SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Programa de estudio de Matemáticas. Educación secundaria.

1
 1. Presentación institucional (pendiente)

2. Introducción.

INTRODUCCIÓN

La educación Secundaria es un componente fundamental de la educación básica. Es la última etapa de

ésta y debe brindar a todos los estudiantes la posibilidad de desarrollar los conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitan seguir aprendiendo y enfrentar los retos que la sociedad actual les impone.

En este sentido, la matemática ofrece a los alumnos conocimientos que les ayudan a comprender el
mundo en que viven; les proporciona herramientas para enfrentar diversos problemas −no sólo del
ámbito matemático−; les brinda la riqueza de saber que existen diversos procedimientos para resolver
un problema y que es necesario desarrollar argumentos que apoyen sus procesos de resolución;
asimismo, les invita a plantearse nuevas preguntas acerca de su realidad.

Es por esto que la escuela debe brindar las condiciones necesarias que hagan posible la actividad
matemática, donde se despierte en los alumnos la curiosidad y el interés por investigar y descubrir;
donde puedan formular conjeturas y producir estrategias para comprobarlas; que adquieran la
flexibilidad para modificar sus puntos de vista y la autonomía intelectual para enfrentar nuevas
situaciones, así como confianza en sí mismos para seguir aprendiendo.

Un recurso con el que se cuenta en la educación básica para lograr lo anterior son los programas de
estudio que se elaboran para cada asignatura y para cada curso.

En el presente ciclo escolar (2015-2016) se reestructuró el programa de estudio de primer grado con la
finalidad de hacerlo más accesible para los docentes; se seleccionaron los contenidos básicos y
relevantes con el fin de profundizar en su estudio, de manera que los alumnos avancen con éxito en su
proceso educativo. Además, se presentan organizados en una Tabla de contenidos básicos, de tal manera
que el maestro puede visualizar todo lo que se va a estudiar en el curso y, de esta manera, tener el mapa
completo para organizarlos de la manera que considere conveniente para su grupo.

Asimismo, el programa incluye los Antecedentes con los que llegan los estudiantes a este nivel, con el fin
de que el profesor tenga claridad de dónde partir en el momento de planificar sus clases para el estudio
de un contenido determinado.

Otro apartado de este programa es el Enfoque didáctico cuya base reside en los avances logrados en el
campo de la didáctica de la matemática en los últimos años. Este enfoque didáctico se viene planteando
desde la Reforma educativa de 1993 y en él se establece el papel que debe desempeñar el profesor
como mediador entre el conocimiento y el estudiante, así como el papel activo que debe asumir éste.

2
La Evaluación es un aspecto fundamental del proceso de estudio, por lo que también se describen los
criterios fundamentales para llevarla a cabo y que no se vea como una carga adicional al trabajo que se
realiza cotidianamente.

Aunque el maestro tiene la libertad para organizar su curso, se le presenta una Propuesta de
organización de los contenidos por bimestre, la cual puede seguir como aparece o hacer los movimientos
que considere pertinentes, sin perder de vista la importancia de estudiar alternadamente contenidos de
diferentes ejes, pues esto da la posibilidad de relacionar unos con otros.

Finalmente, se incluyen Orientaciones didácticas para los contenidos a estudiar en cada grado. En ellas
se habla de la importancia que tiene el estudio del contenido; se plantea su alcance, es decir, hasta
dónde se debe profundizar; se señala qué se pretende que aprendan los alumnos en ese momento; se
incluye información matemática en algunos casos; se sugieren algunos problemas y se señalan vínculos
al interior de la asignatura y con otras, así como opciones para el uso de herramientas tecnológicas.

3. ¿Qué saben de matemáticas los niños que llegan a primer grado de secundaria?

En función de lo que se propone en los Programas de Preescolar y Primaria para el desarrollo del
pensamiento matemático, es muy probable que los alumnos que ingresan a la Educación secundaria:

 Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritas con números
naturales, así como la suma y la resta con números fraccionarios y decimales para resolver
problemas aditivos y multiplicativos.
 Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen valores
faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad (con números
naturales) en casos sencillos.
 Usen e interpreten croquis y planos.
 Conozcan y usen las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, círculo, prismas y
pirámides al realizar algunas construcciones y calcular medidas.
 Calculen perímetros y áreas de triángulos y cuadriláteros.
 Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos contenidos
en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y circulares para comunicar información o
responder preguntas planteadas por sí mismos u otros. Representen información mediante
tablas y gráficas de barras.

4. Enfoque

La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los problemas de la vida
cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes

3
desarrolladas durante la educación básica. La experiencia que vivan los niños y adolescentes al estudiar
matemáticas en la escuela, puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del maestro.

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el estudio de las
matemáticas, consiste en que los alumnos resuelvan problemas formulados de tal manera que su nivel
de dificultad aumente gradualmente y, con ello, la eficiencia de los recursos que se utilizan para resolver.
Adicionalmente, los problemas deben resultar interesantes para los alumnos, provocar la reflexión, la
búsqueda de procedimientos y los argumentos necesarios para validar los resultados. Al mismo tiempo,
las situaciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren
desarrollar.

Formular problemas o actividades con las características mencionadas anteriormente es una tarea
compleja que requiere tiempo, por tal razón, la Secretaria de Educación Pública asume la
responsabilidad de apoyar a los docentes con recursos didácticos, en distintos formatos y
presentaciones, que les permitan involucrar a los alumnos en el estudio. Corresponde a los docentes
organizar las actividades y otra tarea no menos compleja, que consiste en ayudar a los alumnos a poner
en claro las ideas que producen, socializarlas, ponerlas a prueba y consolidarlas para que las puedan usar
en otros problemas. La consolidación de los conocimientos y habilidades requiere ejercicios y problemas
de práctica que el docente, la familia o los amigos, pueden elaborar y proponer en función de las
necesidades de los alumnos.

El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la medida en que

los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De
ahí que su construcción amerite procesos de estudio más o menos largos, que inician con el uso de
procedimientos, términos y representaciones personales y avanzan hacia los procedimientos, términos y
representaciones socialmente establecidos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se
apoya más en el razonamiento que en la memorización. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios
de práctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la transformación de fracciones a su
expresión decimal o los productos y cocientes de dos números enteros no se recomienden, al contrario,
estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas
más complejos.

A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retos que
reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre lo que significa
enseñar y aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino
de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos
aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cada vez más eficaces.

Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas con base en actividades
de estudio basadas en situaciones problemáticas cuidadosamente seleccionadas, resultará extraño para
muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir

4
información. Sin embargo, vale la pena intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio
radical en el ambiente del salón de clases, se notará que los alumnos piensan, comentan, discuten con
interés y aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este escenario no se
halla exento de contrariedades y para llegar a él hay que estar dispuesto a superar grandes desafíos
como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas
que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo, tanto
para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en juego, como para aclarar ciertas dudas,
destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto al principio,
tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes
encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un ambiente distinto en el salón de clases, esto
es, los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdos y desacuerdos, se expresarán con libertad y no
habrá duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver. Puede que en ocasiones
necesitemos comenzar explicando algunas partes, socializando los caminos de resolución ya estudiados,
no importa, pero hay que ir caminando en la senda de que el docente pregunta, indica, prioriza, y los
alumnos piensan y construyen conocimiento.

b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una deficiencia
muy común cuya solución no corresponde únicamente a la comprensión lectora de la asignatura de
español. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino
que corresponden a una interpretación distinta del problema, de manera que es necesario averiguar
cómo interpretan los alumnos la información que reciben de manera oral o escrita. La escritura y lectura
matemática es una habilidad que los niños y jóvenes deben desarrollar a partir de la reflexión cotidiana
propiciada por el docente.

c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los
demás, porque desarrollan la actitud de colaboración y la habilidad para argumentar. Además, de esta
manera se facilita la puesta en común de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud
para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante
asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por
ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en
posibilidad de explicar el procedimiento que se utilizó.

d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en práctica el enfoque
didáctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios
medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el
programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el maestro “da la clase”
mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisión
conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se había aprendido. De

5
manera que es más provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran
conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y
seguir aprendiendo.

e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el maestro explica cómo se
resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos
ejercicios, se puede decir que la situación está bajo control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a
lo que el maestro ha explicado, incluso, hay que decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto
temor de hacer algo diferente a lo que hizo el maestro. Sin embargo, cuando el maestro plantea un
problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se resuelve, usualmente
surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cómo piensan los alumnos y de lo
que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafío para los profesores consiste en organizar y conducir el
análisis y la socialización de lo que ellos mismos produjeron. Ese es el trabajo que debemos ir logrando,
acostumbrándonos desde el lado del maestro y del alumno.

Este rol del maestro es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en la enseñanza
de las matemáticas. Ciertamente reclama una actitud distinta que “se hace al andar”, poco a poco, pero
es lo que puede convertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.

Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyan conocimientos y
habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el volumen de prismas o resolver
problemas que implican el uso de ecuaciones; pero también un ambiente de trabajo que brinda a los
alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular
argumentos, a usar diferentes técnicas en función del problema que se trata de resolver, a usar el
lenguaje matemático para comunicar o interpretar ideas.

Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independientemente de cómo se

estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a
formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o
resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Este tipo de aprendizajes son los que le dan
sentido a la idea de Aprender a Aprender y Aprender a Convivir.

5. La evaluación
Un aspecto importante de las actividades que el maestro plantea para que los alumnos estudien y
aprendan es la evaluación, que consiste básicamente en recabar información para mejorar el desempeño
de los alumnos y del propio docente, así como la calidad de las actividades que se realizan. La evaluación
de aula, por tanto, se realiza durante el desarrollo de las actividades y no sólo al final, como suele
pensarse.

En ciertos momentos del ciclo escolar es necesario averiguar qué han aprendido los alumnos, dichos
momentos son determinados con base en el desarrollo del programa. Así, es necesario tener

6
información sobre el proceso y sobre el resultado, porque finalmente es fundamental que los niños
resuelvan bien los ejercicios y problemas.

Existen diversos instrumentos que son útiles para recabar la información, tales como la lista de control,
el anecdotario, el portafolio, conviene conocerlos y adoptar alguno, su uso permitirá desarrollar cierta
habilidad para tomar notas, que a su vez permitirán tomar mejores decisiones.

Con el fin de tener más elementos para describir el avance de los alumnos, a continuación se establecen
algunas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar en el
desempeño de los alumnos.

a) De resolver problemas con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de
nivel básico estará de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy
fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para validar el procedimiento seguido. Resolver
de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin,
considerando que el fin no es sólo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el
ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se requiera.

b) De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientos y las
habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el
maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación de los procedimientos y resultados
que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es
pasar de la explicación pragmática “porque se ve” o “porque así me salió” a los argumentos apoyados en
propiedades conocidas.

c) De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que

subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus
conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de
resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de
un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales, y a partir de ese punto es
tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez más eficaces. Cabe
aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de
resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento “no
experto”, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.

Los cambios en la relación personal con las matemáticas, de pasiva, poco significativa y atemorizante, a
creativa, significativa, y de confianza en la propia capacidad, no se dan de un día para otro. Requieren de
un trabajo constante por parte del maestro, el cual, sin embargo, se ve recompensado muy pronto. Vale
la pena darse la oportunidad de probar.

7
 6. Organización del programa
Los contenidos de matemáticas que se estudian en la educación básica se han organizado en cuatro ejes
temáticos:

Sentido numérico. Abarca el estudio de los números, sus relaciones y operaciones.

Procesos de cambio y pensamiento algebraico. Se refiere al estudio de la variación y el cambio, así como
a la modelización algebraica de diversas situaciones.

Forma, espacio y medida. Comprende la representación en el plano, el estudio de las figuras geométricas
y la medición.

Manejo de la información. Incluye la introducción a la cultura estadística y a los procesos de recolección,

organización y análisis de datos, así como al estudio de las situaciones aleatorias.

Dentro de cada eje temático los contenidos se agrupan en Temas, como se muestra en el siguiente
esquema. Los temas son los mismos de un grado a otro, con algunas excepciones. De cada tema se
desprenden los Contenidos básicos, los cuales son anuales y amplios, y reflejan lo que los alumnos deben
estudiar y aprender en el grado, por lo tanto ya no se justifica la existencia de los aprendizajes esperados
que se incluyen en los programas 2011. En la tabla 1 se incluyen los contenidos básicos de primer grado
de secundaria.

Matemáticas

E
J Procesos de cambio Forma, espacio y Manejo de la
Sentido numérico y pensamiento medida
E información
S algebraico

T Número Proporcionalidad Ubicación espacial Medidas de

E Problemas aditivos Patrones y Formas tendencia central y
M Problemas expresiones geométricas de dispersión
A multiplicativos equivalentes Magnitudes y su Probabilidad
S Funciones medida
Ecuaciones

8
El programa incluye una propuesta de tipos de actividades que se pueden desarrollar a lo largo del ciclo
escolar para el estudio de los contenidos básicos (Tabla 2). Dicha propuesta se organiza en cinco
bimestres y en cada bimestre hay actividades de varios ejes temáticos que se estudian en el grado, con la
finalidad de favorecer su avance uniforme a lo largo del ciclo escolar. La distribución de los tipos de
actividades en bimestres que se propone constituye solamente una entre varias posibilidades de
organización, por lo que no forma parte de la normatividad del programa, tiene carácter de optativa.

Finalmente, el programa incluye un conjunto de Orientaciones Didácticas en las que, para cada
contenido anual, se esbozan su importancia, sus alcances, formas posibles de abordarlos en clase,
articulaciones con otros contenidos, dificultades frecuentes de los alumnos y, eventualmente,
explicaciones sobre el contenido.

9
 7. Tabla de contenidos básicos de matemáticas. Primer grado de secundaria.

