MODULO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

LIPI

MÓDULO DIDÁCTICA
Código 401305

ELABORADO POR
Luis Armando Botina Castro
Lic. Filosofía y letras 2021

San Juan de Pasto, Junio de 2021

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TABLA DE CONTENIDO

Introducción…………………………………………………………………………… 3 pg.

Unidad 1. El conocimiento profesional docente, su desarrollo y

problemas fundamentales de la didáctica. ……………………………. 4 pg.

Unidad 2. Transposición didáctica -Enseñanza aprendizaje… 16 pg.

Unidad 3: Unidades o secuencias Didácticas e innovación……24 pg.

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Introducción

El curso de didáctica hace parte del núcleo problémico

denominado fortalecimiento del saber pedagógico en la formación
docente respondiendo a las necesidades de las comunidades y sus
contextos interculturales. Eje del Componente Básico Común de la
Escuela Ciencias de la Educación (ECEDU), se aborda desde la
pregunta problematizadora: ¿De qué manera los conocimientos en
pedagogía le permiten al docente la comprensión analítica y
reflexiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus
estudiantes en el reconocimiento de las diferencias individuales,
culturales, étnicas y sociales? El curso de didáctica se dirige a
reconocer la didáctica como una ciencia cuyo objeto de estudio,
es el proceso enseñanza-aprendizaje; el ambiente de aprendizaje
dinamiza las conexiones entre el docente o maestro, los alumnos
o estudiantes y los contenidos, constituyéndose el acto didáctico.
Los planteamientos didácticos se desarrollan a lo largo del tiempo,
asociados al concepto de aprendizaje. De acuerdo con la
propuesta de Meneses (2007) se asume un modelo didáctico
colaborativo en el cual la enseñanza es abierta y colaborativa.

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Unidad 1: El conocimiento profesional docente, su
desarrollo y problemas fundamentales de la didáctica.

Dentro de los procesos de aprendizaje, surge la inquietud

fundamental de cómo se enseña, el anterior axioma practico se
vuelca sobre la dimensión educativa al relacionar los
conocimientos y la forma como estos son adquiridos por los
estudiantes, de alguna manera se interrelaciona en el ejercicio
docente la didáctica, la cual debería se consiente de las realidades
y los contextos, por lo anterior el problema educativo será un
problema más dilatado en su contenido; ya no será únicamente el
de cómo enseñar y aprender correctamente, sino el de cómo
hacerlo sin perder de vista los fines humanizantes de la formación
en relación con la sociedad.

Con respecto a la definición de la didáctica, cabe mencionar que

la misma es amplia y que a lo largo de la historia y dependiendo
de las perspectivas que la aborden, esta disciplina se ha
transformado hasta llegar a un acuerdo más o menos general.

El estudio de la didáctica se hace fundamental en la comprensión

del ejercicio de la docencia en el marco de los procesos educativos
formales e informales, pues este aporta significativamente a la
comprensión de la dinámica entre los contenidos de la enseñanza
y el aprendizaje, de la misma manera que lo hace en el escenario
de las relaciones entre el docente y el discente, los contenidos y

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las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el contexto y
los ambientes de aprendizaje. En pocas palabras, la apropiación
del concepto de didáctica se convierte en un pilar fundamental,
pues es a través de este, desde donde es posible aproximarse al
escenario de la educación entendido como un ejercicio teórico-
práctico que tiene como sustento el aprendizaje.
Se pueden distinguir, al menos inicialmente, dos maneras de
introducir el estudio de la didáctica. Una de ellas podría
denominarse histórica, y la otra caracterizarse como actual o
presente. Esta última se refiere básicamente a lo que hoy se
entiende como didáctica. Así, las definiciones más elementales la
describen hoy como disciplina encargada de estudiar todo lo
referente a la enseñanza de saberes específicos, haciéndose por
ello evidentes sus nexos con la planeación escolar y la
organización del aula. Sin embargo, la complejidad y el contenido
de la didáctica como parte de la pedagogía son desplegados
insuficientemente por tal abordaje, y se hace necesario apelar a
descripciones más amplias que den cuenta de su génesis e
importancia en relación con otros saberes. Surge así la mirada
histórica de la didáctica, en el tiempo y en las sociedades, en
relación con los problemas específicos que hicieron que naciese
como un campo particular de la pedagogía moderna y dentro de
la reflexión sobre la educación como hecho social.

