FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

TESIS DOCTORAL

INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN
UNA ESCUELA DE PRIMARIA DE GALICIA.
ESTUDIO DE CASO

PROGRAMA DE DOCTORADO
“DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR”
CÓDIGO 2130-1

Autora: MARÍA DEL PILAR VIDAL PUGA

Directora: Dra. Adriana Gewerc Barujel
Santiago de Compostela, 2005
A mi familia,
a Alessandro.
 AGRADECIMIENTOS:

Quiero agradecer a quienes más me han apoyado

para que las innumerables horas de trabajo,
noches en vela, desalientos y atascos,
hayan dado su fruto: esta Tesis
que ahora está en sus manos.

A mi familia y a Alessandro,
las personas que más quiero,
por quererme y comprender mi espíritu viajero.
Por hacerme saber que puedo contar con ellos en cualquier momento.

A mi tutora, Adriana,
por su dedicación y sus sabios consejos, que tanto me han ayudado.

A los profesores, alumnos, equipo directivo y asesor

que han participado en esta investigación,
por su esfuerzo y tiempo, tan escaso
en esta era de las tecnologías.

A todos aquellos, amigos y compañeros,

que, de una u otra manera, han estado ahí,
apoyándome y brindándome su ayuda.

Gracias a todos, por todo.

María del Pilar Vidal Puga

 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

ÍNDICE PÁG.

Índice de Cuadros, Tablas, Gráficas, Esquemas, Fotos e Ilustraciones .............. VIII

Significado de las Siglas, Abreviaturas y Claves de Identificación de las

Fuentes de Información..............................................................................................XII

INTRODUCCIÓN GENERAL ....................................................................1

I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ....................7

1. PROBLEMA DE ESTUDIO......................................................................................7

2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PROBLEMA ..................................8

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................13

4. DIMENSIONES Y TEMAS DE ESTUDIO ...........................................................13

4.1. Cantidad, calidad, y accesibilidad de las TIC y proceso de llegada
a la escuela .................................................................................................................. 15
4.2. Usos de las TIC.................................................................................................... 15
4.3. Actitudes, opiniones y sentimientos hacia las TIC y su aplicación
educativa ..................................................................................................................... 16
4.4. Formación, conocimientos y experiencia docente sobre TIC en la
educación .................................................................................................................... 16
4.5. Organización Espacial de los centros................................................................ 17
4.6. Organización Temporal de la escuela ............................................................... 17
4.7. Aulas de informática........................................................................................... 17

5. ENCUADRE DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................18
5.1. Grupo de Investigación Stellae .......................................................................... 18
5.2. FormAI: Formación docente en Ambientes Informáticos de aprendizaje ....... 19

I
ÍNDICE

II. MARCO TEÓRICO......................................................................................... 23

1. INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 23

2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO............................... 25

2.1. Sociedad de la Información y “brecha digital” ................................................26
2.2. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sus implicaciones
en la educación............................................................................................................30
2.2.1. Conceptos de técnica y de tecnología ........................................................ 32
2.2.2. Posturas ante las TIC: Tecnofilia, Tecnofobia y Tecnorrealismo ............. 34
2.2.3. Implicaciones educativas de las TIC.......................................................... 37
2.2.4. Informática e Informática Educativa ......................................................... 39
2.2.5. Educación Digital ...................................................................................... 43

3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA

EDUCACIÓN ............................................................................................................... 47
3.1. Indefinición terminológica de medios, materiales y recursos didácticos .......47
3.2. Los Ordenadores (hardware y software) ..........................................................50
3.2.1. Los Ordenadores y sus posibilidades en la educación .............................. 51
3.2.2. Software, Sistemas Operativos y Aplicaciones Informáticas ..................... 53
3.3. Software Educativo. Tipos y factores a tener en cuenta en su uso .................56
3.3.1. Tipos de software educativo....................................................................... 56
3.3.2. Elaboración y evaluación de estos medios ................................................ 65
3.4. Materiales Multimedia Educativos e Interactivos............................................67
3.4.1. Concepto de Multimedia ............................................................................ 68
3.4.2. Conceptos de Hipertexto y de Hipermedia ................................................ 69
3.4.3. Concepto de Interactividad ........................................................................ 71
3.5. Internet y sus posibilidades en la Educación ....................................................72
3.5.1. Funciones comunicativas e informativas de Internet................................. 75
3.5.1.1. Herramientas de comunicación e información de Internet...................76
3.5.1.2. Usos de estas herramientas en la enseñanza.........................................78
3.5.2. WebQuest ................................................................................................... 81
3.5.3. Entornos y Plataformas de Enseñanza–Aprendizaje virtual...................... 83
3.5.4. Posibilidades y limitaciones del uso de Internet en la educación.............. 89
3.6. Requisitos pedagógicos para la utilización de las TIC.....................................91

4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN......................................... 95

4.1. Consideraciones previas: organización escolar y marco normativo ..............98
4.2. Un poco de historia sobre las TIC en la educación ........................................105
4.2.1.Introducción………………………………………………………………………105
4.2.2.Iniciativas de las Administraciones en España.......................................... 106
4.2.2.1.Iniciativas institucionales en España en general .................................. 107
4.2.2.2.Iniciativas institucionales en Galicia.................................................... 113

II
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

4.3. Actualidad en Galicia: Proyecto SIEGA......................................................... 117

4.3.1. REDUGA (Rede da Educación Galega)...................................................117
4.3.2. XADE (Xestión Administrativa da Educación).........................................119
4.3.3. Servicios Educativos Multimedia (SEM) ..................................................120
4.4. Usos educativos de las TIC............................................................................... 121
4.5. Formación docente y desarrollo profesional con las TIC ............................. 127
4.5.1. Formación inicial y permanente del profesorado sobre TIC ...................127
4.5.2. Habilidades y competencias para el uso de TIC ......................................132
4.5.3. Necesidades de formación y desarrollo profesional docente con TIC .....136

III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ..................................139

1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR LA INVESTIGACIÓN DE

LAS TIC EN LA EDUCACIÓN................................................................................139

2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TECNOLOGÍA EDUCATIVA..145

2.1. Línea 1: Aplicaciones educativas de las TIC ................................................ 146
2.2. Línea 2: Medios de comunicación y educación ............................................ 148
2.3. Línea 3: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo ................ 150
2.4. Línea 4: Las TIC en la educación escolar..................................................... 154
2.4.1. Experiencias y prácticas docentes en el uso de medios tecnológicos ......155
2.4.2. El profesorado ante las TIC (actitudes, conocimientos, formación y
desarrollo profesional) ........................................................................................157
2.4.3. Proyectos y experiencias pedagógicas de integración curricular de las TIC
y Organización escolar y TIC..............................................................................161
2.5. Metodologías utilizadas y algunos resultados más significativos ............... 164

IV. TOMA DE DECISONES METODOLÓGICAS .................................169

1. PUNTO DE PARTIDA: PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN..............170

1.1. Paradigma positivista ..................................................................................... 171
1.2. Paradigma crítico............................................................................................ 172
1.3. Paradigma interpretativo............................................................................... 172

2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN....................................................174
2.1. Metodología cualitativa .................................................................................. 174
2.2. Etnografía ........................................................................................................ 177
2.3. Estudio de caso ................................................................................................ 179
2.3.1. El por qué del estudio de caso ..................................................................180
2.3.2. Tipos de estudios de caso..........................................................................181
2.3.3. Fases y definición del caso .......................................................................183

III
ÍNDICE

2.4. Investigación-Acción (I-A)..............................................................................185

2.4.1. Definición, objetivos generales y tipos de I-A.......................................... 185
2.4.2. Roles del investigador “facilitador externo” y del profesor
investigador......................................................................................................... 188
2.4.3. La investigación-acción como formación docente................................... 189
2.5. Entre Investigación-Acción e Investigación Colaborativa ..........................191

3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ................ 196

3.1. Descripción de Técnicas e Instrumentos. Justificación de su elección .......199
3.1.1. Reuniones (entrevistas grupales, grupos de discusión) ........................... 199
3.1.2. Diario de campo....................................................................................... 202
3.1.3. Entrevistas formales e informales ............................................................ 203
3.1.3.1. Fases de la entrevista..........................................................................204
3.1.3.2. Tipos de preguntas .............................................................................205
3.1.4. Observaciones participantes y no participantes ...................................... 207
3.1.4.1. Observación participante....................................................................208
3.1.4.2. Observación no participante: Guías de observación ..........................210
3.1.5. Cuestionarios ........................................................................................... 211
3.1.5.1. Cuestionario para profesores..............................................................212
3.1.5.2. Cuestionario para alumnos .................................................................215
3.1.6. Documentos y recursos del centro ........................................................... 216
3.2. Procesos de Recogida de Datos ......................................................................218
3.2.1. Elaboración del Diario de Campo ........................................................... 219
3.2.2. Realización de las Observaciones Participantes ..................................... 220
3.2.2.1. Observación no estructurada ..............................................................220
3.2.2.2. Observación semiestructurada............................................................221
3.2.3. Puesta en práctica de la Observación no Participante............................ 222
3.2.4. Desarrollo de las Entrevistas................................................................... 223
3.2.4.1. Entrevistas formales semiestructuradas .............................................223
3.2.4.2. Entrevistas informales ........................................................................227
3.2.5. Aplicación de los Cuestionarios............................................................... 228
3.2.5.1. Aplicación del cuestionario para profesores ......................................229
3.2.5.2. Aplicación del cuestionario para alumnos .........................................229
3.2.6. Recopilación y Producción de Documentos y Recursos .......................... 230
3.3. Procesos de Análisis de Datos.........................................................................231
3.3.1. Proceso de análisis de datos cualitativos ................................................ 232
3.3.1.1. Proceso de análisis de las entrevistas .................................................237
3.3.1.2. Proceso de análisis de las Observaciones...........................................238
3.3.2. Proceso de análisis de los Cuestionarios................................................. 240

4. CRITERIOS DE VALIDACIÓN CUALITATIVA ....................................... 241

4.1. Credibilidad .....................................................................................................241
4.2. Transferencia...................................................................................................244
4.3. Dependencia.....................................................................................................245
4.4. Confirmación ...................................................................................................245

IV
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

V. ESTUDIO DE CASO. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA

ESCUELA ................................................................................................................247

1. PROCESO DE INVESTIGACIÓN, FASES Y DESARROLLO ..................247

1.1. Elección del centro (selección del caso)......................................................... 248
1.1.1. Caracterización de la escuela...................................................................250
1.1.1.1. Tipo de centro e instalaciones............................................................ 250
1.1.1.2. Organización escolar.......................................................................... 250
1.1.1.3. Actividades extraescolares y complementarias ................................. 251
1.1.2. Características de profesores y alumnos..................................................252
1.2. Toma de contacto con la escuela.................................................................... 253
1.3. Trabajo de campo ........................................................................................... 254
1.3.1. Proceso inicial de negociación de colaboración......................................258
1.3.2. Febrero-junio 2002. Primeras reuniones de debate, primeros datos,
primeras dificultades ...........................................................................................261
1.3.3. Curso 2002-2003. Desánimos, avances, y cambio de metodología .........268
1.3.4. Curso 2003-2004: Cambios, retroalimentación y salida del campo........272
1.4. Informe de investigación: canal de feedback con la escuela ....................... 274
1.4.1. Proceso de elaboración del informe.........................................................276
1.4.2. La negociación..........................................................................................278
1.4.2.1. Pasos previos...................................................................................... 279
1.4.2.2. Reuniones de negociación ................................................................. 280

2. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE CUESTIONARIOS ............................285

2.1. Cuestionario profesores.................................................................................. 286
2.1.1. Análisis descriptivo univariable ...............................................................286
2.1.2. Análisis descriptivo bivariable .................................................................312
2.1.3. Conclusiones del cuestionario de los profesores......................................331
2.2. Cuestionario alumnos ..................................................................................... 342
2.2.1. Resultados.................................................................................................342
2.2.2. Conclusiones del cuestionario de los alumnos .........................................355

3. EL TIC-TAC DE LA ESCUELA. TIEMPO PARA LAS TIC ......................359

3.1. Dimensiones relacionadas con la cantidad, calidad, y accesibilidad de
las TIC y su proceso de llegada a la escuela .......................................................... 360
3.1.1. Cantidad, calidad, y accesibilidad de las TIC..........................................360
3.1.2. Proceso de llegada de las TIC a la escuela..............................................369
3.2. Dimensiones relacionadas con la Organización Espacial de los centros.... 379
3.2.1. Organización espacial de los edificios escolares (planos y fotos) ...........380
3.5.1.1. Introducción ....................................................................................... 380
3.5.1.2. Edificio principal (fotos y planos) ..................................................... 382
3.5.1.3. Edificio “Anexo” ............................................................................... 394
3.2.2. Distribución de las tecnologías en los centros .........................................396

V
ÍNDICE

3.3. Dimensiones relacionadas con la Organización Temporal de la escuela ...401

3.3.1. Horarios de los alumnos .......................................................................... 403
3.3.2. Horarios del profesorado......................................................................... 404
3.3.3. El problema del tiempo (TIC-TAC).......................................................... 409
3.3.4. ¿Falta de coordinación? .......................................................................... 414
3.4. Dimensiones relacionadas con las Aulas de Informática.............................417
3.4.1. Su organización espacial ......................................................................... 417
3.4.2. Su organización temporal. El TIC-TAC suena en el aula........................ 421
3.4.3. Gestión y mantenimiento de las aulas de informática ............................. 429
3.5. Dimensiones relacionadas con los usos de las TIC .......................................434
3.5.1. Usos sin los alumnos ................................................................................ 434
3.5.1.1. Tareas administrativas y de gestión ...................................................434
3.5.1.2. Internet para la comunicación y el intercambio de información........437
3.5.1.3. Otras actividades y tareas...................................................................439
3.5.2. Usos con los alumnos............................................................................... 440
3.5.2.1. Las clases de informática y el aula de informática.............................443
3.5.2.2. El uso de software educativo. El “Clic” de la cuestión......................447
3.5.2.3. Usos de Internet..................................................................................455
3.5.2.4. Usos en el aula ordinaria ....................................................................457
3.5.3. ¿Integración curricular de la Informática? ............................................. 459
3.5.4. El TIC-TAC continúa ............................................................................... 464
3.6. Dimensiones relacionadas con las actitudes, opiniones y sentimientos
hacia estas tecnologías y su aplicación en la educación ........................................466
3.6.1. Del profesorado en general...................................................................... 467
3.6.2. De los profesores entrevistados ............................................................... 474
3.6.3. De los alumnos ......................................................................................... 479
3.6.4. Del equipo directivo ................................................................................. 481
3.6.5. De la Administración ............................................................................... 483
3.7. Dimensiones relacionadas con la formación, conocimientos y experiencia
docente en el uso de las TIC en la educación .........................................................486
3.7.1. Del profesorado en general...................................................................... 486
3.7.2. De los profesores entrevistados ............................................................... 491

VI. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES

FINALES…………………………………………………………………………...497
1. CONCLUSIONES..............................................................................................497
2. RECOMENDACIONES....................................................................................511
3. REFLEXIONES FINALES...............................................................................513
3.1. El germen de un proceso.................................................................................513
3.2. Reflexiones sobre el proceso: Investigación de segundo orden ...................515
3.3. El uso de las TIC en la investigación .............................................................521

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 525

VI
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

ANEXOS ...............................................................................................................585

PROPUESTA DE TRABAJO....................................................................................586

DIARIO DE CAMPO.................................................................................................589

GUÍA DE LA ENTREVISTA....................................................................................633

SEGUNDA GUÍA DE LAS ENTREVISTAS...........................................................635

GUÍA PARA LA ENTREVISTA AL PROFESOR PO. R......................................637

EJEMPLOS DE ENTREVISTAS TRANSCRITAS ...............................................638

Primera entrevista al Asesor del Siega (E.AS) ........................................................ 638
Primera entrevista a la profesora de informática (E. PO2) .................................... 655
Segunda entrevista a la profesora informática (E.PO2.2) ...................................... 665
Entrevista al profesor de informática de la escuela Anexa (E.PO.Anexa.J.) ........ 674
Entrevista al profesor de informática (E.PO.R.) ..................................................... 682

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN DE UNA CLASE.........................................688

ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN: CLASE PROF. IS. .....................................689

ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN: CLASE PROF. X. ......................................695

ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN: CLASE PROF.R. .......................................699

ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN: CLASE ANEXO PROF. J.........................706

GUÍA DE OBSERVACIÓN.......................................................................................710

CUESTIONARIO PROFESORES ...........................................................................712

CUESTIONARIO ALUMNOS..................................................................................718

VII
ÍNDICE

INDICE DE CUADROS, TABLAS, GRÁFICAS, ESQUEMAS,

FOTOS E ILUSTRACIONES

CUADROS
Cuadro 1: Dimensiones y Temas de Estudio ..................................................................14
Cuadro 2: Modelo Industrial versus Digital. Fuente (Núñez 2001a) ..............................44
Cuadro 3: Tipos de software según función, lenguaje y soporte.
Basado en Gewerc 2003, 284).................................................................................62
Cuadro 4: Funciones y características del software.
Basado en Marquès (1999)......................................................................................64
Cuadro 5: Sugerencias para crear WebQuest. Basado en Dodge (2004) ........................81
Cuadro 6: Posibilidades Técnicas y Didácticas de las Plataformas de
Aprendizaje Virtual .................................................................................................85
Cuadro 7: Posibilidades y limitaciones de Internet en la educación ...............................90
Cuadro 8: Funciones y Utilidades de las TIC.
Fuente: (De Benito Crosetti 2000) ..........................................................................94
Cuadro 9: Iniciativas Institucionales de TIC en la Educación en España .....................108
Cuadro 10: Uso educativo de distintos tipos de aplicaciones informáticas
(OECD 2001b) ......................................................................................................125
Cuadro 11: Habilidades para el uso de TIC
según Lowther, Jones y Plants (2000, 139)...........................................................132
Cuadro 12: Competencias tecnológicas para la enseñanza
según Lowther y otros (2000, 140) ......................................................................133
Cuadro 13: Líneas de Investigación en Tecnología Educativa.
Según Area (2000, 2004) ......................................................................................146
Cuadro 14: Características de la investigación-acción que cumple el estudio..............193
Cuadro 15: Técnicas e Instrumentos de recogida de datos ...........................................198
Cuadro 16: Ventajas e Inconvenientes de los Grupos de Discusión .............................201
Cuadro 17: Observación participante y no participante ................................................207
Cuadro 18: Ventajas e inconvenientes cuestionario y entrevista.
Fuente: Cohen y Manion (1990) ...........................................................................211
Cuadro 19: Técnicas, Instrumentos y Procesos de Recogida de Datos........................218
Cuadro 20: Entrevistas Formales: Fuente (clave), fecha, lugar y duración
(aproximada) .........................................................................................................223
Cuadro 21: Documentos y recursos: proceso, naturaleza, tipos y soporte....................230
Cuadro 22: Procesos de Análisis de Datos Cualitativos y Cuantitativos ......................232
Cuadro 23: Temas, Categorías y Códigos del Análisis de Datos Cualitativos .............234
Cuadro 24: Información guías de observación de las tecnologías ................................239
Cuadro 25: Triangulación de Técnicas, Fuentes y Momentos de la Investigación.......243
Cuadro 26: Horario Aula Informática Edificio Principal..............................................425
Cuadro 27: Basado en las aportaciones de Duarte y Cabero (2002) y
Martín Moreno (1989)...........................................................................................503
Cuadro 28: Aspectos para reflexionar en I-A, según Elliott (1990, 251)......................518

VIII
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

TABLAS (Elaboración propia)

Tabla 1: Edad de los profesores.................................................................................... 286
Tabla 2: Género de los profesores ................................................................................ 287
Tabla 3: Actividad profesional de los docentes ............................................................ 288
Tabla 4: Materias que imparten los profesores............................................................. 289
Tabla 5: Uso del ordenador en casa por los profesores ................................................ 290
Tabla 6: Uso del ordenador en la escuela por los profesores........................................ 290
Tabla 7: Uso de Internet en casa por los profesores ..................................................... 290
Tabla 8: Uso de Internet en la escuela .......................................................................... 290
Tabla 9: Frecuencia de utilización de las TIC por los profesores................................. 291
Tabla 10: Situaciones de uso de las TIC por los profesores en casa ............................ 293
Tabla 11: Situaciones de uso de TIC por los profesores en la escuela ......................... 293
Tabla 12: Uso con o sin alumnos en la escuela por los profesores............................... 294
Tabla 13: Razones para no utilizar las TIC................................................................... 295
Tabla 14: Uso de software en casa................................................................................ 296
Tabla 15: Uso de software educativo en la escuela por los profesores......................... 297
Tabla 16: Recursos de Internet usados por los profesores en casa ............................... 298
Tabla 17: Recursos de Internet usados por los profesores en la escuela ...................... 299
Tabla 18: Uso de la dirección de correo electrónico dado por la Xunta de Galicia ..... 300
Tabla 19: Formación Técnica de los profesores ........................................................... 305
Tabla 20: Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) .............................. 306
Tabla 21: Modalidades de formación ........................................................................... 307
Tabla 22: Necesidad de formación Técnica.................................................................. 309
Tabla 23: Necesidad de formación Pedagógica............................................................ 309
Tabla 24: Capacidad de dar formación o intercambiar experiencias............................ 310
Tabla 25: Tabla de contingencia Edad-Uso del PC en casa ......................................... 312
Tabla 26: Edad-Uso de PC en la escuela ...................................................................... 313
Tabla 27: Edad-Uso de Internet en casa ....................................................................... 314
Tabla 28: Edad-Uso de Internet en la escuela............................................................... 314
Tabla 29: Edad-Frecuencia de uso de TIC en la práctica pedagógica .......................... 315
Tabla 30: Edad-Situaciones de uso en la escuela ......................................................... 316
Tabla 31: Edad-Software educativo en la escuela ........................................................ 317
Tabla 32: Edad-Recursos de Internet en la escuela ...................................................... 318
Tabla 33: Edad-Uso correo de la Xunta de Galicia ...................................................... 319
Tabla 34: Edad-Formación Técnica.............................................................................. 319
Tabla 35: Edad - Formación Técnica (porcentajes)...................................................... 320
Tabla 36: Edad - Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) .................. 321
Tabla 37: Género-Uso de PC en casa ........................................................................... 322
Tabla 38: Género-Uso de PC en casa (porcentajes) ..................................................... 322
Tabla 39: Género-Uso de PC en la escuela................................................................... 322
Tabla 40: Género - Uso de Internet en la escuela ......................................................... 323
Tabla 41: Género - Frecuencia de uso de las TIC......................................................... 324
Tabla 42: Género - Utiliza correo de la Xunta de Galicia ............................................ 325
Tabla 43: Género - Formación Técnica ........................................................................ 326
Tabla 44: Género-Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) ................. 327
Tabla 45: Actividad Profesional (Ciclo) - Uso del PC en la escuela............................ 328
Tabla 46: Actividad Profesional (Ciclo) - Uso de Internet en la escuela ..................... 329

IX
ÍNDICE

Tabla 47: Actividad Profesional (Ciclo) - Frecuencia de uso TIC................................330

Tabla 48: Uso del Ordenador en casa............................................................................343
Tabla 49: Uso de Internet en la casa .............................................................................344
Tabla 50: Uso de Internet en la escuela.........................................................................344
Tabla 51: Aplicaciones informáticas y software educativo usado en casa ...................353
Tabla 52: Aplicaciones informáticas y software educativo usado en la escuela...........353

GRÁFICAS (Elaboración propia)

Gráfica 1: Edad de los profesores .................................................................................286
Gráfica 2: Género de los profesores..............................................................................287
Gráfica 3: Actividad profesional de los docentes..........................................................288
Gráfica 4: Uso de Internet en la escuela por los profesores ..........................................291
Gráfica 5: Frecuencia de uso de las TIC por los profesores..........................................292
Gráfica 6: Uso de software educativo en casa por los profesores .................................296
Gráfica 7: Uso de software educativo en la escuela por los profesores ........................297
Gráfica 8: Recursos de Internet usados por los profesores en casa...............................299
Gráfica 9: Recursos de Internet usados por los profesores en la escuela ......................300
Gráfica 10: Uso de la dirección de correo electrónico dado por la Xunta de Galicia ...301
Gráfica 11: Formación Técnica del manejo de las TIC de los profesores ....................305
Gráfica 12: Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) de profesores .....306
Gráfica 13: Edad-Uso de PC en la escuela....................................................................313
Gráfica 14: Edad-Uso de Internet en la escuela ............................................................315
Gráfica 15: Edad-Frecuencia de uso de TIC en la práctica pedagógica........................316
Gráfica 16: Edad-Software educativo en la escuela......................................................317
Gráfica 17: Edad-Recursos de Internet en la escuela....................................................318
Gráfica 18: Edad-Uso correo de la Xunta de Galicia....................................................319
Gráfica 19: Edad - Formación Técnica .........................................................................320
Gráfica 20: Edad - Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) ................321
Gráfica 21: Género - Uso de PC en la escuela ..............................................................323
Gráfica 22: Género - Frecuencia de uso de las TIC ......................................................324
Gráfica 23: Género - Utiliza correo de la Xunta de Galicia..........................................325
Gráfica 24: Género - Formación Técnica......................................................................326
Gráfica 25: Género-Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) ..............327
Gráfica 26: Actividad Profesional (ciclo) - Uso del PC en la escuela ..........................329
Gráfica 27: Actividad Profesional - Uso de Internet en la escuela ...............................330
Gráfica 28: Actividad Profesional - Frecuencia de uso TIC .........................................331
Gráfica 29: Uso del ordenador en casa..........................................................................343
Gráfica 30: Días de la semana que los usa en casa .......................................................345
Gráfica 31: Tiempo de uso diario en casa .....................................................................346
Gráfica 32: Horas de uso del ordenador por semana en casa........................................347
Gráfica 33: Tiempo conectado a Internet en casa .........................................................347
Gráfica 34: Reglas para usar el ordenador en casa........................................................348
Gráfica 35: Reglas para usar el ordenador en la escuela...............................................349
Gráfica 36: Reglas para usar el ordenador en la escuela...............................................350
Gráfica 37: Cree que le ayuda a aprender .....................................................................351
Gráfica 38: Uso de Software educativo en casa............................................................351
Gráfica 39: Uso de Software educativo en la escuela ...................................................352

X
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

ESQUEMAS (Elaboración propia)

Esquema 1: InFormáTICa..…………………………………………………………….40
Esquema 2: Usos de TIC por profesores y alumnos…………………………………..122
Esquema 3: Proceso de investigación: interrelaciones y niveles de análisis.……..…..169
Esquema 4: Proceso de toma de decisiones metodológicas de la investigación...……195
Esquema 5: Complementariedad y triangulación metodológica de la investigación....197
Esquema 6: Diagrama de disposición de temas y categorías con sus influencias e
interconexiones………………………………………………………………………..236
Esquema 7: Origen, ubicación y usos de las TIC……………………………………..464

FOTOGRAFÍAS (Elaboración propia)

Foto 1: Sala de Profesores fumadores y
Foto 2: Sala de profesores No fumadores..................................................................... 362
Foto 3: Parte posterior (detrás) y
Foto 4: Fachada principal (frente) ................................................................................ 383
Foto 5: Escaleras y
Foto 6: Patio lateral exterior ......................................................................................... 383
Foto 7: Comedor escolar............................................................................................... 384
Foto 8: Fachada Principal (Puertas de entrada) ............................................................ 384
Foto 9: Gabinete médico............................................................................................... 386
Foto 10: Despacho de dirección y
Foto 11: Despacho jefatura de estudios ........................................................................ 387
Foto 12: Pasillo (con ventanas interiores)..................................................................... 387
Foto 13: Aula de Primero A.......................................................................................... 388
Foto 14: Aula de Cuarto A y
Foto 15: Aula de Cuarto B............................................................................................ 390
Foto 16: Sala de ordenadores o Aula de informática.................................................... 391
Foto 17: Fachada Edificio "Anexo".............................................................................. 394
Foto 18: Aula de Informática "Anexo"......................................................................... 394
Foto 19: Aula de Informática edificio principal
Foto 20: Aula de Informática edificio principal ........................................................... 418

ILUSTRACIONES (Elaboración propia)

Ilustración 1: Plano Planta baja .................................................................................... 385
Ilustración 2: Plano Primera Entreplanta ...................................................................... 386
Ilustración 3: Plano Segunda Entreplanta..................................................................... 388
Ilustración 4: Planta en tres dimensiones...................................................................... 389
Ilustración 5: Plano Tercera Entreplanta ...................................................................... 390
Ilustración 6: Plano Cuarta Entreplanta ........................................................................ 392
Ilustración 7: Plano Quinta Entreplanta........................................................................ 393