Tabla 1
Ejes temáticos
Procesos de cambio y
Sentido numérico Forma, espacio y medida Manejo de la información
pensamiento algebraico
7.1. Determinación y uso 7.7. Cálculo del 7.12. Deducción y uso de 7.15. Uso e
de los criterios de porcentaje, del la suma de los interpretación de

Proporcionalidad

Medidas de tendencia central y de dispersión

divisibilidad y de los tanto por ciento y ángulos interiores la media y la
números primos. de la cantidad base. de triángulos y de mediana en
cuadriláteros conjuntos de
7.2. Orden de fracciones y datos
números decimales. 7.13. Análisis de la

Formas geométricas
Explicitación de la existencia y
propiedad de unicidad en las
7.8. Formulación de 7.16. Formulación de
densidad. construcciones de
Patrones y expresiones equivalentes

expresiones conjeturas
triángulos y
algebraicas de acerca de una
7.3. Conversión de cuadriláteros.
primer grado, a población y
Número

fracciones decimales a Determinación y

partir de sucesiones diseño de
notación decimal y uso de criterios de
y modelos proyectos para
viceversa. congruencia de
geométricos. sustentarlas
Aproximación de triángulos
Análisis de su
algunas fracciones no
equivalencia
decimales usando la
notación decimal.
7.14. Cálculo del 7.17. Introducción a las
volumen de nociones de
prismas cuya base probabilidad y
sea un triángulo o cálculo de
7.9. Análisis de diversos un cuadrilátero probabilidades
tipos de variación mediante la
a partir de su definición clásica
7.4. Problemas de suma y representación
resta con números gráfica.
Problemas
aditivos

Funciones

Magnitudes y su medida

enteros, fracciones y
decimales positivos y 7.10. Formulación de la
Probabilidad

negativos. expresión
algebraica de
7.5. Problemas de funciones lineales
multiplicación con (y = ax) y afines
fracciones y decimales (y = ax + b)
Problemas multiplicativos

y de división con
decimales. 7.11. Formulación y
resolución de
7.6. Jerarquía de ecuaciones de la
Ecuaciones

operaciones y uso de forma ax + b = c al

paréntesis con resolver
números naturales, problemas
enteros, decimales y
fracciones.

10
 8. Tipos de actividades que son necesarias para el estudio de los contenidos básicos, organizadas
por bimestres. Primer grado de secundaria.
Tabla 2
Bimestre 1 Bimestre 2 Bimestre 3 Bimestre 4 Bimestre 5
7.1 Formular y usar los 7.2 Ubicar en la recta 7.4 Comparar y ordenar
criterios de divisibilidad numérica números números enteros. Resolver
entre 2, 3, 4, 5, 6 y 10. fraccionarios y decimales a problemas que impliquen
Distinguir números primos partir de cierta información. sumar y restar números
de compuestos. Calcular el Ordenar fracciones y enteros. Resolver problemas
MCM y el MCD y usar estas decimales. Realizar que impliquen sumar y restar
nociones en problemas actividades para aproximarse fracciones y decimales
diversos. a la noción de densidad. positivos y negativos.
SN

7.3 Usar la notación decimal 7.5 Resolver problemas de 7.6 Usar la jerarquía de
para expresar fracciones multiplicación de fracciones y operaciones y los paréntesis
decimales y para aproximar decimales. Resolver en el cálculo de expresiones.
fracciones no decimales. problemas de división con
Explorar procedimientos números decimales.
para distinguir fracciones
decimales de las no
decimales.
7.7 Resolver problemas que 7.8. Obtener y usar 7.9 Ubicar puntos en el 7.10.2 Relacionar
impliquen calcular el expresiones algebraicas a plano cartesiano. Interpretar representaciones algebraicas,
porcentaje, el tanto por ciento partir de modelos geométricos y construir diversos tipos de tabulares y gráficas de funciones
o la cantidad base y analizar su equivalencia. gráficas en el plano lineales o afines.
Obtener y usar reglas cartesiano, incluyendo
generales, incluyendo gráficas de funciones 7.11 Dada la gráfica o la
expresiones algebraicas, de lineales y afines. expresión algebraica de una
PC y PA

sucesiones aritméticas y función lineal o afín, encontrar

analizar su equivalencia. 7.10.1 Representar un valor de la abscisa que
algebraicamente funciones corresponde a un valor de la
lineales o afines. ordenada, plantear y resolver la
Caracterizar a las ecuación correspondiente (de la
relaciones de forma ax + b = c). Resolver
proporcionalidad como problemas que impliquen el
funciones lineales. planteamiento de ecuaciones de
la forma ax + b=c y su
resolución mediante la gráfica o
por métodos aritméticos.
7.12.1 Determinar y usar las 7.12.2 Deducir con 7.13.1 Construir triángulos y 7.13.2 Explorar las 7.14 Calcular el volumen de
relaciones que existen entre argumentos geométricos la cuadriláteros a partir de condiciones mínimas prismas rectos rectangulares
los ángulos formados por suma de los ángulos interiores distintas condiciones suficientes para construir con base en el conteo de
rectas paralelas cortadas de triángulos y cuadriláteros. dos triángulos congruentes. unidades. Deducir la fórmula
por una transversal. Usar los resultados obtenidos Formular los criterios de para calcular el volumen de
Explorar empíricamente la en la resolución de problemas. congruencia de triángulos. prismas rectos cuya base sea un
suma de los ángulos Usar los criterios de rectángulo, un triángulo, un
FEM

interiores de triángulos y congruencia de triángulos rombo o un trapecio. Resolver

cuadriláteros. para justificar algunas problemas que impliquen el
propiedades de los cálculo de aristas, áreas
paralelogramos y del trazo (laterales o totales) o volumen
de la mediatriz y bisectriz. de los prismas estudiados.
Resolver problemas que
impliquen la relación entre
volumen y capacidad de los
prismas estudiados.
7.17.1 Distinguir entre 7.17.2 Analizar eventos y 7.15 Analizar las propiedades 7.16.1 Formular conjeturas 7.16.2 Analizar las condiciones
fenómenos aleatorios y clasificarlos en seguros, de la media y de la mediana. sobre poblaciones y diseñar de una muestra que permiten
deterministas. Identificar imposibles y probables. Analizar la pertinencia de usar proyectos para apoyarlas hacer una buena inferencia
cuándo una experiencia es Calcular probabilidades con la media o la mediana para
MI

aleatoria y determinar su base en la definición clásica. representar un conjunto de

espacio muestral. datos. Comparar conjuntos de
datos a partir de su media o
su mediana.

En este ejemplo se desglosa cada contenido en tipos de actividades que pueden proponerse a los
alumnos, aunque no necesariamente en el orden en que aparecen. Se procuró incluir contenidos

11
completos en cada bimestre y solamente algunos contenidos se distribuyeron en dos bimestres. Debido
a que la mayoría de los contenidos de sentido numérico constituyen un antecedente o son
complementarios de álgebra, éstos se concentraron en los primeros tres bimestres mientras que los de
álgebra inician a partir del tercer bimestre.

9. Orientaciones didácticas para el estudio de los contenidos de primer grado de secundaria.

7.1 Determinación y uso de los criterios de divisibilidad y de los números primos

Consideraciones adicionales al contenido
El contenido incluye el establecimiento de los criterios de divisibilidad entre 2, 3, 4, 5, 6 y 10; la distinción
entre números primos y compuestos y descomposición de un número en factores primos y el cálculo del
máximo común divisor y el mínimo común múltiplo.

Orientaciones didácticas
En sexto grado los alumnos tuvieron ya un primer acercamiento a las nociones de múltiplo y de divisor.
Vieron también criterios de divisibilidad entre 2, 5 y 10. En primero de secundaria, además de los
aspectos que se señalan arriba, los alumnos resuelven algunos problemas con ayuda del álgebra.

A continuación se dan algunas orientaciones en torno a los siguientes aspectos: 1. Problemas para
propiciar la identificación de múltiplos y divisores comunes; 2. Criterios de divisibilidad; 3. Números
primos y algunas aplicaciones; 4. Generalización de propiedades y expresión algebraica.

Problemas para propiciar la identificación de múltiplos y divisores comunes. Algunos ejemplos son:

Una persona desea comprar mosaicos para formar unos cuadrados en un patio. Los mosaicos que le
gustan son rectangulares y miden 20 cm por 15 cm. ¿Cómo puede acomodar los mosaicos para formar un
cuadrado? Encuentra tres posibilidades. Para cada una indica cuántos mosaicos completos se deben
poner a lo largo y cuántos a lo ancho.

Para la realización de una fiesta infantil se juntaron golosinas: 100 paletas, 80 bombones, 60 chocolates y
40 mazapanes. Se quieren formar bolsas iguales, que tengan de todas las golosinas. ¿Cuántas bolsas se
pueden formar y con cuántas golosinas de cada tipo, de manera que no queden golosinas fuera? ¿Cuál
es el mayor número de bolsas que se puede formar?

Más abajo, en el apartado de TIC, se presentan otras posibilidades.

Los criterios de divisibilidad. Los propios alumnos pueden formular los criterios de divisibilidad entre 2,
5 y 10 en situaciones en las que se observen regularidades de las cifras que componen los números, por
ejemplo, pueden establecer que todos los números que son divisibles entre cinco terminan en cero o en
cinco.

12
Los criterios de divisibilidad entre 3 y entre 4 no son fácilmente identificables. En un número que es
múltiplo de 3, la suma de sus cifras también es múltiplo de 3; en un número que es múltiplo de 4, el
número que se forma con las dos cifras de la derecha es múltiplo de 4. Por su parte, el criterio de
divisibilidad entre 6 puede hallarse considerando que 6 es múltiplo de 2 y de 3, por lo tanto, debe tener
las características de los múltiplos de los dos números.

Las demostraciones de los criterios de divisibilidad requerirían de la intervención del maestro y pueden
resultar poco comprensibles para muchos alumnos de primero de secundaria. Más adelante, en el punto
4, se proponen otros retos que pueden estar más al alcance de los alumnos de primero de secundaria
que los anteriores.

Números primos y algunas aplicaciones. Para identificar a los números primos menores que 100 se
sugiere trabajar con “la criba de Eratóstenes”, que consiste en escribir todos los números naturales del 2
hasta 100 y en tachar de esa lista primero a los múltiplos de 2 (pero no al 2), después a los múltiplos del
siguiente número no tachado, que en este caso es 3, pero sin tachar al 3, los de 4 ya estarán tachados, y
así sucesivamente. Cuando se terminen de tachar los múltiplos posibles, los números que quedarán sin
tachar no tienen más divisores que a sí mismos y al uno, es decir, son números primos1.

La descomposición de números en un producto de números primos tiene dos aplicaciones prácticas en

las matemáticas de la secundaria: por un lado, da lugar a una técnica para hallar el MCM y a una para
hallar el MCD de dos números; por otro lado, da lugar a una técnica para determinar si, dada una
fracción hay o no una fracción equivalente a ella con denominador potencia de 10 (ver el contenido
correspondiente).

Generalización de propiedades y expresión algebraica Se pueden plantear preguntas que den lugar a
conjeturas, a buscar ejemplos o contraejemplos y a hacer algunas generalizaciones. Por ejemplo, a partir
de la pregunta ¿Será cierto que la suma de tres números naturales consecutivos cualesquiera siempre es
divisible entre 3?, con ayuda del maestro los alumnos podrán llegar a la representación algebraica de tres
números naturales consecutivos y a la suma de estos números: x + x+1 + x+2. Simplificando la expresión
anterior se llega a (3x + 3) y, factorizando, se llega a 3(x+1). A partir de dicha expresión se puede concluir
que, siendo x un número natural cualquiera, la expresión representa un múltiplo de tres.

Uso de TIC

 Al jugar “La Pulga y las Trampas”2 los alumnos usan sus conocimientos sobre los conceptos de
múltiplos y divisores de un número.

 En la actividad “Divisibilidad” en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, págs. 44 y 45,
se favorece la elaboración y la experimentación de conjeturas sobre algunos criterios de divisibilidad.

 Algunas actividades con la hoja de cálculo permiten identificar cuando un número es el MCD, o el
MCM, así como descubrir cómo encontrar la descomposición de un número en primos:

1
EDICION: Si es posible, ilustrar con una representación de la criba
2
Puede consultarse en varias páginas de Internet.

13
  “¿Sabes qué significa MCM?”; “¿Sabes qué significa MCD?” (en Hoja electrónica de cálculo.
EMAT, México, SEP, 2000, pp. 46-49)

 “Descomposición en primos” y “Cálculo del MCD y el MCM (en Hoja electrónica de cálculo.
EMAT, México, SEP, 2000, pp. 112-113)

7.2. Orden de fracciones y números decimales. Explicitación de la propiedad de

densidad
Consideraciones adicionales al contenido
Previamente, o simultáneamente al estudio de la densidad debe retomarse el estudio del orden de
fracciones y decimales.

Orientaciones didácticas
La propiedad de la densidad del conjunto de las fracciones y del conjunto de los decimales, se manifiesta
en el hecho de que, entre cualquier par de números siempre es posible encontrar otro número. Por
ejemplo, entre 0.1 y 0.2 están 0.11, 0.12,… 0.15, etcétera; a la vez, entre 0.11 y 0.12 están 0.111, 0.112,
0.113, 0.114, etc. Esta propiedad no la tienen los números naturales, por ejemplo, entre los números
naturales 5 y 6, si bien hay fracciones y decimales, no hay ningún otro número natural.