Estos dos modos iniciales de aproximación, el actual y el histórico,

antes que ser contradictorios, son complementarias y como tal no
se excluyen mutuamente. Sin embargo, es conveniente delimitar
conceptualmente el dominio de la didáctica en el horizonte del
discurso educativo actual, para fijar sus límites y reciprocidades
mutuas con otros saberes, preámbulo necesario para emprender
el examen de su génesis histórica. No existe una definición unitaria

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o canónica de la didáctica, aplicable en todo tiempo y lugar. Sin
embargo, se pueden establecer algunos rasgos comunes de
acuerdo con los autores que la definan y los aspectos que
subrayan, al paso que se resaltan sus contactos con otros saberes.

Luiz Alves de Mattos distingue dos definiciones que permiten,

respectivamente, distinguir a la didáctica de las demás disciplinas
del cuadro de la pedagogía moderna, y caracterizar su contenido
específico. La primera de ellas es: “Disciplina pedagógica de
carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la
técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. (1963.

p. 17) En relación con su contenido, Alves afirma que: “la didáctica

es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y
procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y
saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista
sus objetivos educativos.” (17).

De esta forma, sobresale ya una característica propia de la

didáctica como campo relacionado con los hechos educativos, y es
su imprescindible carácter práctico y aplicativo en relación con los
procesos de enseñanza, carácter que por lo demás no significa que
sea en sí misma a-teórica, ya que de la propia teoría que de sí
misma genere dependerá la definición de su estatuto en relación
con otros campos de saber cercanos, como la propia pedagogía o
las ciencias de la educación. Por otra parte, este mismo carácter
práctico y aplicativo no implica que de suyo la didáctica busque
establecer métodos definitivos y terminados de enseñanza como
recomendables para las situaciones educativas de todo tiempo y

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lugar. Su carácter prescriptivo es más bien relativo que absoluto,
ya que de los avances de las ciencias de la educación y de las
demás ciencias auxiliares cuyos avances signifiquen adelantos en
la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
dependerá en gran medida qué método sea el más recomendable
en el marco de una situación socio-histórica dada. En este sentido,
la didáctica puede tomar contacto con los descubrimientos y
conclusiones de las ciencias educativas, como la psicología y la
sociología de la educación; poner atención a la experimentación y
las prácticas de más comprobada eficacia en la enseñanza
moderna, y a los criterios y normas de la moderna racionalización
científica del trabajo.

La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo

intelectual que deben obtener productos educativos y culturales
bien definidos, por lo que la manera como se busque llegar a ellos
deviene en realidad en una pregunta de primer orden. Para Jaime
Jaramillo Uribe, connotado historiador colombiano de la
educación, la didáctica “se ocupa de los métodos más adecuados
para transmitir un acervo cultural o científico. Es la parte
metodológica de la pedagogía, la más estrictamente científica y la
que se apoya en la lógica y la teoría de las ciencias” (1990: 16)
Según Rafael Flórez Ochoa, la didáctica se refiere a las
metodologías de enseñanza que permiten enseñar con eficacia.

Para este autor, “la didáctica es el capítulo más instrumental de la

pedagogía, es uno de los parámetros de la pedagogía, pero no se
puede entender ni aplicar correctamente sino dentro de la red
conceptual más amplia de relaciones entre los parámetros que
caracterizan a cada teoría pedagógica. Cada modelo pedagógico
define de manera diferente su propia didáctica” (1997: 303) Esta

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alusión pone de presente el problema de las relaciones entre la
didáctica y la pedagogía, y la didáctica y las demás ciencias de la
educación, problemática que no se puede vislumbrar, al menos en
sus temas fundamentales, sino a condición de repasar, así sea
brevemente, el camino allanado por la pedagogía en la
consolidación de su propio estatuto como disciplina.

La didáctica, la pedagogía y las ciencias de la educación Es bien

sabido que desde la antigüedad griega el término pedagogo
designaba a quien conducía al niño a diferentes espacios de
socialización propios de su edad: el juego, las comidas, los
encuentros, etc. Esta conducción era distinta de la realizada por
el maestro en la propia escuela, donde decididamente enseñaba,
instruía en el idioma griego, la música y la aritmética. El sentido
etimológico de la palabra es precisamente el de saber conducir al
niño (Paidós: niño; agein: conducir). Así, vemos que desde sus
inicios la pedagogía se presenta como una actividad que no
necesariamente coincide con la actividad educativa, y que
tampoco estaba acompañada de la suficiente estima social: Un
proverbio de la antigüedad latina rezaba: “A aquel mortal que
quieren castigar los dioses lo destinan a cuidar niños”.

En la práctica docente, es un hecho cotidiano el que los docentes

que llegan a distintos espacios laborales tengan que enfrentarse
con estructuras formativas ya constituidas, como la estructura
curricular y el Proyecto Educativo Institucional PEI. Generalmente,
debe “adaptar” sus prácticas a las exigencias docentes
(pedagógicas, didácticas y curriculares) allí contenidas.