XI
ÍNDICE

SIGNIFICADO DE LAS SIGLAS, ABREVIATURAS Y CLAVES DE

IDENTIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

Siglas
• AMPA: Asociación de Madres y Padres
• BOE: Boletín Oficial del Estado
• CEIP: Centro de Educación Inantil y Primaria
• DOG: Diario Oficial de Galicia
• IES: Instituto de Educación Secundaria
• I+D: Investigación y Desarrollo
• LODE: Ley de Calidad de la Educación
• LOGSE: Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
• MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
• OCDE: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
• REDUGA: Red de la Educación Gallega
• SEM: Servicios Educativos Multimedia
• SIEGA: Sistema de Información de la Educación Gallega
• SMTP: Simple Message Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia
Simple de Correo)
• TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
• UAC: Unidad de Atención a Centros
• XADE: Xestión Administrativa da Educación del Siega

Abreviaturas y claves de las fuentes de información

• Del diario:
Mar: Abreviatura del nombre de una profesora
MC: Abreviatura del nombre de una profesora
Mer: Abreviatura del nombre de una profesora
Mi: Abreviatura del nombre de una profesora
Is: Abreviatura del nombre de una profesora
R: Abreviatura del nombre de un profesor
X.: Abreviatura del nombre de un profesor

• De las entrevistas formales e informales:

I: Investigador
E: Entrevistado
E.PO1: Entrevista con profesora PO1 (17 de diciembre de 2002)
E.PO2: Entrevista con profesora PO2 (17 de diciembre de 2002)
E.PO2.2: Segunda entrevista con profesora PO2 (2 de diciembre de 2003)
E.PO3: Entrevista con profesora PO3 (17 de diciembre de 2002)
E.D.: Entrevista con la directora D (17 de diciembre de 2002)
E.PO.R.: Entrevista con el profesor R. (17 de febrero de 2004)
E.AS.1: Entrevista con el Asesor Siega (11 de febrero de 2003)
E.AS.2: Segunda entrevista con el Asesor Siega (18 de febrero de 2003)
E.PO.Anexo.J: Entrevista con el profesor J. del Anexo (2 diciembre 2003)

XII
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

• De las observaciones:
Obs.Clase.: Observaciones clases de la escuela
Obs.Clase.X.: Observación clase del profesor X.
Obs.Clase.Is.: Observación clase de la profesora Is.
Obs.Clase.R.: Observación clase del profesor R.
Obs.Clase.Anexo.J.: Observación clase del profesor J. del centro Anexo

• De los cuestionarios:
Cuestionario profesores: Cuestionario a profesores de la escuela
Cuestionario alumnos: Cuestionario a alumnos

• De los documentos:
MDC: Memoria del Curso
PCC: Proyecto Curricular de Centro
PEC: Proyecto Educativo de Centro
PGA: Programación General Anual
RRI: Reglamento de Régimen Interno

XIII
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

INTRODUCCIÓN GENERAL
La investigación realizada en este trabajo de tesis analiza la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) 1 en una escuela de Primaria de
Galicia, a través del estudio de caso.
El interés por las tecnologías, y fundamentalmente por las TIC, que se expresa
cada vez más claramente en la educación, es en gran medida consecuencia de los
importantes cambios que se suceden hoy en día en la sociedad, entre los que destacan:
modificación de las condiciones laborales, de los valores, de los hábitos..., pero
fundamentalmente, el cambio más significativo viene dado por el rápido acceso a
grandes cantidades de información, que llega por diversos canales. Es por ello que se
hace necesario un entrenamiento intelectual para que las personas dispongan de las
capacidades de seleccionar, manejar, analizar y asimilar tal cantidad de información.
Estos cambios sociales implican otros cambios en el ámbito educativo como son,
entre otros, la diversificación de los contenidos, actores y espacios formativos; la
importancia del autoaprendizaje y la necesidad de capacitación durante toda la vida. De
ahí que las políticas educativas de los últimos años hayan tenido como principal
reclamo la incorporación de las TIC en los centros de todos los niveles educativos. Por
ejemplo, en las disposiciones acordadas en Lisboa se pretendía que todos los países
miembros de la Unión Europea asegurasen y fomentasen la introducción de las TIC en
las escuelas (M.E.C. 2004c).
La escuela debería preparar a los individuos para que puedan responder y
adaptarse a estos continuos y acelerados cambios.
Esta situación ha generado un desconcierto en las organizaciones educativas que
se enfrentan a la necesidad de realizar profundas transformaciones en la enseñanza que
tradicionalmente han venido desarrollando para adecuarse a las demandas de la
Sociedad de la Información, y también a las necesidades educativas del contexto. Del
mismo modo, es imprescindible la formación, tanto técnica como pedagógica, del
profesorado en esta área que le permita comprender el potencial que tienen las TIC en la
enseñanza, y los cambios estructurales que necesitan realizar las escuelas para que se
genere una efectiva integración en la sociedad de la información.

1
Se entiende por Tecnologías de la Información y la Comunicación, también conocidas como TIC,
aquellas que comprenden fundamentalmente los medios informáticos incluidos el ordenador, los
materiales multimedia interactivos e Internet.

1
INTRODUCCIÓN GENERAL

En este estudio, se pretende comprender cómo se están viviendo estos cambios

desde dentro de las instituciones, desde la perspectiva concreta de un centro educativo
particular: una escuela de Primaria.
Hasta ahora existía una carencia de estudios más profundos y contextualizados
sobre el tema a pesar de que este problema tiene, según muchos autores, gran
importancia educativa. Pero también es cierto que en estos últimos años se ha producido
una convergencia del interés investigador hacia una línea o ámbito temático de las
aplicaciones educativas de las TIC y su integración en la educación. Esta situación
motiva la elección de esta temática para enmarcar un proyecto de investigación que
aporte sugerencias pedagógicas acordes a los cambios que en estos inicios de siglo están
viviendo las instituciones educativas.
Para la realización de esta investigación, se parte de los resultados y
conclusiones alcanzados en el Trabajo de Investigación Tutelado efectuado durante el
curso académico 2000/2001 (Vidal Puga, 2001a). Se llevó a cabo un estudio sobre la
introducción y el uso de ordenadores y materiales multimedia educativos en escuelas de
Primaria de Galicia en dos fases complementarias, la primera utilizando cuestionarios
para la recogida de datos cuantitativos y la segunda, de corte cualitativo, a través de
entrevistas a profesores. Supuso una primera aproximación a la realidad de las escuelas
de primaria gallegas, aportando una serie de conclusiones relevantes para el
planteamiento de este proyecto. Entre sus resultados, cabe destacar la constatación de
una escasez generalizada de recursos informáticos, un uso limitado de estas tecnologías
en la mayoría de los centros y la falta de conocimientos de los profesores para su
implementación didáctica.
Hay que tener en cuenta que el estudio se llevó a cabo en un momento de
transición, en el cual los gobiernos, concienciados de la importancia de TIC para la
educación, comenzaron a dotar a los centros de estos recursos.
Por otro lado, entre las conclusiones alcanzadas en el mencionado trabajo, quedó
patente la importancia y necesidad de formación docente en el ámbito de las TIC, tanto
desde el punto de vista técnico como pedagógico. Esta falta de formación provoca
muchas veces rechazo o, en el mejor de los casos, el uso limitado de este tipo de
materiales. De ahí la importancia de su análisis dentro de procesos de enseñanza y
aprendizaje, para poder plantear programas de formación docente adecuados a las
necesidades de los profesores.

2
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

Las TIC pueden ayudar en gran medida en las tareas de enseñanza y aprendizaje
de profesores y alumnos, por esa razón es importante investigar sobre los mecanismos y
procesos que lo hacen posible. Pero, como afirman Cabero y Duarte (1999), las
potencialidades y limitaciones de estos materiales no se encuentran exclusivamente en
ellos, sino que éstos interaccionan en un contexto físico, organizativo y humano
determinado, que repercute en los resultados que se obtienen. Por este motivo es
importante también conocer las repercusiones en su integración desde el punto de vista
curricular y organizativo de la escuela y de la formación docente y desarrollo
profesional de los profesores. Esta integración se puede encontrar con obstáculos, como
por ejemplo la falta de recursos, de espacios, de formación de los profesores, etc.… Y
es aquí donde surge un interrogante que guía el estudio: ¿Qué es lo que ocurre en la
realidad de la escuela con la integración de las TIC?
Intentando responder en cierta medida a esta pregunta, se plantea esta
investigación, que analiza la integración de las TIC en una escuela, teniendo en cuenta
los principales condicionantes físicos, curriculares, organizativos y humanos que se
ponen en juego (medios materiales, formación docente, actitudes, problemas, etc.) y que
inciden en esta integración.
Para esto se seleccionó un contexto educativo oportuno, es decir, una escuela de
Primaria de Galicia en la que se llevan a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje en
los que se utilizan este tipo de tecnologías, con el objeto de conocer una situación real
que aporte un poco de luz al problema. Se realizó una investigación cualitativa
interpretativa, a través de un estudio de caso etnográfico, de tipo longitudinal, en el que
se utilizaron variadas técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos, tanto
cualitativos como cuantitativos, a modo de complementariedad y triangulación
metodológica.
La investigación se inscribe dentro del proyecto FormAI2, de intercambio con
otras escuelas de Brasil y Portugal a través de Internet, donde se intenta hacer partícipes
a los profesores de la propia investigación, fomentando su práctica reflexiva para su
formación docente, a través de la metodología de la investigación-acción, proceso que
no llega a concretarse completamente, limitándose su participación a reuniones de

2
FormAI: Formación docente para actuar en Ambientes Informáticos de aprendizaje. Proyecto
galardonado con el primer premio del II Certamen Intercampus de Investigación y Docencia en la Red
2004 en la Modalidad A de Investigación y Tesis doctorales (www.campusred.net/certamen)

3
INTRODUCCIÓN GENERAL

debate, a modo de entrevistas grupales y grupos de discusión, y su colaboración puntal

en la elaboración y aplicación de los cuestionarios, en un proceso que se puede
considerar de investigación colaborativa. Sobre las limitaciones y ventajas de este
proceso se reflexiona a lo largo del informe, desde la toma de decisiones metodológicas
hasta las conclusiones.
El texto se estructura en seis partes o grandes capítulos, que van desde la
introducción a las conclusiones, en donde se combina el trabajo teórico y el empírico, y
cuya estructura se corresponde, en cierta medida, con el desarrollo de la investigación.
Los marcos conceptual y metodológico fueron trabajados a lo largo de todo el proceso,
ya que representa un continuum donde lo teórico y lo empírico se entremezclan, en una
relación de interdependencia permanente. Por tanto, la división en partes del informe
responde más a cuestiones de organización y presentación, que a razones
metodológicas.
De este modo, se puede decir que la estructura del presente informe comienza
tras esta introducción, con el capítulo I: Problema y contexto de la investigación, donde
se establecen los planteamientos previos de los que debiera partir toda investigación de
este tipo: el problema de estudio, la justificación de su elección, los objetivos, las
dimensiones que serán trabajadas y el contexto donde se encuadra la investigación.
A continuación, en un segundo capítulo, se presenta el marco teórico,
comenzando por un primer acercamiento conceptual a aquellos términos que son
significativos para la investigación, como son los de: Sociedad de la Información,
brecha digital, Tecnologías de la Información y la Comunicación, medios, materiales y
recursos, Software y Hardware, Multimedia, Interactividad, etc. Para continuar con
algunas consideraciones previas sobre su uso y la historia de la introducción de las TIC
en la escuela, tanto en el contexto general español como en el caso de Galicia.
Ya en la tercera parte del trabajo, que no puede desligarse de la teoría, se
presentan los antecedentes de la investigación en el área de Tecnología Educativa y
sobre la integración de las TIC en la educación, con un breve recorrido histórico por la
investigación en el área y una descripción de las principales líneas de investigación,
para terminar el capítulo con una aproximación a las metodologías empleadas en este
campo y algunos de sus resultados más significativos.
En el cuarto capítulo se describen las decisiones metodológicas tomadas desde el
planteamiento previo del paradigma de la investigación, pasando por la metodología

4
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

seleccionada y los métodos empleados, hasta la delimitación de las técnicas e

instrumentos de recogida de datos, explicitando el por qué de su elección y su proceso
de elaboración. Seguidamente, se describen los procesos de recogida y análisis de datos3
y los criterios de credibilidad, transferencia, dependencia y confirmación del estudio.
En el quinto capítulo, se pasa al estudio de caso propiamente dicho. Este amplio
capítulo se divide en tres importantes apartados. En el primero se comienza con la
descripción de las fases del trabajo de campo llevado a cabo: con los procesos de
elección del centro (selección del caso), de la toma de contacto con la escuela, de
entrada en el campo y de negociación de la colaboración con los profesores. Termina
con la descripción de los procesos de elaboración y negociación del informe. En el
segundo apartado de este capítulo, se presentan los resultados del análisis de los datos
cuantitativos y, en el siguiente gran apartado, las descripciones cualitativas surgidas del
análisis de datos de las demás técnicas e instrumentos utilizados, como resultados
generales de todo el proceso de investigación, organizados tendiendo en cuenta las
dimensiones de estudio.
La presentación de este trabajo se completa con las conclusiones generales,
como último cápitulo y no por ello, menos importante. Estas conclusiones se
acompañan de una serie de recomendaciones y de reflexiones finales, donde se describe
de forma muy personal todo el proceso, incluyendo, además, una exposición de las
herramientas informáticas utilizadas, como complemento y ayuda, ineludibles a nuestro
entender, en un trabajo de investigación de este tipo, no sólo por la temática que trata,
sino también por la necesidad de aprovecharse de los adelantos que nos ofrece la
tecnología en el ámbito de la investigación.
Estas últimas conclusiones tratan de servir tanto para la continuación y
profundización de la investigación como ser una humilde aportación al desarrollo de
esta línea de investigación. Porque, ya desde el momento en el que las TIC se
introducen en las escuelas como respuesta a una demanda social, y empiezan a ser

3
En la metodología cualitativa el análisis de datos va paralelo a la recogida de los mismos, por lo que no
se distinguen como fases distintas, ya que hay una interacción permanente entre observación e
interpretación; datos recogidos y análisis; en definitiva, acción-reflexión (Goetz y LeCompte 1988). En
este informe aparecen separados, pero sólo a nivel de presentación, explicando por una parte los procesos
de recogida de datos y por la otra los de análisis, pero siempre partiendo de la base de que son muchas
veces simultáneos.

5
INTRODUCCIÓN GENERAL

usadas por un número, por reducido que sea, de profesores en sus clases, se hace patente
la importancia de continuar llevando a cabo estudios de este tipo.
Ya para finalizar, el trabajo se completa con la presentación de la bibliografía
empleada, y los anexos, donde aparecen, entre otros documentos, los instrumentos
utilizados en la recogida de datos, las transcripciones de las entrevistas, las
observaciones participantes, etc.
Todo el proceso puesto en práctica me ha servido a mi crecimiento profesional y
personal. Gracias a él, he aprendido qué significa investigar, qué es lo que hay que tener
en cuenta, de qué se debe partir, qué es necesario y qué fundamental... he aprendido
también de mis errores, fuente de incalculable sabiduría. Pero sobre todo, he aprendido
a valorar mi trabajo, no sólo como resultado sino también como proceso, no sólo como
fin sino como medio de aprendizaje. Y he comprendido que todavía me queda mucho
por aprender. Por esto, considero éste el inicio de un camino por recorrer que comienza
con el fin de esta tesis.

6
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

1. PROBLEMA DE ESTUDIO

Toda investigación se construye a partir de un problema que provoca preguntas

y cuestionamientos. Pero para obtener la respuesta al problema, hay que saber formular
una pregunta. Se trata de una importante etapa, puesto que es ésta la que da a la
investigación las bases, su sentido y su importancia (Best 1972, Guba y Lincoln 1985,
McGuigan 1977).
El planteamiento de un problema de investigación se puede realizar de varias
formas, una es la deductiva, que parte de conocimientos teóricos ya establecidos para
validarlos ante los datos empíricos. Otra es la inductiva, que parte de datos empíricos
para construir categorías conceptuales y relacionales. En la primera propuesta de
investigación, la teoría está en la búsqueda de determinados datos, en cambio en la
segunda, se parte desde la realidad concreta hacia la búsqueda de una teoría (Bisquerra
1989, Chevrier 1997, Eisner 1998, McGuigan 1977, Taylor y Bogdan 1986).
En investigación educativa, estas dos proposiciones se suelen complementar
(Bisquerra 1989, Cook y Reichardt 1986, Fox 1980), como en este caso, donde teoría y
práctica se retroalimentan continuamente.
En esta investigación el problema de estudio se centra en la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela y se concreta en
la siguiente pregunta: ¿cómo es el proceso y el estado de la cuestión de la integración de
las TIC en una escuela de Primaria de Galicia desde el punto de vista organizativo,
curricular y de desarrollo profesional?
El problema general de investigación puede ser reformulado en el curso de la
investigación. Puede ocurrir, sobre todo al comienzo del estudio, que la formulación
inicial del problema sea incompleta o inadecuada a la luz de las constataciones extraídas
de los primeros análisis inductivos de las informaciones reunidas. Contrariamente a la
propuesta deductiva, donde la pregunta general de investigación no cambia durante la
reunión de los datos, la pregunta de investigación, en una propuesta inductiva, siendo
profundamente unida al problema, puede ser cambiada en el curso de la investigación
(McGuigan 1977).
En este estudio la definición del problema surge a partir de un proceso, donde
inicialmente se planteó como problema de investigación el análisis de la integración de

7
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

las TIC en contextos de enseñanza-aprendizaje de escuelas de Primaria, en cambio, en

el desarrollo de la investigación se consideró pertinente ampliarlo por un lado y acotarlo
por el otro. Ampliarlo en el sentido de los contextos dentro del centro, no sólo los de
enseñanza-aprendizaje en el aula sino también los de administración, gestión y
comunicación del centro con el entorno, llevando a cabo además un análisis desde
varias perspectivas: organizativa, curricular y de desarrollo profesional. Esto fue debido
principalmente al hecho de que, a la hora de la entrada en el campo, se comprobó la
importancia de estos aspectos, muy relacionados entre sí en el proceso de integración de
las TIC en la escuela. Por otra parte, se redujo el propósito inicial de llevar a cabo varios
estudios de caso en diferentes escuelas4 optando finalmente por analizar un solo caso en
profundidad.

2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PROBLEMA

En la elección de un problema de investigador es necesario plantearse la

siguiente pregunta: ¿Por qué es necesario realizar esta investigación?
Al definir el problema y al mostrar por qué hay que hacerlo, la teoría y los
cuestionamientos considerados en ella ofrecen al investigador los elementos necesarios
para justificar su investigación. El problema, constituye esencialmente un texto
argumentador que presenta el tema de investigación y orienta todo el proceso.
La elección del problema en esta investigación tiene, desde nuestro punto de
vista, justificación por sí misma, ya que en la actualidad los rápidos cambios que se
suceden en nuestra sociedad, en relación con el acceso a la información, las exigencias
del trabajo y de la formación, entre otros, obliga a la educación a adaptarse a estos
cambios para dar respuesta a los requerimientos de la sociedad actual. Y una de las
respuestas que se plantean desde las diferentes Administraciones Educativas es la de la
introducción de Tecnologías de la Información y la Comunicación en las escuelas.
Pero, para que esta introducción sea efectiva, se debe llevar a cabo una
evaluación previa del contexto, de los recursos, tanto materiales como personales, sus
usos, lo que incluye la formación del profesorado, sus actitudes, creencias, además del
análisis de las propias herramientas tecnológicas. La investigación que se plantea

4
Se iniciaron estudios de caso en las escuelas que participaban en el proyecto FormAI, la escuela de
Galicia y un agrupamiento de escuelas de Portugal, pero finalmente se decidió profundizar el estudio
únicamente en el primer caso.

8
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

respondería en gran medida a estos interrogantes y esta sería la justificación en sí misma

de la elección del problema.
Pero, además de esta justificación, de índole social, hay otros tipos de
motivaciones para esta elección: personal, profesional y científica.
Personal dado que es un tema de mi interés y en el que he estado investigando
estos últimos años, desde el comienzo de los cursos de Tercer Ciclo, y sobre el que he
realizado varios trabajos (Vidal Puga 2000, 2001b, 2002a, 2002c, 2002d, 2003a),
incluido el Trabajo de Investigación Tutelado: un estudio descriptivo sobre la
integración del ordenador y los materiales multimedia educativos en escuelas de
Primaria de Galicia (2001a), que sirve de antecedente a esta investigación.
Profesional, al desempeñar tareas docentes como becaria en el ámbito de la
Tecnología Educativa en la Universidad de Santiago de Compostela, en el cual he
tenido la ocasión de comprobar la trascendencia de esta temática y la motivación que
suscita entre la mayoría de los alumnos.
Y, científica, en relación con la necesidad de llevar a cabo estudios en este
ámbito, desarrollando una línea de investigación con entidad propia, dentro del grupo
Stellae5 para, en definitiva, potenciar y posibilitar la investigación y mejora del campo.
Como antecedentes a una investigación de este tipo, es de destacar que en estos
últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia una línea
o ámbito temático prioritario: las aplicaciones educativas de las TIC. En este sentido,
pueden consultarse los trabajos de Benedito (1985, 1988, 1991), Vázquez (1989),
Medina (1995a, 1995b, 1996) y Cabero y otros (1996, 2000a, 2000b), y más
recientemente otras investigaciones que se llevan a cabo en Andalucía en la Universidad
de Sevilla (Cabero); en la Universidad de Granada (Gallego Arrufat); Barcelona
(Alonso, Bartolomé, Sancho), en el País Vasco (Castaño) y en Tenerife en la
Universidad de La Laguna (Area). También es necesario nombrar al equipo de la
Universidad Complutense de Madrid (Alba, Bautista, Paredes Labra) que han centrado
sus intereses en el estudio de los usos de los medios por el profesorado y al grupo
FORCE de Granada (Gallego Arrufat, Bolívar, Domingo y Fernández).

5
El Grupo Stellae del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago
de Compostela es un grupo de investigación coordinado por la profesora Lourdes Montero y configurado
por los profesores Mª Jesús Agra, Quintín Álvarez, Mª Dolores Fernández Tilve, Adriana Gewerc, Rufino
González Fernández, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús Rodríguez
Rodríguez y Mª Dolores Sanz Lobo y las becarias de investigación Olga González Guisande y María del
Pilar Vidal Puga.

9
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

No cabe duda que el uso de las TIC en la escuela es un tema de gran interés; y
así lo demuestran la cantidad de publicaciones e investigaciones que salen
constantemente sobre el tema: Bartolomé (1999), Cabero y otros (1993, 1996, 2000a,
2000c), Castaño y otros (2004), Duarte (1999), Gallego (2001), García Velasco (2000),
Gargallo y otros (2003), Gewerc, Abalde, Belda y Aguilera (2004), Grupo F9 (2002),
Pavón (1998), entre otros.
Fuera de nuestro contexto se puede citar a: Burbules y Callister (1997), Cuban
(1986), Dodd (2003), Freitas (1990), Gomes (1994), Haertel y Means (2000), Oberg y
Gibson (1999), Shneiderman (1998), Squires y McDougall (1994), Valente (1998),
Voithofer y Foley (2002), Wiley (2000b), etc.
El profesorado y la integración escolar de los medios y de las TIC es otro de los
temas de investigación que atrae el interés de numerosos estudios desde hace varios
años, aunque recientemente ha disminuido el número de trabajos sobre esta línea, a
pesar de la proliferación de ensayos en torno a la idea del avance tecnológico socio-
cultural y del cambio que éste supone en el terreno escolar (Véase: Correa Gorospe y
Blanco Arbe 2004, Del Moral 1998a, Falavigna 1999, Gallego, Alonso y Cantón 1996,
Gewerc y Vidal Puga 2002, Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, OCDE 2001,
Romero Tena y otros 2000, Salinas 1999, Sancho 2000, Venezky y Davis 2002).
En la comunidad gallega son todavía escasos los trabajos de este tipo. Se pueden
citar como antecedentes el trabajo realizado por los profesores Adriana Gewerc y
Eulogio Pernas (1998a) sobre el uso del ordenador en el aula, el estudio llevado a acabo
por Zamora (1999) sobre informática y educación en el contexto no-universitario, el de
Fernández Morante (2002) sobre los medios audiovisuales, informáticos y nuevas
tecnologías en los centros educativos gallegos y otro más reciente del grupo de
investigación Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela.
Se trata de un proyecto de investigación, sobre la influencia de las TIC en el
desarrollo organizativo y profesional de centros educativos, financiado por la
Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, que tenía
por finalidad analizar los cambios que se producen en las dimensiones organizativa y
profesional como resultado de la incorporación de las TIC en los centros educativos de
Primaria y Secundaria de Galicia.
Aun así, en estos momentos, se vislumbra todavía cierta carencia de estudios
más profundos sobre el tema a pesar de que este problema tiene, según muchos autores,

10
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

una gran importancia educativa. Esta situación motiva la elección de esta temática para
enmarcar un proyecto de investigación que aporte información sobre qué ocurre en un
centro frente a los cambios que en estos inicios de siglo están viviendo las instituciones
educativas.
Para la realización de esta investigación, se parte de los resultados y
conclusiones alcanzados en el Trabajo de Investigación Tutelado realizado el curso
académico 2000/2001 (Vidal Puga 2001a). En dicho Trabajo se llevó a cabo una
investigación sobre la introducción y el uso de ordenadores y materiales multimedia
educativos en escuelas de Primaria de Galicia. La misma supuso una primera
aproximación a esta realidad, aportando una serie de conclusiones relevantes para el
planteamiento de este proyecto. Entre sus resultados, cabe destacar la constatación de la
escasez de recursos informáticos en la mayoría de los centros y su uso limitado. Hay
que tener en cuenta que esta investigación se llevó a cabo en un momento de transición,
en el cual los gobiernos, concienciados de la importancia de TIC para la educación,
comenzaron a dotar a los centros de estos recursos.
Por otro lado, entre las conclusiones alcanzadas en el mencionado trabajo, quedó
patente la importancia y necesidad de formación docente en el ámbito de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, tanto desde el punto de vista técnico
como pedagógico. Esta falta de formación provoca muchas veces rechazo, o en el mejor
de los casos, un uso limitado de este tipo de materiales. De ahí la importancia de su
análisis pedagógico dentro de procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder plantear
programas de formación docente adecuados a las necesidades de los profesores. Se
trata, en definitiva, de un campo de razonables expectativas para los profesionales de la
enseñanza, en el que la investigación educativa tiene mucho que decir todavía.
Estas son algunas de las razones que llevaron al planteamiento del estudio de
integración de las TIC en una escuela de Primaria de Galicia desde el punto de vista
organizativo, curricular y de desarrollo profesional.
Se parte de la idea de que tanto las potencialidades, como las limitaciones de
estos materiales no se encuentran, exclusivamente en sí mismos, sino que se encuadran
dentro de un contexto físico, tecnológico, formativo, metodológico, curricular y
organizativo, que repercutirán en los resultados que se consigan con ellos.
De ahí la necesidad de la descripción del contexto donde se enmarcan estos
materiales, es decir, del tipo de centro, la localización y accesibilidad de los recursos, el

11
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

uso que se les da en diferentes espacios, la formación y conocimientos de los

profesores, etc. Por esta razón, esta investigación comienza con la descripción de la
situación actual, en lo que a integración de ordenadores y material multimedia se
refiere, del contexto de investigación, en este caso, escuelas de Primaria de Galicia.
En definitiva, se trataría de ahondar en la idea que sostiene San Martín Alonso
(1995) de propiciar una reflexión frente a los recursos tecnológicos que de modo
indiscriminado entran en las escuelas.
En la última década ha surgido un replanteamiento de las necesidades educativas
en relación con la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en el ámbito escolar. Esta situación genera un desconcierto en las organizaciones
educativas que se enfrentan a la necesidad de utilizar nuevos y diferentes medios en el
contexto escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular.
Estos nuevos materiales, deberían adecuarse a las demanadas de la Sociedad de
la Información, pero también a las necesidades educativas del contexto. Del mismo
modo, es importante que los profesores conozcan su potencial para ser utilizadas en el
aula. Por esta razón es imprescindible la formación, tanto técnica como pedagógica, de
los profesores en esta área.
Estas tecnologías pueden ayudar enormemente en las tareas de enseñanza y
aprendizaje de profesores y alumnos y, por lo tanto, es importante investigar sobre los
mecanismos y procesos que lo hacen posible. Pero, como afirman Cabero y Duarte
(1999), las potencialidades y limitaciones de estos materiales no se encuentran
exclusivamente en ellos, sino que éstos interaccionan en un contexto físico, organizativo
y humano determinado, lo que repercute en los resultados que se obtienen. Por este
motivo es importante también conocer las repercusiones de su utilización en procesos
de enseñanza y aprendizaje contextualizados.
"De este modo, cada nueva propuesta pedagógica, cada nuevo medio, cada
nuevo material, pasa por un proceso de resituación contextual que informa su
consideración o no en los entornos de enseñanza, plural, abierta y multiforme,
dialéctica y controvertida" (Sancho 1997, 36).