Una forma de encontrar números entre dos fracciones dadas consiste en obtener dos fracciones
equivalentes a las dadas, con el mismo denominador, y después, si es necesario, con denominadores
cada vez más grandes. Por ejemplo, para encontrar una fracción que se ubique entre y , éstas se
pueden convertir a y , respectivamente y así se determina que se encuentra entre y . Para
encontrar fracciones entre y se pueden pasar, por ejemplo, a dieciseisavos, entre y está .
Usando un denominador más grande se obtiene, por ejemplo, que entre y están ,

Otra forma de hallar una fracción entre otras dos consiste en sumar los dos números y dividirlos entre
dos, por ejemplo, entre y está la fracción

( ) ( )

Lo mismo se puede hacer con decimales, por ejemplo, entre 0.3 y 0.4 está (0.3+0.4) 2 = 0.7 2 = 0.35

A continuación se dan algunas recomendaciones para la organización de situaciones de enseñanza de la

noción de densidad.

1. El orden de los números decimales constituye una noción difícil para los alumnos. Aunque se
estudió en la primaria, es necesario que se retome en secundaria. Por ello, antes de plantear

14
 problemáticas que pongan en juego a la densidad del orden de fracciones y decimales, se
recomienda plantear actividades sobre el orden, como las siguientes.

 Anticipar cuál de las siguientes longitudes expresadas en metros es mayor y enseguida,

trazarlas sobre el piso, midiendo con una cinta métrica: 0.45m; 0.0190m; 0.5m; 0.405m

 Ubicar en la recta: 0.2, 0.1, 0.19, 0.195

 Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 1; Dado el 0 y el 0.1, ubicar el 0.15; Dado el 0.1 y 0.15 ubicar el 0

2. La recta numérica constituye un recurso útil para ilustrar esta propiedad. Para facilitar la
ubicación de los números se pueden hacer “ampliaciones” de los segmentos de recta que se
necesitan subdividir.

3. Después de que los alumnos sepan que es posible encontrar una fracción o un decimal entre dos
fracciones o decimales dados, es importante que vean que los números naturales no tienen esa
propiedad.

4. Actividades que favorecen la exploración de la propiedad de densidad, antes de que ésta se

enseñe explícitamente.

Juego del Cangrejo. Se juega entre dos alumnos o dos equipos. Se eligen dos números, por ejemplo, 0 y
10. Cada alumno partirá de uno de los dos números, el que salga de cero irá avanzando, el que salga de
10 irá retrocediendo. El primero que cruce a su compañero pierde. Los números se pueden ir
representando en la recta numérica, haciendo ampliaciones cuando sea necesario. Por ejemplo:

0 8 8.5 8.6 8.63 8.65 8.64 8.7 9 10 3

En esta partida, los números rojos pierden pues al proponer 8.63, “cruzan” un número negro.

Juego con descomposiciones aditivas de un número. Dado un número, por ejemplo 10, se trata de
expresarlo como suma y gana el que lo hace con más sumandos. Una descomposición posible es
10 = 1+1+1+1+1+1+1+1+1+0.1+0.1+0.1+0.1+0.1+0.1+0.1+0.1+0.1 +0.05+0.05.

Uso de TIC: Juego ¿Dónde está el número?

El interactivo “¿Dónde está el número?” Puede consultarse en

[Link]

Cuando los alumnos consideren que no existe un

número entre dos dados, señale la mitad del intervalo y
pregunte al grupo qué número se encuentra en esa

3
EDICION Dibujar los trazos y los numerales “a mano”, sobre una recta, que simule un juego entre niños

15
posición de la recta. El interactivo sólo permite usar centésimos, por lo que si en una situación aparece
un intervalo con centésimos como extremos (por ejemplo, 306.56 y 306.57), será necesario continuar la
búsqueda y la argumentación sin el apoyo del programa.

7.3 Conversión de fracciones decimales a notación decimal y viceversa.

Aproximación de algunas fracciones no decimales usando la notación decimal
Consideraciones adicionales al contenido
El contenido incluye el desarrollo de procedimientos para diferenciar fracciones decimales de no
decimales.

Orientaciones didácticas
En quinto grado los alumnos aprendieron a expresar una fracción decimal con la notación decimal y
viceversa, por ejemplo, 23.075 = 23 + , o bien, 23 . En este grado los alumnos aprenderán
a:

• Distinguir fracciones que son decimales de fracciones que no son decimales.

• Expresar con notación decimal fracciones que no tienen denominador potencia de 10, pero que
sí son decimales, por ejemplo,
• Expresar fracciones no decimales, como , mediante aproximaciones con números decimales
finitos, por ejemplo 0.3 y 0.33, y mediante números decimales periódicos infinitos: 0.333…

Se recomienda que los alumnos estudien dos procedimientos para distinguir fracciones decimales de
fracciones no decimales.

Primer procedimiento: buscar fracciones de denominador potencia de 10 (10, 100, 1000, etc.),
equivalentes a una fracción dada, mediante descomposición en factores primos.

Se puede partir de una actividad como la siguiente:

Algunas de las fracciones de la siguiente lista son equivalentes a una fracción con denominador 10, 100,
1000 u otra potencia de 10, por ejemplo, . Para otras fracciones en cambio, (como ) no existe
una fracción equivalente de ese tipo. En los casos en los que sí existe, encuentren la fracción
equivalente:

Después de que los alumnos comparen y comenten sus clasificaciones, se les puede proponer que
descompongan en factores primos varias potencias de 10 (ver el contenido Criterios de divisibilidad y
números primos), para que observen que todas las descomposiciones están formadas solamente por
factores 2 y 5; posteriormente se les propone que descompongan en factores primos los denominadores
de las fracciones anteriores. Una vez que todas las descomposiciones estén a la vista, se puede plantear
este problema:

16
Buscamos fracciones que sean equivalentes a una fracción con denominador 10, 100,1000 u otra
potencia de 10. ¿Se puede saber, a partir de las descomposiciones en factores primos, por cuánto hay
que multiplicar cada denominador para obtener una potencia de 10? ¿Se puede saber en qué casos eso
no es posible?

Se pretende que lleguen a dos conclusiones:

a) Cuando la descomposición en primos del denominador tiene sólo factores 2 y 5, se puede encontrar
una fracción equivalente, con denominador una potencia de 10. Esta fracción se obtiene “completando”
la potencia de 10 al multiplicar por potencias de 2 o 5. Por ejemplo,
=

b) Si el denominador de una fracción ya simplificada tiene, en su descomposición factores primos,

diferentes a 2 o 5, no será posible obtener una potencia de 10 a partir de una multiplicación. Por
ejemplo, el denominador de la fracción se descompone en 2X3X5X5. No hay manera de “desaparecer
al 3” para obtener únicamente factores 2 y 5.

Segundo procedimiento: dividir el numerador entre el denominador de la fracción. Para ello se puede
partir de un problema como el siguiente:

Se divide un listón A de un metro de longitud en seis partes iguales y otro listón B, también de un metro,
en ocho partes iguales. ¿Cuánto miden cada parte de listón A y cada parte de listón B? Expresen las
medidas en metros, con notación decimal y con fracciones. Verifiquen si al sumar las medidas de 6 los
pedazos A así como las de los 8 pedazos B obtienen un metro.

Lo que se pretende es que los alumnos deduzcan que:

• en algunas divisiones, en cierto momento el residuo es

cero y, por lo tanto, el cociente tienen un número finito
de cifras decimales, tal es el caso de 1÷ 8 = 0.125. Por lo
tanto, es una fracción decimal.
• otras divisiones “no terminan nunca”, y en el cociente
puede haber un número infinito de cifras, por ejemplo,
1÷6 = 0.1666... El grupo de cifras que se repite se llama
periodo. Se suele representar mediante una raya sobre el grupo de cifras que se repite, por
ejemplo ̅ . Cuando el cociente de las divisiones que no terminan se expresa solamente con
algunas cifras decimales, se obtiene una aproximación. Entonces no es una fracción decimal.

Uso de TIC: La hoja de cálculo

Una actividad para identificar qué fracciones de un conjunto dado se pueden convertir en fracciones
decimales y cuáles no, se puede desarrollar con la Hoja de Cálculo. Y consiste en solicitar a los alumnos
que escriban algunas fracciones, en tres columnas, usando diferentes formatos. El formato “fracción” se

17
elige con la ruta “Formato>Celda>Número>Fracción”. El formato “decimal” se elige con la ruta
“Formato>Celda>Número>Número”, tomando la mayor cantidad de decimales que puede aceptar la
hoja de cálculo. Finalmente, en la tercera columna, se cambia el formato de los números iniciales para
usar fracciones decimales (centésimos o milésimos) mediante la ruta: Formato>Celda>Número>Fracción
y elegir tipo.

Una vez que se tenga una lista como la anterior, se puede pedir a los alumnos que identifiquen los casos
en los que lo que aparece en la tercera columna es solamente una aproximación de la fracción de la
primera columna.

7.4 Problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales

positivos y negativos.

Consideraciones adicionales al contenido

Considerar problemas que impliquen sumar y restar números con signo (enteros, fracciones o
decimales), mediante el reconocimiento y análisis de diversas técnicas

Orientaciones didácticas
Se espera que los alumnos utilicen lo que ya conocen del uso de los números con signo en contextos
cotidianos; es posible que conozcan el uso del signo para indicar que un número es negativo, pero que
nunca hayan operado con ellos. Primero, se presentan problemas que impliquen el orden y comparación
de números enteros y se define el simétrico y el valor absoluto. Posteriormente, se resuelven problemas
de suma y resta con números con signo. Estas operaciones se presentan por separado, pero es
importante establecer el vínculo entre ellas como operaciones inversas y concluir que toda suma se
puede plantear como una resta y viceversa. Algunos contextos que se pueden considerar son juegos de
ganancias y pérdidas, bolsa de valores, saldos bancarios, temperaturas, diferencia de goles en el futbol,
nacimientos y defunciones, observaciones de la naturaleza, mapas topográficos, medidas experimentales
husos horarios y la recta numérica.
A continuación se dan algunas recomendaciones didácticas para el tratamiento de este contenido.
Uso de números enteros. Orden y comparación
Un ejemplo de una situación inicial es un mapa topográfico a partir del cual se define una altura (por
ejemplo 120 m sobre el nivel del mar) como el cero relativo, así, una altura de 150 m se representa como
+30 m y 80 m se representa como –40 m. Algunas preguntas que se pueden hacer son, dadas dos alturas
relativas, ¿cuál altura es mayor y cuál es menor? ¿Cuál es la diferencia entre dos alturas? Con las
preguntas los alumnos deben ser capaces de establecer que, por ejemplo, –70 representa una
disminución mayor en la altura que –30, pero que la altura –30 es mayor que –70. El propósito es que los
alumnos comiencen a explorar la comparación y el orden de los números enteros.
La recta numérica. Números simétricos y valor absoluto.

18
Se sugiere que retomen las situaciones que se hayan trabajado y coloquen, en una recta numérica, los
números que aparecen en ellas. Se deben explicitar propiedades como las siguientes:
 Todos los números situados a la izquierda del cero en la recta se llaman números negativos. Un
número negativo se indica mediante el signo menos (−).
 Todos los números situados a la derecha del cero en la recta se llaman números positivos. Un
número positivo puede o no llevar el signo más (+).
 Para los números enteros negativos se conoce el número mayor (−1), pero no el número menor.
Para los números enteros positivos se conoce el número menor (+1), pero no el número mayor.
 Entre dos números enteros el que está a la derecha del otro es mayor.
A partir de las situaciones contextualizadas y mediante el uso del concepto de “distancia” en la recta
numérica, se pueden presentar las definiciones de “valor absoluto” y “números simétricos”.

Suma con números enteros

En un principio se usan sólo números enteros y después se generalizan los procedimientos para
fracciones y números decimales. Para introducir la suma se puede presentar la diferencia de goles por
partido (goles anotados menos goles recibidos) de un equipo de futbol y solicitar a los alumnos que
calculen la diferencia de goles acumulada mediante la suma de las diferencias de goles, como se muestra
en la tabla.
Partido 1 2 3 4 5 6
Marcador en el partido (goles anotados-goles recibidos) 3-2 1-3 0-1 0-2
Goles totales a favor 3 4
Goles totales en contra 2 5
Diferencia de goles en el partido +1 –2 –1
Diferencia de goles acumulada +1 –1 +2 –2
Posteriormente, es conveniente plantear preguntas como: en una jornada la diferencia de goles de un
equipo fue de –3 y en la siguiente fue de –4, ¿cuál es la diferencia de goles acumulada en las dos
jornadas?; un equipo tiene una diferencia de goles de –13 y en el siguiente partido gana 3 a 0, ¿cuál es la
diferencia de goles después de este partido? A partir de estas preguntas se pueden introducir las
representaciones –3 + (–4) = –7 y –13 + 3 = –10
Es importante concluir que:
• Al sumar dos números del mismo signo, se suma los valores absolutos de los números y el
resultado conserva el mismo signo.
• Al sumar dos números de distinto signo, al valor absoluto mayor se le resta el valor absoluto menor
y el resultado tiene el signo del número con mayor valor absoluto.
Hay que hacer notar que, en el caso de los números positivos, no es necesario utilizar el signo “+”, y
que para los números negativos se usan los paréntesis con la finalidad de no confundir su signo con el
signo de la suma o de la resta. También es importante destacar la conmutatividad de la suma y que los
números simétricos se anulan.
Es conveniente que se enfrenten situaciones en las que el número de sumandos es mayor que dos y
en las que se usan números fraccionarios y decimales. En cada caso los alumnos analizarán algunas
técnicas que sean más útiles o que les resulten más claras para efectuar las operaciones:
 Sumar los dos primeros números, al resultado sumarle el siguiente número y así sucesivamente.
Por ejemplo: 5.2 + (–3.5) + (–8.3) + 1.6 + (–2.5) = 1.7 + (–8.3) + 1.6 + (–2.5) =
–6.6 + 1.6 + (–2.5) = –5 + (–2.5) = –7.5

