño autista, pertenecen a la comunicación no
Análisis de los procesos de simplificación del habla
verbal, corporal, que acompañará posteriormen- Sustitución
te siempre a la comunicación verbal. Asimilación
Durante el período preverbal también apare- Estructura silábica
cen de forma temprana diferentes funciones co- Grado che inteligibilidad del habla
municativas, aunque expresadas mediante voca-
Análisis de los elementos suprasegmentales
lizaciones y gestos; por ejemplo, la función de
 Fig. 5-1. Oposiciones fonológicas: pino/vino

(deglución atípica), ya que se halla alterado el

Para la evaluación de la dislalia fonológica,
equilibrio que debe existir entre los diferentes ór-
diferenciada de la fonética, también resulta esen-
Se trata ganos que intervienen en la fonación.
cial la comprobación metafonológica.
Al evaluar las praxias bucofonatotias convie-
de una prueba muy sencilla pero que aporta in-
ne observar no sólo la lengua, sino también la
formación muy significativa: ante un error de
expresión de la cara, las mejillas, los labios, el
simplificación del habla por parte del alumno, el
velo de paladar y la dentición. En relación con la
logopeda aprovecha para comprobar si el niño
lengua es fundamental comprobar el dominio
detecta o no cuándo el adulto habla correcta-
del eje de simetría y su autonomía; puede apro-
mente; por ejemplo, si el niño, ante el dibujo
el logopeda le pre- vecharse el ejercicio de tocar . la nariz con la
de un plato, ha dicho pato, punta de la lengua para observar si necesita
gunta: ¿Es un pato?, ¿Es un prato?, ¿Es un plato?,
acompañarse de los dedos o mordérsela, lo cual
¿Es un piato?
nos indicará una clara falta de autonomía de este'
Algunos alumnos, a pesar de presentar gran-
des dificultades de producción, son perfecta- órgano.
Toda la información obtenida en esta valora-
mente conscientes de cuándo los demás hablan
correcta o incorrectamente. El alumno que mani- ción deberá organizarse para saber:
fiesta esta clara conciencia demuestra tener una
1. Qué procesos de simplificación del habla
buena conceptualización fonológica pero pre-
senta problemas práxicos, al contrario de aquel realiza.
que no sabe analizar la producción incorrecta 2. Si existe algún fonema que no puede pro-
nunciar voluntariamente en forma simple, de sí-
del adulto, que pondría de manifiesto un trastor-
laba aislada.
no de base fonológica.
En relación con la morfología y el funciona- 3. Si resuelve las oposiciones fonológicas de
los fonemas con los que presenta dificultad.
miento del aparato bucofonador, debe observarse
4. Si tiene conciencia metafonológica.
al niño en situación de reposo-silencio. Cuando la
5. Qué categorías fonológicas confunde o
respiración es bucal, la lengua suele ocupar una
ignora. •
posición interdental y puede aparecer un exceso
6. Qué puntos de articulación confunde o
de salivación o escaso control de la deglución.
Esta tipología sugiere problemas de deglución ignora.
210 Evaluación del lenguaje

7. Si requiere la implantación de algún fo- Tabla 5-5. Aspectos que debemos observar en la evaluación
de la morfología
nema o si la dificultad se presenta únicamente
en su producción rápida y secuenciada. En relación con la estructura morfológica
Concordancia
8. Respecto a los fonemas en los que pre-
De género: artículoknombre, artículo-nbmbre-adjetivo
senta dificultad, determinar si los puede articular De número: artículo-nombre, artículo-nombre-adje vo,
en alguna de sus múltiples posiciones o bien si persona-verbo
produce algún fonema próximo. Verbo
Flexión verbal
Hiperregularización
Es muy posible observar casos de dislalia mix-
Reflexivos
ta, es decir, donde coexistan dificultades fonéti- Preposiciones
cas (práxicas) y fonológicas. Esta situación es Omisión
particularmente frecuente en las confusiones del Uso incorrecto
triángulo d/r/l. Marca indiferenciada
Pronombres
Personales: formas átonas
Reflexivos
5. EVALUACIÓN Conjunciones
DE LA MORFOLOGÍA De coordinación
De subordinación
Para la evaluación de la morfología recurrire- En relación con las palabras gramaticales del discurso
mos al registro y análisis de muestras del lengua- Artículos, sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres, adver-
je espontáneo (conversación, descripción y na- bios, preposiciones, conjunciones e interjecciones

rración), así como a las diferentes pruebas y tests Automatización de las reglas gramaticales (Berko)
que existen en el mercado. Metamorfologra
Interesa conocer en qué momento evolutivo
se sitúa su morfología, pues. será un indicador
significativo de si ha descubierto las reglas que
rigen la agrupación funcional de las palabras o ches, pez/peces y camión/camiones. El logopeda
bien si utiliza las palabras como elementos aisla- dirá una palabra y el niño simplemente señalará
dos, sin saber aún cómo combinarlas y ponerlas el dibujo correspondiente.
en relación (tabla 5-5). Respecto a la flexión verbal, la mejor forma de
La evaluación de las concordancias de género evaluación suele ser la del análisis de sus propias
y numero res&laJÍÍa nive expresivo, pero _no producciones, principalmente en expresión narra-
tanto a nivel de comprensión; sin embargo, eva- tiva. Los (tenis que proponen los diferentes tests
luar la comprensión es imprescindible para suelen ser muy forzados y en general poco efica-
orientar la reeducación. En los casos en que el ces. También puede ampliarse la valoración pro-
niño no utilice las marcas de plural, es necesario poniendo al niño completar frases (oralmente),
comprobar la comprensión y saber si el morfema por ejemplo:
de número le aporta información, pues a menu-
do lo omite en la expresión por causas fonológi- Mañana nosotros (ir) de vacaciones a
cas, pero la conceptualización morfológica es la playa.
correcta. Ayer tú (llevar) pantalones vaqueros.
Esta comprobación es relativamente sencilla.
Debe disponerse de imágenes que representen El dominio de la flexión verbal es un indica-
las formas de singular y plural de los morfemas dor clave en el diagnóstico de las diferentes pa-
más frecuentes (fig. 5-2), IJOI" ejemplo: coche/co- tologías del lenguaje. Existe una diferencia cuali-
 411
Evaluación logopedica del lenguaje oral

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Fig. 5-2. Concordancias de género y número.

tativa notable entre los alumnos que flexionan prensión de la función de las diferentes preposi-
con cierta facilidad y los que utilizan reiterativa- dones puede proponerse un ejercicio consistente
mente infinitivos, gerundios y participios. en completar frases inacabadas, del tipo:
También, la utilización correcta de las formas
átonas de los pronombres personales es un dato Pongo pan en
significativo en la evaluación. Si a lo largo de la Voy al colegio con
expresión espontánea no aparece su utilización, Doy un regalo a
puede provocarse mediante imágenes (fig. 5-3).
El logopeda iniciará la frase que el niño deberá Una forma realmente ingeniosa para compro-
completar (oralmente): bar la automatización de las reglas gramatica-
les es la propuesta por Berko mediante dibujos
El niño tiene una pelota el niño (la) de objetos o acciones inventadas. El logopez
tiene. da inicia una frase que el niño debe completar
El niño tiene dos coches; el niño (los) (fig. 5-4):
tiene.
El niño tiene varias pelotas; el niño (las) Esto es un miso; aquí hay dos
tiene. La hermana del miso es una
Este señor sabe pitufar; cada día lo hace, este
Conviene observar el uso de las preposiciones: señor cada día ; ayer también lo hizo,
si las utiliza, si son variadas o repetitivas, si las ayer también
omite o-en su lugar aparece una marca indiferen-
ciada. Las diferentes posibilidades indican distin- Finalmente, y siempre con el interés de eva-
tos grados de dificultad. Para comprobar la com- luar la comprensión. de las reglas morfológicas,
212 Evaluación del lenauaje

Fig. 5-3. Pronombres personales.

proponernos valorar el nivel metamorfológico. elementos gramaticales, mostrando poca varie-

Ante unas frases producidas por el logopeda, el. dad), pero no presentan una alteración grave. Es-
alumno debe decir si son correctas o no y por tos pacientes podrían beneficiarse de programas
qué; nos referirnos a frases del tipo: Los aviones de enriquecimiento lingüístico.
vuela, Ayer iré al colegio o también A42/71á com-
pró unas manzanas roja.
En relación con los aspectos morfológicos 6. EVALUACIÓN DE LA SINTAXIS
debe distinguirse entre patología (alteración o
inadecuación) y pobreza. Algunos alumnos pre- Para la evaluación de la sintaxis podemos uti-
sentan pobreza morfológica (utilizan sólo las re- lizar pruebas que ya están estandarizadas en al-
glas gfamaticales más simples pero no las com- gunos tests de lenguaje y también el análisis de
plejas, hacen un uso reiterativo de los mismos producciones verbales del propio niño, procu-
 . Evaluación logopédica del lenguaje oral 213

—e

ct

Fig. 5-4. Automatizacion de reglas gramaticales.

rando que éstas sean variadas y que incluyan güísticas, niños a los que a menudo los maestros
conversación y explicación con soporte de imá- proponen para atención logopédica, pues asegu-
genes, que generalmente provoca la descripción ran que «están muy mal de lenguaje», y realmente
y la narración sin soporte visual; por ejemplo, la lo están, no en el sentido de presentar una pertur-
explicación de un cuento suficientemente cono- bación grave o patología, pero sí una insuficiencia
cido o la descripción de las reglas de un juego lingüística, un factor verbal Pobre que frecuente-
(tabla 5-6). mente provoca fracaso escolar.
Al igual que hemos expuesto en el apartado de Al analizar la complejidad de la frase, en las
morfología, debe diferenciarse entre patología y combinaciones de dos elementos interesa anali-
pobreza lingüística. Algunos alumnos superan de zar cuáles de las diferentes relaciones semánti-
forma «suficiente.» las diferentes tareas del aparta- cas aparecen: atribución, posesión, localización,
do de sintaxis, pero muestran un nivel muy bajo agente-acción, etc. (Rondal, 1982).
en el dominio del discurso. Son alumnos con po- Es básico analizar con detenimiento e! domi-
breza lingüística, con pocas habilidades psicolin- nio, la riqueza y la variedad que presenta la ora-
¿14 tvawacion del lenguaje

Tabla 5-6. Aspectos que debemos observar en la evaluación ejemplo, ante la frase El niño come patatas fritas,
de la sintaxis
Re le dirá:
Según la complejidad de la frase
Hctofrase
Hazme una pregunta y yo te contestaré:
Combinación de dos elementos
2. patatas fritas.
Yuxtaposición de elementos: habla telegráfica
0:acion simple Hazme una pregunta para que yo te conteste:
Orden correcto de los sintagmas 2 . come.
Número de elementos: longitud media de la frase
Sintagma nominal: número y variedad de elementos
La dificultad o facilidad con que el niño re-
Sintagma verbal: número y variedad de elementos
Oraciones compuestas suelva la tarea nos orientará sobre su habilidad
Coordinadas psicolingüística.
Subordinadas Por otra parte, en el análisis de la subordina-
ción surge nuevamente la dificultad de compro-
Memsintaxis
bar si el niño no utiliza nexos de subordinación
Conversación porque desconoce su valor y su función, o bien
Capacidad de alternancia porque producir frases tan largas le resulta de-
Respeto de los turnos conversacionales masiado difícil, generalmente a causa del trastor-
Correspondencia pregunta-respuesta: lógica y gramatical no fonológico que le acompaña.
Iniciativa
Cuando en sus producciones aparece poca
Continuidad del tema
subordinación o nexos muy repetitivos, propone-
Discurso mos la tarea de completar frases que terminan
Coherencia en relación con la información con diferentes nexos de subordinación, por
Cohesión de su estructura interna ejemplo:
Uso de los referentes
Capacidad de autodorrección y reformulación
Uso excesivo del estilo directo
María está contenta porque
Me gustaría ir al cine pero
Según el tipo de oraciones Iré a jugar cuando
Enunciativa
Interrogativa
Completar correctamente este tipo de oracio-
Exclamativa
Imperativa nes exige poco esfuerzo de producción, pero sí
Dubitativa una buena comprensión de la función de los di-
ferentes nexos de subordinación:
Para valorar el nivel de metasintaxis, el logo-
ción simple. El índice que aporta el cálculo de la peda propondrá unas oraciones y el alumno
longitud media de los enunciados verbales debe reflexionar sobre si son correctas o no y
(LMEV) (Ronda! y Seron, 1991) es especialmente analizar el porqué; podrían ser frases del tipo:
interesante. El dominio de la frase simple es un La mamá dice a las cabritas pues no abran la
buen indicador del nivel de habilidad lingüística puerta a nadie, o también Un pintor dice: la ex-
del niño. En aquellos alumnos con los que tene- posición ha sido un éxito pero yo estoy muy
mos la sensación de que el lenguaje les domina contento.
a ellos pero que ellos no dominan el lenguaje, El dominio de las reglas conyersacionales, y
proponernos una simple comprobación: ante un especialmente del discurso, exige una gran habi-
frase dada oralmente por el logopeda, el niño lidad psicolingüística y control de la gramática
deberá formular la pregunta necesaria para que compleja. En relación con la conversación, un
se le responda con un segmento acordado; por aspecto que debemos observar por su especial
 Evaluación logopédica del lenguaje oral G G.

Tabla 5-7. Aspectos que debemos observar en la evaluación

relevancia es el de la correspondencia pregunta-
de la semántica
respuesta, que permite diferenciar la correspon-
Léxico
dencia gramatical (¿Cuántos hermanos tienes?:
Vocabulario receptivo y expresivo
tres) de la correspondencia lógica (¿Cuántos her- Vocabulario de conceptos básicos
manos tienes?: Carlos, María y José). Palabras concretas y abstractas
En relación con el discurso, es muy significati- Denominar categorías
va la falta de cohesión. En estos casos, el logope- Definiciones
Sinónimos
da debe solicitar constantes aclaraciones, pues
Opuestos
no se entiende exactamente el discurso del niño:
Derivados
¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo? o ¿dónde? Falla la gra- Metáforas, refranes, adivinanzas y chistes.
mática interna, el uso de referentes o el anuncio Comprensión de mensajes largos y complejos

del cambio de tópico. Metasernántica

7. EVALUACIÓN DE LA SEMÁNTICA de definición de palabras, así como la de de-

nominar categorías (fig. 5-5); por ejemplo, ante
Aunque existen en el mercado diferentes la lámina se le pregunta: Una mesa, una si-
lla, una cama, un armario; todos ellos, ¿qué
pruebas de vocabulario, para la evaluación del
lenguaje a menudo no es necesario pasar ningu- son?
En relación con la comprensión, aparte de los
na prueba estandarizada, pues a lo largo de las
sesiones de evaluación hemos tenido ocasión de errores de comprensión derivados del descono-
cimiento del léxico, interesa analizar los que po-
observar ampliamente este aspecto. Por ejemplo,
Por
en las pruebas de fonología suelen presentarse demos denominar de comprensión' literal.
ejemplo, se pidió a un alumno que explicara
irilágenes de vocabulario muy básico que permi-
cómo se juega al fútbol; su discurso fue poco
ten detectar fácilmente al alumno con dificulta-
cohesionado y tuvo que completarse con algu-
des para encontrar el nombre de las cosas, o que
realiza sobreextensiones semánticas (a todo le nas preguntas aclaratorias. Al preguntarle: ¿Y
quién gana en este juego?, contestó con extraña
llama pajarito, a la jaula, al pico, al pollito, al
ala, etc.), o que realiza constantes referencias rapidez: Siempre gano yo. La dificultad para uti-
lizar las palabras en sentido amplio y general, en
implícitas (esto, hace así, está allí), o que utiliza
vez de concreto y particular, suele darse en
un lenguaje muy infantil o regresivo, haciendo
uso constante de diminutivos. También puede alumnos con limitaciones o empobrecimiento

observarse a lo largo de la evaluación si su léxi- cognitivo.

co se compone casi exclusivamente de palabras La comprobación del nivel metasemántico
puede realizarse mediante frases dichas por el
concretas sin que aparezcan algunas más abs-
logopeda, en las que el niño debe descubrir y
tractas (tabla 5-7).
analizar el error; por ejemplo, frases del tipo: Yo
A pesar de lo expuesto, a veces será intere-
sante provocar algunos aspectos para una me- veo con los pies, Los perros vuelan, o también El
gato hace miau y el perro hace .. caca, o En-
jor evaluación. Nos parece que la información
ciendo la estufa porque tengo calor.
que aporta el Test de Conceptos Básicos de
Para orientación de la reeducación interesa
Boehm es especialmente interesante por tratarse
conocer la habilidad del alumno en el juego de
de conceptos relacionados con el ámbito esco-
uno de los
lar (Boehm, 1979), lo que puede ayudar a de- descubrir semejanzas y diferencias,
ejercicios básicos para la ampliación conceptual
tectar desniveles entre el léxico ambiental-fami-
liar y el escolar. También resulta valiosa la tarea de vocabulario.
216 Evaluación del lenguaje

Fig. 5-5. Denominación de categorías.