Ello ocurre porque el currículo no es en sí mismo una construcción

individual sino resultado de múltiples agenciamientos

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intersubjetivos que se encuentran con el objeto de plasmar la
iniciativa formativa considerada como más pertinente para
determinada comunidad, en función de las necesidades
socioculturales. Es por ello que el currículo debe considerarse
como un hecho social y político. La vida del docente pasará
buscando la mayor congruencia entre los presupuestos de su
práctica (su estilo docente: pedagógico y didáctico) y las
exigencias curriculares. Ello no significa que indefectiblemente el
docente tenga que terminar convertido en un siervo del currículo,
ya que los procesos de su propia experiencia, si son debidamente
reflexionados, podrían incidir en los cambios considerados
necesarios para la institución.

Para Graciela Fandiño, existen elementos comunes en todos los

currículos propios de los distintos valores y sistemas ideológicos
que se vierten en esquemas de lo que debería ser la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje en relación con necesidades sociales.
Según ella, los elementos estructurantes son los objetivos, los
contenidos, las actividades y la evaluación. Ello es relevante,
porque “la selección del contenido de las actividades de
aprendizaje varían de acuerdo con la decisión de si el programa
incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento”
(1983: 206).

De igual manera, el currículo también está construido sobre

fundamentos, que se presentan como transversales para todas las
propuestas curriculares particulares. Ellos son el fundamento
histórico, filosófico, socio cultural y psicológico. Siguiendo las
ideas de Fandiño, se tiene que:
El fundamento histórico remite a la comprensión de la evolución
de la educación en el tiempo, en particular, referida a la legislación

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educativa pasada y actual, y a los hechos que en la pedagogía, la
didáctica y en la ciencia de la educación hacen más deseable una
teoría pedagógica. El fundamento histórico es también la ubicación
espacio temporal de las acciones formativas en el ámbito de una
determinada comunidad educativo, que enmarca en las
coordenadas de la construcción de proyecto social las acciones
curriculares específicas de una institución.

Fundamento filosófico: según Fandiño “este fundamento hace

referencia a la concepción de mundo, una cosmovisión que
permite responder a las preguntas que, por qué y para qué se
enseña de ahí el énfasis que se le ponga al currículo ya sea para
memorizar conocimientos o para la formación de una mente crítica
(207). Como se ve, la cercanía con los ideales pedagógicos de la
formación es patente, por lo que en realidad estos fundamentos
deberían ser llamados filosófico pedagógicos, ya que los fines de
la formación y su sentido remiten a ideas de hombre y a modelos
específicos sobre sus relaciones sociales y el papel de los saberes
y conocimientos dentro de un entramado social para fines
humanizantes. Fundamento social. Para Fandiño “este
fundamento se refiere, no solo al conocimiento del contexto social
actual y al estado de la cultura en las cuales se desenvuelve el
alumno, sino también a las principales necesidades que este
contexto precisa y a las posibilidades que permita realizar.
Basados en este fundamento, debería por ejemplo, pensarse en
algunas diferencias entre un currículo para niños campesinos y
uno para niños de ciudad.

De igual manera se deberían tomar en cuenta las particularidades

de zonas como las costas, las montañas o los llanos” (207-208).
De igual forma, este componente debe abarcar los fundamentos y

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consideraciones socioculturales que hacen que una propuesta
educativa específica (enfoque) resulte más pertinente para un
contexto dado. Es el caso de los postulados de la etnoeducación,
de la educación intercultural, la inclusión etc.

Fundamento psicológico (y pedagógico - didáctico). Este

comprende en realidad tanto la teoría del desarrollo o teoría
psicológica asumida como la más completa, como la teoría del
aprendizaje-enseñanza consecuente con ella. Así, si se toma como
teoría favorable la de las etapas del desarrollo de Piaget, el modelo
de aprendizaje debe ser consecuente con ella, y vertirse por
ejemplo en un modelo constructivista o de pedagogía conceptual,
por ejemplo.

De la misma forma, si el fundamento psicológico está basado en

los desarrollos de la Escuela Nueva o Activa, el modelo
pedagógico-didáctico será consecuente con ella, revirtiendo esta
inspiración en una propuesta fundamentada en pedagogos como
Montessori o Decroly, cuyas teorías tiene la ventaja de aportar
ambos modelos (psicológico y pedagógico didáctico) en unos
mismos desarrollos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, como proceso ordenado

espacial y temporalmente, se conduce de acuerdo con fines,
metas y objetivos, cuya sincronía constituye lo que conocemos
como currículo, que incluye, por demás, los planes de estudio, los
modelos de asignatura e infaltablemente, un modelo de
evaluación. Ello porque la educación, como todo proceso
planificado y serio requiere ser evaluado, es decir, balanceado en
relación con las expectativas formativas del proceso y con sus
resultados reales al término de una secuencia.