19
  Anular o compensar los números antes de efectuar las sumas. Por ejemplo, para calcular
5+ (–3) + 8 + (–2) se calcula primero –3 + (–2) = (–5) y como 5 y (–5) son simétricos entonces se
obtiene 5 + (–3) + 8 + (–2) = 5 + (–5) + 8 = 0 + 8 = 8
 Operar primero con los positivos y los negativos por separado, para después sumar el resultado de
los positivos y el resultado de los negativos. Por ejemplo: 5 + (– 3 ) + (– 7 ) + 1 + (–2) = 11 + (–
2 4 2 4 4
25
) = – 14 = – 7
4 4 2
Resta con números enteros
La resta se puede introducir mediante situaciones en las que representa las acciones deshacer, quitar o
eliminar y relacionarlas con una suma. Por ejemplo:
 El saldo de un estado bancario es de –$1 230.75, sin embargo al hacer una revisión un empleado
del banco se percató de que hubo un error y eliminó uno de los movimientos, con lo que el saldo
quedó en –$1 310.20. ¿Qué tipo de movimiento se eliminó y por cuánto fue?
 La diferencia de goles de un equipo de futbol en cinco temporadas es de +28, de ellas en la
primera temporada la diferencia de goles fue –7, ¿cuál es la diferencia de goles en las siguientes
cuatro?
 ¿Cuál es el resultado de –13 + 4?, ¿y de –13 – 4? ¿Cuál de los dos resultados es mayor?
 ¿Cuál es el resultado de –20 + (–31)?, ¿y de –20 – (–31)? ¿Cuál de los dos resultados es mayor?
En lugar de separar en distintos casos como se hizo con la suma, conviene expresar la resta de números
con signo como una suma. Hay que señalar que las operaciones en las que se efectúen varias restas a la
vez sólo se deben proponer si ya se ha abordado previamente el contenido de jerarquía de operaciones,
debido a la confusión que puede generarse con operaciones como – 9 – 4 – 11
5 3 4
Vinculación con álgebra
La introducción de los números con signo se vincula con el uso de literales en el álgebra por medio de
actividades que permitan a los alumnos reflexionar sobre el significado del signo menos (“−“). La
intención es reflexionar que, cuando se usa el signo menos en una literal, no necesariamente se tiene un
número negativo. También debe compararse el uso del signo menos para indicar que un número es
negativo con su uso para indicar una resta.
Finalmente, es importante generalizar los resultados obtenidos en las situaciones y contextos
específicos, como a – b = a + (–b), y presentar algunas regularidades como reglas y propiedades, por
ejemplo: x + (–x) = 0 x + 0 = x x–0=x
Uso de TIC: uso de la calculadora y juego interactivo círculo 0
Algunas actividades de suma y resta de números positivos y negativos con calculadora que favorecen el
planteamiento de conjeturas y su validación son:i
• Actividad 28: ¿Cómo sumamos números con • Actividad 29: Suma y números con signo
signo?
• Actividad 30: ¿Cómo restamos números con • Actividad 31: ¿Sirven para algo los números con
signo? signo?
Otro recurso que permite efectuar sumas con números enteros puede consultarse en
[Link]

20
7.5 Problemas de multiplicación con fracciones y decimales y de división con
decimales
Consideraciones adicionales al contenido
El estudio de este contenido incluye la construcción de significados para la multiplicación con fracciones,
así como la explicitación de la no equivalencia de la multiplicación con una suma repetida. Además, se
desarrollan técnicas para: multiplicar fracciones; multiplicar decimales, incluyendo la multiplicación
abreviada por potencias de 10; dividir decimales, incluyendo la división abreviada entre potencias de 10.

Orientaciones didácticas
Con números naturales una multiplicación siempre puede calcularse por medio de una suma repetida lo
cual da lugar a uno de los significados más arraigados de la multiplicación. Ahora, en primero de
secundaria, al estudiar la multiplicación por fracciones, los alumnos tendrán que ir más allá de esa
concepción, pues en muchos casos la multiplicación ya no podrá ser interpretada de esa manera y, más
aun, ya no será “una operación que siempre agranda”. ¿Qué significa, por ejemplo, multiplicar una
cantidad por ? ¿Qué significa “ veces”? ¿Y 0.75 veces?

Está en juego uno de los aprendizajes de aritmética más difíciles que los alumnos deben construir en la
educación básica.

Introducción gradual de la multiplicación y la división con facciones y decimales.

Se multiplican medidas fraccionarias por multiplicadores que son números naturales

5° primaria

5 veces cm = cm + cm + cm + cm + cm = cm
Técnica: =
También se dividen medidas fraccionarias entre números naturales.
Se aplica la fracción “ de” a cantidades que se expresan con números naturales,
por ejemplo: de 60 kilogramos = (60:4) X3= 45 kilogramos
6° primaria

Con dos restricciones

 No se hace explícita la multiplicación (“ de” no es visto como “ ”)
 La fracción solamente se aplica a números naturales (no aparece por ejemplo,
de )
Se multiplican por fracciones sin restricciones. Se estudian dos significados de la
1° secundaria

multiplicación por una fracción

a. X n significa de n
b. es una constante de proporcionalidad. X n significa encontrar el valor que
corresponde a n, en una relación en la que a 1 corresponde

21
2º secundaria Se hace explícito un significado más de la multiplicación por una fracción: X n significa
aplicar a n dos operadores sucesivos, ( b) y (Xa)
Se define la división entre una fracción como la multiplicación por la fracción recíproca:

Se extiende el estudio de la multiplicación y la división al caso de los números positivos y

negativos.

Para la construcción de una significación adecuada de la multiplicación por números fraccionarios y deci
males en este grado escolar, son necesarios varios acercamientos. A continuación se proponen situacion
es que corresponden a los acercamientos (a) y (b) que se presentaron en la tabla anterior.

Posteriormente se sugieren formas de inferir algunas técnicas de cálculo. Al final se aborda la división en
tre decimales, y algunos casos sencillos de división entre fracciones.

Situaciones para construir significados de la multiplicación por fracciones.

a) El paso de “ de” a “ por”. Los alumnos probablemente ya saben calcular de una cantidad,
dividiendo la cantidad en 4 partes y tomando 3 de ellas, pero no saben que esas acciones corresponden
a multiplicar esa cantidad. Por ello, se recomienda utilizar una situación en la que se alternen
multiplicadores que son números naturales, como “3 veces”, con multiplicadores fraccionarios del tipo
“ de”. Esta alternancia en una misma situación ayudará a justificar que en ambos casos se trata de
multiplicaciones.

b) La multiplicación como constante de proporcionalidad

En una relación de proporcionalidad en la que la constante no es un número natural y además no se da

explícitamente, una estrategia errónea muy frecuente y arraigada consiste en sumar (o restar) en lugar
de multiplicar. Por ejemplo, en una escala en la que un lado de 4 cm se trasforma en uno de 3 cm, para
calcular cuánto corresponde a los otros lados, los alumnos suelen restar uno. Conviene utilizar
situaciones en las que este típico error se haga evidente para los alumnos (el contexto de la escala puede
ser adecuado).

En cierto momento, se puede explicar a los alumnos que, así como multiplicar por 2 consiste en
establecer una relación en la que a cada unidad le corresponden 2 unidades, “multiplicar por ” significa
establecer una relación en la que a cada unidad le corresponden de unidad”.

X2 X
1
1 2
5 de 5
2
5 veces
5 22
La división entre decimales y, en algunos casos sencillos, entre fracciones.

Al igual que con la multiplicación, en las divisiones entre fracciones y decimales ocurre una ruptura con
la noción que los alumnos han desarrollado a lo largo de la primaria, al trabajar solamente con números
naturales, pues a partir de ahora la división ya no podrá ser interpretada siempre como un reparto en
partes iguales. Además, el cociente ya no será necesariamente menor que el dividendo. Asimilar estos
cambios requiere también de varios acercamientos. Para este grado escolar, se deben considerar los
siguientes aspectos:

 Un primer acercamiento a la división entre fracciones y decimales, cuando el cociente es un

número natural4, por ejemplo: ¿Cuántas frascos de de litro pueden llenarse con de litro. La
operación que corresponde, , puede resolverse mediante sumas repetidas de .
 La justificación de la técnica de la división entre decimales requiere que previamente los
alumnos establezcan la propiedad de la división según la cual el cociente no se altera cuando se
multiplican el dividendo y el divisor por un mismo número (a÷b = ka÷kb).
 La técnica abreviada para dividir entre potencias de 10 (10, 100, 1000…)

Uso de TIC: Multiplicación de fracciones.

Para apoyar la comprensión de la técnica para la multiplicación de fracciones mediante el cálculo del
área de un rectángulo, puede hacerse uso de recursos interactivos como los que se encuentran en las
siguientes direcciones [Link] [Link]

7.6 Jerarquía de operaciones y uso de paréntesis con números naturales, enteros,

decimales y fracciones

Consideraciones adicionales al contenido

Considerar problemas que impliquen cálculos numéricos y la jerarquía de operaciones para la suma,
resta, multiplicación, división y el uso de paréntesis.

Orientaciones didácticas
El estudio de este contenido tiene el propósito de que los alumnos descubran la necesidad de establecer
la jerarquía de operaciones y el uso de los paréntesis al efectuar cálculos numéricos. Para usar
operaciones que involucren sumas y restas de números con signo hay que considerar que ya se haya
trabajado el contenido “7.4 Problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales

4
El caso general de la división entre fracciones (la división como multiplicación por la fracción recíproca) se estudia
en segundo de secundaria pues se vincula con las nociones de composición de factores de proporcionalidad y de
factor inverso que se estudian en ese grado.

23
positivos y negativos”, aunque también es posible presentar antes la jerarquía y el uso de paréntesis sólo
con números positivos y extenderlo a los números con signo de forma posterior en el contenido 7.4. En
este grado no debe abordarse la multiplicación y división de números negativos ni la operación potencia,
ya que eso se hará en el siguiente.
La jerarquía de operaciones determina el orden en el que se efectúan las operaciones. Primero se
hacen las operaciones dentro de los paréntesis; si hay varios paréntesis, unos dentro de otros, se llevan a
cabo las operaciones de adentro hacia fuera. Por ejemplo, para calcular
3 × (10 – (12 – 8)), primero se efectúa la resta 12 – 8, luego la resta 10 – 4 y finalmente la multiplicación 3
× 6.
Si hay varias operaciones sin paréntesis el orden es el siguiente:

 Primero se efectúan las multiplicaciones y las divisiones.

 Luego se efectúan las sumas y restas.
 Las operaciones que tienen la misma jerarquía se efectúan de izquierda a derecha.
Es importante comenzar presentando a los alumnos varios ejemplos de operaciones para que ellos
encuentren las posibles ambigüedades y sólo dar las reglas después de explorar varios ejemplos. Es
conveniente discutir operaciones como las siguientes:
5 + 10 × 8 7/4 – 3/4 – 5/8 50 ÷ 5 ÷ 5 2.5 + 3.5 × 2 – 0.8
Una vez que los alumnos conocen las reglas de jerarquía, se les puede presentar una serie de
operaciones y su resultado para que coloquen los paréntesis necesarios de manera que las operaciones
sean correctas. Es conveniente que, en algunos de los ejemplos, no sea necesario colocar algún
paréntesis aunque no sea erróneo colocarlos. Por ejemplo:
7.5 × 3 + 2 = 37.5 10 – 8 × 3 = 6
8/5 – 1/5 – 1/10 = 1.5 20 + 40 × 14 – 10 ÷ 2 = 120
Se recomienda analizar también casos en los que se usan paréntesis dentro de paréntesis.
Otra forma de resolver las operaciones es transformar todas las restas en sumas y todas las divisiones
en multiplicaciones, para ello se utilizan los inversos aditivos y multiplicativos, por ejemplo:
85 – 43 – 18 = 85 + (–43) + (–18)
80 + 60 × 10 + 37 ÷ 2 ÷ 0.25 = 80 + 60 × 10 + 37 × (0.5) × 4
Al hacer estas transformaciones se efectúan primero las multiplicaciones y, posteriormente, las
sumas. También se puede recordar que la suma es asociativa, es decir, no importa el orden en el que se
realice, y lo mismo la multiplicación.
Hay que tener en cuenta que la jerarquía de operaciones y los paréntesis pueden usarse en cálculos
numéricos, en ecuaciones o al operar con expresiones algebraicas. Es conveniente que se extienda el uso
de la jerarquía de operaciones y los paréntesis en expresiones algebraicas como: 2n + 3; 5m + 6b + 10 –
4; 4n + 5(n + 6). La jerarquía de operaciones permite establecer que, por ejemplo, en la expresión
algebraica 2n + 3, primero se hace la multiplicación de la literal n por 2 y luego se suma 3 al resultado. Lo
mismo se hace en la expresión algebraica 3 + 2n.

24
Uso de TIC: herramientas tecnológicas y Logo
Para abordar este contenido se pueden usar diferentes herramientas tecnológicas para comprobar un
resultado de las operaciones y como apoyo a la exploración del orden en la jerarquía de operaciones.
Otra actividad está vinculada con la programación computacional de Logo en la que se aborda la
jerarquía de operaciones y uso de paréntesis. “Unidad 1. Conoce Logo, Actividad 5: Aprende a Calcular
con Logo” (en Programación computacional, Logo. EMAT, México, SEP, 2005, pp. 27-28). El libro puede
descargarse en la dirección [Link] (consultada 30 de abril de 2014)

7.7 Cálculo del porcentaje, del tanto por ciento y de la cantidad base
Consideraciones adicionales al contenido
En la resolución de problemas, incluir diferentes expresiones del tanto por ciento: como una razón del
tipo “por cada 100, n”, como una fracción (3/4, 1/2, 1/4, 1/5, 1/10), y como un decimal.