8. EVALUACIÓN Interesa diferenciar entre intención y eficacia

DE LA COMUNICACIÓN comunicativa: puede darse el caso de niños con
deseos e incluso iniciativa por comunicar, pero
Aunque actualmente algunos tests de lenguaje con tales dificultades de lenguaje o tan escasos
incluyen la evaluación de la pragmática (Puyue- recursos extra lingüísticos que resulta práctica-
lo, 1998), también- disponemos de las propuestas mente imposible entenderlos. A un nivel simple,
sugeridas por Tough para la observación provo- pero básico, observaremos la capacidad del
cada de las habilidades comunicativas (Tough, alumno para seguir una conversación o para en- ..
1987). cadenar respuestas coherentes aunque no mani-
Este aspecto debe valorarse desde el primer fieste demasiada iniciativa en la toma de turnos;
momento y a lo largo de las sesiones de evalua- éste es un as.pecto fundamental en la valoración
ción. Mediante esta observación y las «provoca- de la capacidad comunicativa.
ciones» oportunas dispondremos de la informa- Interesa también conocer el grado de concien-
ción que necesitamos conocer (tabla- 5-8). cia del alumno sobre su dificultad de lenguaje-y
 218 Evaluación del lenguaje

Las nociones de espacio (delante de, detrás cogida de información para que, una vez archi-
de, etc.) y tiempo (antes de, después de, etc.) son vada, satisfaga las necesidades de tipo adminis-
conceptos fundamentales, que a menudo no do- trativo..
minan los niños con retraso y trastorno del len- Así, entendida la evaluación como un proce-
guaje o con déficit de secuenciación fonológica. dimiento que facilita la toma de decisiones
Cumplen un papel fundamental en la organiza- (diagnóstica, de orientación terapéutica, de se-
ción sintáctica de la frase y en la conceptualiza- lección del programa a seguir, etc.), es evidente
ción y uso de la flexión verbal. Por ello debere- que existe una línea de continuidad desde la
mos evaluarlos y, si es necesario, incluirlos en el evaluación a la reeducación y que en el proceso
programa de trabajo logopédico. de evaluación deben tenerse en cuenta todos los
De todos es conocido que entre el lenguaje aspectos que pueden aportarnos información.
oral y el escrito existe una estrecha relación. En Las decisiones más importantes que debemos
la mayoría de las ocasiones la lengua escrita es tomar después de una evaluación pueden ser:
un instrumento de gran ayuda y de soporte al
aprendizaje o reeducación de la lengua oral; por 1. Precisar el diagnóstico de la perturbación
otra parte, el lenguaje escrito en ocasiones es fiel del lenguaje, así como su posible etiología. Para
reflejo de las dificultades presentes en la lengua ello debemos diferenciar si es un problema de ha-
oral. Será indispensable evaluar la lengua escrita bla o de lenguaje y si las dificultades se centran en
para decidir el papel que ésta deberá desempe- la expresión, la comprensión o ambas. Otro de los
ñar en la reeducación logopédica. aspectos que frecuentemente deben determinarse
También es útil y necesario conocer el funda- es si se trata de un retraso de lenguaje o de un tras-
mento de los diferentes sistemas aumentativos de torno específico; para ello se tendrán en cuenta tres
la .comunicación, ya que en ocasiones deberá variables: la edad del alumno, cómo evoluciona
optarse por alguno de ellos, sea para facilitar el tras un período de reeducación y si los errores que
aprendizaje de la lengua oral o bien para susti- presenta siguen los patrones normales o bien se co-
tuirla. Deberemos conocer si las posibilidades rresponden con edades cronológicas inferiores.
motrices del niño le permitirán aprender el len- Se debe valorar también la posibilidad de que
guaje de signos de la comunidad de sordos, o el alumno pueda presentar una pobreza lingüísti-
bien si sus capacidades cognitivas le permitirán ca, pero no una patología.
otros sistemas con utilización de símbolos gráfi- Resulta particularmente útil un esfuerzo de
cos (Basil y cols., 1998; Basil y Puig de la Bella- síntesis, destacando los aSpectos más preserva-
casa, 1988). En caso de que ya se haya introdu- dos y los más comprometidos. Finalmente, es re-
cido alguno de estos sistemas, deberá evaluarse comendable definir en breves palabras la ley que
el nivel de aprendizaje de éste y su eficacia. organiza su lenguaje; por ejemplo: «habla lo me-
nos posible ya que es muy consciente de que no
se le entiende» o bien «se expresa con un habla
10. DE LA EVALUACIÓN telegráfica, yuxtaponiendo palabras de fuerte
A LA REEDUCACIÓN contenido semántico (nombres, adjetivos y ver-
bos) y supliendo el resto de elementos gramati-
Tal como hemos manifestado en la intro- cales por expresión facial y corporal, con resul-
ducción, la evaluación tiene como fin, no exclu- tado de un lenguaje altamente funcional», o
sivo pero sí primordial, conducir a una acción también «habla tal cual puede hacerlo, no se in-
futura, es decir, generar alguna posibilidad de hibe ni economiza, simplemente se expresa se-
modificación o mejora del proceso educativo; en gún se lo permiten sus posibilidades lingüísti-
ningún caso debe tratarse de una exhaustiva re- cas».

Evaluación logopédica del lenguaje oral 21 I

Tabla 5-8. Aspectos que debemos observar en la evaluación Existen diferentes clasificaciones de las funcio-
de la comunicación nes de/lenguaje según el autor de referencia. Aquí
Intención comunicativa reseñamos las funciones descritas por Halliday
Iniciativa comunicativa: charlatániinhibido (1981). Todas las funciones del lenguaje son igual-
Eficacia comunicativa mente importantes y deberían poderse utilizar en el
En relación con hechos simples
momento deseado, pero en relación con la evalua-
En relación con hechos complejos
Códigos que utiliza ción nos parece que tiene especial interés la que
Posibilidad de conversar supone «ponerse en la piel del otro»; ello se explo-
Utilización de la narración ye] discurso rará mediante preguntas del tipo: ¿Qué crees que
Repertorio de habilidades comunicativas comenta, pregunta,
harías tú en esta situación? o bien, ¿Qué crees
argumenta, etc.
Diferentes funciones comunicativas
que está pensando el señor? Esta capacidad nos pa-
Instrumental rece básica para desarrollar la mayoría de las fun-
Reguladora ciones del lenguaje, tal vez por eso está seriamente
Interaccional alterada en niños autistas y psicóticos, que presen-
Personal tan siempre graves dificultades de comunicación.
Heurística
Imaginativa
Representativa
9. OTROS ASPECTOS
QUE DEBEN OBSERVARSE
si ésta afecta j a su interés por la comunicación.
Algunos niños desconocen totalmente cómo sus Ya hemos expuesto que la evaluación del len-
dificultades de producción afectan a la inteligibi- guaje oral debe enmarcarse en el conocimiento
lidad de su habla, mientras que otros, incluso con amplio y general del niño. Además de los aspec-
menos dificultades, evitan en lo posible hablar, tos puramente lingüísticos que hemos revisado,
pues se sienten realmente acomplejados. convendrá tener presentes en la evaluación otros
Es de especial interés observar.qué recursos_ex, aspectos con posible incidencia en el enfoque
tralihgüísticos utiliza el niño para hacerse enten- reeducativo (tabla 5-9).
der, qué códigos tiene establecidos con su familia No vamos a extendernos en cada uno de es-
o amigos, si muestra buena expresión facial y cor- tos apartados, sino simplemente recordar que in-
poral o si recurre al dibujo o la escritura para me- teresa conocer cómo se utiliza el lenguaje no
jorar su eficacia comunicativa.. Igualmente jreje: j verbal, es decir, el lenguaje corporal, la expre-
vante es conocer cómo reacciona ante situaciones sión facial y la corporal. El alumno con dificulta-
de incomunicación: ¿se enfada?, ¿se rebela?, .¿se des de lenguaje oral que no disponga de un len-
queda pasivo?, ¿recurre a -diferentes estrategias guaje corporal rico y expresivo tiene doble
hasta hacerse entender? Esta será una información problema y es más que probable que entre los
de gran valor para el enfoque reeducativo. objetivos de la reeducación deban incluirse ob-
Ante los niños inhibidos, vergonzosos, poco jetivos de desarrollo del lenguaje no verbal.
habladores o que utilizan casi como único recur-
so comunicativo la mirada debemos conocer, me- Tabla 5-9. Otros aspectos complementarios que debemos
diante la entrevista familiar, si se trata de un rasgo observar
de carácter, y por tanto un comportamiento gene- Lenguaje no verbal
ralizado, o bien si es una consecuencia o una re- Conceptos básicos de espacio y tiempo
acción ante la conciencia de sus dificultades de Lenguaje escrito
Sistemas alternativos o aumentativos de la comunicación
lenguaje y, por tanto, sólo manifiesta esta conduc-
Conocimiento del lenguaje de signos de la comunidad sorda
ta ante extraños.
220 Evaluación del lenguaje

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 Evaluación logopédica del lenguaje oral 219

2. Decidir sobre la conveniencia de iniciar comunicativos, etc., podrá aportar elementos para
una intervención logopédica. Para ello, además el enfoque de la reeducación, aunque, en este
de valorar detalladamente el nivel lingüístico ac- sentido, el desconocimiento que aún se tiene so-
tual del niño, será necesario conocer todos los bre la causa de algunos trastornos del lenguaje
demás componentes: aspectos familiares, cogni- hace difícil esta decisión. Podremos optar por un
tivos, psicomotrices, emocionales, escolares, etc. enfoque puntual, de actuación sobre unas dificul-
Sólo cuando se dispone de una visión global tades muy concretas, o bien por un enfoque que
puede tomarse la decisión de esperar, realizando trabaje las bases cognitivas del lenguaje o que
asesoramiento y orientación familiar y escolar, o ponga énfasis en los aspectos interactivos y de co-
bien iniciar la intervención logopédica. municación. Una vez más se pone de manifiesto
3. En los casos en que el alumno ya reciba la necesidad de un visión amplia, completa y glo-
atención logopédica, la evaluación del lenguaje bal del alumno.
informará sobre la consecución de los objetivos 7. La evaluación del propio tratamiento po-
de la programación, es decir, cuáles se han supe- drá orientarnos sobre la necesidad de explora-
rado y cuáles deben mantenerse. Podrán detectar- ciones complementarias o de cambiar la orienta-
se errores en la interpretación diagnóstica o irre- ción terapéutica.
gularidades en el proceso reeducativo. También
se obtendrá información sobre el equilibrio o de- En el proceso de evaluación se realiza un jue-
sequilibrio entre comprensión y expresión, aspec- go constante de formulación y comprobación de
to fundamental para la programación logopédica. hipótesis que hace imposible ceñirse a un proto-
4. Después de la evaluación diagnóstica se colo de evaluación rígido. Según lo que se bus-
dispondrá de suficientes conocimientos sobre el que, se propondrá una tarea u otra, y según
sistema lingüístico del alumno como para dise- cómo se resuelva, se continuará en una u otra
ñar el programa de intervención logopédica. dirección. Lo importante es saber qué se busca,
Será necesario un esfuerzo de síntesis de la gran ya que sólo así puede hallarse.
cantidad de información acumulada, para resu-
mir los dos o tres ejes esenciales sobre los que BIBLIOGRAFÍA
deberá girar la intervención. Por ejemplo: mejo- Acosta, y. y cok. (1995). La evaluación del lenguaje. Teoría
rar la intención comunicativa, la inteligibilidad y práctica del proceso de evaluación de la conducta lin-
güística. Málaga: Aljibe.,
del habla o bien enriquecer el lenguaje y conse-
Aguado, G. (1989). El desarrollo de la modosintaxis en el
guir un mayor nivel metalingüístico, así como el niño, TSA. Madrid: CEPE.
dominio de las habilidades psicolingüísticas, etc. Aguinaga, C. y cok. (1990) Prueba de lenguaje oral de Na-
En cada uno de estos dos o tres bloques funda- varra (PLON). Pamplona Departamento de Educación y
Cultura, Gobierno de Navarra.
mentales se detallarán objetivos más concretos,
Basil, C.; Puig de la Bellacasa, R (1988). Comunicación au-
que se consideren alcanzables a corto plazo. mentativa. Madrid: INSERSO.
5. A partir de la evaluación se conocerá el Basil, C.; Soro, E.; Rosell, C. (1998). Sistemas de signos y
papel que desempeña el entorno, o sea la familia ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la
escritura. Barcelona: Masso».
y la escuela, lo que ayudará a decidir qué orien-
Berko, J. (1958). The child's learning of English morphology.
taciones se aportarán y con qué frecuencia se rea- Word, 14: 150-157.
lizarán las reuniones de seguimiento. Es preciso Boehm, A. (1979). Test de Conceptos Básicos. Madrid: TEA.
recordar que, en el proceso de generalización del Bosch, L. (1987). Avaluació del desenvolupament fonoló-
gic en nens catalano-parlants de 3 a 7 anys. Barcelona:
aprendizaje logopédico, el papel de la familia y
PRI
la escuela suele ser fundamental e irremplazable. Brunner, J. (1985). La parla deis infants. Vic:
6. Una buena evaluación, que haya tenido Bruno, C. (1988). Dislalias. En: Peña, J. (ed.). Manual de lo-
en cuenta aspectos lingüísticos, extralingüísticos, gopedia. Barcelona: Masson.
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1
16 Manual de logopedia

gran calidad. Debe diferenciarse entre el material del adulto y el del niño y te-
ner en cuenta, también, la frecuencia de uso de los vocablos. Todo reeducador
debe tener su propio material (confeccionado personalmente o a partir de mate-
riales disponibles en el mercado).
El conceptride rehabilitación es mucho más aniplio que el concepto estric-
to de logopedia. Se ha de insistir en que se rehabilitan pacientes con toda su rea-
lidad biográfica, familiar, laboral y social. Este hecho nos llevará a considerar
«la persona» más que la estricta «función específicamente alterada». Este hecho
tiene importancia en alteraciones cognitivas: se trata, por ejemplo, de rehabili-
tar afásicos y no afasiaS (Joanette y cols., 1991). Sobre la adquisición
La rehabilitación «cognitiva» constituye la aproximación clínica y terapéu-
tica en la que se tiene en cuenta un modelo funcional de la actividad mental en y el desarrollo del lenguaje
cuestión. A pesar de todo, la aproximación «cognitiva» no implica una teoría de
la rehabilitación.
M. J. del Río y R. Vilaseca
BIBLIOGRAFÍA