Así, en esta investigación se plantea analizar la integración y utilización de las

TIC en una escuela, teniendo en cuenta las condiciones físicas, curriculares,
organizativas y humanas que se ponen en juego.

12
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo principal de esta investigación es el análisis de la integración de TIC

en el contexto de una escuela de Primaria de Galicia.
Este objetivo general se concretiza en los siguientes Objetivos específicos:
- Identificar, seleccionar y describir una escuela de Primaria donde se llevan a
cabo experiencias concretas de utilización de TIC
- Conocer el proceso de llegada de las TIC a la escuela y la cantidad, calidad,
accesibilidad y usos de esas tecnologías.
- Estudiar la integración y los impactos y cambios generados por el uso de estos
recursos.
- Analizar las repercusiones surgidas por la introducción de las TIC desde el
punto de vista organizativo, curricular y de desarrollo profesional.
- Conocer las actitudes, opiniones, sentimientos, conocimientos y formación
sobre las TIC, de los diferentes sujetos involucrados en los procesos de
integración: alumnos, profesores y equipo directivo, principalmente.
- Indagar sobre las necesidades, limitaciones, posibilidades del uso de TIC en el
centro.

4. DIMENSIONES Y TEMAS DE ESTUDIO

Por lo general, en la investigación cualitativa, a partir del problema y de los

objetivos, se establecen dimensiones de análisis, teniendo en cuenta también el marco
teórico o investigaciones previas. Gracias a la flexibilidad de la metodología, se pueden
ir haciendo modificaciones y ampliaciones a lo largo del proceso de investigación,
teniendo en cuenta las primeras aproximaciones a la realidad a estudiar. Igualmente,
estas grandes dimensiones están conformadas por una serie de temas más específicos,
muchos de los cuales también van surgiendo a medida que se avanza en el trabajo de
campo. Esto es lo que ocurre en esta investigación, en donde se establecieron
inicialmente una serie de dimensiones generales, con sus correspondientes temas de
estudio, partiendo de los objetivos de investigación y que se basan, en parte, en las
utilizadas en el anterior trabajo (Vidal Puga 2001a).
A estas dimensiones y a los temas se unieron otros nuevos surgidos durante el

13
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

proceso de recogida y análisis de los datos, como es el problema del tiempo, que
aparece una y otra vez de forma recurrente.
En el siguiente cuadro se presentan agrupadas y ordenadas según su contenido y
el momento de su planteamiento (inicial y durante el proceso):

DIMENSIONES TEMAS

PLANTEAMIENTO INICIAL
1. Cantidad, calidad y accesibilidad de las TIC y su 1.1. Cantidad, calidad y accesibilidad
proceso de llegada a la escuela 1.2. Proceso de llegada a la escuela
2. Los usos de las TIC 2.1. Usos sin los alumnos
2.2. Usos con los alumnos
2.3. Integración curricular
3. Actitudes, opiniones y sentimientos hacia estas 3.1. Del profesorado
tecnologías y su aplicación en la educación 3.2. Del alumnado
3.3. Del equipo directivo
3.4. De la Administración
4. Formación, conocimientos y experiencia docente 4.1. Del profesorado en general
en el uso de las TIC aplicadas a la educación 4.2. De los profesores entrevistados
5. Organización Espacial de los centros 5.1. Organización espacial de los edificios
5.2. Distribución de las tecnologías

PLANTEAMIENTO DURANTE EL PROCESO

6. Organización Temporal de la escuela 6.1. Horarios de los alumnos
6.2. Horarios del profesorado
6.3. El problema del tiempo
6.4. Coordinación
7. Aulas de informática 7.1. Su organización espacial
7.2. Su organización temporal
7.3. Gestión y mantenimiento

Cuadro 1: Dimensiones y Temas de Estudio (elaboración propia)

Las dimensiones relacionadas con el aula de informática se plantearon también a

posteriori al descubrir que configuraban un espacio fundamental en torno al cual se
desarrollan gran parte de las actividades relacionadas con las TIC en la escuela
estudiada, ya que su presencia en las aulas ordinarias es minoritaria.
Esta incorporación de nuevas dimensiones responde a la flexibilidad propia de la
metodología cualitativa, pudiendo utilizarse en este caso el famoso término serendipity
utilizado por el fisiólogo Cannon (1945), quien lo recogió de la obra Three princess of
Serendip, de Walpole, donde se narra la historia de la búsqueda de algo y el hallazgo de

14
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

otras cosas interesantes que no eran buscadas previamente.

A continuación se describe cada una de estas dimensiones tratando de explicar
su pertinencia en la investigación:

4.1. Cantidad, calidad, y accesibilidad de las TIC y proceso de llegada a la escuela

Como es lógico suponer, los recursos tecnológicos con los que se cuenta,
constituyen un condicionante que potencia o limita las posibilidades de utilización del
medio informático. En las investigaciones sobre ordenadores y escuela, esta variable
aparece como de obligado estudio desde hace años hasta la actualidad (Cabero 1991,
Cabero y otros 2000a, 2000b, De Pablos 1992, Gallego Arrufat 1994, Gargallo y otros
2003, Lieberman 1985, McFarlane y De Rijcke 1999, Montero y otros 2004, Sarramona
y otros 1987, Veen 1993, Zammit 1992, Zamora 1999). De todos los elementos, es
quizás, el software educativo el que más interés ha despertado, y todavía despierta
(Baillere 2002, Escudero Muñoz 1992c, Farray y Aguiar 1999, García Velasco 2000,
Gómez del Castillo 1996, Lucena 1992, Santos 2003, Squires y McDougall 1994,
Taylor 1982, Valente 1998, Vieira 1999, Winograd 1996).
Interesa no sólo conocer el número de ordenadores o de software que hay en la
escuela, sino también su calidad, distribución, organización, mantenimiento, así como el
acceso a Internet. En esta dimensión también nos interesa analizar los procesos de
llegada a la escuela de estos recursos, conociendo un poco la historia del centro en este
sentido.

4.2. Usos de las TIC

Los usos de las TIC en la educación es uno de los aspectos más tratados en la
literatura especializada. Son muy numerosas las clasificaciones y listas de usos
confeccionadas en su momento, como las propuestas de Delval (1985), Gros (1987),
Benedito (1988), Gallego (1994e), Area (1991b), Bartolomé (1999), Santos (2003), etc.
Esta dimensión se refiere a las diferentes prácticas que se hacen de estas tecnologías en
la escuela, desde el uso de los profesores y del equipo directivo para tareas
administrativas y de gestión; búsqueda e intercambio de información, preparación de
clases, etc.; hasta los diversos usos con los alumnos. Los procesos formativos y la
interrelación alumno-docente son aspectos importantes, por lo que es útil observar al
profesor como facilitador del aprendizaje, la atmósfera, el material utilizado, los
procesos de evaluación, etc.

15
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

4.3. Actitudes, opiniones y sentimientos hacia las TIC y su aplicación educativa

Se trata de entender, por un lado, los procesos cognitivos e interpretativos del
entrevistado. Cuestiones que implican una toma de decisión, un posicionamiento por
parte del demandado.
Por otro lado, están también los sentimientos, que aunque difieren de las
actitudes y opiniones, están muy interrelacionados entre sí. Los sentimientos son
cuestiones dirigidas a entender las respuestas emocionales de los entrevistados a sus
experiencias y pensamientos. Para indagar sobre sentimientos hay que preguntar al
entrevistado qué siente.
Entre las investigaciones en esta línea podemos destacar las de Blázquez y otros
(2000); Pérez Pérez, Álvarez García, Del Moral y Pascual Sevillano (1996); Pérez Pérez
y otros (1998); Rodríguez (2000) y Vázquez y Beltrán (1989), entre otras.

4.4. Formación, conocimientos y experiencia docente sobre TIC en la educación

Estas dimensiones y fundamentalmente la formación y experiencia docente
relacionados con el desarrollo profesional, son consideradas relevantes en numerosas
investigaciones (Area y Correa 1992, Cabero y otros 1998, Castaño y otros 2004,
Fernández Muñoz 1998, Litwin 2004, Preece y Jones 1985, Villar Angulo y otros 1998,
Wedman 1986).
En diversos estudios suele caracterizarse la muestra en relación con esta
dimensión (Cabero 1994b, Correa Gorospe y Blanco Arbe 2004). Como recoge Gonzalo
Vázquez (1989), se han desarrollado estudios específicos para determinar la relevancia
de esta dimensión.
Por otro lado, la formación del profesorado, como indicativo de preparación
académica, puede ser también un indicador de las percepciones y actitudes hacia el
medio informático, así como de su utilización. Parece razonable admitir como hipótesis
de trabajo, que una buena preparación informática y técnica, además de didáctica,
predispone a una mayor aceptación y uso de las TIC (Cabero y otros 1993).
Por otro lado, se debe puntualizar que en este caso al hablar de preparación
informática, se hace referencia a la doble vertiente de su propia consideración como
medio de instrucción o como objeto de estudio en sí misma.

16
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

4.5. Organización Espacial de los centros

En la organización espacial hay dos aspectos fundamentales que analizar: la
distribución de los espacios y la de los equipos y materiales. Esta dimensión abarca, por
tanto, la organización de los edificios escolares desde su perspectiva arquitectónica y de
distribución de los espacios y, por otro, la distribución de las TIC en los edificios. Es
importante conocer dónde se sitúan las TIC para poder analizar sus posibilidades y
limitaciones de acceso. Algunas investigaciones han tratado de indagar sobre las
distribuciones y ubicaciones más eficaces. Autores que tratan temáticas relacionadas
con esta dimensión son: Cabero y otros (1993), Lieberman (1985), Lesgold (2000),
Sarramona y otros (1987), Venezky y Davis (2002), Zamora (1999), entre otros.

4.6. Organización Temporal de la escuela

Esta es una de las dimensiones surgidas en el proceso de investigación porque la
falta de tiempo surgió desde el principio de la investigación como un tema recurrente
que preocupa a los profesores y limita sus actividades y iniciativas, especialmente en
relación con el uso de las TIC, que requiere una inversión importante de tiempo en
planificación, organización e implementación, además de en formación, tanto técnica
como pedagógica. Los horarios, de profesores y alumnos, y el tiempo para la
coordinación docente también forman parte de esta dimensión. Autores que estudian
estos aspectos son, entre otros, Adelman, Walking y Hargreaves (2003), Apple (1989),
Domènech y Viñas (1997) y Gairín (1993, 1996).

4.7. Aulas de informática

Se observa que en la mayoría de las escuelas existe un espacio específico donde
se instalan los ordenadores y que comúnmente se denomina “aula de informática”.
Creemos importante trabajar la concepción con la que se trabaja en ella, las
representaciones que profesores y alumnado tienen de dicho espacio, los condicionantes
de su nominación. Analizaremos todo lo referente a la organización de este espacio, sus
horarios, la distribución del hardware, su gestión y su mantenimiento. Esta también es
una de las dimensiones planteadas a posteriori, por la importancia que este espacio tiene
en el contexto de la escuela como eje vertebrador de la mayoría de las actividades con
TIC, sobre todo con alumnos, debido, en parte, a la falta de otros espacios alternativos,
como las aulas ordinarias, donde la presencia de las TIC es escasa o nula.

17
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

5. ENCUADRE DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio se sitúa dentro del grupo de investigación Stellae del Departamento
de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Santiago de Compostela y del
proyecto de investigación e intercambio FormAI. Formación docente para actuar en
Ambientes Informáticos de aprendizaje, donde participaba como coordinadora de
escuelas en Portugal y España, entre las que se encuentra la del caso de estudio.
A continuación se describen estos dos contextos haciendo referencia a las
investigaciones y resultados que se producen en cada uno de ellos.

5.1. Grupo de Investigación Stellae

El grupo de investigación Stellae ha concluido recientemente (diciembre de
2004) un proyecto de investigación titulado: “A influencia das novas tecnoloxías no
desenvolvemento organizativo e profesional dos centros educativos. Estudio da
situación en Galicia”6, financiado por la Xunta de Galicia.
En ese proyecto se utilizaron instrumentos cuantitativos y cualitativos, aplicando
cuestionarios a centros educativos de Primaria y Secundaria y llevando a cabo tres
estudios de caso en dos escuelas de Primaria y un centro de Secundaria. Esta
investigación ha aportado un conocimiento lo suficientemente comprensivo y holístico
de la situación actual en Galicia, en relación con el impacto que la inversión de
hardware y software está teniendo en las escuelas de Primaria y Secundaria de nuestro
contexto.
Como conclusiones más relevantes del trabajo tanto cuantitativo como
cualitativo realizado, se pueden resaltar aquellas que tienen importancia para esta
investigación, como por ejemplo: La manera de entender el trabajo de la escuela con las
TIC parece responder a una concepción taylorista de la organización y tradicional de la
enseñanza. No se introducen para innovar sino para reforzar lo existente y la función
simbólica de las dotaciones es predominante. Los estudios de caso mostraron que las
TIC llegan a los centros educativos sin que previamente dispongan de un proyecto que
implique algún tipo de modificación de las prácticas didácticas dominantes, sin el apoyo
formativo imprescindible para realizar el supuesto cambio esperado. Se concluye que

6
Proyecto coordinado por la Doctora Lourdes Montero y en que han participado: los profesores Quintín
Álvarez, Mª Dolores Fernández Tilve, Adriana Gewerc, Rufino González Fernández, Mª Laura Malvar,
Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús Rodríguez Rodríguez y Mª Dolores Sanz Lobo y las
becarias de investigación Olga González Guisande y María del Pilar Vidal Puga.

18
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

esta es una de las razones por las cuales los cambios que se producen son poco
significativos en los modos de enseñar y aprender. La incorporación de las TIC no
supone ninguna garantía de innovación en la escuela, ni garantiza que la dirección de
esos cambios asegure conseguir la mejora de los aprendizajes de los sujetos de la
institución (Montero y otros 2004).

5.2. FormAI: Formación docente en Ambientes Informáticos de aprendizaje

Esta investigación se encuadra también dentro del proyecto FormAI. Formación
docente para actuar en Ambientes Informáticos de aprendizaje. Se trata de un proyecto
interinstitucional, en el cual se desarrollaron actividades de cooperación e intercambio
entre la Universidad de Santiago de Compostela (USC) de España y la Universidad de
Santa Cruz do Sul (UNISC) de Brasil, y entre dos escuelas de ese país, un
“agrupamento”7 de seis escuelas de Portugal y una escuela de Galicia (la del caso de
estudio).
El propósito de este proyecto era el intercambio de ideas y propuestas
metodológicas entre profesores y de actividades entre alumnos utilizando Internet, con
la coordinación de los investigadores, a través de herramientas de comunicación como
el e-mail y los foros de discusión.
Para ello se utilizó el respaldo de la página Web del proyecto (www.formai.tk) y
la plataforma virtual Intercampus de CampusRed (www.campusred.net/intercampus),
como puntos de encuentro entre los investigadores, los profesores y entre sus alumnos,
para la interacción y el intercambio de experiencias e información (Vidal Puga y Sterem
2005).
En función del objeto de trabajo planteado, se seleccionó la metodología de la
investigación-acción, donde los profesores participan como investigadores de su propia
práctica, promoviendo la reflexión crítica y el trabajo colaborativo para la formación
docente. En esta metodología de trabajo se buscaba profundizar temas relevantes para
los profesores, pensando que la capacitación docente depende en gran medida de la
posibilidad de tener una aproximación entre la teoría y la práctica, a través de la
autorreflexión crítica y la investigación en la acción.

7
Conjunto de escuelas rurales agrupadas, formado en este caso por seis escuelas de Primaria y cuatro
jardines de infancia.

19
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Los objetivos del proyecto eran variados y su consecución fue diferente en cada
escuela:
1. Organizar un trabajo colaborativo e interdisciplinario con los profesores para
el intercambio de ideas y propuestas, desenvolviendo una metodología cooperativa de
estudio y formación, usando la comunicación virtual entre profesores de las diferentes
escuelas;
2. crear espacios presenciales y “virtuales” de estudio y reflexión sobre
cuestiones sobre el uso de las TIC en la educación;
3. identificar necesidades para la realización de una propuesta de formación del
profesorado en y para el uso de las TIC;
4. reflexionar sobre el papel del docente a partir de la introducción de la
informática en la educación;
5. identificar criterios de evaluación de materiales multimedia y elaborar un
instrumento adecuado al contexto que permita una selección acotada y el estudio de los
materiales multimedia utilizados en las escuelas participantes;
6. llevar a cabo actividades con los alumnos, organizadas por los profesores
con la ayuda de los coordinadores.

En cada escuela había uno o varios coordinadores (en su mayoría investigadores

y docentes o becarios) que trabajaran de forma colaborativa con los profesores de las
escuelas.
Las funciones de estos coordinadores eran las siguientes:
ƒ Participar en el proyecto llevando a cabo un trabajo de colaboración y
comprensión del contexto, aportando conocimientos y dedicación;
ƒ coordinar las reuniones tratando de fomentar el diálogo y el intercambio;
ƒ fomentar las capacidades de autorreflexión de los docentes;
ƒ proporcionar marcos metodológicos que apoyen la práctica reflexiva, el
desarrollo de conocimientos comunes y su divulgación;
ƒ crear y actualizar la página web del proyecto con amplia información,
experiencias, enlaces y un foro de debate;
ƒ colaborar en las tareas de intercambio e interacción vía Internet entre
alumnos de las diferentes escuelas;
ƒ recoger datos, analizarlos y reflexionar junto con los profesores sobre ello;

20
 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

ƒ negociar con los profesores la validez de los datos recogidos a través de los
diferentes instrumentos de recogida de datos utilizados; y
ƒ elaborar informes y negociarlos con los demás participantes para que puedan
aportar posibles cambios y sugerencias.

El proyecto comenzó en febrero de 2002. Es esa época, se desarrolló la página

Web del proyecto (www.formai.tk), como punto de encuentro entre los profesores y
entre sus alumnos, para la interacción y el intercambio de experiencias e información,
fomentando la formación de todos en el uso de las TIC.
Así, se organizó un grupo de estudio on-line, a través del “foro de discusión” de
la página, en donde los participantes del proyecto podían conjuntamente construir
conocimientos sobre el trabajo interactivo vía red. Esa fase del proyecto se prolongó
hasta finalizar el trabajo.
Por otro lado, se realizaron reuniones presenciales con encuentros periódicos,
aproximadamente cada dos semanas, en cada escuela, coordinadas por los diferentes
investigadores de cada universidad. El objetivo principal de estas reuniones era
organizar un trabajo conjunto con los profesores, para dinamizar el intercambio y poder
desarrollar y profundizar importantes aspectos del proceso educacional y así posibilitar
un adecuado uso de las herramientas tecnológicas con los alumnos intentando promover
un aprendizaje significativo.
Los temas a tratar eran establecidos y negociados por todos. Se hacía hincapié
en la temática aludida en los objetivos planteados, sobre todo con el objeto de
identificar problemas y necesidades de formación de los profesores, para poder diseñar
una propuesta de formación adecuada. En todas las escuelas se procuró tratar temas
similares, intercambiando ideas, experiencias y materiales bibliográficos. Además, a
través también de la página Web del proyecto, primero, y la plataforma Intercampus de
CampusRed, después, los profesores pudieron intercambiar experiencias y documentos
y tener acceso a enlaces de interés.
De este modo, se puede decir que comenzó el trabajo de formación de los
profesores proporcionando espacios, presenciales y virtuales, de discusión y reflexión
sobre la práctica en la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Posteriormente se plantearon actividades con los alumnos de varias de las

21
I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

escuelas, aunque no en la del estudio, siendo el profesor organizador y el investigador

asesor y colaborador.

22
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

II. MARCO TEÓRICO

1. INTRODUCCIÓN
El marco teórico es la base a partir de la cual comienza la construcción de
conocimiento en esta investigación. Ha supuesto un proceso de búsqueda y reflexión de
los conceptos, teorías y procedimientos del campo de estudio, realizado con el objetivo
de comprender y estudiar el problema de investigación planteado: La integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela.
Los elementos aquí analizados sirven de base a todo el proceso, desde el
planteamiento del problema, pasando por todos los momentos de toma de decisiones, el
análisis de los datos… hasta el establecimiento de las conclusiones finales. Por lo tanto,
ha constituido un espacio importante de la investigación que no es posible ubicar en un
momento concreto, aunque aquí aparezca delimitado en este apartado del texto.
De este modo, los conceptos desarrollados aquí, son producto del proceso
constructivo que significa ubicarse en una investigación de éstas características, donde
emergen construcciones y búsquedas de fundamento teórico.
Para su desarrollo fue necesaria una detenida revisión teórica de dos temáticas
fundamentales, complementarias y, al mismo tiempo, convergentes: Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y su integración en la educación.
En la redacción de este informe, se ha optado por comenzar por el análisis de los
elementos contextuales que influyen en la educación, en lo que se ha dado en llamar
“sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento”, o “sociedad globalizada”,
diferentes denominaciones para una misma realidad, donde los desarrollos tecnológicos,
la multiplicación de los canales de comunicación e información, el acceso a grandes
cantidades de información por un pocos (fundamentalmente del mundo desarrollado) y
la división económica y social que esto provoca, muestran que estamos en un momento
histórico de grandes cambios que afectan al hecho educativo. Es ahí donde se analizan
temas como el acceso a la información y al conocimiento, la globalización, la brecha
digital y la exclusión e inclusión social, entre otros, que pueden determinar las actuales
políticas de integración de las TIC en las escuelas y las maneras en que los profesores se
acercan a ellas. También se aborda el contexto tecnológico y educativo más general
donde se insertan las TIC, la informática, la informática educativa y la educación
digital, y las definiciones e implicaciones educativas de estas tecnologías.

23
II. MARCO TEÓRICO

A continuación, se plantea el problema de la indefinición terminológica de

conceptos como medios, materiales y recursos didácticos, lo que provoca una necesidad
de clarificación de términos y, por lo tanto, de los significados desde los cuales se
trabajan estos conceptos en el contexto de esta investigación. Se hace también un
recorrido por los principales medios, materiales y recursos tecnológicos y sus usos
educativos, así como la definición de otros conceptos como el de multimedia,
interactividad, hipermedia, etc., asociados muchas veces a estas tecnologías.
El tercer gran aspecto en que se ha profundizado es el de la integración de las
TIC en la educación analizando los usos educativos de estas tecnologías, la formación
docente y el desarrollo profesional necesarios para su implementación y las
consideraciones organizativas y legislativas que presupone esta integración de las TIC
en las escuelas. Se aborda un recorrido histórico de estos procesos, centrándose en el
contexto de la comunidad gallega, que proporciona el marco desde el cual es posible
comprender y ubicarse críticamente en el presente.
Se avanza, de este modo, desde el contexto social y tecnológico al educativo.
Desde la indefinición tecnológica a lo que significa cada uno de los distintos medios,
materiales y recursos tecnológicos y sus aplicaciones educativas. Desde el uso de las
TIC, la formación docente y el desarrollo profesional a la integración de estas
tecnologías en las escuelas.
En la sociedad de la información, dominada por las TIC, se hace necesario
formar personas capaces de entender y utilizar todo tipo de mensajes, lenguajes y
códigos. Por todo esto es importante la integración de estas tecnologías en la vida de los
centros educativos (Collis y otros, 1996). También es necesaria la formación de los
profesores para que sean capaces de llevar a cabo una integración efectiva de estas
tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se ha
hecho necesario plantear nuestra reflexión al respecto, ya que la mirada desde la cual se
aborda la cuestión, tiñe las observaciones y el análisis en el proceso de investigación.
Dadas las condiciones contextuales, esta es una buena oportunidad para el
cambio educativo, pero depende en gran medida de lo que las Administraciones hacen
para facilitar su logro, de las políticas educativas que desenvuelven. Y es precisamente,
haciendo un análisis de este aspecto, como se concluye el presente marco conceptual.

24
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

Es probable que en la actualidad nos encontremos frente a una nueva revolución

de la educación, sustentada en los procesos de globalización y en aquello que
caracterizan un nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la información.
Esta sociedad está cambiando a un paso tan acelerado que ya los sistemas de
formación tradicionales no son susceptibles de dar respuesta a todas las necesidades de
los alumnos. Para satisfacer estas necesidades deben crearse mecanismos para que la
educación alcance al mayor número de personas y durante el mayor tiempo posible.
La escuela podría intentar hacer frente a este contexto de globalización
(introducido por la multiplicidad de canales de información y medios, así como por la
creciente diversidad étnica, cultural y lingüística de nuestra sociedad), rompiendo un
modelo de enseñanza centrado en el profesor y en la repetición (en muchas ocasiones,
todavía por superar), e intentado fomentar el aprendizaje significativo, centrado en el
alumno, ya que éste modelo responde a las diferentes y diferenciadas necesidades
educativas, respetando sus ritmos y características y, por tanto, la individualización de
la enseñanza.
Desde la educación, habría que tratar de evitar que siga aumentando la distancia,
la llamada “brecha digital”, entre quienes tienen acceso a la información y a los nuevos
conocimientos y quienes no lo tienen, determinando acciones prioritarias para todos los
individuos, en especial aquellos que se encuentran en situación de desventaja por
diversos motivos (minorías étnicas, personas con discapacidad o personas con bajos
niveles económicos).
La integración efectiva de las TIC en la educación, como pilar de la sociedad,
podría ser un primer paso para sentar las bases de una nueva era de inclusión. Pero,
¿Qué son exactamente las TIC y qué implicaciones educativas tienen en la educación?
En la parte final de este amplio apartado se trata de dar respuesta a estas cuestiones,
abordando el contexto tecnológico y educativo donde se sitúan estas tecnologías,
constituido por la informática, la informática educativa y la educación digital.
En el próximo apartado se intenta describir el contexto social y tecnológico
actual en la sociedad de la información, con las repercusiones que el desarrollo de las
TIC conlleva, entre las que se encuentra la llamada brecha digital y los retos que esta
situación plantea a la educación en general y a la escuela, en particular.