Para el cálculo mental exacto y aproximado, los alumnos deben saber utilizar el 10% y del 1% como base.
También, ocasionalmente, debe utilizarse la calculadora.

Orientaciones didácticas
En la primaria los alumnos empezaron a usar el tanto por ciento bajo la forma de una razón expresada
con dos números “n por cada 100” y, en algunos casos, expresaron el tanto por ciento con una fracción
(1/2, ¼, 1/5, 1/10). En este grado, aprenderán a resolver problemas más complejos y a expresar el tanto
por ciento mediante números con punto decimal.

A continuación se presentan: 1) Recomendaciones para el diseño de situaciones; 2) Tres grandes tipos de

problemas y 3) Vínculos que esta noción guarda con otras.

Recomendaciones generales para el diseño de situaciones sobre porcentaje.

 Utilizar con frecuencia el porcentaje en situaciones extra matemáticas, tales como el cálculo del
IVA o la aplicación de descuentos en tiendas, y como herramienta para el tratamiento de datos.
 Utilizar situaciones en las que el tanto por ciento sea a veces mayor que 100, para lo cual se
necesita recurrir a relaciones del tipo “parte parte”, por ejemplo, “el precio actual es 120% el
precio anterior”.
 Alternar diferentes expresiones del porcentaje, a saber, razón expresada con dos números “n
por cada 100”, fracción, número con punto decimal. Esto permite a los alumnos verificar los
resultados que obtienen al usar una forma de expresión, comparándolos con los que obtienen
con otra forma de expresión. Por ejemplo, un error común es considerar que el 5% de una
cantidad equivale a multiplicar dicha cantidad por 0.5. Este error se puede detectar si el 5%
también se calcula aplicando la razón “5 por cada 100”, o usando las fracciones 5/100 o 1/20.
 Aplicar porcentajes sencillos (1/2, ¼, ¾, 1/10, 1/5) a superficies, pues la superficie proporciona
una representación que permite identificar de manera clara las relaciones parte todo.
Tipos de problemas.

25
Cuando se aplica un tanto por ciento a una cantidad, normalmente entran en juego tres datos: el tanto
por ciento (o tasa); la cantidad inicial a la que se aplica el tanto por ciento (llamada a veces cantidad
base), y la cantidad final que resulta (el porcentaje). Al cambiar de lugar el término desconocido se
obtienen tres tipos de problemas que deben estudiarse. A continuación se presentan estos tipos de
problema, del más accesible al de mayor complejidad.

 El término desconocido es la cantidad final. Por ejemplo, en una tienda todos los productos
tienen el 12% de descuento; dados los precios de varios productos, calcular el descuento que se
aplica. Puede calcularse el precio de los productos con descuento mediante dos caminos, restar
lo que se descuenta, o aplicar el 88% al precio.
 El término desconocido es el tanto por ciento que representa una cantidad respecto a otra, por
ejemplo, una persona distribuye su ingreso de $8 000 en: $4000 para gastos de la casa,
incluyendo comida, $500 en ropa, $1000 en doctores y medicinas, $1000 en renta, $500 en
diversión, $800 en transporte, lo demás lo ahorra. ¿Qué por ciento de su ingreso dedica a cada
cosa?
• Finalmente, el término desconocido es la cantidad inicial, por ejemplo, en la situación antes
referida sobre descuentos del 12% a mercancías, se dan los descuentos y se pide que se calcule
el precio original. Un camino para resolver estos problemas es el del valor unitario: si el
descuento de 12% fue, por ejemplo, de $60.00, entonces el 1% es $5 y el 100% es $500.00; otro
camino consiste en plantear la proporción 12% es a 60 como 100% es a x.
Vínculos

Con ecuaciones de primer grado. Una variante más difícil del tercer tipo de problema señalado
anteriormente, se obtiene cuando el dato que se da no es el descuento, sino el precio ya reducido, por
ejemplo: Se hizo un descuento del 12% a una mercancía y su precio quedó en $105.60. ¿Cuál es el precio
sin el descuento? Plantear una ecuación puede facilitar considerablemente el razonamiento que se debe
hacer: Si x es el precio sin descuento, entonces, los 105.60 pesos corresponden a la resta x – 12x/100,
esto es, 88x/100 = 105.60

Con el tratamiento de datos. Una forma frecuente de representar cantidades que constituyen una
totalidad, es mediante una gráfica circular, en la que la superficie total del círculo representa el 100%, y
las distintas cantidades se representan con sectores que deben ser el mismo porcentaje de la superficie
total que el que cada cantidad es con respecto a la cantidad total.

Uso de TIC: Porcentajes

Actividades con la hoja de cálculo:

 “¿Porcentajes?”; “¿Descuentos y más descuentos?” en Hoja electrónica de cálculo. EMAT,

México, SEP, 2000, pp. 50-52
 “El IVA” en la dirección [Link]
 “Explosión demográfica”; “Inflación contra salario”; “Interés compuesto” en Hoja electrónica de
cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 98-102

26
Un sitio recomendable en el que se puede encontrar información del contexto nacional vinculada con
porcentajes: [Link]

Otras actividades implican el uso de la hoja de cálculo. Por ejemplo en la actividad “Análisis de textos” en
Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 142-143, los alumnos pueden establecer
vínculos entre representaciones numéricas, simbólicas y gráficas en el contexto de la cuantificación de
letras que aparecen en un texto.

7.8 Formulación de expresiones algebraicas de primer grado, a partir de sucesiones y

modelos geométricos. Análisis de su equivalencia
Consideraciones adicionales al contenido
El contenido incluye la simplificación de expresiones algebraicas y la propiedad distributiva para el caso
a(x+b). Considerar también las fórmulas para el cálculo del perímetro de polígonos usando literales.

Orientaciones didácticas
En el programa, la introducción del lenguaje algebraico se lleva a cabo en dos temas: “Patrones y
expresiones equivalentes”, en el que las literales se introducen para representar números generales en
la resolución de problemas de sucesiones con progresión aritmética (cuyas expresiones algebraicas
tienen la forma ax + b), y de configuraciones geométricas; y “Funciones”, donde las literales representan
variables y se emplean en el estudio de las funciones y su variación.

Algunos aspectos a considerar para el desarrollo del contenido son:

Representación algebraica de la regla general que modela a una sucesión con progresión aritmética y
determinación de expresiones equivalentes.

En quinto y sexto grados de la primaria los alumnos analizaron sucesiones con progresión aritmética y
geométrica, y determinaron algunas reglas verbales para describirlas. En esas reglas se describió la
variación de las sucesiones término a término (por ejemplo: “le va sumando de cuatro en cuatro”, o
“sumarle seis al término”). En este grado, se pretende avanzar en el estudio de las sucesiones y la
determinación de las reglas que las generan. Se busca, por una parte, que se identifiquen las reglas
generales que permitan obtener cualquier término de una sucesión con progresión aritmética a partir
del lugar de ese término; y, por otra parte, que se experimenten diversas maneras de representar las
reglas generales, llegando a la representación algebraica. Para ello se requiere de problemas que, al
propiciar diferentes maneras de ser resueltos, promuevan la producción de diferentes formas de
expresar las soluciones, algunas de las cuales pueden recurrir al álgebra. Las diversas representaciones y
estrategias que los estudiantes produzcan constituyen el punto de partida para trabajar con la
equivalencia de expresiones. El siguiente es un ejemplo del tipo de problemas que se puede plantear.

27
En la siguiente sucesión, la cantidad de mosaicos que forman cada figura continúa aumentando en la

misma forma.

 ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que ocupe el lugar 10?

 ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que va en el lugar 20?
 ¿Cuántos mosaicos tendrá la figura que va en el lugar 50?
 Si el lugar de la figura fuera el número n, ¿cuántos mosaicos tendrá en total esa figura?
Para el caso de la cuarta pregunta, dependiendo de las distintas maneras de contar los mosaicos
de las figuras que hayan seguido los alumnos, algunas de las expresiones algebraicas correctas
que pueden obtener para la regla general del ejemplo son las siguientes: n + (n – 1), (n – 1) + (n – 1)
+ 1, 2(n – 1) + 1, 2n – 1

Expresiones algebraicas equivalentes que representen el perímetro y el área de figuras geométricas.

El cálculo del área y perímetros usando literales para representar las dimensiones de figuras y
configuraciones geométricas permite relacionar la representación geométrica con la algebraica,
proporcionando un terreno fértil para ensayar, conjeturar y validar diferentes representaciones
algebraicas de una misma situación y establecer su equivalencia. Además de establecer la equivalencia
de las expresiones algebraicas a partir del hecho de que corresponden al perímetro o área de la misma
figura, otra forma de validación importante consiste en evaluar las expresiones para distintos valores de
las dimensiones y verificar la igualdad de los resultados obtenidos.

En quinto de primaria se calculó el perímetro de polígonos y el área de triángulos y cuadriláteros

mediante diversos procedimientos, entre los que se incluyó la fórmula expresada verbalmente. En este
grado, es necesario plantear preguntas que apunten hacia la generalización de estos procedimientos
mediante la introducción de literales para representar las dimensiones de las figuras. Se puede plantear
situaciones como la siguiente:

¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la siguiente figura?

x 7
Algunas de las expresiones algebraicas que los alumnos pueden obtener para este problema son: 5(x +
7), 5x + 57, 5x + 35.

Uso de TIC: Hoja de cálculo e interactivo

28
La hoja de cálculo favorece el trabajo con el análisis de relaciones entre expresiones algebraicas de
sucesiones de números. Ejemplos de estas actividades están en:

 “Generando secuencias de números” y “Comparando secuencias” en Hoja electrónica de

cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 38-41
 “Patrones y secuencias 1”; “Patrones y secuencias 2” y “Sucesiones de números” en
[Link]
s01_descartes/[Link]

7.9 Análisis de diversos tipos de variación a partir de su representación gráfica

Consideraciones adicionales al contenido
El contenido incluye la ubicación de puntos y figuras en el plano cartesiano. Deben considerarse
problemas en contexto que requieran inferir información, a partir de la interpretación y análisis de la
gráfica. Considerar funciones lineales (y = ax), afines (y = ax + b), cuadráticas, escalonadas, “sin fórmula”
y formadas por secciones rectas y curvas, entre otras. No se incluye la obtención ni el uso de la expresión
algebraica.

Orientaciones didácticas
Desde los primeros grados de primaria los alumnos han resuelto problemas con constante aditiva o
multiplicativa y de proporcionalidad, que implican una relación entre dos conjuntos de cantidades. Sin
embargo, es hasta la secundaria que se presentan explícitamente las funciones, retomando los
conocimientos anteriores y extendiéndolos a una amplia diversidad de tipos de variación, mediante la
utilización sistemática de distintas representaciones matemáticas: tablas, gráficas y, en algunos casos,
sus expresiones algebraicas.

Para esta primera entrada al estudio de las funciones se trata de realizar un análisis cualitativo a partir de
situaciones concretas, planteadas en contextos específicos, en los que se exploran características de las
funciones sin definirlas aún de manera formal, como la velocidad de crecimiento, los intervalos de
crecimiento y los valores máximos y mínimos. Más adelante, en segundo grado, esta noción se
formalizará mediante la noción de razón de cambio y el estudio de su relación con la pendiente y la
inclinación de la recta.

Es importante señalar que, en este momento, no se recurre a la representación algebraica. El trabajo se

concentra en estudiar la variación y dependencia a partir de los recursos de la aritmética y las gráficas.
Tampoco se espera que se dé alguna definición formal de función.

A continuación se presentan los aspectos que conviene enfatizar al trabajar con este contenido.

Ubicación de puntos en el plano cartesiano: hacia la dependencia y la variación

En sexto grado, en el contenido “Ubicación de puntos en el primer cuadrante del plano cartesiano” del
eje Forma espacio y medida, se realizaron actividades con parejas ordenadas de números y su
representación como puntos en el plano cartesiano. En este grado, antes de comenzar el estudio de las

29
gráficas cartesianas de funciones, puede resultar conveniente realizar más actividades para profundizar
en el manejo de pares ordenados en los cuatro cuadrantes, con actividades que enfaticen las relaciones
de dependencia y variación entre las magnitudes correspondientes a las coordenadas de los puntos.

Interpretación de gráficas

Para el estudio de funciones a través de sus gráficas, se parte de las características de la representación
cartesiana para analizar globalmente la función y hacer inferencias y anticipaciones sobre la situación
que representa. El siguiente es un ejemplo de problema de interpretación y análisis de gráficas.

A un paciente internado en un hospital le controlan la presión arterial (sistólica) de manera continua. La

siguiente gráfica muestra la evolución de la presión arterial a partir del momento en que fue internado.

a) ¿Durante cuánto tiempo se tomaron

los datos de la presión arterial del
paciente?
b) ¿Entre qué valores osciló su presión?
c) ¿En qué períodos el valor de la presión
estuvo aumentando? ¿Cuándo fue
disminuyendo? ¿En algún momento se
mantuvo constante?
d) ¿Cuál habrá sido su presión una hora
antes de ser internado?, ¿y una hora después de haber sido dado de alta?
A través de la gráfica, se pueden estudiar distintas características de la función que corresponde a esta
situación específica, como los intervalos de tiempo en los cuales aumenta o disminuye la presión, sus
valores máximos y mínimos, su variación en distintos momentos del día y hacer extrapolaciones (inciso
d). Es importante tener claro que, a pesar de que se pueden hacer estas extrapolaciones, la gráfica no
provee información suficiente para saber con certeza lo sucedido antes o después de lo registrado en la
gráfica.