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JoARE I E, Y., LAEOND, D.; PONZIO, J.; DEJOVIANI, R., y ANSALDO, A. I.: El afrisico. Comuni-
cación y daño cerebral. La Colmena, Buenos Aires, 1991.
pectacularmente en los últimos diez años. El propósito de este capítulo es pro-
LECOURS. A. R., y LEERME-DE, F.: L'aphasie. Flammarion, París, 1979. veer de una brevey no exhaustiva revisión de los antecedentes históricos de esta
I.,umA, A. R.: Osnovi Neiropsijologii (Fundamentos de Neuropsicología). Ediciones de la Uni- situación.
versidad de Moscú, 1973. Chomsky, en 1958, propuso la Gramática Generativa Transformacional en
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P., y GOLSE, B. (dirs.): Neuro-psychiatrie infantile, págs. 86-102, Masson, París, 1981. güística. Como es sabido, en ella se propugna un modelo de lenguaje universal,
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PEÑA-CASANOVA, J.: Normalidad, semiología y patología neuropsicológicas. Masson, Barcelo- Las creencias de Chornsky ganaron poder adicional con la publicación de la
na, 1991. obra de Lennenberg (1967), en la que se argumentaba a favor de la universidad
PERELLÓ, 1., y MAS, J.: Exploración audiofonatoria (audición, inteligencia lenguaje), 2,1 ed. de las secuencias de adquisición de diversas lenguas. La idea de que la capaci-
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SPINELLI, M.: Foniatría. Introducdo aos Disturbios de Comunicavño. Audkño, Linguagem, 2.1 dad para el lenguaje estaba preestablecida en el cerebro humano, y destinada a
ed. Editora Moraes, Sao Paulo, 1983. emerger a medida que el organismo madurara biológicamente (Lennenberg,
1967), pareció respaldar los puntos de vista chornskianos. En la psicolingüística
quedaron acuñados los términos y los conceptos de «actuación» (performance)
y «competencia». Para la psicología, el conjunto de teorías chomskianas supo-
nía aceptar el principio del innatismo como solución al problema de la adquisi-
ción del lenguaje.
La oposición principal a la teoría innatista del desarrollo del lenguaje pro-
vino no tanto de la lingüística, sino, como era lógico, de la psicología, y más
concretamente de la psicología del aprendizaje. B. F. Skinner (1957) en su obra
Verbal Behavior sostuvo que el aprendizaje del lenguaje no era, en principio, di-
ferente al aprendizaje de otros comportamientos complejos humanos. Skinner
analizó el lenguaje,como comportamiento funcional multicausado, que se desa-
rrollaría por los efectos del medio ambiente sobre la conducta del niño, y de ésta

17
18 Manual de logopedia
Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje
sobre aquél. Adoptaba, pues, una posición claramente ambientalista. La polémi-
ca con Chomsky no se hizo esperar. gunas décadas, pero que en estos momentos resurge con una fuerza y una ac-
De entre la mucha bibliografía a que ha dado lugar, es posible revisar dicha tualidad sorprendentes.
polémica en textos ya clásicos como el de Chomsky (1959), o en otros más re- Decidido defensor del lenguaje como fenómeno social y cultural, y del
cientes como la recopilación de Bayés (1977) o el número especial sobre la ad- aprendizaje como motor del desarrollo, pronto surgió la polémica entre él y Pia-
quisición de lenguaje de la revista Infancia y Aprendizaje (1981). get. Respecto a la adquisición y desarrollo del lenguaje, Vygotsky adoptó una
postura interaceional. Para él, en la interacción entre el medio y el niño se dan
La mayoría de los estudios del lenguaje infantil giraban en tomo a estas dos
grandes teorías, aunque ni la una ni la otra eran suficientes para una total expli- los procesos de adquisición del lenguaje. Un lenguaje cuyas funciones estudia y
cación de la adquisición de la gramática en el niño. En esta primera época, el define con precisión. Aparte del conocido libro Pensamiento y lenguaje (Vy-
estudio de la adquisición del lenguaje fue sinónimo de la adquisición de la sin- gotsky, 1977, ed. castellana), también puede consultarse la obra de Riviére
taxis: Braine (1963), Brown y Bellugi (1964), Miller y Ervin (1964), MeNeill (1984) para hallar un magnífico resumen y comentario de las ideas de Vygotsky
sobre el tema que nos ocupa.
(1966). El alcance del modelo de estos autores quedó limitado al utilizar un en-
foque exclusivamente sintáctico. Con Vygotsky y la escuela soviética se conecta también con la neurología y
Esta tendencia anterior fue eventualmente abandonada. Bloom (1970), Ker- la neurolingüística, como disciplinas que aportan sus conocimientos al tema del
desarrollo del lenguaje y de sus funciones.
nan (1970) y Slobin (1969) incorporaron la semántica dentro del estudio del len-
guaje infantil. Ahora no únicamente se analizaba la forma de las primeras pro- En el pasado, las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje se han
ducciones infantiles, sino también su contenido. Paralelamente, lingüistas teóri- apoyado en teorías de corte innatista o ambientalista, como hemos visto. Las po-
cos como Chafe (1970) y Fillmore (1968) aceptaban la Gramática Generativa lémicas fueron enconadas y persistentes. A medida que han ido avanzando los
Transfonnacional de Chomsky, aunque sus argumentos iban más allá de los que conocimientos empíricos y las relaciones entre varias disciplinas han cambiado
las preguntas y los énfasis.
éste planteaba en 1965. El punto de discusión consistía en averiguar si las limi-
tadas estructuras superficiales de los niños contenían mucho más significado de
lo que en realidad venía expresado en su estructura formal. Ésta fue la causa de
que la nueva unidad de análisis en los estudios del lenguaje fueran las combi- PANORAMA ACTUAL
naciones de dos y tres palabras hasta llegar a las producciones de una sola pa-
labra. Una misma estructura superficial podía adoptar completos y distintos sig- En medio de la avalancha de estudios empíricos sobre desarrollo del len-
nificados según el contexto en que esa producción era emitida. guaje que se vienen sucediendo desde hace dos décadas, es posible hoy consta-
El escenario del estudio del lenguaje infantil se había visto enriquecido por tar la presencia de tendencias teóricas consolidadas, puntos de vista más o me-
la figura de Piaget (1951), quien propuso una nueva teoría distinta a las ya men- nos extendidos, pero que en su conjunto suponen un avance y marcan ciertas di-
cionadas. Para Piaget las estructuras del lenguaje no venían dadas por el medio ferencias con los postulados iniciales del movimiento psicolingüístico de los
ambiente, ni estaban preestablecidas ya desde el nacimiento, sino que las es- inicios. Estas características más actuales se hallan a veces explícitas en los tex-
tructuras eran construidas por el niño con su propia actividad, seleccionando de tos, y otras de manera implícita. A veces un autor o un trabajo en el campo del
la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que da- desarrollo del lenguaje aúna varios de estos trazos; en otras ocasiones tales tra-
rían paso posterior a las lingüísticas. El constnictivismo de Piaget consideraba bajos participan sólo parcialmente de estas ideas. Pero en su conjunto, puede de-
el lenguaje, dentro de un encuadre evolutivo general, como una manifestación cirse que constituyen líneas de pensamiento propias de la investigación sobre el
desarrollo del lenguaje en nuestros días.
más del pensamiento conceptual. La hipótesis cognitiva proveía en estos mo-
mentos de una alternativa a los puntos de vista innatistas y a los teóricos del
aprendizaje. Los universales lingüísticos fueron sustituidos por universales cog- Los estudios de lenguaje han recuperado lentamente al sujeto que habla, al
nitivos (McNeill, 1970; Slobin, 1973). El entorno lingüístico del niño poseía niño que actúa En lugar de tener por objeto de estudio al lenguaje en tanto que
únicamente un valor informativo de la comunidad lingüista específica que le ro- sistema abstracto de signos, se tiende a estudiar la actividad verbal de personas
deaba, pero sin conllevar ningún tipo de influencia en su adquisición del lengua- e individuos o colectividades. La introducción del concepto de lenguaje como
actividad, que por otra parte ya estaba presente —como se ha dicho— en auto-
je. Esto es, los recursos cognitivos del niño parecían suficientes para la adquisi-
ción de los aspectos semánticos y de las estnicturas sintácticas del lenguaje. res como Vygotsky (1977) o Skinner (1957), cambia el rumbo de la investiga-
Pronto se hizo evidente que no siempre las estructuras cognitivas del niño ción en muchos planos e introduce nuevas necesidades conceptuales que vere-
mos a continuación.
precedían a las lingüísticas (Beilin, 1975; Corrigan, 1979), lo cual provocó un
distanciamiento hacia esa postura. A partir de esta primera reflexión se centra la mirada en el hombre que ha-
En esta breve perspectiva histórica no puede dejar de mencionarse la in- bla, en el niño que construye su lenguaje, y los aspectos puramente formales del
fluencia de Vygotsky, figura cuya obra ha permanecido desconocida durante al- mismo pasan a compartir la atención que los investigadores les dedican con las
nociones de contenido del lenguaje y del uso del mismo. Quizá la primera for-
20 Manual de logopedia Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje 21

mulación completa de esta visión la daban Bloom y Lahey (1978). siendo el as- ción, entonces no puede ser independiente del contexto en el que se desarrolla
pecto de uso del lenguaje el más innovador y ampliamente estudiado por los au- y la comprensión de este desarrollo pasa por el estudio del contexto en el que
tores de la pragmática. se produce. De esta manera entran a formar parte de las investigaciones toda una
Desde esta perspectiva, la actividad verbal adopta una forma específica, la serie de conceptos sociolingüísticos, extraños por completo a la perspectiva ex-
estructura de la cual ha sido muy bien analizada por la lingüística en nuestro si- clusivamente estructuralista e innatista que predominaba en los estudios del len-
glo, pero está al servicio de la comunicación de unos determinados contenidos guaje hace treinta años.
y las reglas que permiten esta comunicación son de orden social al tiempo que Las variables culturales e individuales también han vuelto a ser considera-
lingüísticas. das (Scollons, 1976) años después de que la universalidad de los procesos de ad-
quisición del lenguaje fueran la preocupación básica de los estudiosos. Si bien
La primera consecuencia de esta premisa .es que el lenguaje se inserta es evidente que algunas características generales son compartidas. por todos los
dentro del mundo de lo social, o, dicho de otra manera, los estudios sobre ad- miembros de la especie en cuanto a la evolución lingüística, también es cierto
quisición y desarrollo del lenguaje subrayan el carácter social de dicha activi- que si se desea comprender en toda su amplitud esta evolución es necesario in-
dad. La actividad verbal de las personas se realiza fundamentalmente con otras troducir otras variables que hagan referencia a la cultura en la que vive el indi-
personas, en interacción directa con ellas. Se hace entonces evidente que las in- viduo y a sus personales características, sean familiares, socioeconómicas, edu-
teracciones personales desempeñan un papel tanto en la evolución del lenguaje, cativas, etc.
como en las formas concretas que adopta según las circunstancias.
Fruto de esta idea son los estudios del lenguaje que incorporan la interac- Desde el momento en que el lenguaje se entiende como actividad y activi-
ción con los padres u otros adultos como factores explicativos de los procesos dad humana, su análisis no puede ser sólo formal, sino que pasa a primer plano
de adquisición y desarrollo del lenguaje (French y McLure, 1981: Ronda!, 1983; el interés por los aspectos funciona/es del mismo. Ésta es una consecuencia ló-
Brunner. 1983; etc.). gica de todo lo dicho hasta el momento y se deduce de lo ya expuesto sobre in-
Numerosos estudios actuales sobre este tema coinciden en señalar el papel teracción, contexto, etc. Sin embargo, el hecho de que se aborden los aspectos
activo del entorno, sobre iodo del entorno social, en los procesos de evolución funcionales del lenguaje merece ser destacado, porque supone un cambio nota-
del comportamiento verbal. El niño es un sujeto activo que mediante procesos ble en la propia metodología de estudio y análisis de la comunicación y el len-
interactivos de carácter verbal y no verbal con su entorno, especialmente con su guaje. Realizar un análisis funcional de la actividad verbal supone establecer re-
entorno personal. va aprendiendo las formas, contenidos y usos lingüísticos pro- laciones contingentes entre esta actividad y su entorno, y comprender cuáles son
pios de su comunidad. las características ambientales que favorecen la aparición., mantenimiento, mo-
dificación o desaparición de las respuestas verbales y, a su vez, qué aspectos del
Los conceptos de interacción y contexto en la actualidad forman parte del entorno se ven afectados por la actividad verbal de los individuos. El análisis
marco teórico de gran número de estudios sobre adquisición del lenguaje (Mo- funcional del lenguaje estudia esta realidad como viva y cambiante, en transfor-
erk, 1986; Bates, 1976; del Río, 1985). mación y en relación con otros aspectos de la realidad.
Los estudios sobre interacción han puesto de relieve características concre- Por el contrario, el análisis estructural o formal analiza el lenguaje en tanto
tas del lenguaje de los adultos que tienen propiedades didácticas implícitas y que un sistema fijo y en relación con sus propias características internas. Ambos
que contribuyen al proceso de adquisición/transmisión del lenguaje. Entre las tipos de análisis son necesarios para entender el lenguaje en toda su compleji-
características más citadas se encuentran las expansiones, las adaptaciones mor- dad. En el momento actual se observa una tendencia a subrayar el carácter fun-
fosintácticas, las confirmaciones, diversas formas de feed-back, etc. (Nelson, cional de los procesos de desarrollo en general, que se podría hacer extensiva a
1977; Moerk, 1983; Vila, 1984), y se han estudiado los efectos precisos que es- la psicolingüística del desarrollo. Sin embargo, la herencia aportada por la' lin-
tas interacciones tienen sobre diferentes aspectos formales y pragmáticos del güística estructuralista es un patrimonio del siglo actual que difícilmente puede
lenguaje. ser ignorada por los estudiosos del lenguaje.
Por otra parte, desde una perspectiva que en Psicología del Desarrollo se de- Un reflejo del interés por los aspectos funcionales del lenguaje se encuentra
nominaría ecológica, el contexto, como conjunto de variables ambientales de ca- en la proliferación de investigaciones sobre las funciones del lenguaje que sur-
rácter verbal y no verbal con las que interactúa el niño, es también objeto de gen de los planteamientos de la pragmática. Si bien las bases metodológicas no
análisis en los estudios sobre adquisición del lenguaje. Por ejemplo: los contex- son plenamente funcionales sino que a veces encubren cierto formalismo, lo
tos familiares y escolares se estudian como ámbitos preferentes para el desarro- cieno es que desde Halliday •(1983) a Dale (1980), pasando por Dore (1978),
llo de la comunicación y el lenguaje, con sus estructuras de interacción, códigos son muchos los intentos de construir taxonomías de funciones del lenguaje.
preferentes, usos y contenidos diferentes. Si el lenguaje es una actividad alta- Las consecuencias de estas investigaciones se hacen sentir en los programas
mente compleja de carácter social, que se desarrolla en contacto con otros de intervenciónidel lenguaje, que incorporan las funciones corno parte del ma-
miembros de la comunidad y que tiene como función prioritaria la comunica- terial a enseñar, a rehabilitar o a conservar y potenciar (Warren y Rogers-Warren,
 Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje - 23,
22 Manual de logopedia

