VERSIÓN XXXII VIRTUAL

[Link]. OMAR CHAPARRO CHOQUE 1

2021
 CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no
porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, docentes
Universitarios y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las
repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la
necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los
recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las
instituciones también es mayor.

La enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los
programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un
cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del estudiante está centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación
debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente.

Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias
personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con
los objetivos y las exigencias sociales.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han deformado el sistema educativo, ya que
dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma
de alcanzar el mismo.

El sentido moderno sobre la evaluación se basa en el florecimiento del positivismo, el empirismo, y los
métodos estadísticos utilizados en el estudio de la diversidad humana. A la pedagogía también
contribuye el surgimiento, divulgación y empleo de los test psicológicos. El rasgo “g” sobre la
inteligencia general, fue descubierto en 1904 por el psicólogo inglés Spearman. La primera prueba de
inteligencia fundamentada en patrones, analogías y habilidades razonadas será establecida por el
francés Binet en 1905. El concepto de cociente intelectual entendido como la correspondencia entre la
edad mental y la edad cronológica será determinado por el alemán Stern hacia 1912. Los test prestan a
los docentes una herramienta de cuantificación de las capacidades y del aprendizaje de los discentes, en
el sistema educativo por medio de la estadística descriptiva y su expansión a otros ámbitos educativos.

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Con ello, aparece en la educación de la mano de Tyler la evaluación científica, bajo un modelo
cuantitativo y de mentalidad tecnocrática cuyas contribuciones se reflejan en la actualidad, a pesar de
que se basa en unos fundamentos psicopedagógicos ya superados. En 1950 Tyler señala que con el fin
de medir los aprendizajes de los alumnos hay que determinar con anterioridad los objetivos de forma
cuantificable, para comparar los objetivos propuestos y los resultados obtenidos y poder saber su grado
de consecución. Con ello, se establece la programación basada en objetivos. Y emplea por primera vez
el término evaluación entendida como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos”.

En la década de los 60 aumenta el interés hacia la educación, surge la educación permanente y global,
así como el interés por el fracaso escolar. Ello lleva a que se preste atención a la evaluación tanto
educativa como empresarial, con la aparición de instrumentos de evaluación que fuesen fiables y útiles.
Para Cronbach (1963) la evaluación se ha de entender como una fase de “recogida y uso de
información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Así la evaluación deja atrás el
hecho de ser entendida como un instrumento de control y medida, con la intención de llevar a cabo una
valoración al final de un proceso, y pasa a ser vista como un medio que posibilita la retroalimentanción
del proceso educativo.

Scriven hacia 1967 señala que se tiene que situar el grado de valor y mérito del objeto evaluado. Según
este autor previamente al establecimiento del grado alcanzado de los objetivos, hay que verificar la
adecuación de los objetivos al fin perseguido. Con ello la evaluación es entendida como un proceso de
“enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto”. Se establecen las nociones de programas
entendidos como evaluación formativa y evaluación sumativa, y se toman a los objetos como
evaluación intrínseca y extrínseca.

En la década de los 70 se establece un cambio bajo las ideas de Piaget y la concepción constructivista
del aprendizaje. Surgen las opciones cualitativas que priorizan el proceso y el uso de procedimientos
antropológicos. Se establecen las ideas, entre otras, de evaluación iluminativa, democrática,
etnográfica. Cesa la exclusividad de la aplicación de la evaluación a los alumnos y se desarrolla, entre
otros elementos en los centros, en los profesores y en los programas educativos.

El concepto de evaluación formativa se amplia gracias a Cronbach en 1980, en función de la idea de

que, aunque se pretenda medir los resultados, la evaluación siempre tendría que seguir esta idea.

Para Blanco (1996: 42) “La evaluación es el enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del
progreso del alumno, a partir de unos datos recogidos”. Así es como entiende este autor la evaluación
en el marco de la reforma de la LOGSE. De este modo, se establece un recorrido por las diferentes

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definiciones de evaluación las cuales se pueden agrupar en cuatro grandes grupos en la línea de Tejada
(1997).