Construcción de gráficas a partir de valores de las funciones dados en tablas

Para la construcción de gráficas, los datos deben estar ya tabulados o que se completen tabulaciones a
partir del contexto mismo del problema, por ejemplo, un tipo de situación que se puede plantear es.

En el Observatorio Meteorológico de la Ciudad de Chihuahua se midieron en distintos momentos del día

1 de enero las siguientes temperaturas:

Hora 0h 2h 4h 6h 8h 10h 12h 14h 16h 18h 20h 22h 24h

Temperatura 5°C 7°C 7°C 8°C 9°C 10°C 13°C 16°C 15°C 9°C 5°C 3°C 2°C

30
 a) ¿Cuál es la temperatura a las 10h? ¿Y a las 21h?
b) ¿En qué momento del día la temperatura fue de 9˚C?
c) ¿En qué momentos del día la temperatura se mantuvo estable?
d) ¿En qué momentos del día la temperatura subió?, ¿en cuáles bajó?
e) ¿Cuál habrá sido la temperatura máxima de ese día? ¿A qué hora?
f) Se sabe que un cierto momento del día la temperatura fue de11˚C, ¿qué hora era?
Una de las características de este problema es que las variables de la situación estudiada son continuas,
es decir, la temperatura tiene siempre algún valor para cada instante del día. Sin embargo, la tabla
provee sólo información discreta y finita: en este caso hay datos para 12 momentos del día, con sus
respectivas temperaturas. Para estimar los valores posibles de la temperatura entre momentos con
datos conocidos es necesario hacer algunos supuestos sobre el comportamiento de la temperatura en
ese intervalo. A esta estimación se le conoce como interpolación. La construcción de una gráfica es de
mucha utilidad para hacer interpolaciones pues permite visualizar y analizar las posibles formas de
crecimiento entre dos valores.

Hay que incluir situaciones que correspondan a funciones lineales, afines, cuadráticas, escalonadas y “sin
fórmula”. Además, conviene abordar la comparación de la velocidad de crecimiento de diferentes
funciones en un mismo contexto, como por ejemplo en los “problemas de llenado de recipientes de
distintas formas”, en los que se comparan las gráficas que relacionan la cantidad de tazas de líquido
usadas con respecto a la altura que alcanza el líquido en cada recipiente.

7.10 Formulación de la expresión algebraica de funciones lineales (y = ax) y afines

(y = ax + b)
Consideraciones adicionales al contenido
Deben considerarse problemas en contexto en los que la expresión algebraica permita sintetizar, analizar
e interpretar la función involucrada. El contenido incluye también los siguientes aspectos:

 La correspondencia de las representaciones tabular, gráfica y algebraica.

 La identificación de las relaciones de proporcionalidad directa como funciones lineales,
considerando su expresión algebraica y su gráfica.
Orientaciones didácticas
El trabajo global con funciones realizado en el contenido “Comparación de diversos tipos de variación a
partir de su representación gráfica” se profundiza aquí para el caso de las funciones lineales (de la forma
y = ax) y afines (de la forma y = ax + b). Se trata de comenzar el estudio sistemático de estas funciones
mediante la obtención de su expresión algebraica y la correspondencia con sus representaciones gráfica
y tabular. A continuación, se destacan algunos aspectos importantes a tener en cuenta en el desarrollo
de este contenido.

La expresión algebraica como síntesis de la relación entre las cantidades

31
Es conveniente que las expresiones algebraicas surjan como “síntesis” de situaciones que se modelan.
Por una parte, una expresión algebraica permite destacar aquello que tienen en común todas las parejas
de valores relacionados de una situación; y, por otra, posibilita la extracción de información que no está
presente en otras de sus representaciones. Por ejemplo, una tabla de valores sólo puede presentar una
cantidad finita de valores y por sí misma no proporciona certeza sobre los valores de la función que no se
encuentran tabulados; en contraste, la expresión algebraica representa y permite obtener todos los
valores de la función. Un ejemplo del tipo de problemas que se pueden plantear es el siguiente.

Distancia Precio Los alumnos de primer grado de secundaria de una

recorrida escuela de Hermosillo, Sonora, están preparando una
Excursión 100 km $ 980.00 excursión. Todavía no eligen el lugar, pero averiguaron los
mínima precios ofrecidos por una agencia de renta de autobuses,
Bahía de Kino 107 km $ 994.00 que se muestran en la tabla. En el precio se incluye un
Guaymas 138 km $1,056.00 cargo fijo por el viaje y un precio por cada kilómetro
Ímuris 200 km $1,180.00 recorrido (el mismo para cualquier destino). Esta agencia
Sonoyta 400 km $1,580.00
cobra el viaje por autobús, no por persona.
Puerto 518 km $2,816.00
Peñasco
Culiacán 710 km $2,200.00
Los alumnos quieren conocer El Pinacate, Puerto Peñasco y algunas playas cercanas. Han calculado qué
recorrerán 600 km. ¿Cuánto deberán pagar por la renta del autobús?

Es muy importante que, antes de introducir la notación algebraica, los estudiantes exploren las distintas
relaciones involucradas en el problema (como la relación entre la distancia y el precio, o la relación entre
la variación de la distancia y la variación del precio), que identifiquen las variables relevantes y su
dependencia, y que hagan todo esto con sus propios recursos, en particular con los aritméticos. Una vez
que se hayan explorado distintos procedimientos y relaciones, hay que preguntar por una expresión
algebraica que represente la relación entre la cantidad de kilómetros recorridos y el precio.

Relación entre las representaciones tabular, gráfica y algebraica

Entre los objetivos más importantes del estudio del álgebra y las funciones en la educación secundaria
están la construcción de modelos matemáticos para estudiar situaciones problemáticas contextualizadas
y la correspondencia de estos modelos para obtener distintas informaciones y modos de resolver las
situaciones. Un ejemplo de este tipo de situaciones es el siguiente.

Se trata de medir la altura de pilas de vasos iguales, como se muestra en la imagen.

a) Hay que conseguir vasos de diferentes tipos. Construyan una tabla en la que
registren, para cada tipo de vasos, la altura de la pila en función del
número de vasos.
b) Construyan la gráfica de la relación entre el número de vasos (en el eje x) y la
altura de la pila (en el eje y).
c) Para cada tipo de vasos, ¿qué altura tendrá una pila de 50 vasos? ¿Qué altura tendría una pila de
100 vasos?, ¿y de 167?

32
Las predicciones de las alturas de las pilas de 50, 100 o 167 vasos, pueden ser efectuadas de distintas
maneras. Después de la discusión de las diversas estrategias y las relaciones encontradas, es conveniente
pedir: Para cada tipo de vasos, encuentren la expresión algebraica que permite calcular la altura de la
pila (representada con la literal y) a partir del número de vasos (representado por la literal x). La
identificación de la variación uniforme de 1.5 cm por cada vaso posibilita que los alumnos infieran la
relación general entre el número de vasos y la altura de la pila.

Caracterización de las funciones lineales y afines

Una vez estudiados diversos tipos funciones que modelan situaciones en contexto y sus diferentes
representaciones (algebraica, tabular y gráfica), es conveniente establecer algunas de las características
que permiten determinar a las funciones lineales y afines, por ejemplo.

Las compañías de teléfonos celulares A, B C tienen las siguientes tarifas:

A: $100 de renta mensual más $1.00 el minuto.

B: $60 de renta mensual más $2.00 el minuto.

C: no cobra renta pero las llamadas cuestan $5 el minuto.

a) Si una persona habla 60 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

b) Si una persona habla entre 25 y 35 minutos al mes, ¿con cuál compañía le saldrá más barato?
c) ¿Para qué cantidades de minutos al mes es más barato hablar por B?
Este problema permite relacionar y comparar las diversas representaciones que se pueden tener del
problema (algebraica, gráfica, tabular) y obtener de ellas información para comparar globalmente las
características de las funciones. Se trata de funciones de variación uniforme; sus gráficas son rectas y sus
expresiones algebraicas son de la forma y = ax + b, (incluyendo b = 0). A partir de estas caracterizaciones,
se pueden introducir los nombres de función lineal (de la forma y = ax, cuya gráfica es una recta pasa por
el origen) y función afin (de la forma y = ax + b, cuya gráfica es una recta no pasa por el origen).

Uso de TIC: Hoja de cálculo y calculadora graficadora5

Ejemplos de actividades diseñadas específicamente para usar la hoja de cálculo para manipular y
articular de diferentes representaciones de una situación son:

 “Variación lineal (1); Variación lineal (2); variación lineal (3); lineales que caen” (en Hoja de Cálculo.
EMAT, México, SEP, 2000, pp. 77-85)

5
Los libros pueden descargarse en la dirección [Link] (consultada 30 de abril de 2014) ([Link]
[Link]/emat/[Link] )

33
 “Actividad 82: ¿Grados Fahrenheit o centígrados?” (en De los números al álgebra en secundaria
mediante el uso de la calculadora. EMAT, México, SEP, 2002, pp. 118-119)

7.11 Formulación y resolución de ecuaciones de la forma ax + b = c al resolver

problemas
Consideraciones adicionales al contenido
Considerar que las ecuaciones se introducen en el contexto de estudio de las funciones lineales y afines,
para encontrar el valor de la abscisa a partir del valor de la ordenada.

Las ecuaciones deben solucionarse mediante la gráfica y por métodos aritméticos (ensayo y error,
“deshacer las operaciones”). No se incluyen las técnicas algebraicas de solución de ecuaciones.

Orientaciones didácticas
El estudio de este contenido, se debe vincular con el contenido “Formulación de la expresión algebraica
de funciones lineales (y = ax) y afines (y = ax + b)” del eje PCyPA de este mismo grado. Estos contenidos
se formulan separados para ganar en la claridad de la presentación y estructura del programa; sin
embargo, las ecuaciones se deben introducir como herramientas para estudiar las funciones lineales y
afines. Es decir, una vez obtenidas las expresiones algebraicas de las funciones que corresponden a algún
problema (por ejemplo, y = 1.5x + 9) y considerando su gráfica, las ecuaciones se plantean como una
forma de encontrar el valor de la ordenada dado un valor determinado de la abscisa. Por ejemplo, si para
la función y = 1.5 x + 9 se busca el valor de la abscisa x al que corresponde la ordenada y igual a 27, la
ecuación es: 27 = 1.5x + 9.

En este grado, aún no se deben trabajar las técnicas algebraicas de resolución de ecuaciones, como la
transposición de términos (si un término literal o numérico está sumando de una lado de la igualdad,
entonces pasa restando del otro lado), por lo que las ecuaciones de la forma ax + b = c pueden
solucionarse mediante la gráfica y por métodos aritméticos, como el ensayo y error o “deshaciendo las
operaciones”. En segundo grado se estudiarán las técnicas algebraicas.

Las situaciones en las que se pueden trabajar las ecuaciones de la forma ax + b = c son aquellas como las
que se estudian en el contenido “Formulación de la expresión algebraica de funciones lineales (y = ax) y
afines (y = ax + b)”. A continuación, se presenta un ejemplo más, centrando su discusión en la
formulación y solución de ecuaciones.

En un resorte de 9 cm de largo se cuelgan diferentes pesos y cada vez se mide su longitud. La tabla
muestra algunos resultados de esta medición.

Peso (x) Longitud total (y) Alargamiento

0 kg 9 cm 0 cm
0. 5kg 9.75 cm 0.75 cm
1 kg 10.5 cm

34
 2 kg 12 cm
3 kg 13.5 cm 4.5 cm
Calcula y anota en la tabla los datos que faltan. Luego, escribe la expresión algebraica que modela la
relación entre la longitud, el alargamiento y el peso.

Las ecuaciones se pueden introducir para profundizar en el análisis de la situación. Por ejemplo:

¿Cuánto es el peso necesario para que el resorte alcance una longitud de 27 cm?

Es fundamental que no sólo se encuentre el valor numérico de la x, sino que se establezca la relación
entre las distintas representaciones de la situación: la tabla, la gráfica y la expresión algebraica. Esta
correspondencia proporciona métodos de solución de las ecuaciones; por ejemplo, al establecer que en
la gráfica de la función y = 1.5x + 9, la ecuación 27 = 1.5x + 9 corresponde a un punto cuyas coordenadas
son (x, 27), la solución se obtiene al encontrar el valor de la ordenada x cuya abscisa es 27. La solución
también se puede encontrar a través de métodos aritméticos, como “deshacer las operaciones”: se
busca un número que sumado con 9 de 27; el número tiene que ser 18; luego, 1.5 por el número que
buscamos (x) es igual a 18, para encontrarlo podemos dividir 18 entre 1.5; entonces, el número buscado
(x) es 6. Otra manera de encontrar la solución, es el ensayo y error, para el cual la representación tabular
puede ser de gran utilidad. En cualquiera de los métodos anteriores, la ecuación proporciona una
“síntesis” de las relaciones entre las variables y las constantes que permiten encontrar el valor buscado.

7.12 Deducción y uso de la suma de los ángulos interiores de triángulos y de

cuadriláteros
Consideraciones adicionales al contenido
Se inicia con el trabajo sobre la relación entre los ángulos formados por dos rectas que se cortan y por
rectas paralelas cortadas por una transversal. Se realizan pruebas empíricas y deductivas de la suma de
los ángulos interiores de un triángulo y de un cuadrilátero. Asimismo, los alumnos exploran la relación
del ángulo exterior de un triángulo con los ángulos interiores no adyacentes.

Orientaciones didácticas
El trabajo con este contenido constituye una excelente oportunidad para construir la idea de que no
basta que una conjetura se cumpla en algunos casos particulares para garantizar que se cumple para
todos los casos bajo las mismas condiciones, es necesario encontrar argumentos geométricos para
probarla. Es importante recordar que, además del aspecto informativo, el estudio de la geometría tiene
un propósito formativo a lograr paulatinamente a lo largo de la educación secundaria: desarrollar un
modo de pensar propio de la geometría, a saber, el razonamiento deductivo.