25
II. MARCO TEÓRICO

2.1. Sociedad de la Información y “brecha digital”

Actualmente, y fundamentalmente en el mundo desarrollado, vivimos en lo que

se ha dado por denominar “Sociedad de la Información”, concepto trabajado en los
últimos tiempos por numerosos autores (Bauman 2003, Castells 2001, 2004, Echeverría
2001, Giddens 1997, 2000, Lévy 1998, 2000, Pineda de Alcázar 1996, Trejo 2001).
Esta denominación viene dada por el acceso rápido y masivo de gran cantidad de
información que llega por muchos y variados canales, en lo que se conoce como
“revolución tecnológica”.
El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información, es un proceso
donde tienen lugar fenómenos más complejos que los relacionados únicamente con la
aparición de las tecnologías y el aumento de la información. Manuel Castells (2000)
lleva a cabo un completo análisis sobre las nuevas características sociales, económicas y
culturales actuales.
Podríamos decir, que en las representaciones sociales de estos términos,
encontramos generalmente asociados “sociedad de la información” con “globalización”,
considerados ambos como los fenómenos sociales más característicos y relevantes del
momento histórico que vivimos. Autores que defienden esta idea son Bauman (2003),
Brunner (2000), Giddens (1997, 2000) y Trejo (2001).
Quizás sea el término “globalización” el que más resquemores ha tenido en los
últimos tiempos, suscitando también, movimientos “anti” que defienden a los
desprotegidos del sistema. Coincidimos con Manuel Area, tanto en la definición del
término, ( “la superación de los límites espaciales de las fronteras locales o nacionales para
actuar a escala planetaria”) como en el análisis de las causas de su polémica, por su gran
“carga ideológica y política, ya que este concepto está vinculado con una determinada
perspectiva o visión: la regulada por los poderes económicos y gubernamentales de los países
ricos apoyada en la liberalización del mercado en el ámbito mundial.” (Area 2004a, 19).
Podemos decir, siguiendo a este mismo autor, que este es un proceso que ha
venido gestándose desde mucho antes de la aparición de las TIC. De este modo, estas
tecnologías no son la causa, aunque sí favorecen el fenómeno de la globalización, junto
con sus beneficios y sus riesgos potenciales.
Los ordenadores y las bases de datos acumulan, sin problemas, informaciones en
mayor cantidad y calidad de acceso que nunca antes en la historia. El audiovisual ya no
es sólo un lenguaje de registro de la información, sino que se va convirtiendo poco a

26
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

poco en una escritura al alcance de cada vez más personas. E Internet hace accesibles,
casi sin limitaciones, saberes y documentos en el mundo desarrollado. (Stephens 1998).
Por esto, en la sociedad de la información, con las TIC, las fuentes del saber y del
conocimiento se multiplican y se difunden, y también, las maneras en que se construye
el conocimiento, generando redes interconectadas.
Sin embargo, es preciso clarificar que no es lo mismo información que
conocimiento. Adell (2001) subraya las diferencias entre estos conceptos de
información y conocimiento, entendiendo éste último como información interiorizada e
integrada en las estructuras cognitivas del sujeto, como algo personal e intransferible.
Por lo tanto, desde este punto de vista, no se pueden transmitir conocimientos sino
únicamente información, que puede o no ser transformada en conocimiento por parte
del receptor, en función de diversos factores como son los conocimientos previos, la
estructura de la información, etc.
Tanta información hace necesario que las personas dispongan de una formación
que les capacite para poder seleccionar, filtrar y asimilar la gran cantidad de mensajes
que rodean nuestro entorno, transformando la información en conocimiento. Pero, no
todos tienen esta formación y no todos están integrados en la sociedad de la
información, ya que muchos ni siquiera tienen acceso a ella, abriéndose una brecha
entre los que acceden y los que no.
Es la llamada “brecha digital”, término acuñado y definido por la UNESCO
(2000a, 2000b), analizado y profundizado por diversos autores (Ávila y Perdomo 2001,
Brunner 2000, Castells 2004, Dodd 2003, Kelley-Salinas 2003, Landau 2002, McNair
2000).
Esta brecha digital planteada por la UNESCO y los puentes digitales8
propuestos por la ONU en la Cumbre del Milenio9 (ONU 2000), son dos elementos de
un mismo problema definido por el Banco Mundial (2000) en su informe sobre
desarrollo mundial, que liga la pobreza al acceso a las TIC.
Según datos de un estudio llevado a cabo en el 2001 por Castells, M. y Díaz de
Isla (2001) sobre el uso de Internet, Canadá, Estados Unidos y Europa juntos

8 La ONU, en su Informe de la Cumbre del Milenio, determina cuáles son los desafíos urgentes que
enfrentan los pueblos del planeta y propone una serie de prioridades a los Estados Miembros como el
impulso de la “Alfabetización Digital” y el reparto tecnológico para todos (ONU 2000).
9
"La Cumbre del Milenio" fue celebrada en julio del 2000 en Ginebra, Suiza (Banco Mundial, FMI,
OCDE y ONU 2000)

27
II. MARCO TEÓRICO

concentraban ya entonces 2/3 del total mundial de los internautas, mientras que en Asia,
que tiene más de 2/3 de la población mundial, su número no llegaba al 30% del total
mundial. En el caso de España, a pesar de la escasa difusión de Internet en relación con
el resto de Europa, había (y sigue habiendo) un número de usuarios que dobla al del
continente africano.
De este modo, los países más desarrollados desenvuelven grandes tecnologías
que permiten el acceso masivo a la información y, a su vez, favorecen su desarrollo,
mientras que los países pobres y del llamado tercer mundo no pueden lograr los niveles
esenciales para su progreso porque no cuentan con recursos tecnológicos, es el “pez de
la globalización que se muerde la cola”.
Para Landau (2002) la brecha digital es en gran medida, una profundización de
las formas existentes de exclusión social. De acuerdo con esto, para Ávila (1999), lo que
delimita la diferencia entre el borde de la inclusión y la exclusión social es justamente la
tenencia o carencia de información y la preparación de cada individuo para manejarla.
En la sociedad de la información todo individuo, sin importar su grupo étnico,
religión, status o características, debería tener el derecho a adquirir el conocimiento que
le permita integrarse en esta sociedad. Porque quien no lo consigue, queda excluido. La
fragmentación social y la exclusión hacen que millones de personas se encuentren
directamente fuera de la sociedad y de sus beneficios. La información debería estar al
servicio de las personas y no en contra, ser accesible a todos ya que en esta nueva
sociedad de la información, la información es parte del conocimiento y el conocimiento
es poder (Ávila 1999)
Se hace necesaria también formación para poder adaptarse a los continuos
cambios sociales propios de esta era, entre los que destacan: modificación de las
condiciones de trabajo, de las comunicaciones, de los valores existentes, del perfil
sociocultural de la población... Y es como dice Ávila (1999): “El hombre educado en la
sociedad de la información, tiene que saber vivir afrontando los mencionados cambios y saber
enfrentar los problemas emergentes.”10
Los cambios sociales enunciados implican otros cambios en el ámbito educativo
como son, entre otros, la prolongación del aprendizaje a lo largo de la vida, la
diversificación de los lugares, de los temas y de los agentes de la formación y la
importancia atribuida a la autoformación.

10
En: http://www.geocities.com/ciceron.geo/educacion1.htm

28
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

Por lo tanto,
“…se va caracterizando una sociedad en la que la educación al proporcionar el
acceso a los medios de información y de producción, se convierte en un elemento
clave que dota de oportunidades o agudiza situaciones de exclusión” (Flecha y
Tortajada, 1999,16)

La escuela no puede suponer una barrera (curricular, organizativa), que impida

la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, y la relación con otros, sino
todo lo contrario. La escuela debería preparar a los individuos para responder y
adaptarse a estos continuos y acelerados cambios.
Esta idea no es nueva, ya se trató hace más de una década, en el documento
elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989b) para discutir el proyecto de
reforma de la enseñanza donde se especificaba que:
“El acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas reclama un sistema educativo
capaz de impulsar en los estudiantes el interés por aprender. Y que ese interés
ante nuevos conocimientos y técnicas se mantenga a lo largo de su vida
profesional, que probablemente tenderá a realizarse en áreas diversas de una
actividad productiva cada vez más sujeta al impacto de las nuevas tecnologías”.
(M.E.C. 1989b, 23)

Sin embargo, a un lustro de iniciado el siglo XXI, estos objetivos aún suenan a
utopía. En el ámbito profesional también existe un desajuste cada vez mayor entre las
“cualificaciones profesionales” y los avances tecnológicos que hace necesario un
reciclaje profesional. En este contexto, la educación se percibe como factor
determinante en el desarrollo económico y a menudo las inversiones en investigación y
en tecnología no producen los resultados esperados, muchas veces porque no van
acompañados de un esfuerzo por preparar a los recursos humanos.
Como manifiesta Gimeno Sacristán (2001), sobre las espaldas de las
instituciones educativas recaen muchas aspiraciones entre las que se encuentra la de
formar para el mundo laboral en un sistema productivo bastante diferenciado.
Por otro lado, también las TIC adquieren un relevante papel como recurso
educativo en la atención a la diversidad, en tanto que cabe considerar a éstas como un
conjunto de medios y recursos al servicio de la educación que han de promover la plena
integración de las personas con cualquier tipo de necesidad educativa especial o de

29
II. MARCO TEÓRICO

compensación educativa, al tiempo que tienen que facilitar el acceso a todos los
alumnos a sistemas de lenguajes diferentes y demandados en nuestra sociedad
(Fernández Batanero y Velasco Redondo 2003).
En resumen, la educación, y fundamentalmente “la educación de calidad para
todos”11 (M.E.C. 2004c, ONU 2000, UNESCO 2000a) es indispensable para lograr un
futuro mejor y constituye un “antitodo” contra la exclusión social en el plano local,
nacional y mundial (UNESCO 2004).
En la propuesta de debate del MEC sobre la “Educación de Calidad para todos
y entre todos” (M.E.C. 2004c) se recuerda que ante los desafíos de la globalización y de
la nueva economía, basada en el conocimiento, se presentaron los objetivos futuros
concretos de los sistemas educativos de la Unión Europea en la Cumbre de Lisboa del
año 2000 y en el Consejo Europeo de marzo de 2001 de Estocolmo.
En el capítulo sobre la situación actual y los desafíos de la educación en España,
el MEC destaca entre estos objetivos el de aumentar:
“la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que
implica mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes
necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a
las tecnologías de la información y la comunicación” (2004a, 20).

Un paso para lograr esta educación para todos puede ser la integración efectiva
de las TIC en la escuela, ya que con ella se facilita el acceso a las tecnologías,
desarrollando las capacidades necesarias para su uso adecuado.

2.2. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sus implicaciones en

la educación

Son muchos autores los que han tratado de definir el significado de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (Area 2004a, Cabero 2001a, García
Velasco 2000, Gargallo 2002, Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, Landau 2002,
Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001, Venezky y Davis 2002)

11
El Foro de Educación para Todos, es un órgano interinstitucional establecido en 1990 por el PNUD, la
UNESCO, el FNUAP, el UNICEF y el Banco Mundial. Por otra parte, "Educación para Todos" fue el
mensaje fundamental del Foro Mundial de la Educación, celebrado del 26 al 28 de abril del 2000 en
Dakar (Senegal). El Foro, buscaba dar nuevo impulso al movimiento de “Educación para Todos” en la
búsqueda de apoyo para las acciones nacionales e internacionales encaminadas a resolver las
desigualdades en los servicios de educación. (Foro Mundial de la Educación 2000).

30
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

En los años ochenta bajo la denominación de Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, también conocidas bajo las siglas de NTIC, “llegan
renovadas opciones apoyadas en el desarrollo de máquinas y dispositivos diseñados para
almacenar, procesar y transmitir de modo flexible, grandes cantidades de información”
(Vázquez y Beltrán 1989, 19).
En relación a esto Campuzano afirma que:
"La expresión "nuevas tecnologías" sirvió para apoyar la llegada de los
ordenadores a la escuela, pero los ordenadores y los medios AV que tenemos en
los centros educativos difícilmente pueden llamarse "nuevas tecnologías" si las
comparamos con los equipos homólogos que se utilizan en la industria, el
ejército o la carrera espacial." (1992, 13)

En la actualidad, varios autores (Adell 2001, Area 2004b, Cabero 2001a,

Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, Santos 2003, Solano, Alfageme y Rodríguez
Cifuentes 2001, Vidal Puga 2004) prefieren eliminar el término de “Nuevas” del
concepto de las TIC, por la sencilla razón de que lo que hoy se considera como
“nuevo”, indiscutiblemente dejará de serlo en el futuro, más aun teniendo en cuenta la
rapidez de los avances tecnológicos actuales.
Del mismo modo, Antonio García Velasco (2000) elige el término “medios
tecnológicos” en vez del de nuevas tecnologías, por la referencia temporal de éste
último y lo asocia al de TIC con el uso generalizado de Internet y las
telecomunicaciones. Entre los medios tecnológicos enumera: los ordenadores, vídeos
interactivos, telecomunicaciones, medios ópticos (CD-ROM, videodiscos...) y una
categoría genérica que denomina multimedia, que asocia al del ordenador, diferenciando
software y hardware. Para él, estos medios tecnológicos apenas están implantados como
medios de enseñanza, a pesar de que muchos autores están de acuerdo en sus
posibilidades educativas, si bien requieren cambios en las prácticas tradicionales de los
profesores y en las concepciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Parafraseando la definición que hacen González Soto y otros, se entiende por
Tecnologías de la Información y la Comunicación el:
“conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas,
soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información”
(1996, 413).

31
II. MARCO TEÓRICO

En una definición más actual, Castells (2000, 60) las describe como: “el conjunto
convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las
telecomunicaciones y la opto electrónica”.
A modo de síntesis, podría decirse que estas tecnologías comprenden
fundamentalmente los recursos y componentes informáticos relacionados con los
ordenadores, incluidos los materiales multimedia interactivos, e Internet.

2.2.1. Conceptos de técnica y de tecnología

Las relaciones entre técnica y tecnología, pueden ayudar a situar a la las TIC en
el conjunto de los saberes propios del campo de conocimiento de la Tecnología
Educativa, al mismo tiempo que lograr una definición acabada del objeto de estudio.
Hoy en día, cuando se habla de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), sea cual sea su ámbito de aplicación, se hace generalmente
referencia no sólo al conjunto heterogéneo de estas herramientas, sino también los
conocimientos que se requieren o se suponen dominar para hacer uso de ellas.
Por esto quizá no se habla de "técnicas de información y comunicación", sino de
"tecnologías", dando por supuesto que uno se refiere entonces a aquellas herramientas
técnicas para la gestión de la información disponible y su difusión en procesos de
comunicación, cuyos sofisticados modos de empleo desbordan los límites de las
técnicas tradicionales y las transforman potenciando sus objetivos y efectos, antes
inalcanzables.
Muchas veces, los términos técnica y tecnología son utilizados como sinónimos.
Sin embargo, son conceptos diferentes. El término griego "téchne" (arte, destreza) es la
raíz común de las palabras técnica y tecnología; el sufijo "logía" proviene del griego
"logos" (palabra, habla, tratado). En un análisis puramente etimológico-semántico,
podemos decir que "la tecnología es el tratado o ciencia que estudia la técnica"12
(García-Valcárcel 2005)
En el mundo helénico, la “téchné” hacía referencia al “hacer” como capacidad
que se origina a partir de la experiencia.
Dado que esa actuación es ejercida a menudo con algún tipo de instrumento
material, en la actualidad la acepción más común de “técnica” es “artefacto”, que en su

12
http://web.usal.es/~anagv/arti1.htm

32
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

etimología original latina sería “hecho con arte” (Gewerc 2003).

La técnica nos remite a conocimientos de orden práctico en busca de la
precisión, mientras que la tecnología implica el saber hacer y saber por qué hacerlo así.
La técnica requiere habilidades, la tecnología exige conocimiento teórico. En cierto
modo, la diferencia fundamental entre técnica y tecnología remite a la relación entre
teoría y práctica (Kleemann 2000).
La tecnología es un concepto moderno surgido a finales del siglo XVIII y
acuñado por el economista Johanes Beckmann para referirse a la entonces naciente
ciencia de la producción. “Técnica” o su equivalente latino “arte”, en cambio, es un
término antiguo que se refiere a cualquier acción transformadora de la realidad (Gewerc
2003)
Según Fullat, ya Aristóteles precisó este concepto: "La técnica (thécne) es
artificiosa y no una actividad natural", mientras que la tecnología "es un saber hacer cosas,
pero según una idea o ideal (eidos) que el tecnólogo (thecnítes) posee y que ‘re-produce’ en la
realidad" (Fullat 1992, 164-65)
Gastón Bachelard pone un claro ejemplo de las diferencias entre técnica y
tecnología refiriéndose al corte epistemológico o a la ruptura conceptual que la ciencia
introduce en ellas:
"En todas las técnicas antiguas, para iluminar hay que quemar una materia. En
la lámpara de Edison el arte técnico consiste en impedir que una materia se
queme. La técnica antigua es una técnica de la combustión, la nueva es una
tecnología de la no combustión." (Bachelard 1978, 102-03)

Es la idea de Aristóteles sobre la diferencia entre la acción técnica y la acción

tecnológica, es decir, entre un hacer no reflexivo donde intervienen la experiencia, la
intuición y el conocimiento práctico (en el ejemplo, quemar materiales que producen
combustión) y el saber hacer o actuar con conocimiento de causa, mediante una acción
deliberativa como la búsqueda de Edison de la no combustión para conseguir la luz.
Estas ideas nos ayudan en la comprensión del concepto de TIC como
tecnologías donde se hacen necesarios conocimientos (el saber hacer) para el manejo y
la gestión de la información y la comunicación y del por qué hacerlo.

33
II. MARCO TEÓRICO

2.2.2. Posturas ante las TIC: Tecnofilia, Tecnofobia y Tecnorrealismo

El desarrollo de las TIC ha generado dos sentimientos contrapuestos: la
tecnofilia y la tecnofobia. Numerosos son los autores, que se postulan a favor o en
contra de esta dicotomía (Burbules y Callister 1997, Carvallo 2003, Da Silva 1998,
Formenti 2004, Fuentes 2004, García Martínez 2004, Litwin 2004, Sancho 1994a,
Sartori 2000, Virilio 2000, Zubero 1996).
Parten de la terminología que popularizó Umberto Eco en los años 60 (Eco
1968), quien hablaba de integrados y apocalípticos, en referencia a las relaciones entre
los medios de comunicación de masas y la cultura. Para él, los apocalípticos consideran
que la comunicación de la cultura por parte de esos medios, la degrada, en tanto que
ofrecen una visión parcial y deformada de la misma. No democratizan la cultura, la
distorsionan. Los integrados, en cambio, ven en los medios de comunicación de masas
la democratización de la cultura. Consideran que todos los reproches de los
apocalípticos se basan en el miedo a que los mass-media acaben con sus privilegios
como guardianes de la cultura. Eco plantea que existen equivocaciones en ambas
posturas y propone un enfoque diferente a este conflicto ideológico. Por una parte, los
integrados tienen un descuido grave cuando sostienen que la producción cultural es
buena en sí y por lo tanto no debe ser criticada; por la otra, los apocalípticos fallan al
considerar la cultura de masas como irrelevante sólo porque es industrial, sin ver las
aportaciones valiosas que muchas veces puede generar.
En el ámbito educativo, los tecnofílicos (o “tecnológicamente integrados”)
serían aquellos que defienden la tecnología como el remedio para la resolución de los
problemas educativos en la sociedad actual, mientras que los tecnofóbicos (o
apocalípticos de la tecnología) piensan lo contrario y argumentan sus ideas indicando
que el empleo de las TIC no redunda en la mejora de la calidad de los procesos
educativos. En las posiciones más extremas aparece explícitamente la idea de que la
tecnología representa un peligro para los valores sociales que se persiguen.
Partiendo de la idea de que no todo es blanco o negro, tecnológico o anti-
tecnológico y sin situarse ni en uno ni en otro extremo, habría que buscar un punto
intermedio en el que se entienda la tecnología, en el mundo educativo, no como un fin
en sí misma sino como un medio que ha de posibilitar el desarrollo de una metodología
y que ha de estar al servicio del profesor para diseñar, crear y evaluar materiales
curriculares, para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Y también al

34
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

servicio del alumno, para comunicarse e interrelacionarse a distancia con otros alumnos,
con el profesor, con los contenidos… y para servirle de herramienta y medio de
aprendizaje y de construcción de su conocimiento (García Martínez 2004).
En esta línea, se observa que la dicotomía empieza a superarse y se habla de
otros enfoques y perspectivas diferentes. Nicholas Burbules y Thomas Callister (1997),
proponen una crítica a lo que denominan "el sueño tecnocrático"13. Dentro de esta
categoría describen tres perspectivas diferentes: en primer lugar, define la tendencia a la
que llaman "la tecnología como panacea", que asigna a las tecnologías la posibilidad de
resolver los viejos problemas educativos como las clases superpobladas y la sobrecarga
de trabajo de los docentes. Es decir, según esta perspectiva las tecnologías por sí
mismas permitirán mejorar la calidad del sistema educativo en su conjunto. Este tipo de
perspectiva es muy habitual en el discurso político, ubicando a las tecnologías como
sujetos del cambio social y eludiendo de este modo los procesos y actores sociales que
le son inherentes. Así, muchas veces se solapa "la digitalización" con la "sociedad de la
información", de la que ya se ha hablado, sugiriendo que el uso de TIC nos permitirá la
construcción de ciudadanos ilustrados. En la segunda perspectiva los autores se refieren
a las TIC como herramientas, desde donde se plantea que éstas no son ni buenas ni
malas, sino que dependen de los usos que los actores sociales les asignen. Así, toda la
responsabilidad otorgada en la primera perspectiva a las tecnologías pasa a las personas.
Pero, además, diferencian una tercera perspectiva, según la cual estas
tecnologías acarrean tendencias acerca de sus posibilidades de uso y conlleva
concepciones sobre los propósitos a los cuales sirve. Incluso llegan a afirmar que las
tecnologías son "peligrosas". Como respuesta, esta postura plantea que los usuarios
deben ser reflexivos y críticos acerca de las consecuencias "inesperadas" del uso de
dichas tecnologías. En relación con estos enfoques, los autores plantean una mirada
"post-tecnocrática" que permita salir de las dicotomías de "buenos" y "malos", "costos"
y "beneficios", "tecnofóbicos" y "tecnofílicos", etc., tan afines a ciertos planteamientos
teóricos. Esta perspectiva entiende que el impacto de las TIC es impredecible y que
conlleva tanto aspectos positivos como negativos. De este modo, analizan la
problemática presente en el ámbito escolar donde el acceso a Internet posibilita el
acceso a una gran cantidad de información, tanto deseable como indeseable, y ciertos
planteos acerca de la necesidad de establecer mecanismos de censura para proteger a los

13
En: http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/risky.html

35
II. MARCO TEÓRICO

niños de dicha información. Sostienen que las soluciones a este tipo de problemáticas
no se encuentran en la tecnología sino en las propuestas educativas de la comunidad
educativa en su conjunto (Burbules y Callister 1997).
Ya hace más de 15 años, Alcalde (1987) exponía en un artículo de la revista
Muy Interesante que en estas ideas se sitúa el concepto de Tecnorrealismo, en torno al
cual se agrupa una gran cantidad de científicos, pensadores y analistas que no renuncian
a los beneficios de las máquinas, pero pretenden dejar las cosas claras. Los
tecnorrealistas de los que habla Alcalde crearon un código de principios que podría ser
una primera piedra para la construcción de la ética tecnológica. Éstos son algunos de
esos principios:
• La tecnología no es neutra. Las máquinas pueden ir cargadas de intenciones
políticas, sociales y económicas. Es importante tener en cuenta los posibles
sesgos en su construcción.
• Las posibilidades de Internet son revolucionarias, pero no utópicas. Posee
extraordinarias herramientas, pero refleja todas las virtudes y defectos de la
sociedad a la que pertenece.
• Información no es conocimiento. Cada vez es más fácil adquirir grandes
cantidades de información sin conocer sus fuentes y su nivel de rigor. Ante el
riesgo de terminar sobre-informados, se imponen grandes dosis de escepticismo y
de honestidad profesional. Por muy avanzado y sencillo que sea el manejo de la
Red como medio de comunicación, no debemos convertirla en substituta de
nuestras propias habilidades intelectuales.
• Cablear los colegios no significa prescindir de ellos. La Educación a
Distancia no puede acabar con la Educación Presencial.
• El espacio digital es público: El público debe recibir sus beneficios. El uso
de las de la radio y televisión digital debe revertir en la sociedad.
• Comprender la tecnología debe ser una parte esencial de la ciudadanía.
Nadie debe sentirse excluido del conocimiento de cada uno de los avances
tecnológicos. (Alcalde 1987, 51)

Esta investigación se sitúa desde esta perspectiva del Tecnorrealismo,

intentando no pecar ni de tecnofóbicos y ni de tecnofílicos, y teniendo en cuenta estos
principios, que en nuestra opinión siguen vigentes, y que se tratará de tener en cuenta en
el análisis de las TIC y de su integración en la escuela.

36
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

2.2.3. Implicaciones educativas de las TIC

Hoy en día en los países desarrollados se puede acceder a grandes cantidades de
información de forma rápida y relativamente fácil. Pero el problema aparece a la hora
de gestionar esa información, de seleccionarla y de sistematizarla. Surgen, por tanto,
nuevas necesidades en el ámbito educativo en relación con el desarrollo de habilidades
de búsqueda, selección y gestión de la información. Por otro lado, las TIC traen consigo
una necesidad de transformación de la organización institucional, de los roles de los
docentes y de las modalidades de trabajo. Este es uno de los grandes retos de la
educación actual y los profesores deben ser conscientes de ello y estar preparados
técnica y pedagógicamente.
La escuela debería responder a estas cuestiones, ya que en la actualidad se
encuentra ante una gran competencia en lo que a transmisión de información se refiere.
Los medios de comunicación y las TIC poseen un gran poder e influencia en el mundo
occidental en el que vivimos. Transformaciones de la estructura social, volumen de la
información procesada y alcances de estas tecnologías, juegan un rol esencial en la
configuración de los profundos cambios socioculturales, en la transformación de las
relaciones sociales y en las formas de producir y utilizar los conocimientos. Todos estos
cambios conforman nuevos contextos educativos cuyas características más relevantes,
según Brunner (2000, 17-22), son:
• La escuela deja de ser el único medio que pone en contacto a las nuevas
generaciones con el conocimiento y la información. Frente a la "saturación
informativa" proveniente de las nuevas tecnologías, la escuela tiene una nueva
función en la educación de los sujetos.
• La palabra del docente y el texto escrito dejan de ser los únicos soportes de
la comunicación educacional.
• Replanteamiento de las competencias y destrezas que enseña la escuela: se
requiere mayor flexibilidad y atención a las características de cada alumno,
desarrollar en cada uno múltiples inteligencias para resolver los problemas
cambiantes, complejos y ambiguos del mundo real; iniciativa personal y actitud
para asumir responsabilidades; habilidad para trabajar junto a otros
cooperativamente y para comunicarse en ambientes laborales altamente
tecnificados.
• La educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito estado-
nación e ingresa a la esfera de la globalización. En este sentido, la escuela tiene

37
II. MARCO TEÓRICO

una importante función en la búsqueda del equilibrio entre lo global y lo local.

• La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable
de socialización; haciéndose cargo de los cambios que experimentan los otros
agentes socializadores (familia, comunidad, Iglesia) y aceptando el desafío que
se desprende de la ambigüedad normativa que tiende imperar.

Los cambios que provocan las TIC al introducirse en el mundo laboral y

referencial de las personas, plantean exigencias al mundo educativo de tratamiento de la
información, de nuevos modos de expresión, de recreación y participación cultural
(Cebreiro 1997).
Estas tecnologías pueden desempeñar un papel muy importante en la educación,
no sólo como contenidos a aprender (sobre TIC), sino también como medios para
alcanzar la formación de los destinatarios, por ejemplo, a través del uso de las
herramientas de comunicación e interacción de Internet (Vidal Puga 2004).
Las nuevas demandas en los ámbitos de la educación que introducen los
cambios sociales, se podrían cubrir, en parte, a través de la integración de las TIC en las
escuelas, como aparece reflejado en el “Plan para la Integración de las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación en el Currículo de las Diferentes Áreas” que se
regula en el Real Decreto 115/2004, de 23 de enero, que establece el currículo de la
Educación Primaria (M.E.C. 2004b), donde se considera que:
“La aplicación de las tecnologías de la información y de la comunicación al
trabajo del aula se convierte en una pieza clave en la educación y formación de
las nuevas generaciones. Su importancia social y el lugar preferente que ocupan
ya en la vida de los niños, hace que deban estar presentes en los centros
educativos, de modo que aquellos adquieran los conocimientos y habilidades
necesarias para abordar con garantía de éxito su utilización en los entornos de
aprendizaje, familiares y de ocio.” (M.E.C. 2004b, 5398)

Y es que la educación tiene entre sus objetivos principales la socialización de los

alumnos. Por tanto, la escuela tendría que implicarse ayudándoles a desarrollar
capacidades que les permitan adaptarse a estos continuos cambios que se producen en la
sociedad y favorecer la utilización y el manejo de los medios informáticos, para que
puedan insertarse adecuadamente en el mundo laboral y social que les rodea.

38
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

2.2.4. Informática e Informática Educativa

Se ha decidido incluir este apartado porque a los largo del desarrollo de la
investigación en la escuela se ha detectado el uso del término informática en numerosas
ocasiones (clases de informática, aula de informática, profesor de informática, cursos de
informática, asignatura de informática, etc.), generalmente concebida como contenido o
materia, lo que Berríos (2002) define de este modo: “Esta disciplina intenta acercar al
alumno al conocimiento y manejo de modernas herramientas tecnológicas como el
ordenador.”14
En cambio, en el Informe Soto de la Comisión para el estudio de la implantación
de la sociedad de la información en España (2003), se dice que no es suficiente tener
una asignatura de informática, sino que el uso de las TIC debería estar presente en todas
las materias, como parte integral del programa educativo.
Pero, ¿Qué significa el término informática? ¿Qué relación tiene con las TIC?
¿Cuáles son sus posibilidades en la educación? y ¿Qué es la informática educativa? En
este apartado se trata de responder a estas cuestiones.
La informática ha pasado por diferentes etapas remontándonos al uso del ábaco,
pasando por el diseño, en el primer tercio del siglo XIX por el matemático inglés
Charles Babbage, de una máquina analítica y más de un siglo después, el desarrollo de
la 1ª generación de máquinas electrónicas en la década del 40, basadas en tubos al vacío
lo que significó la entrada a una nueva era de la Informática, la era electrónica cuyo
desarrollo ha sido muy vertiginoso. No es hasta la década del 50 que sale a la luz la 2ª
generación basada en diodos y transistores, en la década del 60 surge la 3ª generación
basada en circuitos integrados y ya en la década del 70 surge la 4ª generación con los
microprocesadores (Rodríguez Lamas 2000).
Se habla de una nueva generación, en relación al lanzamiento por parte de la
industria japonesa a principios de los años 80 de lo que se denominó la 5ª generación de
ordenadores, con aplicaciones de la Inteligencia Artificial y de sistemas expertos, con
máquinas que toman decisiones sencillas de entre un amplio abanico de posibilidades
almacenadas en su memoria. Pero en el ámbito de la Informática no hay acuerdo sobre
la existencia de esta quinta generación ya que argumentan que no se consiguieron los
objetivos y más que innovar se produjeron mejoras de lo ya existente.