2.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la educación. En buena
parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los exámenes y las calificaciones, es decir, a la
valoración de los productos del aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la
evaluación que tiene la mayoría de la población. El propio Diccionario de la Real Academia Española
da dos definiciones de la voz evaluación:

1. Señalar el valor de una cosa.

2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.

La concepción estática de la evaluación que se encierra en estas definiciones, en las que se resalta el
hecho de valorar resultados responde a una concepción de la educación también estática y centrada en
los productos y no en los procesos. Puede decirse que según se ha ido entendiendo la educación como
un proceso en el que intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus resultados, se ha
ido modificando también la idea de evaluación. Esta modificación sitúa a ésta en el interior de un
proceso (de enseñanza-aprendizaje), no al final del mismo como elemento de verificación de sus
resultados.

Así el (Joint Comité, 1988), entiende la evaluación como un “enjuiciamiento sistemático sobre el
valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de mejora”. Tres cuestiones pueden resaltarse en
esta definición. La primera es que la idea de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción
procesual de la propia evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepción
educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de decisiones de
mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se
extiende al mérito, es decir a los condicionantes de diversa índole que han intervenido en el proceso.

Otra definición del concepto de evaluación que, además de incidir en su carácter procesual, de mejora
de la situación actual y de toma en consideración de todos los elementos intervinientes en el proceso,
subraya su carácter técnico es la de (Pérez Juste, 1995):

“Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser

valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de
decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa”.
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La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del
contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la
emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen
muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

 La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones

inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.
 La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones
(principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden,
1989)

Un análisis más exhaustivo de esta definición de evaluación adaptada nos indica que:
1. Se trata de un “... proceso sistemático (compartido)...”. Se configura a modo de sistema (estrategias,
procedimientos y criterios), para dar respuesta a la diversidad de conocimientos, destrezas, habilidades
y capacidades que el alumno debe desarrollar, por lo que requiere de estándares claros y coherentes.
Debe aspirar a ser compartida, por dos motivos: a) ha de incluir y representar de forma consciente los
valores, principios y filosofía de la institución educativa en la que se inscribe, tanto a nivel macro-
analítico como micro-analítico; y, b) la evaluación debe ser fruto de un proceso de negociación y
participación de alumnos y profesores. Las cuestiones técnicas de la evaluación (objetivar el dato) son
esenciales, pero las sociales (contextualizar la información) son de gran importancia para una
evaluación democrática (Santos Guerra, 1999).
2. “... de indagación y comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje...”. Es parte integral del
proceso, de modo que persigue una aproximación al mismo en claves de conocimiento y comprensión
(Santos Guerra, 1999), es decir, aporta información sobre qué es enseñar y qué es aprender y, de cómo
y bajo qué condiciones se enseña y se aprende (Villarruel, 2003). En otras palabras, “sin una
evaluación adecuada, ni profesores ni estudiantes pueden comprender el progreso que están haciendo”
(Bain, 2006: 168).
3. “... pretende la emisión de un juicio de valor sobre el logro competencial del estudiante
universitario”. Se basa en una elección informada y sirve a uno o varios propósitos, desde criterios
objetivos (consenso intersubjetivo) y justos (equidad) acerca del grado de dominio de las competencias
generales y específicas en un título universitario, tanto en su perspectiva sumativa (certifica
el logro de competencias) como formativa y compartida (orienta al profesor y al alumno en el