1985). Hoy se tiende a evaluar no sólo los aspectos fonéticos, morfosintácticos En cualquier trabajo reeducativo y de diagnóstico es importante tener un
y conceptuales del lenguaje sino también los funcionales, comprobando si los buen conocimiento de los estadios del desarrollo normal de la comunicación y
individuos tienen recursos para «pedir», «denominar», «compartir atención» o del lenguaje, como perspectiva útil para situar al niño, para evaluar sus progre-
«responder», o. en otro orden similar, para «expresar duda». «rechazar» o «in- sos y como medio para sugerirnos nuevos ejercicios terapéuticos. De todos mo-
dos, ninguna adquisición en cualquiera dolos diferentes niveles lingüísticos, ya
tercambiar saludos», por poner algunos ejemplos. Las funciones del lenguaje
son evaluadas, se incorporan a programas psicopedagógicos y generan numero- sea fonología, léxico, morfología o sintaxis, debe ser interpretada de manera ais-
lada sino en función del carácter global del lenguaje y de los mecanismos que
sas investigaciones básicas y aplicadas.
En resumen, las tendencias actuales sobre el desarrollo del lenguaje señalan éste comporta. Los índices cuantitativos, para ser fiables, deberán poseer un ca-
rácter complejo, estar dotados de múltiples variables (ambiente familiar, esco-
un camino integrador, tanto de aspectos orgánicos como psicológicos, formales
lar, nivel cultural, estimulación ambiental previa y actual, etc.), tantas como las
como funcionales. Se tiende a recuperar al sujeto como protagonista del acto del
implicadas en el lenguaje y la comunicación. Es recomendable trabajar a la vez
habla y se concibe su desarrollo de forma unitaria, de manera que el desarrollo
con gráficos cualitativos o perfiles de desarrollo con márgenes de tiempo para
del lenguaje no se enfoca separado del social, el motriz o el cognoscitivo. Sin
cada uno de los rasgos principales.
embargo, al lado de esta integración, se subraya el carácter específico de la evo-
El conocimiento de los aspectos evolutivos de la comunicación y el lengua-
lución del lenguaje que no es reducible a ninguno de los aspectos antes citados.
je no implica, como vemos, una valoración simple del desarrollo lingüístico.
Si en algunos momentos el lenguaje se ha visto excesivamente formalizado, por
En la tabla 2-1 se presentan, resumidos, los momentos más importantes del
influencia de la lingüística, y en otros se ha medicalizado por efecto del auge de
deSarrollo del lenguaje infantil, hasta la edad de 4 años y 6 meses, centrados en
la neurología, en estos momentos la investigación sobre desarrollo del lenguaje
recibe influencias de las disciplinas de orientación cognitiva, con el consiguien-
aspectos nuntosintácticos.
No todos los autores coinciden exactamente en una división cronológica de
te riesgo de dualismo, de volver a entender el lenguaje como una entidad sepa-
los diversos estadios del desarrollo del lenguaje, aunque sus márgenes son rela-
rada e independiente del sujeto que habla. Los logopedas, en contacto diario con
tivamente similares (v. D. Crystal, 1981, Lenguaje infantil. Aprendizaje y lin-
personas que padecen alteraciones del lenguaje, siempre podrán orientar mejor
su trabajo desde una perspectiva unitaria que comprenda la identidad entre el in-
güística, pp. 40-57; Cl. Launay y S. Borel-Maisonny. 1975, Trastornos del len-
dividuo y sus actuaciones, entre los aspectos psicológicos y neurológicos.
guaje, la palabra y la voz en el niño, pp. 23-41; Ch. Bouton, 1976, El desarro-
En definitiva, el trabajo del logopeda no es indiferente al modelo que se eli- llo del lenguaje, pp. 73-93; R. Brown, 1973, A first language, cap. 2).
Es difícil especificar cuándo termina el aprendizaje de la gramática. Para al-
ja, consciente o implícitamente. para analizar el lenguaje, su desarrollo y su pa-
gunos, las estructuras básicas del lenguaje quedan del todo adquiridas a los 6 a
tología. Los modelos innatistas, estructurales y formales dejan poco margen de
7 años (v. Slobin, 1973), aunque otros reclaman que hay determinados compo-
actuación clínica o educativa desde el momento que reducen al mínimo las in-
nentes que no quedan consolidados hasta la pubertad (v. Crystal, 1981). De to-
fluencias externas sobre los procesos evolutivos normales o patológicos. Los
dos modos, habrá que esperar futuras investigaciones en este campo para resol-
modelos funcionales, ambientahstas y constructivistas, por el contrario, favore-
ver el dilema, ya que los datos empíricos de que disponemos más allá de los
cen la comprensión de los procesos de interacción que producen los cambios y
7 años son relativamente escasos.
aportan luz y una visión optimista sobre la intervención terapéutica.
Lentamente, los estudios empíricos sobre desarrollo del lenguaje van per-
mitiendo realizar tablas como la presentada, donde figurarían los datos más re-
levantes del desarrollo de la fonética, los contenidos y los aspectos pragmáticos
ETAPAS DEL DESARROLLO
del lenguaje. Hoy por hoy, los aspectos del lenguaje mejor estudiados desde el
punto de vista de la fenomenología evolutiva son los morfosintácticos.
Aunque parezca contradictorio por el encabezamiento de este apartado,
En los textos citados de Borel, Crystal. Bouton, etc., figuran datos para
¿puede hablarse realmente de etapas en la adquisición de la comunicación y el
completar, aunque nunca del todo, las escalas evolutivas concernientes a otros
lenguaje? Sabemos que el lenguaje aparece en todos los niños normales con
aspectos del lenguaje. Respecto a la fonética, la especificidad de cada lengua di-
marcos cronológicos similares. La adquisición del lenguaje y la comunicación
ficulta las generalizaciones: el hecho de que hoy en día se estudie el desarrollo
se desarrolla según unas etapas de orden constante, aunque el ritmo de progre-
de los procesos fonológicos, en lugar de la adquisición aislada de fonemas con-
sión pueda variar de uno a otro. Según el abanico normal de desarrollo puede
cretos, facilitará en el futuro la validez en común de los conocimientos habidos
esperarse una variación de unos seis meses aproximadamente (Crystal, 1981).
en diversas lenguas. En castellano, la evolución fonética ha sido recientemente
Evidentemente, existe una regularidad en las etapas, pero no debemos olvi-
estudiada por Bosch (1983).
dar que los hechos lingüísticos deben ser comparados con el contexto general de
Respecto al contenido del lenguaje, aparte de consultar la obra ya citada de
desarrollo sensoriomotor y cognitivo del niño. Por otro lado, el desarrollo del
Bloom y Laher, pueden servir de orientación los estudios realizados sobre de-
lenguaje no depende únicamente de factores madurativos, sino que es indispen-
san-ollo conceptual en otras áreas de la psicología.
sable una relación adecuada y efectiva con el ambiente con el que interactúa.
24 Manual de logopedia Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje 25

Tabla 2-1. Rasgos principales que caracterizan las etapas del desa- Tabla 2-1. (Continuación.)
rrollo normal del lenguaje

Edad (meses) Aspectos generales y morfosintácticos
Edad (meses) Aspectos generales y rnorfosintácticos
uso de las principales flexiones género, número, plu-
Prelen guaje Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicio- ral, mientras van apareciendo otras nuevas formas ru-
0-6 nadas. Escasa influencia de la lengua materna sobre dimentarias de los verbos auxiliares ser y estar; p. ej.,
aspectos productivos «nene no está». Aparición y uso sistemático de los
pronombres de primera, segunda y tercera persona
6-9 Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caracte- (yo, tú, él, ella) y los artículos determinados (el, la).
rísticas del lenguaje propiamente dicho: entonación, Frases simples muy diversas; empiezan a aparecer los
ritmo, tono... adverbios de lugar combinándose en oraciones de
forma coherente, p. ej., «Alex está detrás la puerta»
9-10 Preconversación; el niño vocaliza más durante los inter-
valos dejados libres por el adulto, también intenta es-
paciar y acortar las vocalizaciones para dejar lugar a 36-42 El niño aprende la estructura de las oraciones complejas
la respuesta del adulto de más de una cláusula con el uso notablemente fre-
cuente de la conjunción «y». Aparecen las subordina-
das «pero», «porque» y las estructuras comparativas
11-12 Comprende algunas palabras familiares, como «mamá»,
«papá», «nene». Vocalizaciones más precisas y mejor «más qué». Uso rudimentario de los relativos que, p.
controladas en cuanto a su altura tonal y a la intensi- ej. «nene que llora». Uno de los negativos con inte-
dad. Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad gración de la partícula negativa en la estructura de la
frase, p. ej. «el niño no ha dormido». Aumenta la com-
Surgen las primeras palabras funcionales. En estas pri- plejidad de las frases interrogativas. Los auxiliares
Primer desarrollo sin-
meras palabras se da por lo general una sobreexten- «ser» y «haber» se usan la mayoría de las veces de
táctico
sión semántica (p. ej., llama «perro» a todos los ani- forma correcta, lo que hace posible el uso del pasado
12-18
males). Crecimiento cuantitativo a nivel de compren- compuesto, p. ej. «el tete ha comido». Empiezan a
sión y producción de palabras aparecer las perifrásticas de futuro, p. ej. «voy a sal-
tar». El niño ha aprendido los recursos esenciales de
su lengua, aunque su amplio abanico de tipos oracio-
18-24 Aparición de las frases que constan de dos elementos.
Existe un período transicional donde las secuencias nales sigue conteniendo una serie de «errores» desde
de una sola palabra empiezan a aparecer reunidas, el punto de vista del adulto y una serie de estructuras
pero sin la coherencia prosódica que caracteriza una que necesitan aún de aprendizaje. El niño puede «ju-
oración. Suele hacerse una pausa entre las palabras: gar» con el lenguaje y mostrarse creativo con él
p. ej. «papá / / aquí», «más / / tren». Empiezan ya a
aparecer las primeras flexiones: p. ej. plural. Las ora- 42-54 Las diversas estructuras gramaticales van complemen-
ciones negativas empiezan a utilizarse por medio del tándose mediante el sistema pronominal (me, te, se),
«no» aislado, o bien, según en qué casos, colocándo- pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc. Existe
lo al principio o al final del enunciado: p. ej. «omí no» una eliminación progresiva de los errores sintácticos
(dormir no). Empiezan a aparecer las primeras inte- y morfológicos. Empiezan a aparecer estructuras de
rrogativas: ¿qué? y ¿dónde? son las más tempranas pasiva, así como otras formas más complejas de in-
troducir frases nominales (después de, también...),
24-30 Empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: p. aunque estas estructuras no quedarán del todo con-
ej. «nene come pan», con la estructura principal de N- solidadas hasta la edad de nueve y diez años. Uso co-
V-N rrecto de las principales flexiones verbales: infinitivo,
Suele denominarse a este periodo «de habla telegráfi- presente, pretérito perfecto, futuro (en forma perifrás-
ca» por no aparecer en el discurso las principales pa- tic& y pasado. Aunque los niños expresan las carac-
labras-función, como artículos, preposiciones, flexio- terísticas del aspecto (acción durativa, o no durativa
nes de género, número, persona y tiempos verbales, —comido/comiendo—) más que la forma correcta del
que no aparecerán hasta el final de este período verbo. Las distintas modalidades del discurso (afirma-
ción, interrogación, negación) se hacen cada vez más
Expansión gramatical La estructura de la frase va siendo compleja, llegándose complejas. Las preposiciones de tiempo son usadas
propiamente dicha a la combinación de cuatro elementos. Empiezan a con frecuencia (ahora, después, hoy, mañana...), aun-
30-36 aparecer las primeras frases coordinadas, p. ej., «papá que existen todavía confusiones con las preposiciones
no está y mamá no está». Aumenta la frecuencia del temporales y espaciales


Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje IL2

26 Manual de logopedia

Tabla 2-1. (Continuación.) de la primera comunicación son las que quedan más afectadas. Consecuente-
mente, el logopeda debe conocer cómo se establece y restablece la primera co-

Edad (meses) Aspectos generales y morfosintácticos municación socioafectiva (Kent, 1983).
En segundo lugar, se encuentran aquellos factores psicológicos que alteran
Últimas adquisiciones El niño aprende estructuras sintácticas más complejas: los procesos de transmisión/adquisición del lenguaje, sin necesariamente com-
54 T pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo (p.
ej. «iré a jugar cuando acabe los deberes»). Y va per- prometer la comunicación social y afectiva del niño. Estos factores afectan al
feccionando aquellas con las cuales ya estaba fami- núcleo de la calidad y la cantidad de las actividades de enseñanza y aprendiza-
liarizado (p. ej. subordinadas causales: «Ana se cayó je que, en contextos naturales corno la familia y la escuela, hacen posible el de-
porque tropezó con una piedra»). Diversas estructru- sarrollo lingüístico. En este caso se encuentran algunos tipos de retraso por bi-
ras de frase aún van perfeccionándose y generalizán-
lingüismo o trilingüistno especialmente incontrolado, o el lenguaje de los ge-
dose (diversos usos de la voz pasiva, conexiones ad-
verbiales, p. ej. «aunque si, realmente, de todos mo- melos. El enfoque terapéutico tiene en estos casos concomitancias claramente
dos...»), no llegando a una completa adquisición psicopedagógicas.
hasta los siete u ocho años aproximadamente. Los ni- En principio, la distinción entre retrasos y trastornos del lenguaje causados
ños empiezan a apreciar los efectos distintos de una por factores orgánicos o psicológicos parece clara. No obstante, reposa sobre
lengua al usarla (adivinanzas, chistes...) y a juzgar la presupuestos no del todo evidentes. Si se considera el lenguaje como una acti-
correcta utilización de su propio lenguaje. Inicio de
vidad humana, cualquier alteración de su curso es de orden psicológico, ya que
actividades metalingüísticas
en ella se unen y se interrelacionan lo orgánico, como soporte, y lo comporta-
mental. Aun cuando una alteración del lenguaje tenga una causa conocida de
origen orgánico, la evolución del lenguaje en sí queda comprometida y se alte-
ran los procesos psicológicos normales del desarrollo, sin que la supresión o re-
medio de la alteración orgánica conlleve el restablecimiento espontáneo de los
No conocemos aún suficientemente cómo evolucionan las funciones de uso
procesos evolutivos.
del lenguaje a lo largo de las diversas edades, ni siquiera si tales funciones va-
En el niño, a diferencia de lo que ocurre en el adulto, cuando se produce
rían con la edad. En este caso, son las características formales y de contenido
«daño» en las estructuras orgánicas que sustentan la adquisición del lenguaje, no
del lenguaje las que condicionan la evolución de las funciones, como se ha es-
sólo se ve alterada o suprimida una función ya establecida, sino que además
tudiado puntualmente con la interrogación. Por otra parte, la evolución de la so-
queda comprometido el curso de actividades futuras aún por desarrollar. Por
ciabilidad aporta también datos sobre el tipo de funciones pragmáticas del len-
esta razón, aun existiendo etiologías orgánicas, ni el diagnóstico ni el trata-
guaje que se espera de los individuos según su edad y cultura. En este terreno,
miento pueden efectuarse sólo desde una perspectiva organieista, como si de
la evolución de las funciones pragmáticas de la lengua, aún existe un amplio
una «enfermedad» se tratase.
campo de investigación por ir cubriendo.
Por ejemplo, las alteraciones que padece un niño que nace con el paladar
hendido, aunque están claramente provocadas por una malformación anatómica,
han de enfocarse con una perspectiva amplia. En el diagnóstico han de valorar-
FACTORES QUE PUEDEN ALTERAR LA EVOLUCIÓN
se los efectos que la malformación del bebé tiene sobre la madre. Puede que las
NORMAL DEL LENGUAJE
primeras interacciones socioafectivas, base de la comunicación, se estén viendo
afectadas. El bebé con labio leporino y paladar hendido puede provocar en los
Los factores que pueden incidir desfavorablemente en la evolución de la co-
adultos desde rechazo hasta actitudes de excesiva tolerancia o protección. La
municación y el lenguaje suelen agruparse en dos grandes bloques. Por un lado
alimentación del bebé puede ser muy difícil debido a su dificultad para ingerir
se alinearían los factores orgánicos, sean éstos de orden genético, neurológico o
líquidos, y esta situación prolongada cuando menos durante las primeras sema-
anatómico, y por otro, los llamados factores psicológicos.
nas de vida es susceptible de despertar en la madre temores, sentimientos de in-
Las clasificaciones de trastornos que se han hecho en base a estos tipos de
competencia, etc. Los momentos de la alimentación se complican, y el bebé
factores, orgánicos y psicológicos, se pueden encontrar ampliamente comenta-
puede no ganar peso, llorar a deshoras, respirar con dificultad, y con todo ello
das en autores como Launay y Borel (1975), Bouton (1976) o Crystal (1983),
alterar la convivencia familiar. Por tanto, en el momento del diagnóstico es ne-
así como en la obra de Perelló (1979). El propósito de estas líneas es comentar
cesario evaluar ya el estado psicológico de la madre y del grupo familiar.
algunos aspectos referentes a tales factores y sus clasificaciones.
En cuanto al tratamiento, es sabido que la modificación, mediante cirugía o
Entre los factores psicológicos se incluyen dos tipos diferenciados. En pri-
prótesis, proporciona soluciones a la hendidura palatina o al labio hendido (Van
mer lugar, los tradicionalmente 'considerados como tales: ansiedad por separa-
Riper, 1977fi De esta forma quedaría solucionada la causa orgánica del trastor-
ción prolongada, rechazo o sobreprotección materna y otros que corresponde-
no. Pero, atendiendo a los dos grupos de factores psicológicos que se comenta-
rían al apartado de factores emocionales y afectivos. En estos casos, las bases
28 Manual de logopedia Sobre la adquisición y el desarrollo del lenguaje 29