Exploraciones empíricas a partir del planteamiento de problemas

Se sugiere trabajar ampliamente con exploraciones empíricas que promuevan en los alumnos la
formulación de conjeturas y su validación. Por ejemplo, dado un triángulo pedir a los alumnos que midan
sus ángulos, sumen las medidas y encuentren otro triángulo cuyos ángulos sumen más (o menos). Las

35
medidas muy aproximadas que van a proporcionar los estudiantes permiten arribar a la formulación de
una conjetura: la suma da siempre lo mismo, no importa el tamaño del triángulo.

Un paso más puede lograrse si se presenta un triángulo cuyos ángulos sea muy difícil medir, como un
obtusángulo con uno de sus ángulos agudos muy pequeño. La idea es promover en los alumnos otra
manera de validar sus conjeturas que no sea el medir, por ejemplo, que corten los ángulos del triángulo
y los coloquen uno al lado de otro. También se puede pedir a los alumnos que formen una malla usando
un triángulo cualquiera como molde, se darán cuenta que lo tres ángulos del triángulo forman un ángulo
llano.

Pruebas basadas en argumentos geométricos

Después de las exploraciones empíricas se trabajarán pruebas deductivas basadas en argumentos

geométricos. Por ejemplo, a partir de la malla que trazaron podrán formular conjeturas acerca de cuáles
segmentos de la malla son paralelos y cómo se puede validar que sí lo son. Los conocimientos sobre los
ángulos entre paralelas cortadas por una transversal permitirán validar el paralelismo de los segmentos.

Después, usando un fragmento de la malla, se puede trabajar la

prueba que emplea el trazo de una paralela a uno de los lados del
triángulo que pasa por el vértice opuesto. En la
argumentación escrita no necesariamente se usarán símbolos
geométricos.

Resolución de problemas y vínculos con otros contenidos

El trabajo con este contenido también incluye resolver problemas en donde apliquen los hechos
geométricos explorados, algunos pueden vincularse con otros contenidos, por ejemplo:

- ¿Cuántos grados mide cada uno de los ángulos del siguiente cuadrilátero?

36
Uso de TIC: Geometría dinámica y Logo

Algunas actividades con tecnología para el trabajo de este contenido se encuentran en:

 “Ángulos formados por la intersección de dos rectas” y “Relaciones de los ángulos entre
paralelas” en Geometría Dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 44-45, 104-105
 “Suma de los ángulos interiores de un triángulo” en Geometría Dinámica. EMAT, México, SEP,
2000, pp. 46-47
 “Unidad 17. Paralelas y Secante 2” en Programación computacional, Logo. EMAT, México, SEP,
2005, pp. 153-153
 “Unidad 17. ¿Cuánto suman?” en Programación computacional, Logo. EMAT, México, SEP,
2005, pp. 151

7.13 Análisis de la existencia y unicidad en las construcciones de triángulos y

cuadriláteros. Determinación y uso de criterios de congruencia de triángulos
Consideraciones adicionales al contenido
Las construcciones de triángulos y cuadriláteros se harán a partir de diferentes datos: medida de los
lados y/o de los ángulos; medida de la base y/o de la altura. Los cuadriláteros también se construirán a
partir de paralelismo o perpendicularidad de los lados o de características de sus diagonales. Se estudia
la noción de congruencia y formulación de los criterios LLL, LAL y ALA y se usan los criterios para justificar
el trazo de la mediatriz de un segmento y de la bisectriz de un ángulo y algunas propiedades de
paralelogramos.

Orientaciones didácticas
Si bien los alumnos han trabajado en educación primaria con figuras que tienen exactamente la misma
forma y la misma medida, en este grado, se empezará a usar el término congruencia para referirse a esta
relación. La solución a una construcción existe y es única si todas las figuras que se trazan y que cumplen
las condiciones pedidas son figuras congruentes.

El estudio de este contenido permite que los estudiantes avancen en sus argumentaciones para validar
conjeturas. Por ejemplo, que al pedirles que construyan un triángulo cuyos lados midan 8cm, 4cm y 3cm
y noten que no es posible, pasen de argumentos como “no existe este triángulo porque no se puede
trazar”, a argumentos como “no existe este triángulo porque en todo triángulo cada lado debe ser
menor que la suma de los otros dos”.

Construcciones de triángulos y cuadriláteros dadas ciertas condiciones

Se puede trabajar tanto con características y propiedades que ya conocen los alumnos como otras que
no pero para las que cuentan con conocimientos previos que les permiten abordarlas. Por ejemplo:

 Construir un rectángulo que mida 5cm de base. ¿se puede construir?, ¿es único?

37
  Se requiere un vidrio en forma de rombo para una puerta. ¿Cuáles datos del rombo se debe
proporcionar al vidriero para que corte el vidrio en la forma y tamaño que se requiere?
 Construir un paralelogramo cuyos ángulos consecutivos midan 80o y 90 o. ¿Existe un
paralelogramo así?, ¿es único?
El último problema permitirá que los alumnos formulen alguna conjetura acerca de los ángulos
consecutivos de un paralelogramo pues notarán que es imposible construirlo. Lo que saben sobre los
ángulos entre paralelas y una transversal puede apoyarlos en sus argumentos.

Determinación de los criterios de congruencia de triángulos

Se pretende que sean los mismos alumnos quienes enuncien los criterios de congruencia de triángulos.
Por ejemplo, se pueden realizar actividades de comunicación en la que los alumnos elaboren mensajes
para que otros compañeros construyan triángulos usando el juego de geometría. Se trata de actividades
en donde hay un emisor que tiene un triángulo recortado y hace un mensaje, sin dibujos, con los datos
necesarios para que un receptor trace un triángulo congruente. Al terminar, comparan los triángulos y si
son congruentes la tarea habrá tenido éxito. Se realiza varias veces poniendo restricciones y analizando
los datos mínimos que permiten construir triángulos congruentes.

Justificación del trazo de mediatriz y bisectriz y de propiedades de paralelogramos

La congruencia de triángulos permite justificar problemas vinculados con el concepto y la construcción

de la bisectriz de un ángulo y la mediatriz de un segmento. Por ejemplo, para el trazo de la mediatriz con
regla y compás como se muestra a continuación justificar por qué la recta azul es perpendicular al
segmento AB y pasa por su punto medio.

También resulta útil aplicar los criterios de congruencia de triángulos para probar algunas propiedades
de paralelogramos a partir de razonamientos deductivos. Primero se propone a los estudiantes hacer
conjeturas acerca de:

- ¿Cómo son entre sí los ángulos opuestos de un paralelogramo?

- ¿Cómo son entre sí las diagonales de un rectángulo?
- ¿Cómo son entre si los lados opuestos de un paralelogramo?
Después se les invita a tratar de probarlas usando los criterios de congruencia de triángulos. Las pruebas
pueden ser enunciadas oralmente y por escrito sin necesariamente recurrir a símbolos geométricos o al
formato de dos columnas (afirmaciones y razones).

38
Uso de TIC: Geometría dinámica

Actividades de construcción de triángulos usando programas de geometría dinámica, por ejemplo,

construir un triángulo usando el comando “triángulo” y después, construir otro exactamente igual de tal
manera, que al deformar el triángulo original se deforme el triángulo copia. Ejemplos de otras
actividades, están en la siguiente referencia:

 “Figuras directa o inversamente congruentes” y “Cómo verificar la congruencia de figuras” en

Geometría Dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-127
 “Construcción del paralelogramo” en Geometría Dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 50-51

7.14 Cálculo del volumen de prismas cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero
Consideraciones adicionales
El volumen de prismas rectos rectangulares se calcula por conteo de unidades no convencionales o
convencionales hasta llegar a la fórmula. Dicha fórmula servirá de base para calcular el volumen de otros
prismas rectos.

El contenido comprende también el análisis de las relaciones entre volumen y capacidad, y problemas
que impliquen el cálculo de la longitud de aristas, áreas laterales y totales y volumen.

Considerar, finalmente, el análisis de las relaciones de variación entre diferentes medidas del prisma (por
ejemplo, cómo varía el volumen de un prisma si se mantienen fijos el largo y la altura y se hace variar el
ancho)

Orientaciones didácticas
En sexto grado los alumnos tuvieron un primer acercamiento a la noción de volumen y calcularon el
volumen de varios cuerpos contando el número de cubos o paralelepípedos necesarios para rellenarlos.
Ahora deben lograr el difícil paso del conteo de unidades a la obtención de fórmulas para calcular el
volumen de ciertos prismas rectos.

Algunos tipos de problemas que pueden ayudar a los alumnos a establecer la fórmula del volumen del
prisma recto rectangular son los siguientes:

- Mostrar a los alumnos un prisma hecho con cubos (o paralelepípedos), sin darles la posibilidad de
deshacerlo, y pedirles que determinen con cuántos cubos se hizo. Cuando todos proponen una respuesta
y la argumentan, pueden desbaratarlo para verificar.

- Se tiene una cantidad fija de unidades, por ejemplo, 100 cubos. Y se pide a los alumnos que anticipen
cuántos prismas rectangulares de 5 cubos de altura pueden formarse. Si es necesario los prismas se
construyen para verificar las respuestas.

39
- Se muestra a los alumnos una serie de prismas en los que no puede verse toda la cantidad de cubos
utilizados para construirlos. Se les pide que determinen el volumen de cada uno. Si es necesario, forman
el prisma con cubos para verificar.

- Se muestra un prisma a los alumnos y se les pregunta qué pasa con el volumen si se duplica el largo, o
se duplica el largo y se triplica el ancho, o si el largo, ancho y altura se duplican. O viceversa, qué medidas
pueden ampliarse para duplicar o cuadruplicar el volumen de un prisma dado. Después de responder, se
construyen el prisma original y la ampliación para verificar.

En este último tipo de problemas se estudia la relación de proporcionalidad múltiple que existe entre el
volumen de un prisma rectangular y cada una de sus dimensiones. Por ejemplo, el volumen es
proporcional al área de la base si la altura es constante, y a la altura si el área de la base es constante.

Los distintos tipos de problemas pueden plantearse con cualquier unidad de volumen no convencional y
también con el centímetro cúbico. Es decir, con cubos o paralelepípedos de cualquier tamaño.

Las unidades de volumen y los prismas se deben tener físicamente al principio, después se pueden dar
los prismas dibujados. En este caso los alumnos necesitan interpretar la representación plana de los
prismas, lo cual agrega una nueva dificultad, y puede ser necesario que después de resolver a partir de
los dibujos, construyan efectivamente los prismas para comprobar las respuestas.

Una vez que se obtiene y utiliza la fórmula para calcular el volumen del prisma recto rectangular, dicha
fórmula puede servir de base para obtener el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo, un
rombo o un trapecio. Por ejemplo, para saber cuántos cubos caben en el prisma que aparece abajo
(Figura 1), no se puede hacer un conteo, uno por uno, de la cantidad de cubos, pues sobrarían muchos
pedazos

40

Fig. 2
Fig. 1
Una posibilidad es duplicar el prisma para obtener uno rectangular (Figura 2), al cual se aplica la fórmula,
y entonces la del prisma triangular es la mitad.

En las actividades mencionadas en los párrafos anteriores se introduce y se usa el centímetro cúbico
como unidad convencional. Además es importante que conozcan el decímetro cúbico y el metro cúbico.
A diferencia de otras magnitudes como la longitud o la superficie, es difícil que los niños hagan
efectivamente el rellenado de una unidad con otras, pues tendrían que poner, por ejemplo, mil
centímetros cúbicos para formar un decímetro cúbico. Más bien, para entender la relación entre el
centímetro cúbico y el decímetro cúbico, y luego entre el decímetro cúbico y el metro cúbico, pueden
resolver problemas similares a los de proporcionalidad múltiple que se mencionan en párrafos
anteriores.

Un error frecuente de los alumnos es que confunden las medidas de aristas, caras y volumen de un
cuerpo geométrico. Entonces es importante plantear problemas en los que tengan que manejar las tres
magnitudes y las tengan que diferenciar, como el siguiente:

“Un grupo de arquitectos construirá un edificio de 5 600 m2 para oficinas. Cada piso medirá 35 m x 16
m, y tendrá 3 m de altura.

a) Determinen la altura del edificio

b) Se cubrirán con cristal las caras del edificio. ¿Cuánto se necesitará?
c) También se colocarán tiras de aluminio en las aristas del edificio (excepto las de la base).
¿Cuántos metros se necesitarán?
d) Finalmente, se necesita el volumen del edificio para calcular la capacidad necesaria de aire
acondicionado. ¿Cuál es?”
Por último, deben estudiarse las relaciones entre algunas unidades de volumen y de capacidad, como la
equivalencia entre el decímetro cúbico y el litro, y entre el centímetro cúbico y el mililitro, o bien entre
unidades del Sistema Internacional de Medidas y otras de uso social, como el barril. Estas relaciones se
usarán en la resolución de problemas sobre capacidad por ejemplo de empaques o cisternas que tengan
la forma de los prismas estudiados: En una fábrica de jugos se requiere un empaque que tenga forma de
prisma recto rectangular cuya capacidad sea de un litro. Escribe tres opciones diferentes de medidas que
cumplan esas condiciones para elaborar el empaque.

41
7.15 Uso e interpretación de la media y la mediana en conjuntos de datos
Consideraciones adicionales al contenido
Se incluyen los siguientes tres aspectos:
 El significado de ser “representante de un conjunto de datos”
 Condiciones en que la mediana es mejor que la media para representar un conjunto de datos
 La comparación de conjuntos de datos usando la media o la mediana.