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desarrollo competencial dentro de un proyecto común). En este sentido, no debemos olvidar que, el
desarrollo de las competencias necesarias para la obtención de un título universitario, se adquiere
mediante grados del dominio competencial. En la mayoría de los casos, alcanzar el dominio sobre una
competencia se establece mediante niveles de dificultad. Esto implica que, tanto la evaluación sumativa
como la formativa, deberán tener en cuenta los aspectos progresivos de la adquisición de cada
competencia. Así, la evaluación se concibe como resultados esperados bajo unos criterios razonables a
partir de la realización de unas actividades de aprendizaje (Shuell, 1986: 429, citado por Biggs, 2005:
45), pero como evaluar no es sólo medir, en todo proceso evaluativo se precia incorporar una
interpretación contextual de la medida (cuantitativa como cualitativa), en el sentido de que la necesaria
objetividad de la medida se conjuga con la valoración en base a la subjetividad e intersubjetividad.
4. “... orientado a la toma de decisiones y la mejora sobre el desarrollo de competencias y la
planificación curricular de la materia y/o asignaturas que integran el perfil formativo de grado, máster
o doctorado”. En esta parte radica una de las esencias del principio de aprendizaje a lo largo de la vida
que da cobertura teórica y metodológica a las competencias, ya que viene a reafirmar el carácter
progresivo de la evaluación de los aprendizajes universitarios. Esto requiere esfuerzos compartidos y
coordinados, toma de decisiones para establecer prioridades y adaptación a las exigencias del proceso
de aprendizaje en tareas auténticas, organizadas según un conocimiento integrado y no fragmentado del
saber. Y, a una elaboración de criterios de evaluación que incluyan la adquisición por niveles de
dificultad, a fin de poder planificar y mejorar su desarrollo en los aprendizajes que el estudiante realiza
a lo largo del proyecto de formación en la universidad.
Como hemos visto, en la práctica docente universitaria, la evaluación es una parte fundamental del
proceso de alineamiento constructivo (Biggs, 2005), aún siendo conscientes de las implicaciones que la
linealidad de los procesos tiene sobre realidades complejas (Hargreaves y Fink, 2006). En este sentido,
la evaluación se establece como un proceso que, con matices cíclicos (objetivos, metodología...),
motiva cambios en el profesor y en el alumno; equivale a contemplar el aula como un escenario de
intercambio sociocultural o de construcción dialógica, donde el profesor es un facilitador, guía u
orientador de los aprendizajes, puesto que “la importancia reside en que cada uno (alumno)
diagnostique y conozca su propio estilo de aprendizaje y pueda adaptarlo y optimizarlo de acuerdo a
los contenidos de trabajo y las exigencias de la estrategia didáctica puesta en marcha en el aula”
(Laffiette y Ferrer, 1994: 39). Pero para ello, tenemos que ser conscientes sobre cómo el profesor y el
alumno construyen una forma diferente de entender la evaluación.
Desde una posición metodológica, la caracterización de plural de la evaluación es propia de las
competencias (Blanco, 2008). Por tanto, dependerá del sentido y función de la evaluación el que
connotaciones como sumativa, terminal, formativa, entre otras, puedan darse combinadamente para
enriquecer el aprendizaje del estudiante, así como la mejora del proceso formativo dispuesto.

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No se trata de una lógica dual, instalada en verdades absolutas, es más bien ser coherentes y
conscientes de cuál es el papel que vamos a conceder a cada una de las posibilidades que nos ofrecen
estas modalidades de evaluación. Hay que hacer extensible la tesis defendida por Stufflebeam &
Shinkfield (2007) que nos recuerdan que toda evaluación debe aspirar a la comprensión como base
para el perfeccionamiento.
Y, por último, un enfoque de evaluación centrado en el aprendiz ha de incorporar cuestiones éticas
(Rojas y Avellán, 2009) en su intención de asegurar la coherencia del acto didáctico, reconocer los
dominios competenciales adquiridos en otros contextos y ayudar a que los estudiantes sepan qué se
espera de ellos (Villardón, 2009).