han anteriormente, conviene tener en cuenta que la familia puede necesitar apo- venido o están aún interviniendo en detrimento del desarrollo del lenguaje y de
yo y consejo a fin de que las primeras interacciones con el niño sean satisfacto- las alteraciones de orden emocional o cognitivo que el propio niño haya podido
rias, tanto para la evolución de la comunicación y el lenguaje como para el de- incorporar como resultado de situaciones anómalas pasadas. Esta tarea diagnós-
sarrollo emocional y afectiva Además, más adelante los padres descubrirán que tica requiere un enfoque plural y el logopeda puede bien realizarla él mismo, en
los problemas de voz y articulación no se solucionan con la intervención qui- el caso de que tenga conocimientos y recursos para ello, o bien colaborar con
rúrgica o protésica. En la mayoría de los casos, estos niños necesitan además otros especialistas en el diagnóstico. En este último caso el logopeda debe rea-
aprender a usar su «nueva» anatomía y a articular y fonar correctamente. Por- lizar una valoración final y global de todos los datos aportados por los diferen-
que en la práctica, el niño que ha nacido con paladar hendido y ha sido correc- tes especialistas.
tamente atendido desde sus inicios, cuando ya ha concluido el tratamiento
quirúrgico, tiene 3 años a lo sumo y presenta un cuadro complejo con proble-
BIBLIOGRAFÍA
mas articulatorios, de voz y posiblemente un cierto retraso en aspectos morfo-
sintácticos. Además puede ser un niño con dificultades para las relaciones per-
BATES, E.: Language in Context. The acquisition of pragmatics. Academie Press, Nueva York
sonales, o con problemas familiares. Todo ello obliga a un planteamiento tera- 1976.
péutico cuando menos interdisciplinario, que tenga en cuenta conjuntamente BAYÉS, R., y coi.s.: ¿ChotnsAy o Skinner? Barcelona, Fontanella, 1977.
factores orgánicos y psicológicos. Sin olvidar que los procesos de educación y EniuN, H.: Studies in the eognitive basis of language development. Academie. Press, Nueva
reeducación son también, como se ha dicho, procesos psicológicos en el más York, 1975.
134o0m, L. M.: Language development: foros and function in emerging gramniars. M.I.T. Press,
amplio sentido de la palabra. Cambridge, Mass, 1970.
En resumen, para acabar con el ejemplo del paladar hendido, es posible que Bt.00m, M., y LAHEY, L.: Language development and language disorders. John Wiley, Nueva
el logopeda en la práctica se encuentre con un niño de 3 años cuyo diagnóstico York, 1978.
subrayaba el carácter orgánico del trastorno, pero que de hecho, en ese momen- BOSCH, L.: «Una escala de evolución fonológica.» Anuario de Psicología, 28, 1983.
to, presenta alteraciones relativas a la evolución del lenguaje, en parte similares BouroN, Ch.: El desarrollo del lenguaje. Unesco, Buenos Aires, 1976.
BRAINE, M. D.: «The ontogeny of english phrase structure: The first phrase.» Language, 39,
a la de otro niño de la misma edad diagnosticado de retraso leve del lenguaje
113, 1963.
con dificultades articulatorias. Por tanto, en su intervención, el logopeda tendrá BROWN, R., y BELLUGI, U.: «Urce processes in the child's acquisition of syntax.» Harvard
que disponer de recursos terapéuticos no sólo para modificar la nasalización o Edite. Res'., 34, 133-151, 1964.
la articulación, sino también para aspectos retrasados globales de la comunica- BROWN. R. A.: A first language. George Allen, Londres, 1973.
ción y el lenguaje. BRUNER, J. S.: «The ontogenesis of speeeh acts.» Journal of Chad Language. 2, 1-19, 1975.
Ante las alteraciones de la evolución del lenguaje, caben por tanto dudas y Le developpement de kenfant: savoir faire, savoir dire. Presscs Universitaires de France, Pa-
rís, 1983.
preguntas respecto a los factores que las provocan, las mantienen o pueden pre- Contucón, R.: «Cognitive correlates of language: Differential criteria yield differential re-
venirlas o paliadas. Aún hoy es una incógnita la etiología de los retrasos en la sults.» Child Development, 50, 617-631, 1979.
adquisición del lenguaje llamados funcionales, siendo difícil pasar más allá de CRYSTAL, D. P.: Lenguaje infantil. Aprendizaje y lingüística. Médica y Técnica, Barcelona,
las hipótesis. Ante esta situación, los abordajes clínicos han de ser forzosamen- 1981.
te plurales y globales, a fin de no oscurecer las tomas de decisión respecto al tra- CRYSTAL, D. P.; FLETCHER, P., y GARMAN, M.: Análisis gramatical de los trastornos del len-
guaje. Médica y Técnica, Barcelona, 1982.
tamiento o prevención. CnY5T44, D. P.: Patología del lenguaje. Cátedra, Madrid, 1983.
Una fuente de problemas al respecto radica en la confusión entre el lengua- CHAFE, W. L.: Meaning of the structure of language. University of Chicago Press, Chicago,
je del adulto y el infantil, o, mejor dicho, en la trasposición de los modelos de 1970.
análisis de la patología adulta a la patología del lenguaje en el niño. En el adul- CHOMSKY, N.: «A review of B. F. Skinner», Verbal behavior. Language, 35, 26-52, 1959.
to, desde el momento en que ya se ha consolidado su lenguaje puede resultar CHOMSKY, N.: Syntactic structures. Montan, La Haya, 1957.
más útil la diferenciación entre trastornos de etiología orgánica y psicológica, DALE, Ph. S.: Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. Trillas, México, 1980.
DEL RÍO, M. J.: La adquisición del lenguaje: un análisis interaccional. Universidad de Barce-
aunque siempre debieran considerarse ambos tipos de factores al unísono. Pero
lona. Tesis doctoral no publicada, 1985.
en el niño esta diferenciación, real y existente, se ve sobrepesada, ya que el efec- DORE, 1.: Conversational acts and the acquisition of language. En Ocus, A. E., y SCHIEFFELIN,
to de cualquier factor, orgánico o psicológico, tiene repercusiones sobre el con- B. (dirs.): Developmental pragmatia. Academie Press, Nueva York, 1978.
junto de procesos de orden psicológico que constituyen la adquisición y desa- FILLMORE, C. J.: The case for case. En BACH, E., y HARMES, R. T. (dirs.): Universals in lin-
guistic theory. Holt, Rinehad and Winston, Nueva York, 1968.
rrollo del lenguaje.
HALLIDAY, M. A. K.: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Médica y Técnica, Bar-
Para el logopeda, y a efectos de facilitar su trabajo, junto con la referencia
celona, 1983.
a la naturaleza de la causa original de cualquier trastorno del lenguaje, debe apa- INFANCIA Y APRENDA/AJE La adquisición del lenguaje. Monografías de Infancia y Aprendiza-
recer una descripción detallada del estado del repertorio lingüístico del indivi- je, Madrid, 2, 1981.
duo, de sus capacidades potenciales, de los factores ambientales que han inter- INGRAM, D.: Trastornos fonológicos en el niño. Médica y Técnica, Barcelona, 1983.
y

Retrasos en el desarrollo del habla o del lenguaje
"Potri-e 5

Existen niños de 2 años que apenas hablan. Dicen unas cuantas palabras y al compararlos con
algunos niños de su edad, se considera que llevan bastante atraso. Sobre todo cuando
hermanos, familiares o amiguitos a su edad, ya lograban hilvanar frases enteras.

Los padres mantienen la esperanza de que posteriormente este nene se ponga al corriente y
entonces se posterga la búsqueda de ayuda, pues piensan que sucede igual con el caminar,
algunos empiezan antes y otros más tardíamente, por lo cual no hay motivo de preocupación.

Con frecuencia se encuentra esta situación entre los padres de niños en quienes se desarrolla
más despacio que lo habitual. Y más aún si no existen otras áreas de atraso en el desarrollo.
Entonces se duda sobre si deberían o no solicitar ayuda de un profesional.

Algunos padres creen que prontamente ese retraso se superará con la edad o que la razón de
que "no hable tanto es que le interese más moverse".

Ante los pensamientos de esta índole en las circunstancias, conviene saber muy bien qué es
"normal" y qué no lo es en cuanto al desarrollo del habla o del lenguaje. Para así ayudar a
dilucidar si los padres deben preocuparse o si su hijo evoluciona de acuerdo con lo esperado
en este ámbito.

Entender el desarrollo normal del habla y el lenguaje

Las siguientes normas sobre el desarrollo pueden servir a los padres corno guía.

Antes del año

Se debe obsenrar si los bebés usan su voz para relacionarse con el entorno, por lo cual el
balbuceo es una fase inicial del habla.

Aproximadamente, a los 9 meses los bebés unen sonidos en incorporan entonaciones del
hablé y empiezan a decir mamá y papá, pero sin entender realmente lo que significa.

Otra de las características de acuerdo con la edad es que los bebés son receptivos al sonido y
empiezan a reconocer nombres de objetos de uso común (biberón, chupón, pañal). Algunos
bebés que prestan mucha atención a su entorno visual, pero que no reaccionan al sonido, es
posible que presenten deficiencias auditivas.
Entre el primer año y el año y medio

Los niños tienen un amplio abanico de sonidos (como /b/m/p/d/n/); imitan e intentan
aproximarse a sonidos y palabras emitidas por sus familiares; pueden emitir una o más
palabras además de mamá y papá en forma espontánea; aprenden nombres de sustantivos
como bebé o pelota; además son capaces de entender y seguir instrucciones de un solo paso
(Por favor, dame el juguete).

Entre el año y medio y los 2 años

Hay un vocabulario aproximado a 20 palabras, aunque puede ser variable ; comienzan a

combinar 2 palabras para convertirlas en frases muy simples ; identifican objetos de uso
común, así como sus dibujos (p. ejem. un perro y su caricatura); identifican sus propias partes
del cuerpo; pueden seguir instrucciones de dos pasos (p. ejem. Recoge el juguete y dámelo).

De los dos a los tres años

Hay una explosión en el habla del niño, pues el vocabulario aumenta considerablemente
(haciéndose incontables las palabras que ya emite), además de que posee la capacidad de
combinar tres o más palabras para formar frases más largas; la comprensión mejora y debería
empezar a entender "Ponlo en la mesa" o "Está debajo de la cama"; comienzan a identificar
colores y a entender conceptos descriptivos (pequeño-grande).

¿Cuál es la diferencia entre el habla y el lenguaje?

Habla y lenguaje suelen confundirse pero la diferencia es importante. El habla, por una parte,
es la expresión verbal del lenguaje, por lo que incluye la articulación, que es el modo en que se
forman los sonidos y las palabras.

Mientras que el lenguaje es mucho más amplio que el habla y abarca el sistema completo de
expresar y recibir la información de una forma coherente. Se refiere a entender y ser
entendido a través de una comunicación, sea verbal, no verbal o escrita.

De esta manera, tenemos que existen problemas de lenguaje, problemas de habla, y que
frecuentemente los podemos encontrar combinados.

Lo anterior se ejemplifica de la siguiente manera. Puede existir un niño con un problema de

lenguaje que pronuncia correctamente las palabras que es incapaz de combinar más de 2
palabras en una frase.

Otro niño con problemas de habla es al que es difícil entenderle, aunque sea capaz de utilizar
las palabras para expresar sus ideas.

Y tenemos un tercer niño que puede hablar bien y con claridad pero tiene dificultades para
seguir instrucciones.

Habiendo mencionado lo anterior, podemos hablar de las señales de alarma ante un posible
problema.

• Un bebé que no reacciona al sonido que no vocaliza.

 • Un bebé que entre los 12 y los 24 meses, no utiliza gestos como señalar o despedirse
con la mano.
• Si a los 18 meses prefiere comunicarse con gestos en vez de hacerlo con
vocalizaciones.
• Si a los 18 meses tiene dificultades para imitar sonidos.
• Si se le dificulta entender comandos verbales (órdenes) simples.

Se debe buscar ayuda profesional cuando un niño de más de 2 años:

• Imita el habla o los actos ajenos, pero no genera palabras o frases de forma
espontánea.
• Si sólo produce determinados sonidos o palabras de forma repetida y NO puede
utilizar el lenguaje oral para comunicar más que sus necesidades inmediatas.
• No puede seguir instrucciones simples.
• Si tiene una pronunciación extraña o si su tono de voz es extraño.
• Si cuesta mucho trabajo entenderle con respecto a otros niños de su edad. Tomando
en cuenta que a un niño de 2 años debería entendérsele la mitad de lo que habla; a un
niño de 3 años, debería entendérsele % partes de lo que habla; y a un niño de 4 años
se le debe entender prácticamente todo, incluso personas que no lo conocen.