14
En: http://mipagina.cantv.net/gersonberrios/MME/li_definicion_ie.htm

39
II. MARCO TEÓRICO

Hoy en día, el dominio de lo digital sobre lo físico, de lo intangible sobre lo

tangible, convierte, según Terceiro, al “homo sapiens” en “homo digitalis” (1996, 27).
Se trataría de la evolución del “homo tecnologicus” del que hablaba Alcalde (1987).
El término informática proviene de la contracción de otros dos términos:
“información” + “automática”. La informática es una disciplina científica y una técnica
aplicada a ámbitos específicos que se ocupa del procesamiento de la información de
forma automática.
En principio, nos quedamos con la definición de informática de Vázquez y
Beltrán, como “dispositivos diseñados para almacenar, procesar y transmitir de modo
flexible, grandes cantidades de información” (1989, 19).
La convergencia entre informática e información, ha provocado el desarrollo de
las TIC, cuya expresión más concreta se ve en la aparición de Internet, la red de
ordenadores más grande del mundo, y la multitud de servicios que ofrece.
Como si de un juego de palabras se tratara, en el término Informática, tenemos
partes de otros conceptos hoy en día muy relacionados y que se trabajan en este marco
teórico. Por un lado, está la Información, ya que gracias a la Informática, sobre todo a
los ordenadores, software e Internet (TIC), se puede manejar, almacenar, y procesar
gran cantidad de información. Por otro lado, está la Formación necesaria para gestionar
y seleccionar toda esta información. Y también nos encontramos con las siglas TIC.
(Ver esquema 1).

InFormáTICa
ción

Esquema 1: InFormáTICa. (Elaboración propia)

Rivera Porto (1998) señala que:

“La informática es un lenguaje que refleja una nueva manera de pensar, que es
una extensión de las capacidades mentales del hombre puesto que la mayoría de
las operaciones mentales tiene que ver con el tratamiento de datos, información
y conocimientos”15.

15
En: http://msip.lce.org/erporto/libros/edu1/edu1.htm

40
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

La informática nos brinda no sólo herramientas para manejar y procesar

información operativa, sino que proporciona instrumentos que proveen excelentes
experiencias en la estructuración del conocimiento, con posibilidades de interacción,
observación, verificación de errores y realimentación.
Desde este punto de vista, la informática no sólo permite ocuparse de situaciones
rutinarias de trabajo con datos o información, sino que puede apoyar a la educación en
la búsqueda de lo más esencial: el aprendizaje.
En el ámbito de la educación, la informática ofrece una serie de recursos y
posibilidades diferentes a los métodos de enseñanza tradicionales, que la han convertido
en materia de debate, contando tanto con defensores como con detractores. Los
defensores de la utilización de la informática como medio para aprender, argumentan
que su uso adecuado puede ser muy interesante de cara a desarrollar el potencial de los
alumnos y a mejorar el aprendizaje, en definitiva, a promover el desarrollo intelectual.
Así, parecen resultar efectivos para ayudar a alumnos que necesitan un mayor apoyo
educativo y, a su vez, son un medio que permite que los alumnos más destacados
complementen los conocimientos que reciben en la escuela (Gismera 1996).
La informática cuando apoya a la educación recibe el nombre de Informática
Educativa. Su concepto y sus implicaciones en la educación ha sido tratado por muchos
autores (Berríos 2002, Cajaraville 1990, Carioca 1997, Gallego Arrufat 1994b,
Rodríguez Lamas 2000, Ruiz y Castells 1996, Wedman 1986).
Ya en los años 80 Duchastel, Fleury y Provost (1988) entendían que la
Informática Educativa, en sentido amplio, se interesa por la estructuración y la
presentación de información con objetivos pedagógicos.
Hay autores, como Gallego y Alonso (1998), que entienden la informática como
parte innovadora de la Tecnología Educativa, como una disciplina dentro del área. De
acuerdo con esto, para Berríos (2002) es la disciplina que estudia el uso, efectos y
consecuencias de las TIC en el proceso educativo.
Para Domingo Gallego y Catalina Alonso la Informática Educativa debe ocupar
un espacio importante en los programas de Tecnología Educativa. Importante, pero no
exclusivo, ya que los “lenguajes icónicos y auditivos no deben olvidarse sino integrarse en los
actuales programas multimedia” (1998, 7).

41
II. MARCO TEÓRICO

En relación a la formación docente, en el caso de las universidades gallegas, la

revisión de los planes de formación inicial de maestros pone de manifiesto que son
variadas las materias que se ofrecen relacionadas con Tecnología Educativa, en general,
como optativas, entre las que se encuadran la informática educativa y algunas variantes
como Informática Musical, Herramientas Informáticas, Introducción a la Informática,
etc.
En las iniciativas institucionales se desarrollan también varios proyectos de
formación docente en informática educativa, de los que se habla en el próximo capítulo.
En el caso de la formación de alumnos, la materia de informática sólo aparece en
el caso de los de Secundaria, cuando la Administración Educativa Gallega crea una
nueva asignatura en los planes de estudio de bachillerato denominada precisamente
Informática16, cuyos objetivos eran que los alumnos desarrollaran una visión histórica
de los ordenadores y comprendieran sus principales aplicaciones y funcionamiento.
En cambio, en el caso de la educación Primaria, no aparecen referencias a la
informática o a la informática educativa como asignatura o materia en ninguna de las
iniciativas puestas en práctica por las Administraciones Educativas, de las que se habla
más adelante, ni en las últimas Reformas legislativas (M.E.C. 1990, 2002b), ni en los
currículos de Primaria (M.E.C. 2003b, 2003d, 2004b), donde a lo que se hace referencia
explícita es a las TIC, pero no como disciplina, sino como contenido y a su uso como
objetivo, en todas las áreas de aprendizaje.
En el contexto escolar, cuando se habla de aulas de informática se hace
referencia al lugar donde están ubicadas las TIC y donde muchas veces se concibe su
uso como materia, trabajando los contendidos referidos al manejo de estas tecnologías y
sus aplicaciones, mientras que, en otras ocasiones, se utiliza diferente software para la
enseñanza y refuerzo de determinados contenidos. En cambio, su uso educativo como
recurso integrado en otras asignaturas se ve muchas veces limitado. La propia
denominación de “aula de informática”, “clases de informática”, etc., puede traer
consigo malentendidos en la interpretación de lo que están queriendo decir.

16
Contemporáneamente se crea el Proyecto Abacus para enseñanza medias, que nace con una serie de
limitaciones debidas principalmente a la falta de coordinación con el coetáneo Proyecto Abrente para
EGB, la suposición de que el profesorado estaba ya capacitado y la indeterminación del equipamiento
necesario para su desarrollo (Fernández Morante 2002).

42
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

2.2.5. Educación Digital

La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información.
Permite su almacenamiento de grandes cantidades ocupando espacios muy reducidos o,
lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características
materiales y hacerla residir en el ciberespacio, como las redes informáticas, accesibles
desde muchos lugares del mundo en tiempo real. También podemos enviarla
instantáneamente a multitud de destinos diferentes y manipularla en modos que nuestros
antepasados ni siquiera soñaron (Adell 1997).
Para Francisco García Martínez (2004) Educación Digital es un término
utilizado para designar a la educación que se sirve de la informática, de las TIC y la
telemática como medios didácticos. Es un compendio de las tres y nos sirve para
entender cómo se pueden conjugar la informática, las TIC y la telemática. Para este
autor, favorece el desarrollo de la educación permanente llegando a superar a la
educación a distancia en cuanto que, además de superar las barreras espaciales, supera
también las barreras espacio-temporales, permitiendo la comunicación e interacción
asincrónica.
Para Andrés Núñez, la Educación Digital representa un paso más, como una
nueva generación en la educación a distancia. Él define algunas de sus características
(Núñez 2001a)17 entre las que destacan:
1. La Educación Digital representa un cambio de paradigmas. De la era
industrial a la era de la información; de la linealidad al hipertexto, de la
transmisión de información al objetivo último de aprender a aprender.
2. El rol del profesor transmisor de información se transforma en la educación
digital para asumir el rol de facilitador y guía del proceso de aprendizaje.
3. Con la educación digital se limitan las restricciones de tiempo ni espacio.
Esta disponible en cualquier momento y en cualquier lugar, con conexión.
4. Las tecnologías digitales se convierten en un medio, y no un fin, para lograr
el desarrollo de competencias y habilidades.

La tecnología puede facilitar la forma en que comunicamos nuestras ideas. Pero,

aparte de la influencia de la tecnología, el punto fundamental es que aprendamos cómo
aprendemos... y que mejoremos en las formas en cómo lo hacemos. Y por ahora, a la

17
En: http://www.cibereduca.com/temames/ponencias/oct/p94/p94.htm

43
II. MARCO TEÓRICO

educación digital le queda camino por recorrer en este sentido. Y es que de acuerdo con
lo que dice Anthony G. Oettinger (2001) hasta ahora las tecnologías han servido para
cambiar el formato (tinta y papel, sonido y aire, píxeles y pantalla) y la energía, como el
proceso en el que se transforma, combina y transporta la información, pero queda quizás
lo más difícil, y a la vez valioso: la sustancia (el significado y el significante).
Por otra parte, la educación digital responde al cambio cultural que se está
produciendo en las sociedades desarrolladas y que se traduce en un cambio de roles de
sus ciudadanos y, por tanto debería traducirse en un cambio en la educación en general
y en el rol del profesor, en particular.
De acuerdo con esto, Núñez (2001a) afirma que en la era de la información, la
Educación Digital implica cambios (ver cuadro nº 2) pasando a un nuevo modelo digital
y dejando atrás el modelo industrial de educación, que según este autor: “Ha
caracterizado a los sistemas educativos en los últimos 100 años y (el modelo digital) nos invita
a analizar la educación presencial desde un nuevo paradigma, en donde el profesor deja de ser
el dueño y transmisor de la información, para convertirse en guía y facilitador del proceso de
aprendizaje de sus alumnos”18.

MODELO INDUSTRIAL MODELO DIGITAL

Transmisión y Memorización de Información Aprender a Aprender

Centrado en la enseñanza Centrado en el aprendizaje

No se respetan los distintos Estilos de Aprendizaje Respeto a los Estilos de Aprendizaje

Educación terminal dividida en semestres y años Educación Permanente

El profesor como el portador del conocimiento El profesor pasa a ser el facilitador

Se cohíbe el pensamiento crítico Se fomenta el pensamiento critico

Centrado en el profesor Centrado en el alumno

Exposición del profesor, como estrategia didáctica Flexibilidad en las metodologías de

predominante Enseñanza- Aprendizaje

Uso ineficiente de la Tecnología Tecnologías Digitales

Cuadro 2: Modelo Industrial versus Digital. Fuente (Núñez 2001a)

18
En: http://www.cibereduca.com/temames/ponencias/oct/p94/p94.htm

44
 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO

Esta nueva función del profesor valdría tanto dentro del aula presencial, como a
través del uso de tecnologías digitales.
En este contexto, Núñez (2001b), en otro trabajo sobre el sistema de Educación
Digital, afirma que:
“la educación presencial debe reformular su misión y apropiar metodologías y
tecnologías tradicionalmente utilizadas en la educación a distancia para poder
guiar más eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprender a aprender.
Así mismo, la educación a distancia debe analizar y apropiar técnicas de
interacción grupal y otras metodologías tradicionalmente utilizadas en la
educación presencial, para lograr una mejor interacción y colaboración a través
del uso de tecnologías digitales”.19

La Educación digital no sólo conlleva cambios en el rol del profesor si no

también en el del alumno y de su proceso de aprendizaje, que debe ser permanente,
gracias a las posibilidades de disponer a cualquier hora, en cualquier momento y en
cualquier lugar (con conexión a Internet) de un canal de comunicación y de interacción
con sus iguales, con el resto de agentes educativos y, también, con los contenidos de
aprendizaje.
Adell (2001) analiza los cambios en los roles de los profesores y de los
estudiantes. Para él, el profesor debería ser algo más que transmisor de información,
convirtiéndose en un facilitador, un guía sobre fuentes apropiadas de datos, un creador
de hábitos y destrezas de búsqueda, selección y tratamiento de la información. Los
estudiantes, por su parte, deberían adoptar un papel mucho más activo en su proceso de
aprendizaje, pasando de ser únicamente receptores de información a convertirse en
constructores de su conocimiento a través de la búsqueda, selección, procesamiento y
asimilación de la información.
Estos cambios están relacionados no sólo con las nuevas visiones del profesor
como facilitador-mediador y del alumno con protagonista en la construcción de su
conocimiento, sino también con el replanteamiento de nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje (resolución de problemas, aprendizaje basado en proyectos,
trabajo cooperativo, etc.). Metodologías en la cuales se aprende cometiendo errores,
donde se hace y se rehace, se construye y reconstruye.

19
En: http://mipagina.cantv.net/gersonberrios/MME/li_definicion_ie.htm

45
II. MARCO TEÓRICO

Metodologías que tienen como objetivo principal el trabajo colaborativo20, el

intercambio de ideas y estrategias de los alumnos a quienes se le otorgar el papel
principal en la construcción de su conocimiento, dando importancia a la interacción
grupal y a la relación de contenidos con las experiencias cotidianas.
Desde esta perspectiva, el estudiante realiza aprendizajes significativos,
relacionado los contenidos a aprender con los conocimientos previos y dándoles un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Por su parte, el profesor es
esencialmente un orientador que lo guía en la toma de decisiones, en la selección de
datos e información, y lo apoya, no sólo en el contenido de la asignatura sino también
en el uso de las tecnologías.
En la educación digital, con la implementación de las TIC, se pueden desarrollar
actividades para inquietar, sensibilizar e inducir a los alumnos a la búsqueda de
información, a la investigación, al intercambio y a la colaboración, complementando
otras estrategias de enseñanza apoyadas en medios más convencionales.

20
El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha establecido la incorporación del término
aprendizaje “colaborativo” o “cooperativo” el cual “nos permite trabajar con otros que aprenden distinto,
que conocen distinto, que se comportan distinto” (Sánchez 1999, 9).

46
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA

EDUCACIÓN

A la hora de plantearse una investigación se hace necesario llevar a cabo una

clarificación conceptual de los términos empleados para que las diferentes
denominaciones de iguales significados no lleven a errores de interpretación, sobre todo
teniendo en cuenta la indefinición terminológica que impera en esta área (Alonso 1997,
Area 1991a, 2004a, Bartolomé 1989, Cabero 1999d, 2001b, Cuban 1986, De Pablos
1994a, Gewerc 2000b, Poole 1999, Reisner 2001a, 2001b, Rodríguez Diéguez 1995,
Rodríguez Rodríguez y Montero 2004, Sancho 1997).
Se trata de clarificar primero qué se entiende por medio, material y recurso
didáctico, pasando después a explicar qué significan conceptos como los de hardware y
software, software educativo, multimedia, interactividad, hipertexto, hipermedia,
Internet, entornos de enseñanza-aprendizaje virtual, sus características y sus posibles
aplicaciones educativas.

3.1. Indefinición terminológica de medios, materiales y recursos didácticos

El significado del término “medio” lleva a confusión y más cuando va
acompañado de adjetivos como: didáctico, educativo, audiovisual o tecnológico. Se
utilizan las expresiones de medios didácticos o educativos cuando el medio es aplicado
a procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este contexto el término ha tenido (y sigue teniendo) diferentes
significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prácticamente todo
puede considerarse un medio (Rossi y Biddle 1970), hasta conceptualizaciones más
matizadas y contextualizadas, que compartimos, como las de Manuel Area (1991b,
1994, 2004a), Gimeno Sacristán (1985), Cristina Alonso (1997) y Adalberto Fernández
(1998).
Area (2004a) considera medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esa
intencionalidad, distinguiéndolos así de otros que, aunque puedan ser utilizados en
algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal
finalidad, en ese caso se hablaría de uso didáctico de determinados recursos. Define los
medios de enseñanza y materiales didácticos, que utiliza como sinónimos, como:
"recursos que representan, bajo diversas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la
cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado en un determinado contexto educativo" o

47
II. MARCO TEÓRICO

un poco más adelante, como "objetos físicos que almacenan, mediante determinadas formas
y códigos de representación, el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo
académico en el ámbito del aula." (2004a, 14).
Este autor establece tres grandes grupos de materiales didácticos: los impresos,
los audiovisuales y los digitales o informáticos. Para él, los medios o materiales
didácticos son un componente clave en la organización de la actividad formativa
desarrollada formalmente (Area 2004a).
Pere Marquès (2000b) también asocia medios con materiales: “Medio didáctico es
cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje”. En cambio, diferencia medios de recursos educativos ya que para él, estos
últimos son también materiales que se utilizan con una finalidad didáctica, pero pueden
ser o no medios didácticos. Pone el ejemplo de un “vídeo para aprender qué son los
volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con
un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que pueda
utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende
informar)”21, asociando de nuevo, medios con materiales.
Para otros autores existe una indefinición terminológica provocada por la
imprecisión de los profesionales de la Tecnología Educativa en sus definiciones y en el
propio contexto educativo. Esta indefinición conceptual ha sido una temática a la que
distintos autores le han dedicado su atención. Pueden consultarse distintos trabajos
sobre este particular, destacando los de Alonso (1997); Area (1991a, 2000, 2004a);
Bartolomé (1989); Cabero (2001a, 2001b); Cuban (1986); De Pablos (1994a); Gewerc
(2000b); Poole (1999); Reisner (2001, 2001a); Rodríguez Diéguez (1995); Rodríguez
Rodríguez y Montero (2004) y Sancho (1997).
Este proceso de debate sobre el concepto y alcance de la Tecnología Educativa
se siguió también en las I Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa celebradas
en Sevilla en 1993 (De Pablos 1994a) y sobre todo a través de las III Jornadas
desarrolladas en Barcelona en 1995 (Alonso 1997).
Los motivos para esta indefinición terminológica son variados: la crisis de la
función docente, la escasa preocupación por el tema de los investigadores, falta de una
base de datos para sistematizar los materiales, la aparición de nuevos profesionales y

21
En: http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm

48
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

campos de estudio, falta de una mayor preocupación por los materiales curriculares en
los centros, entre otros (Rodríguez Rodríguez y Montero 2004).
Julio Cabero destaca las posibilidades que ofrecen los medios didácticos a los
que define como:
"(…) elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de
utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un
contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre
la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la
creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes." (1999c, 54)

Para Escudero Muñoz un medio didáctico es “cualquier recurso tecnológico que

articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos”
(1983, 91). Si bien esta definición puede parecer un tanto reduccionista, en el sentido
que se refiere más bien a aparatos, no se ignora por esto sus componentes simbólicos
menos tangibles o sus elementos pragmáticos, es decir, las diferentes funciones o
maneras de ser utilizarlos en diferentes contextos educativos. En este sentido, nos habla
de tres dimensiones de los medios de enseñanza:
• Su dimensión sintáctica, referida sobre todo a la manera en que permiten
organizar la información y que está relacionada con el sistema simbólico que
utilizan;
• una dimensión semántica, conectada con el contenido del mensaje mediado; y
• una dimensión pragmática vinculada a su función o a la manera en que pueden
ser usados. (Escudero Muñoz 1983, 91)

Zabalza (1994) trata el tema de los medios didácticos como materiales

curriculares situándolos en círculos concéntricos con diversos anillos, el primero con
modelos y teorías generales de la enseñanza, un segundo en relación al desarrollo
curricular dentro de cada centro escolar y un tercero donde estos medios didácticos
estarían en relación con las actividades dentro del aula. De ahí que las condiciones de
uso de los medios en la escuela y en el aula son, de alguna manera, indicadores del
modelo educativo del centro y del profesor.
Haciendo una síntesis, Sevillano clarifica el tema afirmando que "los medios
denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los

49
II. MARCO TEÓRICO

que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la
práctica de la enseñanza" (1991, 76).
Santos Guerra (1991) diferencia entre los materiales didácticos y el conjunto de
medios, recursos o instrumentos que pueden, en un momento determinado, ser
curriculares. En este sentido, este autor señala que los llamados medios audiovisuales y
los tecnológicos no tienen por sí capacidad didáctica ni su uso implica una mejora de la
calidad de la enseñanza, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su
actuación y el uso que este haga de ellos.
No se trata por tanto de un problema técnico, ni siquiera de escasez de medios,
de lo que se trata fundamentalmente es de un problema de carácter metodológico. El
profesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo
de su actividad, es quien puede descubrir cuáles son los criterios para utilizar cada
medio, material o recurso didáctico en una situación concreta en el contexto educativo.
Teniendo en cuenta que la diferencia estriba principalmente en este uso, y aun
asumiendo los matices de las diferencias conceptuales, en esta investigación se
utilizarán los términos de medios, materiales y recursos como sinónimos.

3.2. Los Ordenadores (hardware y software)

Los ordenadores, como parte importante en el mundo informático, están
presentes en la vida cotidiana de muchas personas (bancos, hospitales, universidad...) y
se ha convertido en una forma de adquirir conocimientos e información diferente a la
tradicional, como son los medios escritos o los audiovisuales.
El ordenador es una máquina capaz de resolver automáticamente cierto tipo de
problemas: acepta datos, efectúa las operaciones prescritas y aporta los resultados de
estas operaciones. Pero por si solo no tiene iniciativa, es incapaz de realizar algo por su
cuenta, necesita de nuestras órdenes para actuar.
Se caracteriza por realizar tareas repetitivas, reducir costes y simplificar el
trabajo. Esto es posible gracias a su gran capacidad de cálculo y para almacenar grandes
volúmenes de información, su velocidad en el procesamiento de los datos, su precisión
y su gran versatilidad o posibilidad de realizar tareas muy distintas. Además de los
datos, es necesario introducir un programa que es un conjunto estructurado de
instrucciones o una secuencia de pasos que debe seguir el ordenador para llevar a cabo

50
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

un determinado proceso, y debe estar escrito en un lenguaje de programación para que

pueda ser interpretado por la máquina.
Todo ordenador necesita unos mínimos elementos físicos (hardware), como son
la pantalla, el teclado, el lector de CD-ROM, procesador, etc. Y las órdenes,
instrucciones, datos, lenguajes, programas, sin los cuales el ordenador no funciona, es lo
que se llama software (aquí se incluyen el software educativo y los materiales
multimedia de los que se habla más adelante). Estos conceptos de Hardware y Software
eran ya utilizados tradicionalmente para referirse a los diferentes tipos de soportes de
recursos tecnológicos como el caso del vídeo, del retroproyector, el proyector de
diapositivas, el radiocasete, etc., entendidos como hardware, y su correspondiente
software, es decir, las cintas de vídeo, las transparencias, las diapositivas, los casetes de
audio..., respectivamente.

3.2.1. Los Ordenadores y sus posibilidades en la educación

Las posibilidades que ofrece el ordenador en los procesos de enseñanza-
aprendizaje vienen dadas por una serie de características técnicas ya que trabaja
realizando operaciones matemáticas elementales (suma datos, los compara, los registra,
los lee, los clasifica siguiendo unos criterios lógicos...) y opera a una velocidad muy
elevada, de ahí su potencia de cálculo.
El ordenador memoriza los datos, los almacena y posibilita su posterior
recuperación. A través de sus potencialidades telemáticas puede comunicar sus datos
con otros ordenadores (es la opción del teleproceso), es una herramienta de
representación y gestión de datos, a través de la pantalla del monitor o a partir de otros
periféricos como la impresora y el ploter. También puede ejecutar operaciones de muy
distinto tipo simultáneamente (dibujo, cálculos, decisiones telemáticas, etc...) y puede
simular experiencias que por su peligrosidad, o por su lentitud, o por su rapidez, no se
pueden llevar a cabo dentro del aula.
Estas características técnicas del ordenador pueden ayudar al alumno al
desarrollo de un pensamiento lógico y estructurado ya que éste se libera de realizar
operaciones mecánicas y rutinarias e induce a tomar decisiones y formular problemas
tomando en consideración una gran cantidad de datos. Ofrece la posibilidad de conocer
un experimento de forma completa, manejando la entrada de informaciones, la

51
II. MARCO TEÓRICO

resolución del problema y valoración de los resultados, al liberar de tareas mecánicas,

permite al alumno dedicarse al análisis directo de los resultados.
Debido a sus ventajas, de reducir tareas rutinarias, permitir el acceso a grandes
volúmenes de información, aumentar la precisión en los trabajos, lo que conlleva más
tiempo libre, su presencia e importancia son cada vez mayores en el entorno social
(Bartolomé 1999).
De todas formas, sus posibilidades técnicas no implican por sí mismas una
mejora en el aprendizaje como lo demuestra el estudio llevado a cabo por Medeiros
(2004) sobre la motivación de los ordenadores en el contexto escolar. Pero sí pueden
producirse cambios en la actitud en los procesos metales de los alumnos cuando usan
ordenadores.
El autor Seymour Papert en su obra “The Children Machine” menciona
descubrimientos de científicos norteamericanos que establecen que: “En el proceso de
Pensar de un niño hay tres cambios principales de actitud, después de estar expuesto al uso de
los ordenadores: Participativa, Analítica-Algorítmica y Algorítmica-Constructiva” (1993, 80-
81).
• Participativa: Esta actitud es la resultante de interactuar con el
ordenador y no esperar que las cosas se realicen solas. El niño tiene
la posibilidad de interactuar, de descubrir, de modificar y controlar.
• Analítica-Algorítmica: Esta actitud resulta de entender como
funciona cualquier proceso para comunicarse con el ordenador.
• Algorítmica-Constructiva: Resulta de reconocer que todo tiene una
secuencia para la solución de los problemas que se plantean y pensar
constructivamente para obtener los resultados deseados.

En todo caso no es el ordenador por sí mismo, sino acompañado de determinado

software que lo facilita. Algunas investigaciones (Clark y Salomon 1986, Salomon y
Clark 1977), han mostrado que es difícil diferenciar qué cuestiones hacen referencia al
uso de estas herramientas y cuáles a otros factores que intervienen en el proceso para
decir que el aprendizaje mejora.
También es importante clarificar que lo que incentiva al alumno, lo que le
motiva o entusiasma, no quiere decir necesariamente que produzca aprendizaje, o en el
caso de que lo haga que ese sea el aprendizaje que se pretende.

52
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

El alumno es un procesador activo y consciente de la información mediada que

recibe, de manera que es tan importante lo que el alumno hace cognitivamente con el
medio, como lo que el medio hace sobre el sujeto. El aprendizaje no se produce en el
vacío sino en un contexto social de interacción.
Esto esta muy relacionado con el concepto de mediación de Vygotsky22 (1979),
y con su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (en relación con lo que el alumno es
capaz de aprender con ayuda de los demás), dentro de la línea de la psicología cultural,
y de las ideas de Piaget y Brunner, que es la base de lo que platea tanto Papert, como
otros autores de esta corriente.

3.2.2. Software, Sistemas Operativos y Aplicaciones Informáticas

El concepto general de software, según Cabero y Duarte (1999), se aplica al
material de paso, sistemas simbólicos, códigos y contenidos transmitidos por los
medios. También hace referencia a los programas y procedimientos utilizados con los
ordenadores.
Existen multitud de definiciones sobre software, en las cuales se enumeran
diferentes modalidades o tipologías (Bartolomé 1999, Cabero y Duarte 1999, Gros y
Rodríguez Illera 1998, Poole 1999, Santos 2003). Aquí se relacionan las más
comúnmente definidas por los diferentes autores.
Se entiende por software al conjunto de sistemas operativos, programas
informáticos o de aplicación y software educativo.
Los sistemas operativos son aquellos programas que coordinan y controlan las
tareas internas del ordenador y sirven de enlace entre éste y las órdenes que introduce el
usuario.
El primer sistema operativo conocido fue el UNIX, creado en Estados Unidos en
el 1969, pero, en la actualidad, el más universalmente utilizado es el WINDOWS de la
compañía informática Microsoft (Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001).
Además del Windows, existen también otros sistemas operativos como es el
ejemplo del LINUX, cada vez más extendido, que es compatible UNIX y posee
características muy peculiares que lo diferencian del resto de los sistemas que podemos
22
El concepto de Vygozty de mediación dice que el sujeto utiliza instrumentos para modificar su
estructura cognitiva. El instrumento por excelencia es el lenguaje, gracias a él, se puede pensar de forma
abtracta (Vygotsky 1979). Aquí esta en juego la utilización de software como una herramienta desde el
punto de vista vigotskiano, que al usarla mobililiza las estructuras cognitivas y permite que pensemos de
forma diferente.