2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

 Las características de la evaluación son “orientaciones” que adoptamos para configurar un

determinado estilo o enfoque de la evaluación. La idea de definir un modelo que dé respuesta
tanto al diseño como a la aplicación de la evaluación es una tarea que responde más a los
deseos de facilitar la evaluación que a las posibilidades que permite la propia realidad. El nivel
de complejidad de la realidad educativa y concretamente la de los centros educativos hace que
sea prácticamente imposible la construcción de un modelo que dé respuesta a las características
de las distintas acciones evaluativas que pueden llevarse a cabo.
 Por lo tanto entendemos que existen determinadas orientaciones, “estilos” o “predisposiciones”
generales, que configuran un determinado enfoque de la evaluación.
Cuando realizamos una evaluación concreta elegimos y priorizamos algunas de estas
predisposiciones. Es imposible que una determinada acción evaluativa considere todas las
predisposiciones al mismo tiempo y, posiblemente, ni siquiera es necesario. Pero, eso sí, la
mayoría de las evaluaciones han de considerar varias de estas predisposiciones, las cuales
marcan un estilo.

Así pues, para facilitar el éxito de la evaluación, es preciso seguir un estilo atento a los propósitos de la
evaluación y al contexto en el que se han de producir los procesos de evaluación y cambio. En nuestro
contexto educativo creemos que la evaluación de centros ha de considerar las siguientes
predisposiciones:

2.3. Definiciones que ponen la atención en el logro de objetivos alcanzados por los estudiantes: en
su evaluación y en el interés por los resultados:

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 1. Tyler (1950: 69): “Proceso que determina hasta que punto se han conseguido los objetivos
educativos.”

2. Lafourcade (1972: 21): “Etapa del proceso educacional que tiene por fin controlar de modo
sistemático en que medida se han conseguido los objetivos que se hubieran especificado con
antelación.”

3. Gronlund (1973: 2): “Proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los
alumnos los objetivos de la educación.”

4. Mager (1975: 20): “Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado
en la comparación.” Estas definiciones se ajustan únicamente, en la evaluación de los
alumnos, a un nivel explícito o implícito, se resalta la inquietud por el alcance de los objetivos
como objeto básico de la evaluación, al final del proceso formativo, es decir centrado en la
evaluación sumativa.”

2.4. Definiciones que sitúan la evaluación en la concreción del mérito o valor:

1. Schuman (1997): “Proceso de emitir juicios de valor.”

2. Scriven (1973): “Proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa.”

3. Worthen y Sanders (1973, citados por Rodríguez Diéguez, 1980:19): “Determinación del
valor de una cosa. Incluye la obtención de información para juzgar el valor de un programa, un
procedimiento, un producto, un objetivo o la utilidad potencial de aproximaciones alternativas
para alcanzar determinados objetivos.”

4. Popham (1980): “La evaluación educativa sistemática consiste en un juicio formal del valor
de los fenómenos educativos.”

5. Nevo (1983:124): “Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor de un objeto.”

6. Joint Committe (1988): “La evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito

de un objeto.”

7. Alvira (1991:10-11): “Emitir juicios de valor, adjudicar valor o mérito a un

programa/intervención, basándose en información empírica recogida sistemática y
rigurosamente.”

Se entienden como situadas por encima de la contrastación de “standars” unidos a la medida y su

proceso. Por lo que evaluar está unido a la emisión de un juicio en función de la medida. Se da otro

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problema en función de los criterios para valorar. Aparecen más elementos evaluables en el proceso
formativo y en la consecución de objetivos.

2.5. Definiciones que ven la evaluación como un proceso que facilita información para la toma de
decisiones:

1. Stufflebeam (1987: 183): “Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y

descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados.”

2. Cronbanch (1963: 224): “Proceso de recopilación y utilización de la información para tomar

decisiones.”

3. Alkin (1969: 2, citado por Tenbrick, 1988: 2): “Proceso de reconocer las áreas de decisión
importantes, seleccionar la información apropiada y reconocer y analizar la información para
transmitir datos que ayudan a tomar decisiones para tomar alternativas.”