¿Cuáles son las causas de los retrasos o retardos del lenguaje?

Existen muchos factores de provocan retrasos en el habla y el lenguaje. Encontramos entre

estos los problemas orales, como los de los labios, la lengua o el paladar (labio hendido,
frenillo corto, paladar hendido).

Algunos otros niños tienen problemas orales motores, que implican una ineficacia de la
comunicación de las áreas responsables de la producción del habla (son los niños que se les
dificulta utilizar los labios, lengua y mandíbula para producir los sonidos del habla.

Los problemas auditivos también suelen relacionarse con los retrasos de habla, pués un niño
con pérdida auditiva puede tener problemas para articular, así como para entender, imitar y
utilizar el lenguaje.

¿Cuál es la función de los padres?

El desarrollo del habla y el lenguaje resultan de la combinación de factores innatos y

adquiridos. De tal forma que debe ser considerada la inteligencia que posee el pequeño, así
como el ambiente en el que se desenvuelve, ya que la estimulación brindada oportunamente
en las áreas de desarrollo, favorecerán el aprendizaje de estas funciones cerebrales
(recordando que en este caso, nos estamos refiriendo al lenguaje y el habla).

Por lo anterior, es importante conocer por qué el niño no habla, con la finalidad de fomentar
su desarrollo normal.
Entre las recomendaciones están:

1) Dedicar mucho tiempo a comunicarse con el niño.

2) Leer a los niños —comenzando desde los 6 meses de edad- cuentos apropiados a su
etapa de desarrollo.
3) Aprovechar situaciones cotidianas para introducir el aprendizaje de palabras nuevas
qui el menor pueda reconocer y aplicar en su vida cotidiana (nombrar cada tipo de
alimento, que mientras se realicen labores en casa se les explique a los niños lo que se
está haciendo paso a paso, reconocer sonidos que se escuchen a su alrededor,
formularle preguntas y responder 'las preguntas que el niño hace, hablarles en forma
clara y sencilla sin utilizar el habla infantil o la forma de hablar propia de los bebés).

4) Reconocer y tratar los problemas lo antes posible es el mejor enfoque para ayudar en
los retrasos del lenguaje.
' que el paciente con problemas
5) Con la terapia adecuada ya tiempo, lo más probable es
de habla y/o lenguaje pueda comunicarse mejor con el resto del mundo.
 Desarrollo del lenguaje
EDAD FONOLÓGICO SINTACTICO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO

Nacimiento a los Actividades Llanto (ritmo,

dos meses innatas entonación e
intencionalidad )

Segundo mes al Juego Vocal Responde por

sexto imitación

Seis meses a un Reforzamiento de Maneja sílabas Palabra Señal Toma en cuenta

año sonidos y entonación, gestos y
desaparición de expresión.
los que no
pertenecen.
lpl, Itl , ¡mi, Int /a/

Un año a dos Palabra frase, Fusión de dizi Función • Comunicación

años Sílaba inversa y palabras nominativa en interpersonal.
complejas. Todas Uso de juego. . Juego simbólico
las vocales . /ñ/ /k/ sustantivos y Uso de palabra Expresiones
verbos. objeto. corporales
Jerga
 Desarrollo del lenguaje
EDAD FONOLÓGICO SINTÁCTICO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO
. ,
Dos a tres Frase simple. Pronombres Vocabulario de Inician organización
años /1/, /11/ /p/ /m/ /d/ /b/ verbos y trescientas discursiva.
/k/ adverbios. palabras, Realiza toma de
Inicia uso de Interiorización turnos.
conjunciones de lenguaje.
artículos.
Tres a cinco /j/ , /g/ , /ch/, /f/ , Concordancias Vocabulario de Discurso coherente
años /s/ gramaticales. mil palabras y claro.
Artículos Diferencia
determinados campos
adjetivos semánticos
calificativos y
adverbios.
Cinco a siete Sílabas trabadas y Organización Manejo de Manejo del
años /r/ sintáctica y sinónimos y contexto situacional
Integrado manejo de antónimos, para determinar el
oraciones distancia , nivel de significado.
subordinadas longitud y
cantidades..
1-
EDAD NIÑOS NORMO-OYENTES ( NIÑOS SORDOS

PRIME •ErnIsión abundante de sonidos y gritos •EmIsión menos abundante y variada de gritos
RAS indiferendados. 'Emisión de sonidos guturales.
SEMAN 'Emite algunos sonidos guturales. 'No reacciona al mido. Al principio, esto es casi
AS 'Reacción refleja a ciertos ruidos imperceptible por el adulto

'Emisión de gritos diferenciados, como 'Inquietud del adulto ante la falta de reacción a los
reacción a una situación de necesidad ruidos.
2° AL fisiológica. •La cantidad de vocalizaciones emitidas no es muy
yR 'Emite vocalizaciones. diferente.
MES •Las respuestas fonatorias son las mismas.

'Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.

Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible

•Identifica y localiza muy bien los sonidos.

'Oye e imita sus propios sonidos.
"Escucha y trata de imitar los sonidos de los 'Permanece indiferente frente a los ruidos
3° AL demás. familiares.
4° MES 'Determinados ruidos toman una significación Wisminuyen las emisiones semiconsonánticas y
propia, reconociendo la voz de la madre y semlvocálicas.
progresivamente determinados ruidos
familiares.
•Es la edad del balbuceo.
'Compresión semántica del discurso por su "Apenas si percibe las informaciones, aunque si
entonación. La mímica que acompaña capta los gestos expresivos, la mímica acentuada.
5° al
determinadas palabras desempeña un papel
6° mes
de Información complementarla.'
'Es la edad del laleao
'Repetición de los sonidos homófonos Laleo. 'El laleo suele ser más pobre.
Es la edad de los monosílabos. "No comprende las vocalizaciones del adulto.
.Imita las vocalizaciones del adulto. 'No hay evolución en sus sonidos.
6° al
•Aparidón de las primeras palabras. •No hay comprensión de las palabras. Puede
12°
•Comprende palabras familiares y iórdenes comprender órdenes muy sencillas si éstas van
mes unidas a la mímica y los gestos.
sencillas.
Curvas melódicas planas, emisiones vocálicas sin •
variaciones.•

"Organización progresiva del lenguaje. "Si no se les dedica una especial atención las
'Paulatinamente se amplia el vocabulario y, emisiones sonoras del laico se estancan,
por tanto, la comprensión que siempre ocupa comenzando un progresivo empobrecimiento del
un lugar privilegiado respecto a la expresión. lenguaje.
12° al 'El manejo consonante vocal es limitado y
"Empiezan las frases de dos palabras.
36°
'Comienza a utilizar y combinar las partes de estereotipado.
mes 'No hay una reproducción espontánea del lenguaje
la oración.
•Dlce su nombre. •Ritmo fonológico anormal, con duraciones
'En general, hacia los 3 años se configuran las alargadas y perturbación de la intensidad.
estructuras las estructuras del Idioma.
 g nn„, ffjfl1nurt

, INVENTARIO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES

coroUNICATIVAS

Nornore Gel Niño

Fecha de nacimiento
Fecha de hoy

PRIMERAS PALABRAS
Y
GESTOS

Versión en español elaborada por

Donna Jackson - Maldonado,
Elizabeth Bates y Donna Thal

Copyright 1992 Todos los derechos reservados

Prulttd In.U.S.A. Trans-Optice by NCS11111191446:321 41364

-
un


I. PRIMERA PARTE: PRIMERAS PALABRAS

A. COMPRENSIÓN DE LAS PRIMERAS FRASES
Antes de que un niño empiece a decir sus primeras palabras, parece entender el lenguaje. Eso lo
a
sabemos porque responde a palabras y frases. ¿Su hijo hace alguna de las siguientes cosas?
1. ¿Responde o voltea cuando se le llama por su nombre? sí no
2. ¿Deja de hacer lo que está haciendo (aunque sea por un momento) cuando se le dice 'no'? o o
3. ¿Busca a su alrededor cuando escucha que llaman a su papá o a su mamá? .0 o-
o o

B.
En la lista que viene a continuación, por favor, rellene el círculo que corresponda a las frases que su hijo comprende.
comprende comprende comprende
abre la boca o dónde está el guaguá O
o comprende
_adiós.. •
_ O _estate quieto o
no toques eso
párate
¿te cambio el pañal?
o o
a dormir/hacer la meme
-- o hazme ojitos O _ ¿tienes hambre?
o o
aviéntalaAo _ _ O mira.
¿quieres leche?
O tráeme eso
o o
-bravo o
• muy bien
¿quieres mis?
o
sácalo
Vámonos
_ o
cuidado
o ven
O
o
O no
dame/dale no te muevas
_ siéntate
O ya ... ,
o
silencio ya llegó papá/mamá o
C. MANERAS DE HABLAR
1.
Algunos niños repiten las cosas que escuchan. A veces repiten parte de una frase, por ejemplo, si oyen
'el coche de papá' dicen, 'papá' o 'coche". Otras veces pueden repetir una palabra nueva para ellos. birria no de vez en mendo
¿Con qué frecuencia cree usted que su hijo imite palabras o partes de frases? 0
2. 0 0
Algunos niños nombran las cosas que ven. Se pasean por la casa y al ver objetos o personas, dicen sus
nombres. ¿Con qué frecuencia cree Usted que su hijo haga esto?
•
•a
D LISTA DE VOCABULARIO
A continuación encontrará una lista de palabras frecuentes en el vocabulario de los niños pequeños. Si su hijo ya comprendo, pero no dice la palabra,
rellene el círculo de la palabra correspondiente en la columna que dice "comprende'. Si su hijo dice una palabra de la lista aunque de manera distinta
(por ejemplo, 'bobo' por osos o la' por pelota) o con diferente pronunciación (por ejemplo, 'tete' por leche), o si su hijo dice otra palabra que se usa en
su familia y que significa lo mismo que la que viene en el cuestionario, (por ejemplo, si dice 'coca' en vez de 'refresco' o "super en vez de "tienda', o
'kleenex' en vez de "pañuelo'), rellene el círculo de la palabra correspondiente en la columna 'comprende y dice". Recuerde que esta lista inculye las
palabras que muchos niños comprenden o pueden decir. No se preocupe si su hijo no comprende o no dice todas las palabras.
1 SONIDOS DE COSAS Y ANIMALES
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice
u. comp. y dice
Za...
am!
.nan pe . ....en—rwer O ram
o cuacuá - Q O muu O O quiquiriquí Q O
comp. y dice
guaguá
-....'
bee/mee O
—
miau
. '0 O • PO( (coche) -0— 0 ¿ti)
2 ANIMALES (DE VERDAD
O O pum O O pío pío Q
Y DE JUGUETE) •0
comp. comp. comp.
a‘: comp. y dice comp. y dice comp.
abeja O O cortejo comp. y dice
comp. y dice
a ',_. animal 0 O lobo O O pingüino
• O' elefante - - --0 O rnylposa _ . _ O O
araña O O gallina- O O Polar° 0 - O
,----..-..... O mono 0 O puerco
a ardilla O gato 0 0
aborrego O O guajolote 0 _ 0 "sea . . . 0 rana
J

_ . 'búho . ' Ct O O oso O ratón

a burro
, _ , . h i p o p Ó t a m .__
O o ,O O_ - _pájaro
-- _ _ O._ _ _O L tigre , -0 O
O O _
”"" caba -'"" -0--jj O Jirafa -
hormiqa..... _ O ,. _O ___
to — O O
Pa_ tortuga O

al
a
cabra O 6 la
3. VEHICULOS (DE VERDAD O DE JUGUETE
? :07 O -P211° --0 " ' :0
O pescado O O venado
vaca
O O
O

comp, comp.
a comp.
comp. y dice comp.. y dice
avión comp. y dice
..- O camión de bomberos- O ' O coche/carro ' 1" 0 - o
1. kbarca . -..._- O O caiiik5a0
".."-r
9-
a bicicleta
O O carreola O . O tren -
a'---•,..: ,^3- „ ..
-


10. LUGARES Y OBJETOS FUERA DE LA CASA •

comp. comp. . ---
comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice o . CCITIp.
1
comp y dice
alberca/piscina O O escuela O O lluvia O O resbaladilla O O
árbol _ _ o O - _ estrella O Oneve _i _ O. O _sol-- O O
• casa O O fiesta O O nube O O ilcho O O
campo . • 0- • O _ _flor ... O O parque O- O tienda/merado . O - O
calle O O iglesia/templo O O piedra O O zoológico .. .
" O O
cielo O O • -jarclín • _ , O O - planta _ e .0 - Q '
columpio O O luna O O Playa O O

11. PERSONAS
Los niños le dicen de manera diferente a sus parientes A veces le dicen 'tia' o "abuela' O en otros casos le dicen por su nombre, o por su nombre
de cariño, por ejemplo, 'Chacha' Si su hijo hace cualquiera de las dos cosas, le dice 'tía' o 'Chacha", rellene el círculo de la palabra indicada en
la columna correspondiente.
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
. abuela O O hermano .. . ' O O ,_, niña O O señor O O
_
_ abuelo.. _ O -- O .--- ' madrina
- O U niño • O — O ---señora _ - O.
V O
_ bebé
.- _ O O maestra . O O padrino O O
familia
,,,, ,_
tía' . O O
. O O mamá/maná O O „PaPa7P9P_L O V tío*
— _ _ O O
hermana' O O nana' O O persona O O (nombre del niño)
O O
ersOnas

12. RUTINA DIARIA, REGLAS SOCIALES Y JUEGOS

comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
- ..acerrín
.. . .
..,- .., O O
,_..... cosquillitas
--....% -.- O
u- ... - -,-- --....,_... O no
,._.% .-.-, ---O—.....,_%
O -.,„*.
si , ,.... O O
adiós/by_ébye U ! U gracias , ., U . u os - O U , tengo manita .. - O O
besitos O --......-O hacer la meme
%._. ^ O O por favor O O tortillitas
_ _ O O
_ buenas noches U V hola O salud! ,-, - ,-,,
O O O " tino, dos, tres V _ V
buenos días O O manos O O shh O O

13. ACCIONES Y PROCESOS (VERBOS)

Cuando los niños hablan, por lo general, usan verbos en distintas formas. Por ejemplo, pueden decir 'abrir, 'abrí', "abre', 'está abierto', o 'se
abrió'. Si su hijo comprende o usa alguno de los verbos de la lista en cualauier forma o conjugación, por favor, rellene el círculo de la palabra
indicada en la columna correspondiente,
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
- -abrir O O correr--..---- O O leer O O querer O O
-.. , .0, %0 _Ldar.. _ 0 lar levse)( „--
0 ---.---
- O romPer
apagar O O decir O O llorar O O sacar . O O
. _„. -,_.- O O
_ .aOurar (se), • 0 .. o desayunar . ... _ 0,_ . _ O imeter (sol _ ____U . U _ secar (se). „ _ - O O
..:-. aventar O O dibujar " O O mirar O O . sentar (se)
, • ,-... O O
ayudar V . O ' doler • ' O . 0 Mojar (se). 0 O 'soplar O O
bailar _ O dormir (se) O -. O morder, • : ". ' O 0 subir O O
- --Pi- -,...,, .
- . .brincar
.. - • O • .. U __empulah •'..., .1 ___
r- 0 _ p
--O ns . 0...4r
rar elt
, _ _. --rn.--
-4 0 tr ener__ .. 7- ----..-.0 O
caer (se) _ O O -,_, enseñar O . ' ,O Pegar (se) O O tirar O
,-,_ . O
caminar - O V escribir O Q.epeinalse) . " O _ k_t tocar _ O
.- cantar O O esperar (se) O 0 pintar . O O tomar (se)
O - O
cenar O O ' ir (se) O 04 - poder O O trabajar
O O
- cerrar O O jugar O O poner (se) O O ver
_ O O
, comer (se) 0 • O lavar (se) ..---r O .0_, prender O - O