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Ahora bien, como en el caso del currículo, son múltiples y variados
los conceptos de evaluación. Ellos dependen también de
concepciones de hombre, de mundo y de conocimiento, de
concepciones pedagógicas y didácticas y, en últimas, de
concepciones curriculares específicas. Los distintos modelos de
evaluación son, pues, función de los modelos pedagógicos y
didácticos que las sustentan, de allí que las secuencias de
aprendizaje-enseñanza esbozadas por el docente, de acuerdo con
las intenciones curriculares específicas, deben ser
estructuralmente coherentes con el modelo de evaluación
planteado. Así, por ejemplo no es coherente mantener un
esquema evaluativo conductista en el marco de un enfoque
constructivista de aprendizaje-enseñanza, aunque, claro está, en
la práctica esta situación es de usanza.

Tal vez hoy, como en ninguna otra época, asistimos a una

densidad discursiva e inclusive retórica sobre la importancia de la
evaluación en los procesos educativos. Ya no son únicamente los
alumnos quienes son evaluados, sino también los profesores, las
instituciones y los sistemas educativos. Ello ha estado
acompañado por una buena cantidad de reflexiones pedagógicas
y didácticas sobre su sentido y alcances.
A pesar de ello, el problema sigue siendo la determinación de:

- ¿Qué es lo que se debe evaluar? ¿El aprendizaje de contenidos,

de habilidades, de competencias?
- ¿A qué intencionalidades y modelos de educación y de hombre
responde la evaluación?
- ¿Para qué se debe evaluar?
- ¿Cómo se debe evaluar?

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- ¿Cuál es el sentido profundo de la evaluación? ¿Es solo una
práctica técnica o en realidad tiene contenido pedagógico?

Cada una de las tendencias que se ha preocupado por pensar el

problema de la evaluación, ha respondido de manera distinta y
esbozado diversas propuestas sobre los criterios básicos que
deben tenerse en cuenta para la evaluación de los aprendizajes y
de su sentido. Pero al reflexionar sobre la naturaleza y lógica
intrínseca de cualquier proceso educativo, se descubre que la idea
rectora de todo el proceso refiere en últimas a concepciones
acerca de lo que significa la calidad de la educación. Este trasfondo
ideológico y cosmovisional de la educación es el objeto del
siguiente apartado. Evaluación-calidad de la educación Las
significaciones de los conceptos calidad y evaluación, han sido bien
caracterizados por Libia Stella Niño Zafra, en el artículo
Dimensiones de la Evaluación de la calidad de la educación.

Los términos evaluación y calidad aparecen, inicialmente, en

ámbitos distintos al educativo, especialmente en la industria y en
el sector fabril. Poco a poco estos conceptos, pero especialmente
el de calidad, se abrieron paso y tomaron la connotación de niveles
de superioridad y excelencia, indicando un horizonte y punto de
llegada deseable.
Es especialmente significativo el contexto de los Estados Unidos,
por la década de los sesenta, cuando se comienzan a patrocinar
estudios sobre la situación de la educación primaria en relación
con los recursos asignados. Esta estrategia, al parecer, devino en
la consideración e implementación de la evaluación desde la
perspectiva del método experimental, cuya compensación estuvo
dada por los intentos de análisis cualitativo de la evaluación
(evaluación cualitativa o etnográfica).

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La calidad y la evaluación en el ámbito de la educación tienen
como propósito juzgar cómo ha sido la educación desde la
perspectiva de un horizonte de sentido en la formación del sujeto.
Dada la cualidad del hombre de poder pensarse en camino o en
dirección hacia mejor, la evaluación como proceso permanente
podría contribuir al seguimiento del desarrollo de esa cualidad.

Es por ello que no se deben perder de vista las estrategias

concretas del neoliberalismo para la organización de la sociedad y
su influencia en la educación. Según autores como Angulo R
(1999), Pérez Gómez (1999) y Mc Laren (1994), tanto en los
Estados Unidos como en el Reino Unido, se buscó superar los
problemas ocasionados por el Estado de Bienestar, trazándose
estrategias como:

- El monetarismo, o reforzamiento de las fuerzas del mercado libre

(Las políticas de privatización de los servicios públicos)
- El reforzamiento y la extensión de la ideología social del
mercado, que implicó, entre otras cosas, la conversión del
ciudadano en un cliente que busca la prestación del mejor servicio
educativo
- La conducción de los esfuerzos por conseguir un estado mínimo
Ello ha influido sobre los sistemas educativos mediante el
cercenamiento de la dimensión pública, mecanismo que opera
bajo el supuesto – por demás vulgar—de que lo público es de por
sí malo, en comparación con lo privado. Aparecen en el sector
educativo nuevas realidades, como la descentralización, la
desregulación, la flexibilidad en las relaciones entre capital y
trabajo; los conceptos de autonomía, eficiencia y eficacia que sin
más buscan ser aplicados a la educación. El producto educativo