4. Ferrández (1993: 11): “Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa en función
de unos datos y con el propósito de tomar decisiones al respecto.” Estas definiciones toman en
cuenta diferentes objetos de evaluación, y completan las precedentes, a la vez que añaden otras
funciones y momentos como la evaluación diagnostica, formativa y la sumativa. Interesada en
la mejora de la práctica evaluativa, sin tener en cuenta quien la determina. Se remarca el
importante papel de los agentes evaluadores y su correlación. Evaluación interna/externa,
auto/heteroevaluación”.

2. 6. “Definiciones que tratan de condensar y juntar las orientaciones anteriores.

1. Provus (1969, citado por Blázquez, 1988): “Comparación de las ejecuciones o

comportamientos de los alumnos con ciertas normas para determinar si se debe llevar a cabo,
se continúa o se concluye el proceso de enseñanza.”

2. De la Orden (1982: 2): “Proceso de recogida y análisis de información relevante para

descubrir cualquier faceta de la realidad educativa y formular un juicio sobre su adecuación a
un patrón o criterio, previamente establecido, como base para la toma de decisiones.”

3. Tenbrick (1988: 19): “Proceso de obtener información y usarla para formular juicios que a
su vez se utilizarán en la toma de decisiones.”

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 4. Cabrera (1987: 101), “Proceso sistemático de obtener información para describir, sea algún
elemento, sea el proceso, sean los resultados educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre
los mismos, según su adecuación a unos criterios previamente establecidos, y en todos ellos en
orden a servir de base para una eventual decisión educativa.”

5. Pérez Gómez (1983: 431): “Proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el

funcionamiento y evolución de la vida en el aula, sobre la base de las cuales se forman
decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum.”

6. Casanova (1995: 55): “Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos
válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situación evaluada.”

Lo que conduce a conceptualizar la evaluación conforme a lo que señala Tejada (1997) como:

[Link] proceso sistemático de recogida de información, no de manera improvisada, más bien

organizado y planificado en sus elementos y fases, Desde diferentes puntos de vista con
relación a los agentes, instrumentos, técnicas y métodos.

2. Relacionada con la emisión de un juicio de valor, no es suficiente con recolectar

sistemáticamente la información, ésta se ha de valorar. El otorgamiento de un valor no quiere
decir tomar decisiones, puesto que los evaluadores pueden llevar a cabo esta función, y otras
personas pueden adoptar las decisiones. Por ello el papel del evaluador se sitúa en la
valoración, pero la toma de decisiones pueden adoptarla los administradores del programa.

3. Orientada en dirección a la toma de decisiones. Puesto que el proceso evaluativo ha de servir

para algo, como puede ser, por ejemplo, la toma de decisiones encaminada a la mejora de la
práctica educativa. Por ello la evaluación ha de servir de medio, pero no de fin en sí misma.
Con ello la evaluación hace referencia a un proceso planificado de recogida de información, de
y desde diferentes ámbitos, con la intención de emitir un juicio de valor (figura 9) para
posteriormente tomar decisiones. Y cuya finalidad es la de mejorar la práctica educativa, lo
que constituye un medio.

2.7. Las características más importantes de la evaluación son:

Características generales de la Evaluación Educativa
 Integral
 Sistemática

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  Continua
 Acumulativa
 Científica
 y cooperativa.

2.8. La evaluación es científica porque:

1- La evaluación es integral porque: se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad del
alumno, y atiende y da significación a todos los factores, tanto internos como externos, que
condicionan la personalidad del educando y determinan el rendimiento educativo

2- La evaluación es sistemática porque: el proceso no se cumple improvisadamente, sino que responde

a un plan previamente elaborado. Forma parte inseparable del proceso de la educación, y por tanto
participa de todas sus actividades.

3- La evaluación es continua porque: su acción se integra permanentemente al quehacer educativo.