Orientaciones didácticas
El desarrollo de este contenido proporcionará a los estudiantes dos conceptos fundamentales para el
análisis de datos: la media y la mediana; aprenderán que sirven para indicar un aspecto fundamental de
los conjuntos de datos y que utilizados flexiblemente son útiles para resolver problemas.

La media y la mediana como representantes de un conjunto de datos

En ocasiones es conveniente reducir la multiplicidad de un conjunto de datos numéricos a un solo

número que represente al conjunto, la media o la mediana son las medidas ideales para cumplir esa
función, ya que alrededor de ellas se distribuyen los valores del conjunto de datos. No obstante,
conviene aclarar que en general no es suficiente una medida de tendencia central para tener un buen
resumen de los datos o para representarlos y es necesaria otra medida, llamada de dispersión.

Un concepto importante es el de simetría. Un conjunto de datos es simétrico respecto a un valor si cada

diferencia negativa del dato y este valor, tiene una diferencia positiva de la misma magnitud de otro dato
y ese valor. Cuando un conjunto de datos es simétrico la media y la mediana son iguales y su valor es el
centro de simetría del conjunto, y éste es el representante del conjunto. Si un conjunto de datos es más
o menos simétrico respecto a algún valor, dicho valor es muy cercano a la media y también a la mediana.

¿Cuándo es más útil la media que la mediana?

Una investigación de las relaciones entre media y mediana se puede llevar a cabo de la siguiente manera.
Los estudiantes dibujan en una cartulina un plano cartesiano de manera que los cuadrados que tiene la
gráfica sean de tamaño del cuadrado de un post-it. Se apartan 10 post-it. Luego colocan en diferentes
configuraciones para hacer distintas gráficas, en cada caso se calcula la media y la mediana. Por ejemplo,
en la figura 1b se ha formado una gráfica que corresponde al conjunto simétrico: 3, 4, 4, 5, 5, 5, 5, 6, 6, 7

Figura 1ª Media = 5; Mediana = 5

42
 Figura 1b
El 5 es un representante del conjunto. Ahora noten cómo cambia la media y la mediana en cada uno de
los siguientes casos, en los que uno de los valores extremos se aleja más del conjunto:

¿Qué medida representa mejor al conjunto en cada caso: la media o la mediana?

Los valores atípicos como el 1 en el primer conjunto y el 9 en el segundo, afectan a la media, pero no a la
mediana. ¿Qué tan importante es tener en cuenta el valor atípico? La respuesta depende del problema
específico, sin embargo, muchas veces resulta conveniente no darles mucha importancia, en estos casos
la mediana representa mejor al conjunto de datos.

Comparación de conjuntos de datos

La comparación de conjuntos de datos es un problema frecuente en la actividad científica y social, y con

objeto de llevarla a cabo se han elaborado procedimientos estadísticos estandarizados. Un aspecto
importante de la comparación de dos conjuntos de datos numéricos consiste en decidir en cuál de ellos
lo que se está midiendo tiene en general valores mayores (o si son iguales). El procedimiento para
decidir esto consiste en considerar un representante de cada conjunto y compararlos. Por ejemplo:

En una feria hay dos juegos en los que se ganan puntos. Gustavo juega 7 veces en el juego 1 e Isabel
juega 10 veces en el juego 2. En seguida se enlistan los puntos que ganaron cada quien, en su respectivo
juego:

Gustavo: Ganancias en puntos del juego 1: 20, 31, -3, 4, 25, 16, 11

Isabel: Ganancias en puntos del juego 2: -5, -1, 17, 0, 18, 27, 20, 11, -8, 12.

Si se desea participar en un sorteo, ¿en qué juego es más probable ganar más puntos? El estudiante se
debe convencer de que el hecho de que en el segundo juego aparezca un valor más alto (27) que el valor
más alto del primero (26) no significa que globalmente se gane más en el segundo juego.

43
7.16 Formulación de conjeturas acerca de una población y diseño de proyectos para
sustentarlas
Consideraciones adicionales al contenido
Este contenido incluye la organización y realización de proyectos, en los que se formula una pregunta
acerca de una población, se obtienen datos de una muestra, se analizan los datos y se llega a una
conclusión.

Orientaciones didácticas
En el contexto de la organización y realización de proyectos los estudiantes aprenderán a formular
proposiciones, las cuales antes de llevar a cabo un procedimiento para evaluar su plausibilidad son
conjeturas. Estas se refieren a una población y para apoyar o descartar su validez se utiliza una muestra.
Los estudiantes identificarán que se ha realizado una inferencia (informal) cuando se hace una
afirmación sobre la población sustentada por el examen de una muestra. Para esto, utilizarán gráficas,
medidas de tendencia central y el rango.

En el entorno de los estudiantes hay muchas situaciones en las que surge la necesidad de contar con
mayor información o de eliminar dudas o de confirmar previsiones intuitivas acerca de algunos o varios
de sus aspectos. En general, esas informaciones, dudas o previsiones se pueden responder total o
parcialmente llevando a cabo un proyecto. Un proyecto es una pregunta junto con un plan para
responderla que incluye: 1) La población que se estudia y, 2) El tipo de datos que se obtendrán. Conviene
insistir que es importante delimitar bien la población y elegir convenientemente la muestra. Los
proyectos siguen los pasos que se presentan en el siguiente esquema:

El informe generalmente consiste en la formulación de la inferencia y las evidencias que la sustentan.

Previa o simultáneamente a llevar a cabo un proyecto, se recomienda trabajar en la clase las nociones de
población y muestra. A continuación se ofrecen ejemplos de actividades para desarrollar el tema.

1. Se puede iniciar abriendo una discusión para aclarar los términos población y muestra:

44
a) Formular preguntas como las que siguen ¿has oído hablar alguna vez de la palabra ‘muestra’?, ¿qué
entiendes por ‘muestra’? Si te dan una ‘muestra’ ¿qué esperas recibir? Elabora una frase con sentido en
el que utilices la palabra ‘muestra’.

b) Formular preguntas similares utilizando el término población: ¿has oído hablar de la palabra
‘población’? ¿Qué entiendes por población? Elabora una frase con sentido estadístico en la que utilices la
palabra población.

c) Buscar freses en artículos científicos o periodísticos en los que se utilice alguna de las palabras
‘muestra’ o ‘población’ en el sentido estadístico y pedir a los estudiantes que digan su significado.

2. Continuar con una discusión sobre la relación entre muestra y población?

a) ¿Qué ofrece información más exacta sobre la población: examinar la muestra o toda la población?

b) Dar al menos dos razones por las que en la mayoría de estudios se examina una muestra y no la
población

c) ¿Son seguras las afirmaciones sobre la población que provienen de examinar una muestra?

3. Diseñar y llevar a cabo un proyecto:

Por ejemplo, una situación que puede dar origen a un proyecto se describe a continuación.

Los muchachos suelen saludar a las muchachas mediante un beso en la mejilla. Existe la sospecha, de
que así como la mayoría de la gente es hábil con la mano derecha y tiende a utilizar más esta mano para
realizar trabajos, así también la gente tiende a saludarse con un beso en la mejilla juntando o acercando
sus mejillas derechas, y no las izquierdas. ¿Será cierta esta conjetura?

Conviene definir a la población en la que se puede ofrecer un buen resultado; hay dos extremos entre los
cuales se encuentra: ‘todos los muchachos’, ‘los muchachos que se pueden observar’. En el primer caso,
será difícil generalizar pues no es posible obtener una muestra representativa de todos; en el segundo
caso es muy restrictivo, pues no se hace ninguna generalización. En cambio, se puede definir como
población los estudiantes de la escuela, los estudiantes de tercer grado; lo importante es que cualquier
miembro de la población pueda quedar en la muestra. Una vez definida la población, se debe formular
una proposición acerca de ella, elegir una muestra, obtener datos, analizar los datos y sacar una
conclusión.

La manera más conveniente de aprender los conceptos de estadística es discutiéndolos y aplicándolos en

la realización de los 5 pasos mostrados en el esquema de un proyecto.

Uso de las TIC

Para explorar temas de proyectos estadísticos y obtener información alrededor de ellos puede ser útil el
Internet. A través de los buscadores se puede encontrar información relacionada con una gran variedad
de situaciones.

45
7.17 Introducción a las nociones de probabilidad y cálculo de probabilidades
mediante la definición clásica
Consideraciones adicionales
Con este contenido se propone que los estudiantes distingan entre fenómenos aleatorios y fenómenos
deterministas y se acerquen al significado de experiencias aleatorias; que entiendan la noción de evento
e identifiquen eventos seguros, imposibles y probables; además de evaluar probabilidades con base en la
definición clásica.

Orientaciones didácticas

Experiencias aleatorias

Los fenómenos que ocurren en la naturaleza y en la sociedad se pueden dividir en dos clases:
determinísticos, son aquellos cuyos resultados se pueden predecir, y aleatorios, cuando sus resultados
no se pueden predecir. Conviene dar ejemplos de diversos tipos de fenómenos y ver en cuáles sus
resultados se pueden predecir y en cuáles no.

Dentro de los fenómenos aleatorios conviene distinguir un subconjunto más restringido, que llamaremos
experiencias aleatorias. Éstas cumplen con las siguientes condiciones:

1) Es posible describir al conjunto de todos los posibles resultados

2) Es posible repetir (o naturalmente se repite) la experiencia bajo, aproximadamente, las mismas
condiciones. A cada repetición se le llamará sorteo.
3) No es posible predecir de antemano el resultado de un sorteo.

Ejemplos de actividades sobre experiencias aleatorias

El profesor junto con los estudiantes puede hacer una lista de fenómenos y analizar si son experiencias
aleatorias o no, verificando cuáles de sus características se cumplen y cuáles no. Para establecer la
diferencia entre fenómeno aleatorio y experiencia aleatoria se pueden mencionar estos fenómenos
aleatorios:

a) “Lo que me pasará mañana”, es un fenómeno aleatorio porque no se puede predecir con
exactitud lo que me va a ocurrir mañana (propiedad 3 de las experiencias aleatorias). No
obstante, no es una experiencia aleatoria porque aunque también cumple el punto 2, ya que
todos los días puedo pensar en lo que me pasará mañana, de modo que es repetible, no cumple
el punto 1 ya que no se pueden describir todos los resultados que pueden ocurrir.
b) “La península de Baja California se desprenderá del continente”, es un fenómeno aleatorio y
cumple 1 y 3, pero no 2: Los resultados son “se desprende” y “no se desprende”; además no se
puede predecir con seguridad si alguna vez se desprenderá o no; pero independientemente de lo

46
 que ocurra, la experiencia es irrepetible bajo condiciones similares; pues aunque hay muchas
penínsulas en los continentes, cada una de ellas tiene características muy especiales, por lo que
no sería conveniente considerar que tienen condiciones aproximadamente similares.

Juegos de azar y espacios muestrales equiprobables

Los juegos de azar son situaciones que cumplen las tres condiciones de una experiencia aleatoria, 1) se
pueden describir todos sus resultados, 2) se pueden repetir bajo las mismas condiciones y 3) el resultado
de un sorteo es impredecible; pero además satisfacen la condición: sus resultados individuales tienen la
misma oportunidad de ocurrir. Esta condición se establece a partir del examen de la estructura y simetría
del objeto con el que se juega. Así, al lanzar una moneda bien balanceada no hay razones para suponer
que alguna de sus caras es más propensa a ocurrir; lo mismo con la cara de un dado, o las locaciones de
una ruleta, suponiendo que esos artefactos están bien construidos y balanceados. En consecuencia, los
juegos de azar son modelos ideales y simplificados de experiencias aleatorias útiles para comenzar a
entender las nociones de probabilidad. Es importante señalar que representan un medio para definir un
lenguaje y conceptos que más tarde ayudarán a modelar situaciones diferentes a los juegos, que suelen
ser más complejas. Por estas razones, los siguientes ejemplos son de situaciones de juegos de azar.

Ejemplo 1. El espacio muestral de lanzar una

moneda está formado por dos resultados Resultado Águila Sol
posibles “águila” y “sol”; como la moneda es
Probabilidad
simétrica y bien balanceada entonces las
probabilidades de cada resultado es ½, lo que se Tabla 1
escribe en la Tabla 1.
Surgen problemas interesantes al definir experiencias aleatorias que sean la repetición de una
experiencia dada. Por ejemplo, en lugar de lanzar sólo una moneda, se lanzan dos monedas y se observa
lo que ocurre ¿Cuál es el espacio muestral? En este caso el espacio muestral está formado por 4
resultados que tienen la misma oportunidad de ocurrir; esto se desarrolla en el ejemplo 2.

Ejemplo2. Considere la siguiente situación: Todas las noches tres hermanos (digamos Alberto, Benjamín y
Carmela) discuten para ver quién decide el programa de TV que verán. Para evitar discusiones deciden
que cada tarde sortearán quién elige su programa favorito. Beto propone que el sorteo sea lanzar dos
monedas, si caen dos águilas gana Alberto, si cae una y una gana Benjamín y si caen dos soles gana
Carmela.

La pregunta es: ¿Todos tienen la misma

oportunidad de ganar? Evento A B C
Llenen la Tabla 2 con las probabilidades de cada Probabilidad
evento. Tabla 2
Este problema se puede generalizar a 4 hermanos: A, B, C y D; donde la regla de decisión que propone B
es que se lancen tres monedas, si salen 0 soles gana A, si sale exactamente 1 sol gana B, si salen
exactamente 2 soles gana C, finalmente si sale 3 soles gana D. ¿Todos tiene las misma oportunidad de
ganar?

47
i
De los números al álgebra en secundaria mediante el uso de la calculadora. EMAT, México, SEP, 2005, pp. 53-57. El libro puede descargarse en
la dirección [Link] (consultada 30 de abril de 2014) (Dirección [Link] )

48