14. ESTADOS
comp. comp. ,.
comp. y dice comp. y dice
estar _
O O ser O O -

• IP
. .
 :
comp. comp. comp.
comp. y dice comp.
comp. y dice comp. y dice
agua 0 dulce comp. y dice
0 O O manzana O . O queso O O
O O frijoles O O naranja ./.....- .......t..-- -
O O salchicha r --a- • O . „O
'atole i 0 0 galleta O O Pan O O soda/refresco O O
café O O helado/nieve . .
O O paleta O O sopa •
carne O huevo O ' • -7 O
O O O pastel O O tortilla O O
cereal O O jamón O O plátano/banana O O uvas O - '-' O
comida O . O jugo _.... - O O Pollo O O
chile . O O . leche • O O quesadilla O O
5. ROPA
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
aretes calzón pantalón O o sombrero 0 O
babero • cierre
_ pañal s o o suéter O O
botas- collar pijama o o vestido YT, io
botón • falda. ' playera• o o zapato O
calcetines • lentes shorts O o
6. PARTES DEL CUERPO
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
bigote O O cara - OO manos panza
.. _ O O O O
boca O O chichi/pecho -0 O nariz pelo
0 0 O
brazos 0 0 dedos O O ojos 0 piernas
0 0 0
cabeza 0 0 dientes 0 0 ombligo O O Pies . - 0 -7 O
cachete O O lengua O O orejas 0 rodillas
0 O O
7. JUGUETES
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp.
y dice comp. y dice
globo/bomba 0 0 muñeca 0 0 libro pelota
0 0 0
juguete 0 - 0 - -lipii---"2:----- ---70 .' 7O- • -,;siti; ' — 0 tambor -..
O - ' -1' - -' %- O • 0

8. UTENSILIOS DE LA CASA
comp. • comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
almohada O. O cobija 0 0 jabón O., .• O reloj
.0 0
aspiradora O O cuadro ,. _ .0 . O • luz 0 0 taza 0 0
basura O O cuchara - O O llaves
- O O teléfono O O
botella/mamila O O cuchillo
Chillo 7 ." O O . : O martillo
. . O . O tenedor . O
bolsa
_ O O chupón/chupete O O medicina O O tijeras O O
caja O O . n_ - 0 -
diero pape , O O -toilla - 0 , :- O
cepillo O O escoba ,.... _ O 0 _
- peine - O O trapo O - O
cepillo de 'dientes O O espejo - O - - "O , plato O . O vaso - O O
cigarros O O fotos O O radio O O vela O O
9. MUEBLES Y CUARTOS
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
baño O O cuarto O O masa
, _ _ 0 O sala O O
bacinica O O cuna O . O puerta O O silla —0 -70
cajón
. - . • O Oescalera ,...., .... _ .. O . O ..refrigerador
._ _ . O O sofá O O
cama 0- - k.i estufa 0 O recámara
O O televisión ---0 ---0
cocina O O horno O O regidere/ducha O tina O O
O
erchera/gar.age -O- . 0 ;vil; —1—' --"' 10----0_ rop—er17c7 i>"- -(:)--
ose -- o- v-e—
ntan
-a— -----s- 0 ---70

-3-


a
comp. comp. comp. comp. az
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
aroritá/ahora O O día O O hoy O O noche
ayer, . - O O después O O O O
mañana O O temprano
*II CUALIDADES Y ATRIBUTOS O O a

Muchas de estas palabras pueden aparecer en masculino, por ejemplo, 'bueno', o en femenino buena". Si su hijo comprende o comprende y
dice la palabra en cualquiera de las dos formas, por favor, rellene el círculo de la palabra en la columna correspondiente.
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
amarillo 0 0 enfermo
0 0 lleno 0 0 suave 0 0
azul O O enojado
O O malo , O O sueño
O O
bonita 0 0 feo
0 0 miedo 0 0 sucio 0
caliente . O O frío 0
O O nuevo . O O triste 1•
cansado O O fuchi . O • O
0 0 OSCUlt O O vacío 0
• contento O .. • 0 0
grande O - O pesado 7 . 0 0 verde •
cuidado O O
... 0 0 guapo 0 0 poco 0 0 viejo
chico , , .._ - 0 0
O. . O _hambre . ' —.. • ,O O rojo , O ' O
diferente . ,
-. _ O O „.. igual ,
O 0 roto O O
difícil ' 0 — 0 limpio sed _ O O
O O

17. PRONOMBRES
Su hijo puede comprender o decir y comprender estas palabras solas, por ejemplo, "ésta o junto con otra pa abra, como "dámelo". Rellene el
circulo de la columna correspondiente si su hijo comprende o comprende y dice alguna de las palabras de la ista. Recuerde que no importa si lo
dice en forma separada o como parte de otra palabra.
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
aquel O O eso O O lo O O tú O O
aquella O O . esos
0 O me O . O luYs O O
él O O ésta O O Pile O O tuyas O O
ella O O . éstas. _ 0 0 mías , 0 0 tuyo
ellas O O éste O O
O O rnio 0 0 tuyos 0 0
ellos . .0
O ésto - —. O . O míos O O „ Yo ' ;4 O O
esa O 0 . éstos
O. O se 0 0
esas .- O . O - le . - O'._ 0 .su. , 0 0 -
ese O O les
0 0 te O O
18. PREGUNTAS
comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice
cómo O O dónde está O O qué O 0
cuál O O Por que
O O quién O O
19. ARTÍCULOS
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
• el.
O O las
O O un ., O O unas
la O O los •. ,
0 0 una O O unos .
20. CUANTIFICADORES Y ADVERBIOS
comp. comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. y dice comp. y dice
más O O nada
O O otro/otra vez O O todo O O
mucho O O no hay
O O también O O Ye O O
21. LOCATIVOS
comp. comp. comp.
comp. y dice comp. y dice comp. dicey
abajo O O ahí O O arriba O O
adentro O O allá/allí O O atrás O O
afuera O O aquí O O encima O O
22. PREPOSICIONES
comp. comp. comp.
- comp. y dice comp. /dice comp. dicey
de O O en O O para O O

• - 5 - 111


• y • y •.• • B-1,••• V N %.• I Mil.......1

A. PRIMEROS GESTOS ,..
-s. •
Instrucciones: Cuando un niño pequeño empieza a comunicarse, frecuentemente usa gestos para dar a entender sus necesidades.
Por favor, rellene el círculo en la columna correspondiente de los gestos o acciones que su hijo haga en este momento.
todavía no de vez en atando muchas véces
. ......1. .Extiende
. ... su ...
brazo para mostrarle algo que tiene en la mano.
O O 0
; 2. Trata de alcanzar o darle algún juguete u objeto que tiene en la mano. • - . - • .
0: :77.0: ..-'.7-0'
• 3. Señala (con la mano y el dedo índice extendidos) . _ .. ..algún, .objeto o situación.
. . . . . _ . . _ O O 0 '
•.,.: 4.. Dice 'adiós" con la mano cuando alguien se va sin que se le pida que lo haga.
O. • O --
-- 5. Levanta los - brazos
- - - para que lo levanten.
- - . .. ,. O O .. O
.• 6, Hace el gesto de 'non con su cabeza. .• •
7. Hace
_ O O
_.... . el gesto de 'sí" con su .,. cabeza.
ez . . . _ . . .
. . . O OO
. 8. Hace el gesto dé "shhh" (callar) con. su dedo enfrente de la boca.. . O - . O O
: 9. Extiende su mano, a veces acompañado de un gemido u otro sonido para pedir algo. O
,.., . O O
. . 10.•
Avienta besitos.
. • ' - . _ . • . • , .
. , 1../ O O
.„. 11. Aprieta
.. los
.. .
labios
. . como
_. manera
a . e
d decir -rrimmm" cuando algo está sabroso.
-..
-12. Levanta los hombros y/o exilando sus
_ .. O , O O
u manos hacial l
os lados como para _decir
_ . • . . . "dónde
" está'o
"se
*fue:
13. Llama a alguien con la mano haciendo el gesto de "ven".
O O O
B. JUEGOS CON ADULTOS Y RUTINAS
¿Ha visto a su hijo hacer algunas de las siguientes actividades?: sí no
t. Juega tortillitas
.. . O O
. . . a Hace ojitos
. , . . . . .. - .... . _ . O O
3. Juega acerrín
. O O
:4...Juega pone pone tata . • _ „ .
... O. ' O
5. Juega a esconderse o a corretearse
O O
., . a las cosquillitas. ..- •
0-
7. Hace sana sana
-..- - . . .... O O
• 8. Bada ' - ' ' ' .-
•-..1 0-. O.
C. ACCIONES CON OBJETOS
¿Su hijo trata de hacer o hace alguna de las siguientes actividades?: sí no
1. Come con la cuchara o.el tenedor. _ .
O O
. .2. Toma algún líquido de una taza . •
..,
O
3. Se peina ose cepilla el pelo
,, •4: Se lava los dientes .
...... O O
„ O O
• 5. Se seca la cara con una toalla
O O
• 6. Se pone un sombrero • .
O • O
7. Se pone un zapato o calcetin
O O
.. 8. Se pone un collar, pulsera, reloj, etc. • .. • 0 .0
9. Sopla o sacude la mano para indicar que algo está caliente
.10._ ace
H que "vuele' un 'avión - -.
- OO .. _ _ ,
. .. .0 O
11. Se hace el dormido
. O O
: 12. Se pone el teléfono en. la oreja - .
. _ _ - _707. ."7 - .0- ..
,.13. . Huele flores
_ O O
•4:14.-.Empuja. un carro o un camión• - ___ - .
. __.. ' ' O O
15. Avienta una pelota
O O
D. JUGAR A SER ADULTO
' Muchas veces, los niños juegan con sus muñecos a hacer cosas que hacen los adultos. Si ha visto a su hijo hacer alguna de las
siguientes actividades, por favor indíquelo. sí no
1. Acostarlo
• O O
.2. Tapado con la cobija .- - : •
_ ' O . 0'
. .3. Darle su botella . ..
.
4. Darle de comer con una cuchara
5. Peinarlo
_ O .
y. ........._ . 0 O
,--...._
.6. Sacado el aire _ con palmaditas en la espalda. ,--- • . ..,
7. Empujarlo en un carrito
O
•
-...- 8. MaCedo.o
- -- O O
. .._ .arrullar10
.. •
O
9. Darle besitos
. .. .. : u- 0 O
.10. -
..:.- Tratar
de vestirlo - - ' - - - - ' ' - -
„T.... .• ...- _ _ . . _ ' , _ _ - . ,
11. Limpiarle la cara
12. Hablarle •
_. O O
- . O O
13. Tratar de ponerle un pañal
O . O,

• '2. IMITACION DE OTROS TIPOS DE ACTIVIDADES DE ADULTOS (puede o no usar el objeto o luquete real)
¿Su hijo hace o ha tratado de hacer alguna de las siguientes actividades? sí no
1. Fiarla o tripea
O O
.. 2. Trata de meter la llave en la puerta
. O. O
. 3. P'e'ga con un martillo
O O
. 4. Reja y/o se persigna •• .•
O O
5. Trata de escribir a máquina
O O
6. Juega a que está leyendo
O O
7. Fuma un cigarro
. O.
. O
8. Le echa agua a las plantas
. . O O
9. Trata de tocar un instrumento musical (guitarra, tambor, etc.)
O O
10. Juega a manejar el coche .
. 0 0
11. Lava los platos
12. • SacUde
O . G
• '
_ . •• _ . O 0
13. Trata de escribir con un lápiz o una pluma
O O
14. Trata de hacer un hoyo . .
• O O
15. Se pone unos lentes
O O
F. ACCIONES CON UN OBJETO EN VEZ DE OTRO
sí no
A los niños les gusta jugar con un objeto como si fuera otra cosa. Por ejemplo, pueden tomar un lápiz y ponérselo a la oreja
como si fuera un teléfono y pueden tomar un cubo y hacer que vuele como un avión. También pueden ponerse un trapo en la
cabeza para que parezca un sombrero. El niño puede hacer muchos juegos de este tipo. Ha observado a su hijo hacer algo
semejante? O O

Si ha contestado 'sí", por favor dé un ejemplo de algún juego de este tipo.

INFORMACIÓN GENERAL
DATOS DEL NIÑO
Fecha de nacimiento Edad
Nombre del niño Sexo: F M
Dirección completa

Ter

Orden de nacimiento del niño 1°. 2°. 3° otro (especifique)

¿Cuántos hijos tiene su familia9

¿Con quién pasa el niño la mayor parte del día? mamá abuela otro (especifique)

Contacto con otras lenguas

¿El niño tiene contacto con lenguas que no sean el español si no
Si contestó sí, ¿con qué lengua o lenguas tiene contacto? Desde qué edad (en meses)
¿Quién lo habla? ¿Cuántas veces por semana? ¿Cuántas horas al día?

Información sobre la salud del niño

¿El niño nació antes de los nueve meses? sí _ no _ ¿Cuánto pesó al nacer?

¿El niño ha tenido alguna enfermedad o problemas de audición o lenguaje? si no

Si contestó sí, por favor describa el problema

¿El niño ha tenido infecciones de oído? sí no

Si contestó sí, ¿cuántas al año? É*•
 •

DATOS DE LOS PADRES

MADRE Nombre
•a
Lugar de origen

PADRE Nombre

a Lugar de origen

Persona que llenó el cuestionario madre padre otro (especifique)

Ocupación

Por favor indique de manera específica el tipo de trabajo del padre o de la madre; por ejemplo, en- si-tez de cajero, indique taMbién en qué tipo de
comercio trabaja (por ej., cajero en una tienda); en vez de maestro, indique también el nivel escolar (maestro de primaria, preparatoria, etc.).

MADRE Ocupación Breve descripción

PADRE Ocupación Breve descripción_

Escolaridad

Por favor indique el nivel más alto de escolaridad.

MADRE sin escolaridad PADRE sin escolaridad

primaria primaria
secundaria secundaria
preparatoria preparatoria
universidad universidad
 UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TERAPIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
CLÍNICA DE PSICOLOGÍA Y TERAPIA

ENTREVISTA

Clínica
Expediente
Fecha
Hora de inicio
Hora final
Informante (s)
Entrevistador

I. FICHA DE IDENTIDAD
Nombre del paciente
Cómo lo llaman en la casa
Edad Sexo Fecha de nacimiento
Domicilio Tel..
Escolaridad Escuela

DESCRIPCIÓN DEL PACIENTE

1. Motivo de la consulta

2. Persona que lo remite

•3. Fecha de aparición del problema
4. Ha observado alguna evolución
5. Signos y síntomas
6. ¿Qué ha hecho usted para mejorar el problema de su hijo?