4- Es acumulativa porque: requiere del registro de todas las observaciones que se realicen.

Implica que las observaciones más significativas de las actuaciones del alumno sean valoradas en el
momento de otorgar una calificación.

Es pertinente resaltar que la evaluación hace uso de la heteroevaluación, realizada por los maestros y
directivos en los momentos procedentes, así como de la autoevaluación, elemento importante a través
del cual el estudiante analiza su propia situación, unida a la coevaluación donde todos los educandos,
democráticamente y con honestidad, ponderan cooperativamente sus propios resultados.

5- Requiere del uso de técnicas, métodos y procedimientos debidamente garantizados como confiables
y válidos, por lo que se presume que se ha experimentado debidamente con ellos. También es científica
porque se vale de métodos estadísticos.

Se extiende sin interrupción a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

6- La evaluación es cooperativa porque: el alumno y la comunidad que lo rodea no pueden ser ajenos a
su propósito esencial.

Las calificaciones y observaciones deben ser revisadas y analizadas por todos los que intervengan en el
proceso educativo. Hace participar de ella a todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin
de la educación.

2.9. ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN

2.9.1. Enfoque Tradicional

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Ha estado ligada al desarrollo de exámenes, test y pruebas, su razón de ser se ha definido en función de
instrumentos o técnicas. El rol fundamental de la evaluación tradicional está centrada en la fase final
del proceso de enseñanza – aprendizaje, le interesa determinar la cantidad de conocimiento o
contenidos que maneja el alumno durante un tiempo de enseñanza.

Posee los siguientes procesos y características:

1. proceso lineal, terminal (culmina con la calificación).

2. es rígido (porque se aplica en un momento determinado).
3. es paralelo a la enseñanza, es asistemático (recae en improvisaciones).
4. selectivo (busca promover o repetir al alumno).
5. es un proceso punitivo (constata éxitos y fracasos finales).

2.9.2. Evaluación como juicio

Forma más antigua

 Se caracteriza por el predominio de exámenes orales en que los jueces determinan el

rendimiento final de los estudiantes.
 Inmediatez en sus resultados.
 Subjetividad de los juicios (discrepancia con los jueces, factores ambientales y personales-
diferente complejidad de las preguntas).

2.9.3. Evaluación como medición

Principios del Siglo XX.

 Se conoce con los test mentales de Catell (1890) destinados a medir las capacidades mentales
de los individuos.
 Desembocó en los test objetivos de rendimiento.
 Acepción de carácter científica atribuida a cada medición.
 Los resultados se pueden manipular estadísticamente y reducirse a indicadores globales del
comportamiento del grupo.
 Impide a emisión de juicios personales de parte del profesor.

2.9.4. Evaluación como congruencia

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Tyler (1930).

 Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos. Aspectos del
currículum, a saber, a los planes de estudio, al programa, etc.
 Permite vislumbrar la importancia de los procesos educativos, y no sólo el producto.
 La desventaja recae en que si los objetivos son deficientes, correspondería necesariamente a
una evaluación deficiente
 Como también al relajo de parte del profesor, descuidando la posibilidad de retroalimentación
durante el proceso y centrarse en el logro final.

CONCLUSIÓN

El cambio y la mejora de la calidad en los centros educativos es un objetivo alcanzable si se mejoran

los procesos de gestión, de organización. Una de las herramientas que posibilitan esta mejora en la
gestión es la evaluación.

La evaluación facilita la información necesaria sobre el estado del centro, potenciando mecanismos de
discusión, reflexión y participación de todos los agentes implicados.

La evaluación perderá su sentido si no está enfocada a analizar la eficiencia y la efectividad del sistema
para lograr un determinado perfil de centro y una determinada posición del mismo en el entorno.

La evaluación nos sirve para analizar la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto educativo.

La evaluación es una herramienta idónea para constatar el grado de cumplimiento de diversas metas y
objetivos del Proyecto Educativo.

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