53
II. MARCO TEÓRICO

encontrar en el mercado. La fundamental es que es libre, esto significa que no hay que
pagar ningún tipo de licencia a ninguna casa desarrolladora de software por el uso del
mismo y por tanto, el sistema viene acompañado del código fuente, lo que permite
utilizar las herramientas de desarrollo y todos los programas de usuario.
Los Programas Informáticos o de Aplicación, son programas diseñados para
ayudar al usuario a utilizar el ordenador, para realizar alguna tarea como escribir un
texto, hacer una presentación, crear una base de datos, gráficos, etc. Aunque no están
diseñados específicamente para la enseñanza, pueden ser empleados en la educación ya
que suelen ser flexibles y sencillos de utilizar, sin necesidad de mucho tiempo para
aprender su uso.
Las aplicaciones informáticas de mayor utilización en el contexto educativo son:
los procesadores de texto, los gestores de bases de datos, las hojas de cálculo u hojas
electrónicas y los editores gráficos, de dibujo y para presentaciones.

 Procesadores de texto
Son programas informáticos para el tratamiento de textos que actúan a modo de
máquina de escribir muy flexible y potente. Facilitan al usuario la redacción de
textos, su edición, su organización, su corrección, entre otras muchas funciones.
Se pueden crear diferentes tipos de documentos en los que es posible insertar
tablas, esquemas, gráficos, imágenes, etc. También simplifican la creación de:
cartas, folletos, artículos, informes, currículum vitae, y todo tipo de
documentos. Además de las anteriores existen multitud de utilidades como son
el autocorrector, el autoformato, etc. Ejemplos muy conocidos son el
WordPerfect o Word de Microsoft y el StarOffice Writer o el OpenOffice.org
Writer de Linux.

 Gestores de bases de datos

Son programas que organizan y gestionan grandes volúmenes de información de
acuerdo con una estructura prefijada de antemano, facilitan la creación de
colecciones de datos interrelacionados, permitiendo la búsqueda, ordenación,
listado y clasificación de informaciones. Las bases de texto aplicadas en el
contexto educativo, al permitir al alumno realizar un proceso de búsqueda y
análisis de fuentes de información sobre un campo concreto, contribuyen a
utilizar habilidades como la lectura comprensiva y crítica, escritura precisa y

54
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

exacta, contextualización de la información... que son necesarias en el proceso

de aprendizaje. Aquí nos encontramos con programas de bases de datos como el
Access de Microsoft o de gestión de referencias bibliográficas23 como son el
Endnote de Thomson ResearchSofty y el PRO-CITE de Personal Bibliography
Software.

 Hojas de cálculo u hojas electrónicas

Son programas que permiten el manejo de grandes volúmenes de información,
generalmente, numérica. La pantalla se llena de casillas donde se introduce texto
y números para realizar cálculos matemáticos de forma automática. Como
ejemplos está el Excel de Microsoft y el OpenOffice.orgCal de Linux.

 Editores gráficos, de dibujo y para presentaciones

Son programas informáticos específicos para crear todo tipo de dibujos artísticos
en color o blanco y negro y gráficos geométricos y estadísticos. Ejemplos de
este tipo de programas son: Visual Basic, Photoshop de Microsoft y el
OpenOffice.org Draw de Linux y uno de los más conocidos y utilizados para
hacer presentaciones es el PowerPoint de Microsoft, además del gratuito
OpenOffice.org Impress de Linux.

Actualmente, la digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando

lugar a otras formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia,
las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, etc., son nuevas formas de
presentar y acceder al conocimiento que superan en ciertos contextos a las tradicionales
como la explicación oral, la pizarra, los apuntes y los libros de texto.
Sobre este nuevo tipo de software, y sobre la integración de texto, imagen y
sonido (multimedia), la interactividad o la hipertextualidad, se habla en los apartados
siguientes.

23
Son programas (como el Endnote, usado en este trabajo) pensados para el tratamiento de bases de datos
bibliográficas y para el control de referencias. Los datos se introducen a través del rellenado de una
simple plantilla que contiene los campos necesarios para el tipo de referencia que se haya seleccionado.
Su uso facilita mucho el arduo trabajo que debe llevar a cabo cualquier investigador con la bibliografía.

55
II. MARCO TEÓRICO

3.3. Software Educativo. Tipos y factores a tener en cuenta en su uso

Según McFarlane, y De Rijcke (1999) la expresión software educativo se usa

con mucha frecuencia, pero casi nunca se define ni se explica.
Esta problemática en cuanto a la indefinición de lo que es software educativo se
ha debatido mucho en congresos y otros encuentros científicos ligados a esta temática.
Y es que el término abarca diferentes concepciones de lo que se entiende por uso
educativo del software.
Para muchos autores (Area 2004a, Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes
2001) el concepto de software educativo hace referencia al conjunto de recursos
informáticos diseñados con la intención explícita de ser utilizados en contextos de
enseñanza-aprendizaje, y que abarcan finalidades muy diversas desde la adquisición de
conocimientos, desarrollo de destrezas básicas, resolución de problemas, etc.
En cambio, otros autores (Gros 2000, McFarlane y De Rijcke 1999, Santos
2003), consideran software educativo todo aquello que pueda ser usado para algún
objetivo educativo, por profesores y alumnos, cualquiera que sea la naturaleza o
finalidad para la que haya sido creado.
Por otro lado, para que un software sea utilizado con finalidad educativa o en
actividades curriculares, es necesario que su calidad, interface y pertinencia pedagógica
sean previamente evaluadas para responder a las necesidades didácticas del porpio
contexto (Santos 2003).
En relación con las funciones que pueden desempeñar en la educación,
Bartolomé (1994b) diferencia dos grandes grupos de software educativo: para informar
y para formar. Aunque hay que tener en cuenta que es difícil realizar taxonomías claras
en este ámbito, a título introductorio podríamos encuadrar en los primeros a las bases de
datos, las enciclopedias y los diccionarios.
Y en los segundos a los programas de ejercitación, los tutoriales, los programas
orientados hacia la resolución de problemas, los simuladores, los videojuegos y los
juegos educativos.

3.3.1. Tipos de software educativo

Existen multitud de clasificaciones diferentes del software educativo. A partir de
las aportaciones de diversos autores (Cabero y otros 1993, Feria 1998, Liguori 1995,

56
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001, Valente 1998), se establece la siguiente

clasificación:

• Programas de ejercitación y práctica

El software de ejercitación y práctica, traducido del inglés de “drill and
practice”, constituye un conjunto de programas destinados a la ejercitación de
destrezas básicas.
Su finalidad es que el alumno practique ejercicios especiales con corrección
inmediata y automática. Se trata de problemas de un área determinada para ser
resueltos por el alumno. Su ventaja es que permiten la corrección automática del
error. Pero un buen programa de ejercitación debería: presentar los problemas de
forma gradual según el nivel de dificultad que corresponde al alumno y estar en
condiciones de detectar errores sistemáticos, cosa que no ocurre con muchos de
los programas de ejercitación y práctica que se utilizan en el ámbito educativo.
Este tipo de programas son los más criticados por los constructivistas, porque
utilizan una metodología basada en estímulo-respuesta, que puede llevar a los
alumnos a un tipo de aprendizaje bastante limitado: el aprendizaje por
memorización de información.
La ventaja de este tipo de material es que pone a disposición del alumno una
gran cantidad de ejercicios que puede resolver de acuerdo con el grado de
información que posea (Santos 2003). Un ejemplo de este tipo de software es el
programa Clic24.

• Programas tutoriales
Donde el software tiene una función tutorial sobre el alumno, sigue el desarrollo
de su proceso de aprendizaje, le orienta, le recomienda los temas a trabajar, las
lecturas, le sugiere actividades y le evalúa, a través de la presentación de unos
contenidos, con algunas explicaciones y proponen ejercicios y preguntas cuyas
respuestas deben deducirse de los contenidos presentados.

24
Aplicación gratuita que permite crear actividades multimedia y ejecutarlas en el entorno Windows. Fue
desarrollada por el profesor catalán Francesc Busquets en 1992. Para más información se puede consultar
la página web: www.xtec.es/recursos/clic/esp

57
II. MARCO TEÓRICO

Existen dos modelos de tutoriales: el lineal, donde todos los sujetos siguen el
mismo camino, y el ramificado, que se adapta en parte a las características del
usuario.
Si utilizan técnicas de Inteligencia Artificial para personalizar la tutorización
según estas características, se denominan Tutorial experto o Tutorial Inteligente.
Este tipo de software estudia la respuesta y da una valoración, que suele ser
rápida, indicando el error o presentando ejercicios de repetición si ha dudado
mucho, adaptándose al ritmo de aprendizaje de cada usuario. El programa actúa,
por tanto, como “tutor”. Se consideran útiles para los alumnos que tienen
problemas de aprendizaje, porque les permite repetir la lección tantas veces
como lo necesiten sin sentirse inhibidos. Pero, según Valente (1998) este tipo de
programas sólo permiten al profesor verificar el producto final y no los procesos
utilizados para alcanzarlo, lo que se transforma en una limitación importante.
Aunque eso también depende del contexto donde se plantee y de cómo se use.
En el caso de los tutoriales inteligentes, el alumno tiene feedback de su acción, y
el programa se va “adaptando” a las dificultades de los propios alumnos. Si hay
actividades que permitan procesar la información también es importante que el
alumno tenga un feedback en ese proceso, ya sea mediante autoevaluación o
mediante un tutor real que le oriente en el uso del propio tutorial.

• Programas de demostración
Que imitan al profesor en la tarea de demostrar leyes físicas, fórmulas químicas,
conceptos matemáticos, etc. Permiten visualizar lo que ocurre si se varían una o
más variables en un determinado proceso o sirven de apoyo a la explicación del
profesor. Un ejemplo es el programa de matemáticas “Cabri-Geométre” para la
enseñanza de varios conceptos geométricos como la mediatriz.

• Programación y resolución de problemas

Presentan problemas a resolver, facilitando recursos para su solución, basándose
en la teoría constructivista del aprendizaje. Un tipo de este tipo de software es el
que se basa en la programación, en donde es el usuario quien programa en el
ordenador las operaciones y cuestiones a resolver. Ejemplos son Logo, y

58
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

Squeak25, de reciente desarrollo. Permite que el alumno no sólo utilice lo que

otro ha programado, sino que él mismo realice, ordene y organice la secuencia.
Se basa en la idea que al programar el alumno desarrolla operaciones mentales
que le permiten objetivar su propio proceso, al seguir una secuencia lógica
cuando da las órdenes al software. Posibilita, por tanto, al alumno que evalúe de
forma permanente su propio pensamiento a través de la programación que está
realizando (Gewerc 2003).
El lenguaje de programación, además de constituir un conocimiento práctico
valioso en sí mismo, permite, de un modo activo, alcanzar otros objetivos
educativos como son la adquisición de destrezas de planificación y de resolución
de problemas que pueden ser generalizadas a otros ámbitos no relacionados con
el ordenador (Reparaz y Tourón 1992).
Aunque también existe software de resolución de problemas que no es de
programación, como muchos videojuegos, o incluso materiales realizados por el
profesorado, como simulaciones que, en muchos casos, incluyen resolución de
problemas.

• Programas de simulación
Que reproducen en la pantalla del ordenador haciendo uso extenso de medios
gráficos y de forma artificial, fenómenos y leyes naturales, situaciones reales,
ofreciendo al alumno un entorno exploratorio que le permite investigar
manipulando determinados parámetros y comprobando las consecuencias de su
actuación.
Valente (1993) distingue ente simulación abierta y cerrada. En la abierta, el
fenómeno puede estar definido y el alumno debe implementar las leyes y definir
los parámetros. En la simulación cerrada, la descripción se limita a definir los
valores de algunos parámetros del fenómeno.
Por tanto, para que el aprendizaje se procese es necesario que se propicie un
ambiente donde el alumno experimente el fenómeno simulado, estableciendo
hipótesis, buscando otras fuentes de información y usando el ordenador para

25
Software gratuito para la creación de medios (con simulaciones, gráficos, imágenes, texto, etc.) que
pueden ser compartidos en un proceso sin fin de investigación y creación colaborativa entre su comunidad
de usuarios. Permite programar de forma amena y sencilla y es usado por docentes y alumnos de todo el
mundo (www.squeakland.org)

59
II. MARCO TEÓRICO

validar su comprensión del fenómeno. La intervención del profesor debería ser

en el sentido de no dejar que el alumno crea que el mundo real puede ser
simplificado y controlado como con los programas de simulación, y de
posibilitar la transición entre la simulación y el fenómeno en el mundo real
porque la misma no es automática.

• Juegos educativos
Que suelen presentar muchas veces también simulación en un entorno donde el
usuario, conocedor de algunas reglas, utiliza estrategias de actuación para
conseguir un objetivo predeterminado.
En este apartado es necesario hacer mención a los videojuegos, que aunque en
principio no tienen una finalidad educativa, si se observa la evolución del diseño
de software educativo, se puede comprobar como estos programas han ido
incorporando las principales características de los juegos de ordenador,
disimulando las actividades que más se parecen a las que se realizan en los
centros escolares (Gros, 1998).
Son, además, eficaces para acercar al alumno a los ordenadores. Los juegos de
más valor pedagógico son los que promueven habilidades cognitivas complejas.

• Cuentos interactivos y Libros multimedia

Que ofrecen la posibilidad de una lectura interactiva acompañada de
ilustraciones, animaciones y sonidos. Como ejemplo de cuentos interactivos
tenemos los Hipercuentos y Cuentos locos de Xarxa26, además de interactivos
son cuentos hipertextuales y multimedia.
Ejemplo de libros multimedia son los Living Books, que son una colección de
libros multimedia en CD-ROM, producidos por Broderbund Software, dirigidos
a niños que permiten desarrollar tanto el lenguaje como la destreza en el uso del
ratón en el ordenador, y también los libros-juego, donde no se teclean opciones,
sino que se escogen de entre las que se ofrecen.
Los libros-juego mezclan las características de los juegos interactivos y las de
los de rol.

26
http://www.xarxa.infomataro.net/mem/infantil/interact/

60
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

• Enciclopedias y diccionarios
Cuya función fundamental es la de dar información de una forma organizada.
Algunas enciclopedias llegan a ser auténticas bibliotecas multimedia, con
herramientas de consulta en línea. Un ejemplo es la Encarta de Microsoft.
Los diccionarios pueden ser de muchos tipos: de lengua, de signos, de idiomas,
con características multimedias e interactivas hacen más rápidas y fáciles las
búsquedas. En la actualidad existen también gran número de enciclopedias y
diccionarios virtuales accesibles, gratuitamente o no, en la red. Ejemplos de esto
es la Enciclopedia de Tecnología Educativa y la Enciclopedia Virtual de
Didáctica y Organización Escolar27, realizada con el modelo de la anterior y
presentada por Gairín y Marquès de la Universidad Autónoma de Barcelona.

• Objetos de Aprendizaje
En los últimos tiempos se ha popularizado mucho la expresión de Objetos de
Aprendizaje. Se trata de unidades de contenido, cuya característica más
importante es la posibilidad de ser fácilmente reutilizables para fines educativos
en múltiples contextos de aprendizaje. Dichos objetos o unidades pueden
incorporar cualquier tipo de formato (impreso, web, etc.) (Polsani 2003).
Ejemplos de este tipo de software son, entre otros, archivos de vídeo, audio,
imágenes digitalizadas, etc. Estos están alojados en la web y organizados de tal
forma que el usuario puede localizarlos, seleccionarlos y utilizarlos para
propósitos educativos. Los lugares donde se alojan estos objetos de aprendizaje
reciben el nombre de repositorios (González Arechabaleta 2005).
El concepto fue popularizado en 1994 por Wayne Hodgins (2000, 2002),
conocido como "Mr. Metadata", ya que estos objetos de aprendizaje se
acompañan de metadatos, es decir, información sobre la estructura en que se
organizan los propios objetos.
La creación de los Objetos de Aprendizaje (Learning Objects) o actualmente, los
Objetos de Aprendizaje Reutilizables (Reusable Learning Objetct), contribuye,
según Hernández Serrano y González Sánchez (2005), a la transformación del
conocimiento pedagógico y modifica lo que tradicionalmente se ha entendido
por diseño en educación.

27
http://www.dewey.uab.es/pmarques/evdioe.htm

61
II. MARCO TEÓRICO

En términos generales, existen programas informáticos para aprender multitud

de contenidos de diferentes materias, desde las asignaturas como matemáticas, historia o
ciencias naturales, hasta otros para la creación musical y plástica. Esto hace referencia
al contenido de los materiales, y antes estabas hablando del tipo de enseñanza que
llevaban implícitos.
Otra clasificación puede venir dada por sus diferentes funciones, lenguajes y
soportes. A continuación se presenta un cuadro elaborado por Gewerc (2003, 284) que
sintetiza estas posibilidades:

TIPOS DE SOFTWARE SEGÚN FUNCIÓN, LENGUAJE Y SOPORTE

FUNCIÓN

Instructivo Específicamente diseñado para el desarrollo de procesos de enseñanza y

aprendizaje (tutoriales, simulaciones, enseñanza de idiomas…)

Acceso a la Permiten acceder a bases documentales y de información (base de datos,

información navegadores de Internet…)

Creación Herramientas para la creación, no tienen un contenido específico (lenguajes de

autor, procesadores de texto…)

Desarrollo de Centrados en aspectos de proceso (juegos, estrategias de resolución de problemas,

estrategias etc.)

Comunicación Programas para el uso de redes de comunicación (acceso a foros, correo, etc)

LENGUAJES

Multimedia Integración de diferentes medios (texto, sonido, imagen)

Hipertexto Conjunto de fragmentos de texto enlazados con otros, formando un texto no lineal

Hipermedia Se basan en la suma de potencialidades hipertextuales y multimediáticas.

Colaborativo Combinan las posibilidades de los Hipermedia con espacios de trabajo y

socialización.

SOPORTE

Of-line Almacenados en diferentes soportes de disco

On -line Es de acceso a través de la red

Cuadro 3: Tipos de software según función, lenguaje y soporte. Basado en Gewerc (2003, 284)

62
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

El soporte físico off-line es generalmente el CD-ROM, que es un sistema óptico

de almacenamiento de información en forma de disco compacto. Estas posibilidades de
almacenamiento y de tratamiento de la imagen en movimiento van perfeccionándose
con el tiempo (Ej. DVD).
La aparición de los CD-ROM mejoró la calidad del software educativo,
convirtiéndose uno de los materiales tecnológicos que ha sido más utilizado en la
realización de programas educativos, pero que comienzan a ser sustituidos por el
software on-line.
Son quizás los cuentos interactivos y las enciclopedias multimedia los que
aportan una cierta novedad en la presentación de los contenidos aunque, como dice
Begoña Gros, (1998, 92) “...a la hora de realizar las actividades es fácil volver a caer en las
mismas estructuras del lápiz y el papel”.
Y es que como ella misma añade:
“… el software educativo existente en el mercado, se centra en ocasiones en las
actividades de refuerzo que solían realizarse en clase: repaso de tablas y
operaciones matemáticas, refuerzo de ortografía, puzzles, actividades de
asociación..., en general actividades que, aunque de una forma más atractiva y
motivadora, no dejan de ser las mismas que se realizaban tradicionalmente en
lápiz y papel.” (Gros 1998, 92)

Por tanto, la cuestión clave es la de cómo utilizar estos recursos para que las
actividades sean innovadoras y ayuden al alumno a aprender. Para ello hay que sacar
partido a las potencialidades de estos materiales.
Lo cierto es que, para muchos autores (Baillere 2002, Chaves 1999, Gros 2000,
Santos 2003, Valente 1998, Vieira 1999) la utilización de estos programas puede
facilitar un aprendizaje individualizado ya que se adapta al ritmo personal del alumno,
permite practicar las destrezas adquiridas mediante gran cantidad de ejercicios
produciendo un feedback correctivo de avance, la interactividad de la que se habla más
adelante.
Tanto el software educativo como otros medios didácticos en general, pueden
realizar múltiples funciones, como se ha visto, muchas de estas funciones y sus

63
II. MARCO TEÓRICO

características, que a su vez representan las posibilidades y ventajas de estos medios,

están recogidas en el siguiente cuadro basado en la de Pere Marqués (1999):

FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DEL SOFTWARE

FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS

Informativa Bases de datos

La mayoría de estos materiales, a través de sus actividades, presentan a los Tutoriales
estudiantes unos contenidos que proporcionan información estructuradora de
la realidad. Simuladores

Instructiva. Entrenadora
Orientan y regulan el aprendizaje de los alumnos porque, explícita o Tutoriales
implícitamente, promueven determinadas actuaciones encaminadas a este fin.
Además, mediante sus códigos simbólicos, la estructuración de la información Todos
e interactividad, condicionan los procesos de aprendizaje.

Motivadora
La interacción con el ordenador suele resultar por sí misma motivadora. Todos en general.
Algunos programas incluyen además elementos para captar la atención de los
alumnos, mantener su interés y focalizarlo hacia los aspectos más importantes.

Expresiva. Comunicativa Constructores

Los estudiantes se expresan y se comunican con el ordenador y con otros Editores de textos
compañeros a través de las actividades de los programas.
Editores gráficos

Metalingüística
Al usar recursos multimedia, los alumnos aprenden los lenguajes informáticos. Todos

Lúdica Todos, en especial los

Trabajar con los ordenadores realizando actividades educativas a menudo que incluyen
tiene unas connotaciones lúdicas. elementos lúdicos

Evaluadora
La posibilidad de "feed back" inmediato a las respuestas y acciones de los Tutoriales con
alumnos, hace adecuados a los programas para evaluarles. Esta evaluación módulos de
puede ser: evaluación.
Implícita: el estudiante detecta sus errores, se evalúa a partir de las respuestas
que le da el ordenador.
Explícita: el programa presenta informes valorando la actuación del alumno.

Para explorar y experimentar Bases de datos

Algunos programas ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde Simuladores
explorar, experimentar, investigar, buscar determinadas informaciones,
cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. Constructores

Orientación escolar y profesional

Al utilizar programas específicos

Organización y gestión de centros

Al utilizar programas específicos: gestión de bibliotecas, tutorías...

Cuadro 4: Funciones y características del software. Basado en Marquès (1999)

64
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

3.3.2. Elaboración y evaluación de estos medios

En la educación se hace conveniente llevar a cabo un análisis de estas
herramientas tecnológicas, dado que en ocasiones, como afirma María Esther del Moral:
"...se asumen acríticamente en tanto potentes recursos educativos -a juicio de los
comerciantes-, algunos productos que, o bien, se consideran caducos y
totalmente descontextualizados, o bien, no responden a las exigencias de los
nuevos planteamientos didácticos y educativos." (1998b, 254)

Una solución para paliar en cierta medida esta descontextualización sería, como
apunta Gallego Arrufat (1994e) la elaboración y creación de materiales educativos que
faciliten y orienten al profesorado en el proceso de integración de la informática en la
escuela, ya que ésta se ve dificultada por ausencia, escasez o inadecuación de software.
Y es que una parte de los datos recogidos en los estudios de esta autora,
confirman la falta de software como uno de los problemas fundamentales de la
introducción de la informática en la escuela (asociada a la Administración, encargada de
proveer de material a los centros, con la falta de apoyo y presupuesto para su
adquisición y formación para su elaboración).
Además de todo esto hay otra “asignatura pendiente” (Gallego Arrufat 1994e,
246) en la utilización del ordenador en los centros educativos: la demanda de diseño y
producción de material impreso y audiovisual como soporte a los materiales multimedia
educativos.
Estos planteamientos implican la necesidad de investigaciones en el área del
diseño y desarrollo de software educativo, así como la producción de programas
educativos propiamente dicha. Debido a la escasez de programas adecuados por áreas
concretas, el planteamiento del uso del ordenador en la educación conlleva previamente
el diseño, elaboración y difusión de software educativo apropiado.
Según Santos (2003) lo ideal sería que el profesor pudiera crear su propio
software y ese comienza a ser el camino escogido por algunos docentes que no
encuentran en el mercado (o en Internet) el software que ellos idealizaban para dar un
determinado contenido. Pero para eso, se hace necesaria en la formación de los
profesores, a demás del uso de herramientas de producción (como los sistemas de
autor), conocimientos sobre criterios didácticos que favorezcan la utilización de estos
recursos en el aula.

65
II. MARCO TEÓRICO

De este modo, Litwin (1995, 143) apunta como criterios pedagógicos para
favorecer su uso:
9 Interacción alumno/información,
9 Individualización, en cuenta las características individuales,
9 Animación, simulación y tratamiento multimedia (uso de varios medios:
imagen, texto, sonido...) que enriquezcan la presentación y motiven a los
alumnos.
9 Retroalimentación del aprendizaje,
9 Participación solidaria entre los alumnos,
9 Investigación, aprendizaje por descubrimiento y recreación de los
conocimientos,
9 Tratamiento interdisciplinario de los temas del currículo,
9 Comprensión de los procesos referidos a la vida real,
9 Generalización y transferencia a otras situaciones,
9 Utilización y desarrollo de capacidades cognitivas.

Intentando dar respuesta a gran parte de estas características (multimedia,

simulación...), se diseñan y producen Materiales Multimedia Educativos e Interactivos,
descritos en el próximo apartado, un tipo de software educativo muy comercializado
pero cuyo uso en la escuela no está todavía demasiado generalizado.
En cualquier caso, corresponde a las Administraciones educativas el favorecer
este uso, mediante el impulso de la formación de los profesores y la elaboración de
materiales educativos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y
docentes, tal como establecía la LOGSE en su artículo 57 apartado 2 (M.E.C. 1990). En
cambio, en la LOCE no se menciona el fomento de la elaboración de materiales sino
que el énfasis se pone en la selección de estos materiales por parte de los profesores. Así
tanto, en el artículo 68 sobre autonomía pedagógica, se dice que:
“Los equipos de profesores de los centros públicos tendrán autonomía para
elegir, de entre los que se adapten al currículo normativamente establecido, los
libros de texto y demás materiales curriculares que hayan de usarse en cada
ciclo o curso y en cada área, asignatura o módulo.” (M.E.C. 2002b, 45205)

Del mismo modo, en la Disposición adicional tercera, De los libros de texto y

demás materiales curriculares, apartado 1 se dice:
“Corresponde a la autonomía pedagógica de los centros educativos adoptar los

66
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el desarrollo de las

diversas enseñanzas. Los órganos de coordinación didáctica de los centros
públicos elegirán los libros de texto y demás materiales curriculares, cuya
edición y adopción no requerirán la previa autorización de la Administración
educativa” .(M.E.C. 2002b, 45213)

En nuestra opinión la elaboración de materiales por parte de los profesores es

interesante siempre que esa responsabilidad no sea exclusiva de ellos, porque en muchas
ocasiones, aun haciendo el esfuerzo de formarse y crear materiales, no tienen el
reconocimiento ni el apoyo por parte de la Administración (Gallego Arrufat 1994e).

3.4. Materiales Multimedia Educativos e Interactivos

Los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) de los primeros

años de la informática han sido sustituidos paulatinamente por un tipo de software
educativo denominado: Materiales Multimedia Educativos e Interactivos. Su producción
en el ámbito educativo ha aumentado notablemente en las últimas décadas. Pero el
ritmo acelerado de su producción y comercialización dificulta su conocimiento
adecuado e incluso su propia utilización educativa (Gros 1998).
Cuando en este trabajo se habla de este tipo de materiales se hace referencia
generalmente a los programas distribuidos en soporte informático, normalmente CD-
ROM28. Pero, no hay que olvidar otro tipo de distribución, que es la que se realiza a
través de Internet. Así, existen en la red programas multimedia que se pueden “bajar”,
utilizando un término de la jerga informática, de Internet. Su soporte es, por tanto,
virtual. Estos son conocidos como materiales On-line, como referencia al término
anglosajón que significa “en línea”, es decir, en red (WWW)29. Esta posibilidad de
conseguir material, que era inimaginable hace relativamente pocos años, se está
generalizando día a día. Del mismo modo, los materiales con soporte informático se
denominan, en este caso, Off-line, “fuera de la Red”.
Pero para entender que son este tipo de materiales educativos hay que clarificar
previamente los conceptos que van estrechamente relacionados con ellos: el concepto de
Multimedia, el de Interactividad y los de Hipertexto e Hipermedia.