7. ¿Su hijo ha recibido terapia anteriormente? No Sí

a) Nivel afectivo
, Nervioso ( ) Distraído ( ) Amable ( ) Sensible ( )
Agresivo ( ) • Tímido ( ) Ansioso ( ) Otros

. b) Nivel verbal
Renuente a contestar ( ) Coherente ( ) Repetitivo ( )
Verbalización excesiva ( ) Explícito ( ) Otros
.Silencioso () Tartamudez ( )

1
sk
III ANTECEDEN I E S FAMILIARES
Padre Madre
Nombre
Edad
Estado civil
Enfermedades importantes que ha padecido

Ocupación
Lugar de trabajo
Horario de trabajo
Escolaridad
Hábitos Alcohol No Sí No Sí
Tabaco No Sí No Sí
Otros No Sí Otros No Sí
Estado emocional

N. HISTORIA PRENATAL Y PERINATAL

1. No. De embarazos anteriores a los del paciente
2. Deseaba el embarazo
3. Fue del sexo deseado
4 Duración del embarazo
5. Enfermedades durante el embarazo
6. Problemas emocionales durante el embarazo
7. Parto normal ( ) .Cesárea ( ) Uso de fórceps ( ) Otros ( )
8. Condiciones de parto: Casa ( ) Hospital ( ) Otros ( )
9. Lloró inmediatamente al nacer
10.Lesiones observadas
11.Cuidados adicionales
12.Tipo de alimentación
13.¿Rechazó el pecho materno?
14. A que edad ocurrió el destete
15.¿Qué problemas de alimentación tuvo? •

2
V. HISTORIA CLÍNICA
a) Antecedentes personales patológicos
1 ¿Qué enfermedades ha tenido?
2 ¿Ha tenido temperatura mayor a los 400?
3 ¿Ha tenido convulsiones? ¿A que edad?
4. Tiene o ha tenido problemas en:
Marcha ( ) Lenguaje ( ) Oído ( ) Vista ( )

b) Desarrollo motor
1. ¿ A qué edad sostuvo la cabeza y controló el cuello?
2. ¿Su sonrisa fue espontánea? Sí No ¿A que edad?
3. ¿A qué edad inició el juego manual?
4. ¿A que edad se sentó solo?
5. ¿A qué edad se sostuvo de pie?
6. ¿A qué edad gateo?
7. ¿A que edad dio sus primeros pasos?
8. ¿A qué edad subió y bajó las escaleras?
9. ¿A qué edad corrió?
10 ¿A, qué edad empezó a comer solo?
11. ¿Cómo es su habilidad manual? 12 Tropieza o cae con frecuencia?

c) Lenguaje
1. ¿A qué edad balbuceó?
2. ¿A que edad pronunció sus primeras palabras?
3. ¿A que edad pronunció sus primeras frases?
4. Calidad del lenguaje: Normal ( ) Telegráfico ( ) Jerga ( ) Ecolálico ( )

d) Conducta
1. Horario de sueño
2. ¿Con quién duerme el paciente?
3. ¿Necesita algo en especial para dormirse?
4. ¿Se mueve, habla o llora mientras duerme?
5. ¿Despierta con frecuencia?
6. Horario de alimentación en la casa:: Desayuno: Comida: Cena:
7. ¿Qué hace el niño cuando no quiere dormir?

3
8 ¿Acepta todo tipo de alimentación?
9 ¿Tiene buen apetito en la actualidad? 10 Se chupa el dedo?
11. ¿Hay algo que le cause miedo al niño?

e) Control de esfinteres
1. ¿ A qué edad controló los esfinteres?
2. ¿Que procedimientos usó?
3. ¿Que hacia usted cuando no avisaba a tiempo?
4. ¿Moja actualmente la cama?
5. ¿Qué hace usted cuando eso sucede?
6. ¿Se toca o juega con sus genitales?
7. ¿Qué hace usted cuando esto sucede?

O Historia escolar
1 ¿Asistió al kinder? 2. ¿A qué edad entró en la primaria?
2. ¿Ha perdido algún ario escolar?
3. ¿Cuál ha sido la reacción de usted?
5. Están ambos padres en que el niño asista a la escuela: Sí ( ) No ( )
_¿Por qué?
6. ¿Le gusta al niño ir a la escuela? 6 Disfruta al realizar sus tareas?
7. ¿Quién colabora con él, para realizarlas?
8. ¿Cuánto tiempo dedica para realizar su tarea?
9. ¿Recibe quejas constantes de parte de sus maestros?
10. ¿Cuál es su reacción ante esto?
11 ¿Cómo son las relaciones de su hijo con los compañeros?
10. ¿Participa el niño en actividades dentro de la escuela?
11.¿Cómo calificaría usted el rendimiento escolar de su hijo?
12.¿Se conoce alguna razón fisica que pueda disminuir su capacidad escolar?

VI. AMBIENTE FAMILIAR

1. Nombre de los hermanos Sexo Edad Ocupación

4
e

,
2. Otras personas que compartan la vida del grupo familiar (Abuelos, tíos, primos)
Nombre Parentesco Edad Ocupación

3. Número de personas que habitan en su hogar

4 ¿Duerme el niño a la misma hora que toda la familia?
5 Lugar que dispone para jugar
6 Juegos y juguetes preferidos
7 Compañeros de juego
8 Espectáculos que frecuenta
9. ¿Paseos que realiza y con quién?
10.¿Cómo es su conducta en el juego?
11.¿Cómo es su relación con otros niños?
12.¿Convive con niños de su edad?
13. Coopera en vestirse y desvestirse ¿cómo?
14.¿Qué prendas se coloca solo?

VII. RELACIÓN DE LOS PADRES CON EL NIÑO

1. Tiempo que dedica cada uno al niño: Padre:
Madre:
2. ¿Cómo considera a su hijo?
3. ¿Cuál considera que es el problema más grande del niño?
4. ¿Cuáles son sus expectativas sobre su hijo?

OBSERVACIONES

EMCE

5
 UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO
ESCUELA DE PSICOLOGÍA Y TERAPIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
CLÍNICA DE PSICOLOGIA Y TERAPIA

HOJA DE 'CONTROL ARTICULACIÓN

Letra Aislada Diptongos Triptongos Articulación correcta
a
Nombre: t
o •
Edad: E Fecha ingreso:
u'
e Diagnóstico:
; Fonemas alterados:
i

<I Esta es una O Este es un

rea — am — Amo Amo — mambo Yo amo mano. Yo tengo niño. Es Manolo.
Ejemplo m—a ma a—m am ama mama ma — am — Memo Amo — tambo a dos manos. Las Le gustan las
E

mano amo Mio Amo mamá manos son parte motos. Manolo es
de mi cuerpo. un niño bueno.

Posición/ Aislada Aislada/ Directa Aislada/ Inversa Mixta Compuesta Directa/. Inversa/ Palabra Palabra Palabra Oración Descripción Cuento Lenguaje Articulación
Letra directa inversa Continua Continua continua trabada- Espontáneo correcta
palabra palabra

m
P
b
n
d
I
r
t
ñ
ch
II
C
_
i
9
s
f •
fT
Trabadas
con I
Trabadas
C011 r
/ V
PALABRAj CON áILA84 COMPUCSTA:

42-43 8L f .áLU.DA
• cliÑ
44-45 KL 2 CHICLE MA CRUZ •
46-47. UR COCUURILO FL FLOR

48-49 FR Fill-:SA GL. GLIidG

50-51 GR , TIGRE PL PL.JA

52-53 PR PUENUZUOR TL ATLETA
54 TR TREN

PAL48RAá CON GRUPO ¿ONSONANTICO

55-56 KT / CO3CTO LH _ ,LiiN.2IA

57-58 MEI TA$41.13R MP LjuiP4RA
59-60 NG ,LLNáLA ND á4luIr;
61-62 NK . GANGA NT CLEF4Nil
63-64 SK 1-i-JjC!1 áT .

UHru.".10N.Ed

Pepe pintó una paloma en el pizarrón/ hace poco

2.- La vaca más oonita es blanca/ y vdle veinte pesos
2.- Memo manejo la moto/ muy mal en México'.
1
4.- La falda café tiene un alfiler/ en el forro
5.- Los patitos saltaron/ cuando 21 toro los espantó
6.- Dame un dulce/ y te doy un disco.
7.- La señora cose sus vestidos/ todos los sábados
8.- El pan de nuez se vende en la panadería/ de la esquina
9.- Lola hizó el helado de limón/ el lunes.
10.- Las peras y las ciruelas están Jaras/ y verdes
11.- El perro corno rápido/ cuando para el ferrocarril.
12.- El muchacha hachó la mochila al coche/ hace mucho.
13.- La niña baña a la muñeca/ por las mañanas.
14.- El payaso se llevó un pollo/ ayer cuando llovía
15.- En la casa comemos quesadillas con ca:ne/ y,coco todos los días
16.- Al jefe le gusta el jugo/ de noranja y la Jamaica.
17.- El gato del mago tiene bigotes/ grandes y grises-

A-30-35-a
 INáTITUTO NACIONAL DE PEDI.TRIA
CLÍNICA DE AUDICIUN Y LEN:W:4X.

PRUEBA DE ARTICULMUN DE WiLERO FERNANUEZ

NOMBRE:

EDAD: FECHA

TARJETA • FONEMA INICIAL MEDIA FINAL

:NUM. ESTUDIADO PALAbRAS Y SU TRANSCRII-CIUN

1-2 P . PAPA eOPA

3-4 e VELA ,. :UVA
5-6 M ÑESA CAMA
7-8 F .FOCO -CAFE
9-10 T , TAZA PATO
11-12 D DED0,1,40 HELADO kelcd c..,
13-14-15 -S :ZAPATO H-OSO .L'APIZ< 1

16-17-18 N W;RIZ MANO PAN

19720-21 L -LUNA PELOTA SOL
22-23 71- : R;;TON . PERRO
24-25 R PIRA .EULLAR„
,..
26-27 c CHILE . CLCHE
28 N RINIJJA
29730 Y LLAVE POLLO
31-32 fi CASA UOGA '
33-34 X JAEON - OJO
35-36 G . GATO LAGO

PALABRAJ CON DIPTONdO:

37 AU JAULA .
38 El PEINE
39 IE •
PIE '
40 DI . UulNi-1
41 UE HUEVO. '
_
t

VALURACION

ALTURA TONAL MEDIA HINOFUNIA NORMAL SI ( ) NO ( )•

HIPERHINOFONIA MOUS. LA6. jUP. DLLILUCION
MOV. 1.42. INF. MGV. LIAIG. D¿LiSLU6ION
'
MOVS. PAL. LAT. DER. MOV. PAL. LAT.

Lenguaje espontáneo. Cambios de :

Lenguaje espontáneo. Omisiones de:.
Lenguaje espontáneo. pistorciones de;
Lectura. Cambios de:
Lectura. Omisiones de:
Lectura. Distorciones de:
Varios:

A-30-35--b
 UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y TERAPIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA
CLÍNICA DE PSICOLOGÍA Y TERAPIA

INFORME DE ARTICULACION

NOMBRE EDAD

DIAGNÓSTICO EXP.

EXAMINADOR FECHA

FONEMAS ESTRATEGIAS

PALABRA A
REDUCCIÓN
OBSERVAR OMISIÓN ADICIO,N GRUPO CON- SUSTITUCIÓN ASIMILACIÓN
EMISIÓN
SONÁNTICO
Piña /p/ /ñ/
Taco N Ikl
Cama Ikl Iml
Sopa ls//pl
Gato Igl N
Liga /V /g/
Vaca lb/Id
Uvas Ibl IsI
Dado /d/
Foco /f//W
Jirafa Ixl N IV
Casa /Id /s/
Pájaro /p/ /x/ /r/
Llave lyl Ibl
Silla /s/ /y/
Chocolate /c/ /k/ /II /t/
Coche 1k/ Id
Mano /m/ /n/
Naranja /n//r//x/
Luna li//nl
Vela lb/IV
Señor /s/M//r/
Ratón /r//t/ In!
Perro /p/ /r/

EMCE

1
 ESTRATEGIAS '
FONEMAS
PALABRA A REDUCCIÓN
EMISIÓN OMISIÓN ADICIÓN GRUPO CON- SUSTITUCIÓN ASIMILACIÓN
OBSERVAR
SONANTICO
DIPTONGOS

Peine leil
Jaula laul
Guante /ua/
Hielo liel
Huevo /ue/
Piano tia/
GRUPO HETEROSILABICO

Arbol /rb/
Bolsa lis!
i
Barco - /rki
Campana impi
Canasta /st/
Chango Ingl
Elefante int/
Tortuga MI -
GRUPO HOMOSILABICO

Blusa /blu/
Bruja - /gni/
Flor itloi
Fresa &e/ .
Iglesia /gle/
,
Tigre /gre/
Plátano /pla/
Proyector • ¡pro!
Ida!
L Clavo
- Cruz /cru/
1
Li Tren /le/

FONEMAS ALTERADOS Y POSICIÓN:

2
 Nombre Edad No. Exp .
, .

ASPECTO - SEMÁNTICO
,

SINÓNIMOS ( Dírpe otro nombre que sea igual)

I
1 Coche - • Cabello Puerco Ácido
Chico Fuego Bonito Chango
i Despacio '.:,:::;•;• Colegio

ANTÓNIMOS '1- Dime lo contrario o diferente)

I, Grande Noche Feo Gordo

; Nuevo ::•-:..i'•'. Ligero Dulce Entrar
1..,-.--,:r
.
•\Limpio -‹ Caliente

.. -
SUSTANTIVOS :''`-' Reconoce o nombra objetos
¿ Que es 1 ' Si - No
. ,
VERBOS: t...,,:;- Usa bien tiempos verbales
¿Que hace'''?f. ' SI NO
¿Que haceip. SI NO

ADJETIVOS :"
¿ Como es y SI NO
5-
ARTÍCULOS :
¿ Dime qug es ? EL o un
La o una
- Los o unos
Las o unas SI 'NO

AD\JERBIOS :

Tiempo: ¿ Cuan,» ? SI NO
Modo: ¿Como t SI NO
Lugar: ¿Que haY aquí? ¿Que hay allá? SI NO
Cantidad: ¿ ZUantos son ? SI NO

-
-is
 CONCORDANCIA SUSTANTIVO - ADJETIVO ( Completa lo que voy a decir)
El perro es chiquito
La casa es grandota
Los coches son chiquitos SI NO

CONCOPDANQIAS ORACIONALES Señala la figura correspondiente)

Los venados están corriendo
El venadd.` esta corriendo
-
El niño gg ve
El niñO Ve el botiquín

La señora dice mira quien esta ahí

La señora dice mira que esta ahí

PERMUTACIONES ( Mostrar laminas, pedir que señale la correspondiente)

El trenlle Pega al coche
El coche, le pega al tren

Este el in perro pequeño

Este pecrojes del pequeño
,
Esta eg upa bebecita
Esta muñeca es de la bebecita

ABSURDOS (Responder si ó no a cada una de las preguntas)

I •7 La lung gaie de día
La maño tiene cuatro uñas
Las estaciones del año son: Primavera, verano, otoño e invierno
Hay peces de muchos colores y tamaños
perrsírip tiene pico
-ILa mesa se cayo encima del tenedor

REPETIR UNA NARRACIÓN SENCILLAS; Anotar como la realiza.

" Habla dpa niña que se llamaba Luchita , Vivía en un rancho con su
; . herrhano Ricardo. Un día el padre les regaló un caballo. Se divertían mucho
con él . Una 'vei Ricardo lo estaba molestando, el caballo se asusto y salió
corriendo al 911bpel El pobre Ricardo se cayó en un lodazal. ¡ Como se reía
Luchita cuando T- lo vio, estaba cubierto de lodo de pies a cabeza.