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que buscaría el ciudadano estaría signado por las exigencias del
mercado, sus lógicas, y los requisitos cognitivos y actitudinales
que demanda el empleo.
Más que sencillas relaciones infraestructurales entre lo económico
y lo educativo, hay que señalar que las relaciones entre lo
económico y lo educativo tienden sobre todo en los últimos
tiempos, a concentrarse o saturarse en torno a la dimensión
económica, en tanto que las exigencias de rendimiento de las
entidades económicas buscan ser aplicadas, sin más al campo
educativo. La escuela se asemeja a una empresa prestadora de
servicios, y las exigencias devienen en exigencias de rendimiento
económico, jugando en esta dinámica un importante papel la
privatización del sector educativo. Como bien dice Niño Zafra, con
la hegemonía de las fuerzas del mercado y todos sus códigos de
representación, los sistemas educativos trasladan a la escuela las
exigencias de resultados conformados por el mercado educativo
(p. 34).

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Unidad 2: Transposición didáctica -Enseñanza aprendizaje.

La didáctica, como disciplina aplicada de la educación, se observa

como un campo de conocimiento que, como tal, ha sido
susceptible a la modificación epistemológica y técnicas en función
de los paradigmas que se han construido en torno a la educación.
De esta manera, a través de la historia, la didáctica ha
transformado sus concepciones teóricas y sus implicaciones
prácticas en la educación, dependiendo del modelo pedagógico y
las tendencias conceptuales que han delimitado las relaciones
entre enseñanza-aprendizaje, docente-discente, y contenidos-
metodologías.

Es necesario comprender que existe una relación entre las

dinámicas de surgimiento de los modelos pedagógicos y las
tendencias metodológicas didácticas. En otras palabras, el
desarrollo de los modelos y paradigmas propios de la pedagogía,
han hecho posible la dinamización de la didáctica en función de los
conceptos y los aportes teóricos construidos tanto desde la
psicología de la educación, como desde el discurso pedagógico
como tal. En tal sentido, por ejemplo: “Los modelos didácticos o
de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones,
técnicas y medios utilizados por los educadores, los más
significativos son los motores que permiten la evolución de la
ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época”
(Mayorga y Madrid. 2010. p. 93).

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Así las cosas, se tiene que tanto el discurso pedagógico como el
discurso didáctico, han sido atravesados por paradigmas
diferentes en su recorrido histórico. Lo anterior, fundamenta la
pertinencia del acercamiento hacia el conocimiento de las
diferentes tendencias didácticas, entendidas como aquellos
momentos en la historia de la ciencia que permitieron el avance
hacia nuevos esquemas de producción de conocimiento acerca de
la educación. Así, las tendencias se amparan en las corrientes
filosóficas en las que se basan los paradigmas pedagógicos más
significativos. Tal es el caso de las corrientes naturalista,
sociocultural y los nuevos enfoques, que, para el caso, se
consideran como los paradigmas de pensamiento más importantes
sobre la educación y sobre los cuales se han dispuesto las
tendencias didácticas como la conductista, la activa y la cognitiva,
por un lado, las didácticas marxistas y funcionalistas, por el otro,
y finalmente, las didácticas personalistas, desarrolladora y el
papel que en el actualidad tienen tendencias renovadoras como la
didáctica que se sustenta en el pedagogía de la ternura.

Transposición didáctica

Es usual confundir, en el uso cotidiano del lenguaje educativo, la

metodología con la didáctica. Si bien a primera vista, el saber
orientar o guiar una acción pedagógica, especialmente en el
ámbito de la educación formal, puede ser una acción análoga a
otras actividades humanas para las cuales existe una metodología
prescrita (arreglar o componer un artefacto, presentar un trabajo,
gestionar un recurso, hacer una solicitud, etc.), no deja de ser
cierto que las finalidades por las cuales se hacen los procesos

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educativos, atravesadas por multiplicidad de factores sociales,
culturales e ideológicos, pueden condicionar y relativizar el sentido
absoluto que lo metodológico adquiere en procesos como los antes
mencionados.