28
CR-ROM: Soporte de información informatizada similar a los discos compactos de audio (Bartolomé
1999)
29
World Wide Web o la Red de Redes

67
II. MARCO TEÓRICO

3.4.1. Concepto de Multimedia

En la actualidad, la innovación constante en las Tecnologías de la Información y
la Comunicación y el avance vertiginoso del mundo de la informática han dado lugar a
nuevos medios tecnológicos como los Sistemas Multimedia que comenzaron a utilizarse
de una forma progresiva en el mundo educativo.
Desde que apareció el término multimedia en la década de los 80, refiriéndose a
ordenadores de la compañía Apple, en los que básicamente se trataba de combinar la
informática y el mundo audiovisual, el término ha sido utilizado de forma bastante
confusa para denominar muy distintas realidades (Duarte y Prendes 1998).
En el ámbito educativo la palabra multimedia ha sido utilizada desde hace
muchos años para hacer referencia a programas de enseñanza multimedia que utilizaban
la radio, la televisión y la prensa para alfabetizar o enseñar idiomas.
Actualmente, en cambio, el término de multimedia se usa generalmente, por un
lado, para referirse a las posibilidades gráficas y de sonido incorporado, es decir, con la
capacidad de representar información textual, sonora y audiovisual de modo
coordinado: gráficos, fotos, vídeo, animaciones, sonidos y voces, textos, etc., con la que
se pueden realizar, por ejemplo, presentaciones multimedia. Por otro lado, hace
referencia a los nuevos materiales audiovisuales e informáticos que integran estas
opciones multimedia.
Pero el multimedia se caracteriza no sólo por unir medios, y sumar sus
cualidades expresivas, sino por incorporarlas favoreciendo la creación de un nuevo
medio con características propias. El desarrollo del multimedia ha sido posible gracias a
tres avances tecnológicos: al software de desarrollo de aplicaciones multimedia, al
hardware de desarrollo y a los dispositivos periféricos multimedia (De Pablos 1992).
Los sistemas multimedia proporcionan un entorno de aprendizaje único,
solamente posible a través de instrucciones personalizadas, proporcionando vías
individuales de investigación. Surge, por tanto, la necesidad y el interés de los
tecnólogos de la educación por diseñar sus correspondientes aplicaciones educativas.
Sin embargo, no hay que olvidar la idea anteriormente comentada de que los medios,
por sí solos, no constituyen toda la Tecnología Educativa, sino una parte de ella
(Bartolomé 1994b).
Cuando, en este trabajo se habla de multimedia se hace referencia
principalmente al uso mediante materiales multimedia de "múltiples medios" como

68
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

texto, gráficos, sonido e imágenes y animación, que son combinados para conseguir un
efecto determinado.
Y como dicen Julio Cabero y Ana Duarte: "...son medios que permiten la
presentación al sujeto de diferentes tipos de códigos y lenguajes, que van desde los textuales
hasta los icónicos sonoros e icónicos visuales...". (1999, 3)
Y al hablar de este tipo de materiales centramos nuestra atención en aquellos que
tienen una finalidad educativa, de ahí que sean denominados como educativos, y es que
como dice Gismera (1996), éstos tienen un indudable atractivo que reside en la
capacidad de enseñar muchas veces dando al alumno la posibilidad de ser partícipe,
interaccionando con el ordenador. Aunque, hoy en día, la mayoría de los materiales
multimedia educativos tienen esta capacidad de interacción, otros muchos no la tienen.
Y esta capacidad es una de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar este tipo
de materiales.
Por otro lado, no hay que olvidar que, aunque el uso de multimedia es motivador
y puede ayudar al alumno a adquirir información con diferentes lenguajes, por sí solo no
puede ayudar a comprender o construir conocimientos (Santos 2003). Se hace necesaria
la intervención del profesor para guiar al alumno en la construcción de su conocimiento.

3.4.2. Conceptos de Hipertexto y de Hipermedia

En relación con los conceptos de multimedia y el de interactividad aparecen
otros como los de Hipertexto e Hipermedia.
Hipertexto, es un tipo de texto que está enlazado de forma no secuencial, en una
red de asociaciones que permite pasar por temas relacionados entre sí
independientemente del orden de los mismos. Un documento hipertextual contiene
enlaces o hipervínculos (también denominados con el término anglosajón de “links”)
que aparecen destacados y que dan paso a otros niveles del texto (Landow 1995, Oliva
2000).
Según Gabrielcic y otros (1998, 20), del mismo modo que el libro es el
paradigma del conocimiento moderno, se puede decir que el hipertexto es el nuevo
modelo. Este posibilita romper con la inmovilidad de la palabra escrita y con la
linealidad de su lectura.
Distintos autores (Brauner y Bickmann 1996, Rheingold 1994, Terceiro 1996)
convienen en afirmar que este término fue acuñado por Nelson en 1960, quien bajo este

69
II. MARCO TEÓRICO

concepto, consideraba la organización de textos de manera no secuencial, es decir, de

acceso no lineal. En ellos, la habilidad técnica del ordenador para buscar y recuperar los
datos, era utilizada a fin de interconectar la información relacionada, creando así una
red completa de información (Nelson 1980).
Sus virtualidades han sido defendidas por diversos autores, a nivel internacional,
entre ellos Landow, que lo explica así:
"El hipertexto, que se ha definido como texto diseñado para ser leído de forma
no lineal o no secuencial, se presta particularmente al tipo de texto
característico de los escritos científicos o humanísticos. Este género de escritos
requiere que el lector abandone el texto principal y se aventure a considerar las
notas a pie de página, las pruebas estadísticas o de otras autoridades. Nuestra
experiencia en la Universidad Brown indica que el uso del hipertexto enseña a
los estudiantes a leer de esta manera avanzada. Como el hipertexto conecta y
entreteje materiales de distintos niveles de dificultad y especialización, fomenta
tanto la exploración como el aprendizaje autorregulado. " (1995, 161)

Hipermedia, es una forma de representar la información donde se combinan los

elementos multimedia con el lenguaje hipertextual. Los usuarios pueden “navegar” a
través de la información siguiendo diferentes rutas o enlaces en casi cualquier dirección.
Incorpora, además, imagen en movimiento y sonido, por tanto, de forma multimedia,
como elementos constituyentes del texto. Puede fomentar la autonomía de los alumnos
porque les permite aprender a su ritmo, a su manera y según sus intereses, facilitando el
desarrollo de sus habilidades cognitivas (predicción, formulación de preguntas, y
síntesis) y las metacognitivas (autorregulación del aprendizaje).
Tomàs i Puig (2001) nos habla de otras ventajas adicionales como son:
pluralidad de conexiones, lo que aumenta las posibles interacciones entre los
componentes que forman un hipermedia, y describen fenómenos producidos en escalas
de espacio y tiempo distintas, facilitando el proceso de interpretación, su estructura y las
relaciones que se establecen son similares a las de las neuronas humanas para
desarrollar procesos cognitivos, etc.
La diferencia entre un hipertexto y un hipermedia estriba, según Gros y
Rodríguez Illera (1998), en el tipo de medio utilizado. Los hipertextos sólo contienen
información textual, mientras que los hipermedia combinan diferentes tipos de
información (visual, auditiva, textual, etc.). En la actualidad la mayoría de los

70
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

desarrollos son claramente hipermediales, a pesar de que se siga manteniendo el término

de “hipertexto”.
A menudo se confunde el concepto de hipermedia, con el de multimedia. Pero
los materiales multimedia no suponen necesariamente una reorganización del
conocimiento en la línea hipermedia ya comentada. Al contrario, muchos de estos
materiales tienen una estructura lineal, a veces exageradamente simple. Algunos, en
cambio, sí combinan una organización hipertextual con elementos multimedia, y, en
estos casos, la terminología es ambigua pues tanto se denominan hipermedia como
multimedia (Gros 1998).

3.4.3. Concepto de Interactividad

En esta investigación, al hablar de multimedia, no se hace alusión simplemente a
"presentaciones multimedia", sino más concretamente a los denominados "sistemas
multimedia interactivos". Y es que, aunque la interactividad no se trata de una
característica intrínseca a los sistemas multimedia, sí es un modelo deseable, sobre todo
en el terreno educativo (Baillere 2002, Farray y Aguiar 1999).
Además, como dice Feria (1998, 35):
“Cada vez más se encuentran en desuso los sistemas multimedia de formato
lineal, cercano al modelo textual y que impiden la intervención del usuario,
considerando a éste un sujeto pasivo en la recepción de los mensajes
mediáticos.”

Y es que, el potencial más importante de la interactividad está en ofrecer al

usuario alternativas, transformándolo de usuario pasivo a activo. Es por ello que, como
bien dice De Pablos (1992), el flujo de la información deja de ser una transmisión
unidireccional de conceptos y se transforma en vehículo de discusión sobre las distintas
aplicaciones. Debido a la potencialidad que la interactividad añade a una aplicación,
toda mención al término multimedia englobará el concepto de multimedia interactivo.
Gracias al carácter interactivo del material, el alumno o profesor pueden intervenir en
ciertos momentos proporcionando datos o tareas nuevas en función de los resultados
que se van obteniendo, lo que lo convierte en un poderoso instrumento de exploración e
indagación (Santos 2003).
También se ha de precisar que es importante tener en cuenta que se está
haciendo referencia a un tipo de interacción instrumental, que no cognitiva, entendiendo

71
II. MARCO TEÓRICO

la primera como la que se establece entre el individuo y el medio, mientras que la

segunda alude a la interacción entre las personas, que puede, o no, ser propiciada por los
propios medios (Prendes 1996b)
El potencial inherente a los recursos multimedia interactivos es la gran
fascinación y motivación que despiertan sobre todo en los más pequeños, que ven en
ellos colores, sonidos, imágenes y actividades con la interactividad propia del juego.
Esto, según Santos (2003) se intenta aprovechar en el ámbito educativo a través de
nuevas creaciones como son los que se ha dado por denominar: "edutenimento" (libros
animados, juegos creativos, etc.), que promueven el aprendizaje a través de juegos,
actividades creativas y aventuras. Así, se combinan elementos de entretenimiento con
otros más didácticos, de una forma tan eficaz que los alumnos muchas veces ni se dan
cuenta de que están aprendiendo.

3.5. Internet y sus posibilidades en la Educación

Los ordenadores, de forma aislada, ofrecen gran cantidad de posibilidades, pero

conectados incrementan su funcionalidad enormemente. Formando redes, no sólo sirven
para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquete, CD
ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a
información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de
publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres
humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es Internet. Una red de
redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros
educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Castells (1997), lo denomina el
metamundo de la web, que supone una generalización de las comunidades virtuales a
escala mundial donde se encuentran actores reales que trabajan virtualmente juntos.
En 1969, científicos del departamento de defensa de los EE.UU. crearon una
pequeña red de ordenadores con el fin de intercambiar información. Aproximadamente
en 1972, empezó a ser llamada Internet, la red de redes, aunque realmente, según
Manuel Castells, tal y como la gente lo entiende ahora, no se constituye hasta 1994, con
el desarrollo del world wide web (Castells 2004).
El ritmo de crecimiento está siendo vertiginoso. Incluso desde hace unos años se
habla de una Red mil veces más rápida que la actual denominada Internet 2. Se trata, en
principio, de un proyecto de autopista de la información reservada, como lo fue Internet

72
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

en su día, al tráfico informativo entre Universidades que se adhieran a esa idea,

permitiendo leer libros almacenados en otras instituciones, llevar a cabo investigaciones
entre laboratorios distantes y crear, en definitiva, una “ciberuniversidad planetaria”30 o,
si se prefiere, una universidad global que abriría sus puertas a otras instituciones (Pisani
1998).
En la actualidad Internet es y será aún más el medio de comunicación y de
relación esencial sobre el que se basa la sociedad de la información, que Castells llama
sociedad red o informacional (Castells 2004).
Esta gran red de redes tiene un alcance mundial, pero no debe verse sólo como
una vitrina de información. Internet tiene dos funcionalidades básicas, es a la vez fuente
de información y canal de comunicación. Los aprendizajes se realizan a través de la
información y la enseñanza es un acto comunicativo.
Teniendo en cuenta las funciones de transmisión, información y acceso de la
información, la red de Internet se transforma en un poderoso recurso tanto para la
enseñanza a distancia o semipresencial como para la presencial.
Aplicado a la educación, el uso del Internet hace posible satisfacer muchas
necesidades de información, además de constituir un espacio de encuentro y
colaboración, aspectos que son imprescindibles en el proceso educativo. La rapidez con
que la red distribuye la información facilita el establecimiento de proyectos comunes
entre las personas y grupos de trabajo diferentes creando así unas condiciones de trabajo
que ya no conocen de las barreras geográficas, sociales, económicas y culturales. De
este modo, así como las redes informáticas permiten la comunicación entre personas y
grupos, lo pueden hacer entre alumnos, profesores, las escuelas... rompiendo barreras
con el resto del mundo, posibilitando el acercamiento de los centros educativos a la
realidad social actual, a la sociedad de la información y la comunicación. La escuela
debe adaptarse a las demandas del contexto y a las transformaciones sociales. Y es que
la escuela es un espacio en donde las nuevas generaciones, no sólo encuentran
información, sino que también tienen que tener la posibilidad de construir
conocimiento, aprender reglas de convivencia y cooperación… en resumen, es un
espacio social que prepara para la vida futura, hacia una inserción adulta y crítica en la
sociedad en la que les toca vivir.

30
En: http://www.elpais.es/p/d/temas/pisani/4pisan16.htm

73
II. MARCO TEÓRICO

La incorporación del recurso Internet al trabajo pedagógico se puede lograr

paulatinamente por etapas. Comenzando por un conocimiento técnico y pedagógico de
la herramienta, hasta apropiarse de ella, y así finalmente ser capaz de innovar y crear
nuevas formas de enseñar y aprender. En lo que se refiere a los profesores, las
herramientas de comunicación que proporciona Internet facilitan la comunicación entre
ellos mismos. Un profesor puede conectarse con otros que trabajen con las mismas
materias e intercambiar conocimiento, experiencias y recursos y participar en líneas de
discusión. En cuanto a los alumnos, las posibilidades de comunicación que ofrece
Internet, les permiten participar en proyectos donde otros compañeros sean monitores,
conectarse con expertos y hacer preguntas de primera mano. Estudiantes, expertos y
profesores pueden trabajar en conjunto diseñando proyectos (Gewerc 2002b).
La clase también puede organizarse de modo que los alumnos resuelvan parte de
un proyecto accediendo a los recursos y servicios de Internet en todo el mundo o bien
fabricando sus propios materiales para colocarlos en la Red. El profesor debe orientarlos
en cómo presentar los tópicos y en cómo analizar sus estrategias de búsqueda. También
debe recordarles la necesidad de analizar los resultados y los procesos, para encontrar
recursos que satisfagan sus necesidades de investigación (Gewerc 2002b).
Internet reúne la conjunción entre comunicación e información. Utilizarla como
recurso de enseñanza implica echar mano de estas dos funciones, aprovechando al
máximo sus potencialidades. La combinación de estas tecnologías permite construir
entornos de aprendizaje que posibiliten al alumno, no sólo encontrar la información que
necesita, sino también, construir conocimiento a partir de ella. Algunas de esas
posibilidades están dadas en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) que utilizan
en la mayoría de los casos plataformas de enseñanza, que combinan materiales
hipermedia con herramientas de comunicación, y también en las Webquest: estrategia
de enseñanza basada en tareas que utiliza la web como recurso privilegiado (descritas
más adelante).
A continuación se exponen las funciones comunicativas e informativas de
Internet, con ejemplos de dos herramientas web muy utilizadas en el ámbito educativo,
para continuar presentando sus usos en la enseñanza, sus posibilidades y limitaciones;
para terminar con una serie de criterios pedagógicos para su uso.

74
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

3.5.1. Funciones comunicativas e informativas de Internet

La tecnología informática vinculada a las comunicaciones ha hecho posible la
extraordinaria virtud de la interconexión entre los ordenadores personales. Estas
unidades se entrelazan por medio de un tejido de líneas telefónicas, de canales
satelitales y ondas radiales para permitir la creación y el desarrollo de grandes redes de
ordenadores que se extienden a través de todo el mundo.
La comunicación mediada por ordenador produce cambios en la sociedad y
modifica las formas de vida, de trabajo, los valores culturales, y hasta el perfil de la
sociedad. Por un lado la comunicación se enriquece con las TIC que facilitan el acceso
al conocimiento, y por el otro está naciendo una nueva cultura producto de la
comunicación, en la cual se eliminan las barreras geográficas y económicas, además de
los valores que se asocian a esta dinámica.
Internet permite la comunicación entre las personas, y también lo pueden hacer
entre investigadores, profesores, alumnos,... rompiendo barreras con el resto del mundo,
posibilitando el acercamiento de las instituciones educativas a la realidad social actual, a
la sociedad de la información y la comunicación. Numerosas investigaciones (Cabero y
otros 1998, Espinosa 2000, Gargallo y otros 2004, Kennedy, Odell y Klett 2001, N3-
UOC 2004, Pérez i Garcias 1996, Vidal Puga y Sterem 2005, Villar Angulo y otros
1998, Watson 1993) han destacado la importancia del establecimiento de relaciones de
comunicación interpersonal entre instituciones educativas utilizando Internet.
Las tecnologías, por una parte, están transformando la manera de producir
conocimiento, y por otra, transmiten información. Una característica importante es que
Internet une comunicación con información, y este hecho no se había producido antes.
La red constituye un canal de comunicación rápido, versátil y sencillo. Internet
posibilita la comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas
y facilita el trabajo cooperativo, además de la difusión de las creaciones personales.
Desde el punto de vista de la información, Internet integra una enorme base de datos
con información multimedia de todo tipo y sobre cualquier tema.
Como la creciente infraestructura informática de telecomunicaciones se va
extendiendo rápidamente en el planeta, para las empresas que están inmersas en la
economía global, este canal de comunicación resulta imprescindible. En el ámbito
doméstico, cubren necesidades como medio de relación, de información y de ocio. Está
en manos del docente que el alumno entienda la posibilidad de democratización de la

75
II. MARCO TEÓRICO

información (para lograr conocimiento) y de la igualdad de oportunidades mediante su

uso. Estas funcionalidades de Internet, van en detrimento del uso de otros instrumentos
de comunicación como el correo, el fax, la prensa e inclusivo la televisión, ya que
combina sus posibilidades y en muchos aspectos, las mejora.

3.5.1.1. Herramientas de comunicación e información de Internet

Como medio de comunicación y expresión, Internet utiliza diversos sistemas
para transmitir la información y para la comunicación e interacción, como son:

9El correo electrónico (e-mail)

De todos los métodos de comunicación de Internet es el más común y quizás el
más poderoso. Además es un método privado y bastante fiable. El texto escrito por e-
mail puede incluir cuadros y sonidos en el mensaje, enriqueciéndolo y adornándolo.
Algunas ventajas y posibilidades del correo electrónico residen en:
• Es asincrónico. Cuando nos comunicamos por e-mail no necesitamos quedar
con anterioridad con la persona. No requiere un tiempo concreto para realizar la
comunicación y se pude intercalar con otras actividades.
• El tiempo transcurrido entre la emisión y la recepción del mensaje es
prácticamente instantáneo.
• La comunicación puede ser entre individuos o entre grupos. Se pueden
realizar debates entre personas geográficamente dispersas.

9Chat (IRC)
El Chat es una herramienta sincrónica de comunicación e intercambio, donde
todos los participantes están conectados a la vez y con menos tiempo para responder
que en el caso del foro de discusión, ya que se esperan las respuestas o comentarios de
inmediato frente al debate o al tema que están tratando.
En relación al uso del lenguaje, existen dos posturas contrapuestas a la hora de
entender el uso de abreviaturas o símbolos en el lenguaje utilizado en los medios de
comunicación en Internet, principalmente en los chats. Por un lado, están los que
consideran que este uso abreviado o simbólico del lenguaje, junto con la poca reflexión
con la que se escribe, lleva a un empobrecimiento de la lengua escrita y de la
comunicación. En el lado opuesto, hay quien considera esta situación como un
incremento de las capacidades expresivas de los sujetos y como un resurgimiento de la
comunicación escrita (Estebanell y Ferrés 2001).

76
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

9Foros de Discusión
Los foros de Discusión o foros de Debates, son grupos de personas que a través
del correo electrónico intercambian información, ideas y consultas sobre un tema
específico de interés común. A diferencia del Chat, se producen de forma asincrónica.
Ofrecen grandes posibilidades para contactar con personas que trabajan en nuestra área
o con los mismos intereses. Gracias a Internet, tenemos la posibilidad de adquirir
información sobre las fechas y lugares en los que van a celebrarse conferencias,
seminarios, congresos y otras serie de actividades relacionadas con nuestro tema de
interés. Para poder participar en el foro de discusión sobre un tema, se envían los
mensajes de correo electrónico a la dirección específica del foro e podemos intervenir
con alguna opinión inmediatamente contestamos las preguntas o de acuerdo al tema que
se esté tratando en el momento.

9Listas de distribución
Formadas por grupos de personas interesadas en una temática determinada se
suscriben a la lista y desde ese momento los mensajes que se dirigen a la lista son
recibidos por todos los suscriptores. Es un modo ágil de intercambiar opiniones y
debatir diferentes temas.

9Grupos de noticias
Grupos de personas que se comunican por una especie de tablón de anuncios
donde envían sus mensajes y pueden ver los que han mandado los demás. Los grupos de
interconexión IRC que permiten la comunicación simultánea en un tiempo real y a
personas que se conectan a la conversación.

9Vídeo-comunicaciones
Chats (conversaciones), que permiten el visionado de las personas participantes
en la conversación, debate o exposición. Aquí se situarían las videoconferencias.
Permiten la colaboración entre grupos de trabajo ubicados en diferentes geografías
mediante la utilización de videocomunicaciones interactivas que integran la capacidad
de compartir datos de gran calidad. En la actualidad existen sistemas de
videocomunicación que incorporan un ordenador, con cámara, pantalla LCD y un
sistema de sonido de alta fidelidad, en un solo equipo, que permite el acceso inmediato
a Internet, permitiendo recibir y compartir información en tiempo real31.

31
http://www.1pcn.com/videoconferencing/ipower/executive/

77
II. MARCO TEÓRICO

9Páginas Web
Las páginas Web son sitios web alojados en Internet a los que se accede a través
de una dirección URL (Uniform Resource Locator) que la identifica, terminada en un
dominio web: .com, .es, .net, etc.
Se encuentran situadas en los servidores web que son accesibles mediante
programas navegadores (browsers) como Netscape y Microsoft Internet Explorer. Las
páginas Web, con su estructura hipertextual facilitan el acceso a la información de
manera no secuencial y de acuerdo con los intereses de los usuarios (Marquès 1998).
Las webs de los centros educativos pueden tener diversas finalidades: facilitar
información institucional, la difusión de sus actividades, potenciar su interrelación con
el entorno, la comunicación entre sus miembros (profesores, alumnos, padres...),
mejorar los procesos de gestión y de enseñanza y aprendizaje, posibilitar el acceso a las
páginas web de profesores y alumnos, a otros enlaces, etc. (Marquès 2001).

9Buscadores Web
Su función es básicamente informativa. Son las bases de datos muy extensas
formadas por millares de páginas Web repletas de información de todo tipo. Ejemplos
de buscadores son: Yahoo, Google, Altavista. También muchos portales de diferentes
países ofrecen herramientas de búsqueda como son Wanadoo (Francia), Sapo
(Portugal), Virgilio (Italia), Terra (España), etc. En el contexto gallego está Vieiros, por
ejemplo.

3.5.1.2. Usos de estas herramientas en la enseñanza

Entre los posibles usos didácticos que se le pueden dar a las herramientas de
comunicación y de información de Internet destaca la utilización de:

¾ El Correo electrónico (e-mail)

La posibilidad de comunicación e interacción mediante el correo electrónico (e-
mail) entre personas (profesores, alumnos, expertos en un tema) que no se encuentran
físicamente en el mismo lugar, ni en las mismas coordenadas temporales, posee una
amplia aplicación educativa, a todos los niveles.
La gran ventaja, en contraposición con otros medios de comunicación
tradicionales, es la posibilidad de comunicación asincrónica, cuando los interlocutores
intercambian ideas sin coincidir en un tiempo y espacio establecido.

78
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

Por otra parte las distancias físicas no siempre son distancias geográficas
importantes sino que muchas veces estas barreras físicas están en diferentes plantas de
un mismo edificio.
El correo electrónico es un instrumento de comunicaciones que pone al alcance
de cualquier docente la posibilidad de resolución de problemas profesionales y le
permite compartir inquietudes, experiencias y conocimientos.
El profesor puede, por medio de él, formar parte de equipos de trabajo que
transcienden de su realidad y que configuran una nueva realidad formativa y de trabajo
(Adell 2001, Fernández Morante y Cebreiro 2002a, Martínez Sánchez 1994, Pérez i
Garcias 1996, Vidal Puga 2002b, 2002e).
Posibilita llevar a cabo formas de trabajo colaborativo y cooperativo, y a la vez,
observar y analizar datos como la calidad y cantidad de las participaciones, las ventajas
y limitaciones del medio para la motivación y la interacción entre los participantes.
Hay muchas investigaciones e informes que analizan diferentes experiencias de
usos del correo electrónico en contextos de enseñanza y aprendizaje (CECE 2003,
Gallego Arrufat y Martínez Serrano 2000, Gewerc y otros 2004, Kozma y Anderson
2002, N3-UOC 2004, Pérez i Garcias 1996)

¾ Los Grupos de Discusión Electrónicos (Foros)

Los grupos de discusión electrónicos están siendo cada vez más utilizados como
apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en la educación a distancia,
aunque también se utiliza actualmente en grupos en donde se desarrolla enseñanza
presencial, para extender la interacción del grupo fuera del aula.
No se deberían crear grupos de discusión electrónicos simplemente por poner
una actividad más o por cumplir un "requisito", esto da pie a que se utilice a los grupos
de discusión emulando un salón de clases tradicional, incluyendo actividades que bien
se podían llevar a cabo sin utilizar la herramienta.
Esto puede dar resultados negativos y contradictorios porque el alumno no
encuentra el sentido de su utilización y probablemente le implique más trabajo sin un
valor agregado.
Más importante que la herramienta en sí, es el proceso de enseñanza-aprendizaje
que permite desarrollar (Espinosa 2000). Para ser exitoso un grupo de discusión

79
II. MARCO TEÓRICO

electrónico es necesario que se cumplan una serie de pautas en su utilización como por
ejemplo:
¾ Objetivos bien definidos;
¾ un diseño instruccional;
¾ un moderador (el profesor) que guíe y motive a los participantes y
¾ trabajo de preparación y de seguimiento para que realmente se logre
crear conocimiento.
Para que la percepción de los participantes sea positiva debe ponerse especial
atención en la definición correcta de los objetivos y en el proceso para lograrlo.
También pueden crearse “Foros” de profesores para discutir aspectos
relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje (Espinosa 2000). Algunas de
las ventajas que proporcionan los Grupos de Discusión serían:
• Interacción en diferentes tiempos y espacios;
• oportunidad de reflexionar antes de enviar las aportaciones;
• registro inmediato de todas las aportaciones; y
• cadenas y ramificaciones de mensajes.

¾ Las Páginas Web

Puede ser diseñada por el profesor (web docente) con información interesante
sobre el área o por cada alumno sobre sus actividades, o, incluso, realizada por toda la
clase (en forma de trabajo colaborativo con el profesor de guía) en la que los estudiantes
pueden diseñar y editar contenidos e información de la asignatura y sobre sí mismos de
forma hipertextual y multimedia.
Desde la antigüedad las personas han tenido la necesidad de expresar y plasmar
sus ideas, sentimientos, conocimientos y lo han hecho utilizando distintos medios: la
voz, el papel, el lienzo, el cuerpo y con cada uno distintos lenguajes: el oral, el escrito,
el plástico, el corporal... Hoy en día, con Internet alumnos y profesores pueden
expresarse combinando varios lenguajes, a través del lenguaje multimedia. La aparición
de este lenguaje, donde se integra texto, imagen, sonido e incluso movimiento, en
formato digital, está dando lugar a un nuevo código comunicativo que permite nuevas
formas de expresión y percepción. Por eso, en la escuela es importante que se capacite a
los alumnos a comprender e interpretar adecuadamente distintos mensajes y a
expresarlos utilizando lenguajes diferentes (Estebanell y Ferrés 2001).