A este respecto, Ángel Díaz Barriga ha anotado como a propósito

del problema metodológico surge una doble tensión en el campo
de la didáctica: o considerar que el método lo puede todo en orden
al mejoramiento de la problemática de las prácticas educativas
(“la renovación metodológica aparece como la llave mágica que
por sí sola mejora el aprendizaje”) , o minimizar la problemática
metodológica “tal como suele acontecer en las propuestas
actuales centradas en la renovación del contenido y en la
gestación de exámenes nacionales para medir los resultados
obtenidos en el trabajo pedagógico” (Díaz Barriga, 1997. p. 111)
Por otra parte, los fines de la educación se deben referir ante todo
a la socialización de las personas de acuerdo con los saberes
legitimados públicamente.
Estas series de interacciones o trasposición de los saberes
permiten llevar a cabo los aprendizajes situados, es así que al
saber trasmitido se le denomina trasposición didáctica, en
consecuencia se plantea la pregunta de la caracterización del tipo
de saber transmitido.
No se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica
de enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la
transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza”
(Verret, 1975, p. 140). La transmisión del saber debe
autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del
saber: “en este trabajo de separación y de transposición, se
instituye necesariamente una distancia entre la práctica de
enseñanza, la práctica en la que el saber es enseñado, es decir, la

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práctica de transmisión y la práctica de invención” (p.140). Esta
transposición implica no solamente un trabajo de separación y de
transformación, sino también de selección. La transmisión
didáctica va en efecto a privilegiar el logro, la continuidad y la
síntesis.
- El logro, porque en el saber transmitido al alumno (o más
precisamente en el saber que se da para transmitir), se ha
operado una clasificación: las investigaciones “no exitosas” no
serán presentadas. Los titubeos, los tanteos y los fracasos de la
investigación serán de esta forma ahorrados o evitados a los
alumnos;
- La continuidad, porque la transmisión didáctica no tendrá en
cuenta las interrupciones y la huella del tiempo sobre las
investigaciones: ella presupone “la transmisión histórica exitosa
de las investigaciones exitosas”. (Verret, 1975, p. 141)
- La síntesis, porque en la transmisión de los saberes a los
alumnos, los momentos fuertes de la investigación serán
detenidos o reservados para “hacer la economía del detalle” (p.
141), que permite definir al individuo simbólico en continua
construcción y transposición de conocimiento dentro de un
contexto biopsicosocial.

Es de esta manera que la enseñanza y el aprendizaje de estos

saberes-sociales (científicos, disciplinares, humanísticos) en el
ámbito de la educación formal no son un fin en sí mismo, son más
bien un pretexto para favorecer la socialización del individuo. Al
respecto, dice Carlos Cullen: Siguiendo estas ideas, podemos
concluir que dado el componente humano de las interacciones
entre maestro y alumno, y los aspectos afectivos, personales y
sociales que influyen en su relación, es una postura reduccionista
el considerar que la didáctica implica únicamente un contenido

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cultural dado por la materia y el método, excluyendo de por sí los
otros elementos de la relación que la hacen propiamente una
relación pedagógica. Por ello Alves de Mattos afirma con razón.

Siempre será grave distorsión de la perspectiva didáctica el

atribuir importancia o énfasis exagerados a la materia o al
método, como si fueran datos únicos o decisivos de la situación:
en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y
método) desempeñan en el plano educativo la función necesaria
pero auxiliar de instrumentos para la educación; la preocupación,
siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos
debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima
de todo, debemos servir. Materia y método no son valores
absolutos, sino solamente relativos. Serán valiosos solo en cuanto
contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos
(1963. p. 19).

Sin embargo, la metodología en la enseñanza y el aprendizaje no

es tampoco una problemática de segundo orden. Volviendo a
Comenio, no debemos olvidar que precisamente es el método el
que dota de sentido y contenido a la labor del docente, ya que de
él depende que las acciones y los climas de aprendizaje creados
se constituyan en verdaderos alicientes para el aprendizaje de los
estudiantes. Tal vez la infravaloración de lo metodológico, que no
le restituye su significado y potencial transformador, se ha debido
a los enfoques tecnicistas e instrumentales de los últimos años
que han creado una visión escueta del método como orientación o
conjunto de pasos a seguir en un ordenamiento dado.

En este sentido, se debe atender al llamado de Díaz Barriga

cuando señala que:

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 Sería importante regresar a la mirada tradicional de la
didáctica, que resaltaba el valor del método y el papel
profesional que el docente desempeña en su definición, para
no desligar el método del contenido, de las aportaciones de
otras disciplinas..., ni de las condiciones personales de
alumnos y maestros, sino para reconstruir y potenciar sus
posibilidades en el marco de las exigencias educacionales de
fin de siglo (1997. p. 114).

Por ahora, basta decir que de la concepción que se tenga de

educación, de sus fines, propósitos y objetivos dependerá la
importancia que tengan los contenidos temáticos. La relativización
de su importancia, a la luz de los desarrollos de la pedagogía
moderna, se puede entender a la luz de las siguientes
consideraciones, inspiradas en las ideas de Alves de Mattos (38):

a) El alumno, especialmente desde las lecciones aprendidas de la

Escuela Activa, es el factor personal decisivo en la situación
escolar; es activo y dinámico; para él se organiza la escuela y se
administra la enseñanza; los profesores están a su servicio, para
orientarlo e incentivarlo en su educación y aprendizaje, con el fin
de desenvolver su inteligencia y formar su carácter y
personalidad. Por lo tanto, los contenidos no pueden hacer
abstracción de su realidad, intereses y características socio-
afectivas, todas estas dimensiones educativas aportan a la
trasmisión de saberes significativos.

b) El maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla

el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseñanza a su
capacidad real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y

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 ayudándoles en sus vacilaciones y dificultades; los contenidos, por
tanto, son un elemento más de esta relación y se constituyen en
el elementos que soporta las interacciones entre ambos, pero no
se reducen a ello.

c) La asignatura será entonces, el pretexto y el reactivo específico

de la cultura que el profesor emplea para su obra educativa,
estando en función de las necesidades y de la capacidad real del
alumno para aprender, dependiendo de éstas su selección,
programación, dosificación y presentación en términos didácticos;
el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es ésta
la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de
su capacidad. La profundización ulterior del estudiante en uno de
los campos de la ciencia o de la cultura representados por los
contenidos, es más bien una consecuencia de la eficacia de todo
el proceso educador que se haya emprendido desde ellos, y que
se ha encaminado desde la pregunta por la formación del sujeto
(cómo contribuye a su formación, mediada por enseñanza
aprendizaje) el contacto con determinados contenidos de
conocimiento, y no simplemente cómo se enseña un saber.

d) El método será entonces un problema de aprendizaje, y no

directamente de enseñanza; el buen método será la mejor manera
de hacer que el alumno aprenda" y no la de permitir que el
profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponérselos
a los alumnos dentro de las estructuras lógicas de los adultos. Ello
está en parte condicionado por la naturaleza epistemológica
específica de la materia, pero se relaciona principalmente con la
psicología especial del alumno sujeto de aprendizaje. Con todo,
como lo veremos más adelante, otorgar un nuevo peso conceptual

22
a la noción de contenido no supondrá necesariamente volver a
posturas pedagógicas y didácticas tradicionales. Por ahora,
analicemos algunas convenciones que se suelen distinguir en el
ámbito de la didáctica: sus divisiones y problemas específicos.

23
Unidad 3: Unidades o secuencias Didácticas e innovación

Para abordar algunas aproximaciones al concepto de situaciones

didácticas, primero definiremos qué es una situación desde las
diferentes posturas teóricas. Así mismo el concepto de didáctica y
por último la integración de ambas teniendo en cuanta los aportes
de autores como Vergnaud, Brousseau, Douady, Chevallard entre
otros.

Las secuencias didácticas permiten la construcción de

aprendizajes significativos, es de esta manera que el aprender es
un asunto muy complejo. La mente humana nos sorprende porque
su constitución biológica, particularmente en el sistema neuronal,
tiene la capacidad de realizar infinitas operaciones. Operaciones
que son del orden de la cognición y que deja ver las capacidades
que tiene el ser humano para conectar hechos y situaciones en el
mundo real, en el mundo imaginario, en el mundo ideal. El ser
humano, al establecer conexiones gracias a su capacidad de ver,
sentir, oler y pensar puede generar operaciones que son del orden
de la inteligencia y que a la vez lo diferencian de otras especies,
incluso de sus más cercanos como los simios o monos. Así pues,
el conocimiento humano es producto del aprendizaje. Es decir, que
aprender es establecer conexiones entre lo que vemos, sentimos
y experimentamos en el mundo de lo real o en el mundo de lo
imaginario.

24
La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante
para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en
el trabajo de los estudiantes. El debate didáctico contemporáneo
enfatiza que la responsabilidad del docente para proponer a sus
alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un
clima de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión
actualmente de boga en el debate didáctico; centrado en el
aprendizaje.

Mientras la clase frontal establece una relación lineal entre quien

emite información y quien la recibe, la teoría de las situaciones
didácticas elaborada por Brousseau (2007) pone el énfasis en las
preguntas e interrogantes que el docente propone al alumno, en
la manera como recupera las nociones que estructuran sus
respuestas, la forma como incorpora nuevas nociones, en un
proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante
múltiples operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones
con su entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar,
demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un proceso de
aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la
significatividad de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de
integrar nueva información en concepciones previas que posee,
por la capacidad que logra al verbalizar ante otros (la clase) la
reconstrucción de la información. No basta escuchar al profesor o
realizar una lectura para generar este complejo e individual
proceso.

Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha

construido la noción de secuencias didácticas. Noción formulada
inicialmente por Hilda Taba (1974) y posteriormente se realiza una

25
serie de desarrollos específicos en los trabajos de Díaz Barriga
(1984, 1996).

Las secuencias constituyen una organización de las actividades de

aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos
con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo. Por ello, es importante enfatizar que
no puede reducirse a un formulario para llenar espacios en blanco,
es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura,
la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión
pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir
actividades “para” el aprendizaje de los alumnos.

Para acompañar al docente en esta responsabilidad permanente

presentamos una guía que le permitirá la construcción de
secuencias didácticas que respondan a esta perspectiva didáctica.
Para abordar algunas aproximaciones al concepto de secuencia
didáctica, primero se define qué se entiende por este término
desde diferentes posturas teóricas. Dependiendo del contexto, la
palabra secuencia es utilizada para indicar el orden o disposición
de una serie de elementos que se suceden unos a otros y guardan
relación entre sí. Para el presente trabajo se abordará el concepto
de secuencia desde el ámbito educativo, es decir, desde el proceso
enseñanza-aprendizaje. En este campo, por ejemplo (Frade Rubio,
2009, pág. 11), considera que las secuencias “Es la serie de
actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica,
desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque
tienen un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes”.
Desde esta perspectiva las secuencias didácticas establecen un
orden lógico que permite desarrollar actividades acordes a una
problemática dada, son consecuentes con el objetivo desarrollar

26
competencias y no contenidos. En ese mismo sentido, (Zavala
Vidiella, 2008, pág. 16), señala que “…son un conjunto de
actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la
consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio
y un final conocidos tanto por el profesorado como por el
alumnado”.

Lo importante de este concepto está en que una secuencia

didáctica no debe ser solo del conocimiento del docente sino que
los estudiantes deben conocer las actividades que van a
desarrollar para alcanzar las competencias propuestas, es una
estrategia que permite que los actores educativos conozcan el que
hacer durante su permanencia en la escuela.
De otro lado (Fons, 2010, pág. 41), establece que es “…la manera
en que se articulan diversas actividades de enseñanza y
aprendizaje para conseguir un determinado contenido”.

Las actividades desarrollan o movilizan procesos cognitivos y estos

a su vez dirigen acciones, es decir, respuesta de los sujetos. Esa
respuesta debe estar enfocada a solucionar problemas del
contexto del estudiante. El contenido no debe ser aislado de la
realidad sino que a través de una serie de actividades cobran
significado para él.

Según (Perez, 2005) Una secuencia didáctica es una estructura de

acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales que
se organizan para alcanzar un aprendizaje. Por eso, es importante
que el docente cree actividades que permitan al estudiante
movilizar el aprendizaje. Las secuencias tienden a ser disciplinares
y buscan la profundización del conocimiento. Por esta razón, se
organizan a partir de los contenidos de enseñanza de cada

27
disciplina, que forman parte de los Estándares Básicos de
competencias del Ministerio de Educación Nacional MEN, teniendo
en cuenta el área y el grado. Partiendo de las definiciones
anteriores, se puede concluir que la secuencia didáctica es la
organización de una serie de actividades, que tienen una
jerarquización y secuenciación de contenidos, constituyendo una
organización de actividades de aprendizaje que se realizaran con
los estudiantes con el propósito de crear situaciones que les
permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Por lo tanto, en
la planeación didáctica el docente tiene la responsabilidad
pedagógica de realizar una secuencia que esté acorde al contexto
de los estudiantes, a sus conocimientos previos para posibilitar la
construcción de redes que involucren lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. En este sentido, las secuencias
didácticas terminan siendo un propósito que involucra tanto los
contenidos a enseñar, como la didáctica para hacerlo. (MEN,
2013).

Para Tobón, la secuencia didáctica es un “…conjuntos articulados

de actividades de aprendizaje y evaluación que con la mediación
de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos” figura 1. En cada planeación
se deben tener en cuenta los recursos necesarios para desarrollar
las actividades. Este concepto recoge lo expuesto por los
anteriores autores pero agrega lo importante de la evaluación en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, las actividades
propuestas deben orientarse a la consecución de un objetivo, por
lo tanto, el seguimiento de los procesos permite medir la
apropiación de las competencias propuestas (Tobón, Pimienta, &
García, 2010, pág. 20).

28
Figura 1. Secuencia didáctica- inicio desarrollo y finalización,
fuente propia.

29
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