80
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

3.5.2. WebQuest
Las WebQuest consisten en actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas con
recursos de Internet preseleccionados por profesores. Es una idea que formuló
originariamente Bernie Dodge en 1995 en la Universidad Estatal de San Diego y
desarrolló posteriormente junto a Tom March (Area 2004c).
Las actividades están orientadas a la investigación, donde toda o casi toda la
información que se utiliza procede de recursos de la Web. Se parte de un tema o
problema y de una serie de enlaces páginas de interés con el objetivo de incitar la
investigación, la reflexión y la búsqueda de soluciones. En general, sigue el modelo
constructivista de aprendizaje (depende de cómo está construida) e implica la puesta en
escena de habilidades cognitivas complejas. Por otro lado, las WebQuests requieren que
el alumno adopte una postura frente a un tema desde roles diferentes y que lo analice
activamente, además de trabajar en grupo (Dodge 1995).
Su creador (Dodge 2004) propone cinco sugerencias que pueden servir de guía
en la creación de WebQuests. En inglés parte de la palabra FOCUS (ver cuadro):

GUÍA DE CREACIÓN DE WEBQUEST

Find great sites. (Localizar sitios fabulosos)

Orchestrate your learners and resources. (Organizar aprendices y recursos)
Challenge your learners to think. (Motivar a sus aprendices a pensar)
Use the medium. (Usar el medio)
Scaffold high expectations. (Construir un andamiaje32 para lograr expectativas elevadas)

Cuadro 5: Sugerencias para crear WebQuest. Basado en Dodge (2004)

Existe en la actualidad mucha información disponible en Internet explicando su

concepto, sus posibilidades, características, proceso de creación y aplicación, así como
ejemplos ya desarrollados (Adell 2004, Area 2004c, Barba 2002, Dodge 1995, 1997,
2002, 2004, Gewerc 2002b, Gewerc y otros 2004, Pérez 2003, Roig y otros 2004).

32
Scaffold significa “andamio” en castellano. Andamiaje es un concepto que deviene de la psicología de
Vygotsky (1979), que explica que, así como los obreros necesitan un andamio para apoyarse para
construir hacia arriba, los alumnos necesitan un apoyo para avanzar. En el contexto de WebQuest,
Scaffold sería una metáfora para designar una plataforma (andamiaje) temporal de ayudas que sirven
mientras se consolidan y se incorporan las nuevas habilidades al conocimiento que ya se tiene para
construir indagaciones otras más avanzadas. En una WebQuest hay tres tipos de andamiaje: Recepción,
Transformación y Producción (Dodge 2000).

81
II. MARCO TEÓRICO

Un ejemplo importante, por la rapidez con la que surgieron en la web, son

algunas WebQuest surgidas a partir del hundimiento del barco Prestige33 en las costas
gallegas, como muestra de las posibilidades que ofrece Internet para trabajar cuestiones
de mucha actualidad. Algunas se acompañan de documentos con orientaciones, otro con
preguntas y páginas de recursos seleccionadas por el profesor, donde los alumnos,
divididos en grupos, deben encontrar la información que se les pide acerca del desastre
ecológico causado por el hundimiento del barco, la contaminación de las playas en
general y los beneficios del reciclaje del papel. La actividad se termina con una
redacción de opinión sobre el tema del Prestige (Vidal Puga 2005b).
Existen dos tipos fundamentales de WebQuest: en función de su destinatario
(para el alumnado o para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (desde
las que duran una o varias semanas hasta MiniQuest34 de duración de una o dos clases
(Area 2004c).
Las WebQuests no son demasiado complicadas de planificar, pero hacer una
buena WebQuest requiere de bastante trabajo por parte del profesor. Tampoco es
sencillo transformar una WebQuest en página web para publicarla en Internet. Para ello
un equipo perteneciente a la red EDUTIC35 del Departamento de Didáctica General y
Didácticas Específicas de la Universidad de Alicante ha desarrollado Edutic-WQ, una
herramienta informática para la creación y gestión de publicaciones electrónicas. Está
pensada para que cualquier persona y desde cualquier ordenador conectado a Internet
pueda crear, modificar o añadir nuevas WebQuests utilizando una interfaz intuitiva
(Roig y otros 2004).
Con este tipo de actividades Internet se convierte, además de en una herramienta
de trabajo, en un medio de aprendizaje.

33
Ejemplos de WebQuest sobre el Prestige: http://www.isabelperez.com/ecology.htm,
http://www.edugaliza.org/prestige/webquest/,
http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/actualidad/ESO/2002-2003/06/estudiantes.doc.
Otros ejemplos: http://www.eduteka.org/webquest.php3. En inglés: http://webquest.sdsu.edu/matrix.html
34
Las MiniQuest son Webquest de corta duración que se compone de tres pasos: escenario, tarea y
producto (Area 2004c). Más información en: http://www.biopoint.com/miniquests/miniquests
35
EDUTIC (Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación) es una red docente e
investigadora dedicada íntegramente a la articulación de las TIC al aula. Más información en:
http://www.edutic.ua.es. (Oliva y otros 2003, Roig y otros 2004)

82
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

3.5.3. Entornos y Plataformas de Enseñanza–Aprendizaje virtual

Wilson (1995) define el entorno de aprendizaje como el lugar donde los

alumnos pueden trabajar juntos, se apoyan unos a otros y utilizan una variedad de
herramientas de información y comunicación para la guía y orientación de sus objetivos
de aprendizaje y de las actividades de resolución de problemas. De este modo, el
entorno se transforma en el contexto en el que se desarrollan los procesos de
exploración personal y grupal (Gewerc 2003).
Según Adell y Gisbert (1997), los entornos de aprendizaje virtual deben estar
adaptados a la forma de aprender de los estudiantes.
Para Mario Barajas (2003), los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son
cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que
contengan algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben
los discentes y la comunicación entre los actores del aprendizaje se realiza usando
diferentes tecnologías telemáticas (actualmente Internet es la tecnología básica) y es
también un elemento característico. Sigue el texto en la misma página diciendo:
“Con esta definición, se entiende que un entorno virtual de aprendizaje, puede
ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase
convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario
regular y la clase asignada. Esta característica es la que hace de los EVA un
instrumento de innovación dentro de las instituciones convencionales de
enseñanza.”(Barajas 2003, 4)

En el diseño de estos entornos es necesario tener en cuenta la diversidad de los

alumnos que acuden a él y por el tipo de contenidos que se están tratando. La creación
de comunidades virtuales de aprendizaje en estos entornos, requiere tener en cuenta
estas dimensiones para desarrollar un ambiente que permita el trabajo colaborativo
alrededor de la construcción de conocimientos.
Los entornos virtuales pueden presentar opciones interactivas muy diversas que
van desde la simple opción de facilitar la navegación por ellos (estructurada de manera
ramificada y a modo de hipervínculos), hasta los espacios que permiten la ejecución, en
tiempo real (on-line), de determinadas propuestas, algunas de las cuales pueden llegar a

83
II. MARCO TEÓRICO

convertirse en verdaderas vivencias simuladas de tipo virtual (experimentación de

fenómenos reales, visitas a museos, etc.) (Gewerc 2003).
Para Mena (2001) estos entornos deben estar compuestos por un conjunto de
elementos que van desde la infraestructura técnica utilizada, el diseño de las interfaces,
el mantenimiento del sistema, el soporte institucional, los materiales utilizados, hasta el
diseño curricular propuesto (objetivos, contenidos, evaluación...), los espacios de
comunicación, las tutorías, etc.
La vida laboral de los individuos necesitará cada vez más información y
formación tanto en el trabajo como en el mismo hogar porque cada vez con mayor
frecuencia el hombre trabajará desde casa. También necesitará poseer las habilidades
precisas para seleccionar y gestionar esa información.
Estos nuevos escenarios de desempeño del individuo y las características de
estas tecnologías, exigirán cada vez más conocimientos técnicos y pedagógicos para los
profesionales de la educación.
La mayoría de los entornos de enseñanza-aprendizaje virtual se desarrollan
utilizando plataformas especialmente creadas para conformar en una sola aplicación la
mayor parte de los componentes del ambiente en donde se desarrolla el proceso de
aprendizaje virtual. Estas plataformas estandarizan los requerimientos técnicos, de tal
manera que es posible la creación y gestión de cursos completos para la web sin que
sean necesarios conocimientos profundos de programación (Gewerc 2003).
Cada plataforma responde a un enfoque de enseñanza y de aprendizaje, que es
importante desvelar antes de nada. Algunas responden a enfoques conductistas en la
manera que proponen la organización de los contenidos y la evaluación.
Para conseguir un aprendizaje significativo en los alumnos es importante partir
de una pedagogía de tipo cognitivista y constructivista (Beltrán 2001, Hannafin, Land y
Oliver 2000, Jonassen 2000), utilizando estrategias para relacionar y transformar los
conocimientos, que responda a un modelo de descubrimiento, centrado en la búsqueda,
la indagación, la exploración y la creatividad.
Ello supone replantear el papel del profesor, del alumno, de los contenidos de
aprendizaje y del contexto, las instituciones educativas y los entornos de aprendizaje.
(Gargallo y otros 2004).
Actualmente, existe gran cantidad plataformas virtuales de enseñanza-
aprendizaje y de trabajo colaborativo a través de Internet como son por ejemplo

84
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

Blackboard (con más de 1.800 usuarios en todo el mundo distribuidos en más 70 países)
o WebCT (utilizada por la universidad de Santiago de Compostela, entre otras). Pero
también existen otras gratuitas como es el caso de la que ofrece CampusRed
(www.campusred.net/intercampus), que fue utilizada en el proyecto FormAI.
Frente a la proliferación de estas plataformas, se hace necesario determinar
cuáles son más adecuadas para lograr unos objetivos educativos específicos. Pero antes
se debe evaluar, por una parte, cuáles son las necesidades y, por otra, cuáles las
posibilidades de las herramientas de que disponemos, el conocimiento de las
características, funcionalidad, posibilidades y limitaciones de estos recursos puede
facilitar la toma de decisiones.
El Gabinete de Tele-educación (GATE) de la Universidad Politécnica de Madrid
elaboró hace unos años un informe de evaluación de este tipo de plataformas que puede
consultarse en su página web36.
Aquí se presentan (ver cuadro) algunas de las posibilidades técnicas y didácticas
en las que basarse (De Benito Crosetti 2000a, Milgrom y otros 1997, Simbandumwe
2000).

Posibilidades técnicas Posibilidades didácticas

9 Acceso remoto
9 Comunicación interpersonal
9 Navegador
9 Trabajo colaborativo
9 Multiplataforma
9 Interacción
9 Acceso restringido
9 Acceso a la información y
9 Interfaz gráfica contenidos
9 Acceso a recursos de Internet 9 Gestión y administración de
usuarios
9 Actualización de la información
9 Seguimiento del progreso del
9 Estructuración de la información
estudiante
en formato hipertextual
9 Creación de ejercicios de
9 Información en formato
evaluación y autoevaluación
multimedia
9 Diferentes niveles de usuarios

Cuadro 6: Posibilidades Técnicas y Didácticas de las Plataformas de Aprendizaje Virtual

A continuación se describen estas posibilidades técnicas y didácticas de los

entornos de enseñanza-aprendizaje virtual.

36
http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele/index.htm

85
II. MARCO TEÓRICO

3.5.3.1. Posibilidades técnicas de las Plataformas de Aprendizaje Virtual

Los entornos virtuales poseen una serie de posibilidades técnicas, entre las que
destacan:
9 Acceso remoto
Tanto investigadores, como profesores y alumnos pueden acceder remotamente
al curso en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet.

9 Multiplataforma
Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan estándares que
pueden ser visualizados en cualquier plataforma. Este es un aspecto clave tanto
con relación a las posibilidades de acceso de mayor número de usuarios como a
la adaptabilidad de futuros desarrollos.

9 Navegador
Los usuarios acceden a la información a través de navegadores comunes en el
mercado (Nestscape o Explorer). Utilizan el protocolo de comunicación http.

9 Acceso restringido
Para acceder a un curso dentro del entorno se necesita un nombre de usuario y
una contraseña. Esto impide el acceso a personas no deseadas.

9 Diferentes niveles de usuarios

Puede presentar niveles de usuario con privilegios distintos, por ejemplo: el
administrador, que se encarga del mantenimiento del servidor y de la creación
de los cursos; el coordinador, en el caso de grupos de investigación, que
organiza los procesos; el profesor, en el caso de la docencia, que elabora
materiales y se responsabiliza del desarrollo del curso; y el alumno, entre otros.

9 Interfaz gráfica
Los contenidos son desarrollados usando una interfaz gráfica que posibilita la
integración de elementos multimedia variados: gráficos, vídeo, sonidos, etc.

9 Presentación de la información en formato multimedia

La WWW permite presentar la información mediante diversos tipos de medios
(tanto a través de la transferencia de archivos como a tiempo real). Además del
texto pueden utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo.

86
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

9 Estructuración de la información en formato hipertextual

La información es estructurada a través de vínculos asociativos que enlazan
diferentes documentos.

9 Acceso a recursos de Internet

El usuario puede tener acceso a recursos externos, pudiendo acceder a través de
enlaces y las herramientas de navegación que le proporcionan el navegador a
cualquier información disponible en Internet.

9 Actualización de la información
La información contenida puede ser modificada y actualizada de forma
relativamente sencilla y en cualquier momento.

3.5.3.2. Posibilidades didácticas

Las posibilidades didácticas están relacionadas con las capacidades de las
plataformas virtuales de:

9 Acceso a la información y contenidos

Proporcionan acceso a diversos recursos de información y aprendizaje como:
hipermedias, simulaciones, textos (en diferentes formatos), imágenes,
secuencias de vídeo o audio, ejercicios y prácticas, tutoriales, etc. Además,
los usuarios pueden acceder a mayor cantidad de información a través de los
múltiples recursos disponibles en Internet como: bases de datos on-line o
bibliográficas; sistemas de información orientados al objeto; libros
electrónicos, recursos de vídeo, audio, video-clips; publicaciones
electrónicas; centros de interés, enciclopedias,...

9 Interacción
En los entornos virtuales podemos diferenciar varios posibles niveles de
interacción entre: investigadores, investigador-información, profesor-
alumno, alumno-alumno y alumno-contenidos de aprendizaje. Algunas
herramientas presentan diferentes utilidades conectadas, como por ejemplo,
en el caso de la docencia, el correo electrónico con la gestión de alumnos y
los resultados de los ejercicios de evaluación, en el que el profesor puede
enviar mensajes individuales a los alumnos según las contestaciones
realizadas en un ejercicio propuesto. Según Vieira (1999) la interacción

87
II. MARCO TEÓRICO

constituye sobre todo un acto social en base al cual se sitúa la relación entre
las personas y es un pilar fundamental para la facilitación del aprendizaje.

9 Comunicación interpersonal
Es uno de los pilares fundamentales dentro de los Entornos Virtuales, ya que
posibilita el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas
las personas implicadas en el proceso. En función del diseño, existen
entornos que integran diferentes aplicaciones de comunicación interpersonal,
en general, creadas por el propio entorno u otras ya existentes, como el
correo electrónico, chat, etc. Estas aplicaciones pueden clasificarse según el
criterio de concurrencia en el tiempo en: sincrónicas (chats, pizarra
electrónica, audio / videoconferencia,...) cuando todos los participantes las
usan al mismo tiempo, y asíncronas (correo electrónico, noticias, listas...),
cuando cada participante las puede utilizar en momentos diferentes.

9 Trabajo colaborativo
Posibilitan el trabajo colaborativo a través de diferentes aplicaciones que
permiten compartir información, trabajar con documentos conjuntos,
facilitan la solución de problemas y la toma de decisiones, etc. Algunas de
las utilidades que presentan las herramientas para el trabajo cooperativo son:
asignación de tareas, calendario, chat, transferencia de ficheros, aplicaciones
compartidas; convocatoria de reuniones, tormenta de ideas, mapas
conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra compartida, audio /
videoconferencia, votaciones, etc.

9 Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación

La evaluación puede ser de “procesos” o de “productos”. Algunas de estas
plataformas ofrecen ambas opciones gracias a las posibilidades de
seguimiento mencionadas en el apartado anterior, donde el profesor, puede
llevar a cabo una evaluación continua del proceso y puede facilitar al
alumno su autoevaluación. Así, la evaluación del aprendizaje en este tipo de
entornos debe ser contemplada desde dos perspectivas diferentes. Por una
parte, desde el punto de vista del profesor la cuál le proporcionará la
información sobre la adquisición de conocimientos o destrezas por parte del
alumno y la efectividad del diseño del proceso de enseñanza. Por otra parte,

88
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

el alumno a través de ejercicios de autoevaluación, recibe

información/orientación del grado de conocimientos adquiridos. Las
herramientas posibilitan diferentes tipos de ejercicios: respuesta múltiple,
relación, espacios en blanco, verdadero/falso, observación visual, etc.,
dependiendo de los objetivos del profesor en su planteamiento.

9 Gestión y administración de usuarios

Permiten llevar a cabo todas aquellas actividades relacionadas con la gestión
de los usuarios, como el alta, baja o modificación, la asignación de
privilegios, etc. En el caso de la docencia, permite la gestión académica de
los alumnos como matriculación, consulta del expediente académico,
expedición de certificados y también para la gestión del proceso de
enseñanza-aprendizaje como establecer privilegios de acceso, la creación de
grupos, acceso a la información sobre el alumno, etc.

9 Seguimiento del progreso del estudiante

En los procesos de enseñanza-aprendizaje existen diversos recursos que
pueden proporcionar diferentes tipos de información que permitan al
profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta
información puede provenir de los resultados de ejercicios y pruebas de
autoevaluación realizados por los estudiantes, estadísticas de los itinerarios
seguidos en los materiales de aprendizaje, participación de los alumnos a
través de herramientas de comunicación, número de veces que el alumno ha
accedido al sistema, tiempo invertido, etc. Todas ellas se generan
automáticamente. Algunas herramientas, como es el caso de Blackboard y
WebCT, generan estadísticas y gráficas de los aspectos comentados.

3.5.4. Posibilidades y limitaciones del uso de Internet en la educación

La utilización de determinada tecnología, como el ejemplo de Internet, genera
ventajas e inconvenientes, lo mismo que cualquier recurso, y ello dependerá de la
manera en que sean utilizados, de cómo se adecuen los objetivos que se persiguen a las
características de los estudiantes, de la metodología y de la organización que el
profesorado proponga, etc.

89
II. MARCO TEÓRICO

También hay que tener en cuenta que la tecnología por sí misma no es neutra,
impone condiciones de uso y de conducta, lo que genera que de manera acrítica se
consuma indiscriminadamente, sin ningún tipo de reflexión sobre las necesidades que
genera, las limitaciones que impone y los códigos implícitos que conlleva (Gewerc
2001).
Muchos autores han trabajo el tema de las posibilidades y limitaciones, o
ventajas e inconvenientes, o del uso de Internet (Borrás 1997, Busón 2002, Estebanell y
Ferrés 2001, Gallego 2001, Pérez Gutiérrez y Florido 2004).
Tratando de hacer una síntesis de sus posibilidades y limitaciones se presenta a
continuación el siguiente cuadro (ver cuadro 7):

POSIBILIDADES LIMITACIONES
ƒ Comunicación sincrónica o asincrónica. ƒ A veces se pierde mucho tiempo en
localizar información debido a la
ƒ Trabajo cooperativo para la realización de
cantidad de la que se dispone.
proyectos y el planteamiento de resolución de
problemas. ƒ Existe mucha información poco
fiable, y otra mucha nada
ƒ Punto de encuentro entre profesores y
recomendable.
estudiantes de diversos países.
ƒ Es necesaria una inversión de
ƒ Posibilidad de reflexión conjunta del profesorado
tiempo y esfuerzo para manejar la
en temas educativos.
tecnología y la información.
ƒ Desarrollo de las habilidades básicas de lectura,
ƒ Se necesita disponer de buenos
escritura y expresión.
equipos y conexión rápida, no
ƒ Acceso fácil y rápido a gran cantidad de siempre al alcance de todos.
información multimedia variada.
ƒ Conocimiento de otras lenguas y culturas.
Oportunidad de practicar otros idiomas.
ƒ Desarrollo de habilidades de búsqueda, selección
y organización de la información.
ƒ Difusión universal de las creaciones personales.
ƒ Construcción compartida del conocimiento.
ƒ Acercamiento interdisciplinar e intercultural en
los temas y personas.
ƒ Posible contacto con las personas que han
elaborado la información que se consulta.
ƒ Doble interactividad: con los materiales del
medio y con las personas.
ƒ Familiarización con esta tecnología, sus
lenguajes y protocolos.

Cuadro 7: Posibilidades y limitaciones de Internet en la educación

90
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

3.6. Requisitos pedagógicos para la utilización de las TIC

No se trata solamente de adquirir habilidades y conocimientos acerca de cómo

usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones que surgen de la utilización
estas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El papel del estudiante tendrá que ser ahora mucho más activo que antes,
convirtiéndose en verdadero protagonista de su propio proceso de aprendizaje en un
ambiente cada vez más rico en información y con mayores oportunidades de
comunicación.
Las TIC se van a incorporar a la educación no sólo como competencias a
aprender y destrezas a adquirir, sino también como un entorno a través del cual se
pueden hacer posibles los procesos de enseñanza-aprendizaje. De la misma manera que
en los procesos de comunicación, en los procesos de enseñanza-aprendizaje se pueden
dar distintas situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno como
en lo que se refiere a los contenidos.
La tecnología está ofreciendo ahora las aulas virtuales, la educación en línea, a
través de redes informáticas, como una forma de proporcionar conocimientos y
habilidades a sus alumnos.
Los sistemas sincrónicos de comunicación mediada por ordenador, es decir,
aquellos que permiten recibir la información en el momento en que se produce el
evento, proporcionan la flexibilidad necesaria para aquellas personas que no pueden
asistir regularmente a las instituciones. Como en estas modalidades también desaparece
el espacio físico, se está creando una nueva modalidad de mercado global en que las
instituciones competirán entre sí y con nuevas iniciativas para atraer a los estudiantes
que acuden a este medio.
Estos cambios tecnológicos están propiciando a su vez nuevos roles para las
instituciones educativas. Hoy en día la información no se encuentra sólo en un lugar
determinado, sino que se puede conseguir en muchos lugares, lo que sucede es que se
constituyen mercados globales educativos, y muchas instituciones están empezando a
competir por ofrecer una mejor y más completa formación continua y a distancia. En
estos casos las redes no sólo sirven para proporcionar a los estudiantes los materiales de
auto-estudio, sino para crear un entorno multimediático de comunicación entre
profesores y alumnos, y entre los propios alumnos. Este sistema hace posible las clases

91
II. MARCO TEÓRICO

por videoconferencia, los entornos de trabajo en grupo, la distribución por línea de

materiales multimedia, etc.
En la utilización pedagógica de las TIC, hay que tener en cuenta una serie de
requisitos para que sea realmente educativa. Entre ellos destacan:

 Planificación y preparación
Según varios autores (Díaz-Camacho y Fernández 2002, Moreno y Bailly-
Baillière 2002, Orellana, Suárez y Belloch 2001, Wiley 2000a) se hace necesario el
desarrollo de una planificación previa del uso didáctico de las TIC, como proceso de
toma de decisiones. Teniendo en cuenta lo que dicen estos autores, el proceso de
planificación debería incluir:
9 Objetivos de aprendizaje (para qué enseñar)
9 Contenidos (qué enseñar)
9 Procesos, actividades (cómo, dónde, cuándo, en qué condiciones)
9 Recursos (con qué)
9 Y qué, cómo, dónde, cuándo, en qué condiciones y con qué evaluar
Es necesaria la definición clara de los objetivos que se quieren lograr, para que
el alumno pueda tener claro qué es lo que se persigue.
La percepción de los participantes es muy importante, si ellos no están
convencidos de que el participar o utilizar un recurso le traerá algún beneficio, lo más
seguro es que lo hagan sólo por cumplir y la dinámica generada no será rica en creación
de conocimiento. Para que la percepción de los participantes sea positiva debe ponerse
especial atención en la definición correcta de los objetivos (Orellana, Suárez y Belloch
2001).
De acuerdo con Espinosa (2000b), el diseño de las actividades es una parte muy
importante del proceso de planificación porque para que el participante pueda cumplir
con los objetivos planteados es conveniente tener en cuenta el tiempo aproximado que
requiere invertir. También es importante que este tiempo esté perfectamente integrado
con el programa del curso, con el fin de que los alumnos perciban la inversión de este
tiempo como algo indispensable para el logro de los objetivos y no como un trabajo
extra que no sirve para nada.
El docente tiene ante sí el reto de hacer de la información y su forma de
presentación una herramienta para aprender (Gisbert, Salinas, Chan y Guàrdia 2003)

92
 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN

Se trata de una inversión de tiempo y esfuerzo que se verá recompensada con un

enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Un moderador que guíe y motive a los participantes

Es muy importante la comunicación personalizada del moderador (profesor
facilitador) con cada uno de los participantes. Es recomendable que el moderador
establezca una relación estrecha con los participantes y se haga presente cada vez que el
grupo lo requiera así. Los participantes necesitan obtener la información necesaria para
participar adecuadamente y el moderador es una buena vía para que se sientan
informados y sepan exactamente lo que tienen que hacer para lograr los objetivos
planteados.
Para que los participantes no se pierdan entre una gran cantidad de mensajes sin
orden, es importante establecer una estructura lógica dentro del grupo de discusión. Esta
estructura debe ser definida desde el principio y será tarea del moderador el verificar
que esta se lleve a cabo correctamente (Espinosa 2000).

 Trabajo de seguimiento para que realmente se logre crear

conocimiento
Para lograr los objetivos propuestos se hace necesario, además del tiempo de
preparación y trabajo previo, un seguimiento continuo de los procesos por parte del
profesor, del moderador y de los propios participantes a modo de autoevaluación, para
lograr una construcción del aprendizaje significativo (Guàrdia y Sangrà 2004).
Es importante tener en cuenta todos los elementos mencionados a la hora de
utilizar cualquier TIC. Para esto es necesario analizar las posibilidades que proporciona
cada herramienta tecnológica.
Una de las características de Internet, y del campo de la informática en general,
es el continuo cambio. La flexibilidad y capacidad de adaptarse al cambio debería ser
una característica de estos recursos.
El siguiente cuadro, basado en las aportaciones de Bárbara De Benito (2000a),
recoge las principales utilidades que presentan estas herramientas divididas en cuatro
grandes bloques:
1. Las que posibilitan la comunicación interpersonal y el trabajo colaborativo;
2. las que facilitan la realización de tareas de carácter administrativo;
3. las relacionadas con la gestión instructiva para el desarrollo del curso; y

93
II. MARCO TEÓRICO

4. aquellas relacionadas con el acceso y la interacción de los usuarios a los

materiales y recursos (ver cuadro 8).

FUNCIÓN UTILIDADES

Correo electrónico, Chat,

Comunicación / Videoconferencia
Pizarra compartida,
información compartida Navegación cooperativa ,
Transferencia de ficheros,
Enlaces a URLs externas,
Espacios de trabajo en grupo,
Toma de decisiones,
Votaciones,
Lluvia de ideas.

Inscripción de los alumnos

Administración Gestión de alumnos
Privilegios de acceso /seguridad
Consulta expediente académico
Expedición de certificados

Seguimiento y progreso de los alumnos

Desarrollo /gestión Informes y estadísticas
Calendario
Evaluación
Diseño
Página personal alumno

Marcadores / favoritos
Interacción/ Anotaciones
Notificación automática de cambios
contenidos de aprendizaje Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluación
Creación de materiales
Índices alfabéticos
Creación de itinerarios
Indexación
Glosario
Interconexión entre utilidades

Cuadro 8: Funciones y Utilidades de las TIC. Fuente: (De Benito Crosetti 2000)

En el contexto escolar las TIC implican la utilización de Internet, de las

herramientas de comunicación, del software educativo, etc. y su integración en el
currículo. Un ejemplo de este uso en escuelas de Primaria es el Proyecto Grimm37.

37
El Proyecto Grimm busca la integración de las TIC en el aula. Actualmente hay cerca de 120 centros
educativos de todo el país dentro del proyecto, tanto privados como públicos. El proyecto está coordinado
actualmente por las Universidades de Tarragona, Málaga, Alicante y Barcelona, representantes de centros
educativos (Colegio Irabia, Institución Montserrat y Fuente Nueva) y Apple. El grupo de coordinadores
trata de facilitar la comunicación entre todos los participantes y de estimular su participación en el
proyecto. (http://proyectogrimm.net)

94
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

En un informe realizado por el MEC (2003a) sobre los desafíos de las TIC en la
educación se distinguían “tres series de argumentos principales para incluir las TIC en la
educación: económicos, sociales y pedagógicos.” (M.E.C. 2003a, 74).
Los argumentos económicos se centraban en lo que se consideran requisitos,
presentes y futuros, de la economía y el mundo laboral, en relación a la necesidad de
profesionales competentes en el uso de las TIC. Los argumentos sociales iban en la
línea de las capacidades de manejo de las estas tecnologías para la participación en la
sociedad y en el trabajo, convirtiendo la “alfabetización digital”, de la que se ha
hablado, en un derecho y un requisito de los ciudadanos. Y, por último, y no menos
importante, los argumentos pedagógicos contemplaban el papel de las TIC en los
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que según el informe: “pueden contribuir al
desarrollo de aptitudes cognitivas de orden superior, entre ellas el análisis y la síntesis.”
(M.E.C. 2003a, 75).
En este apartado se hace un recorrido histórico sobre la integración de TIC en la
educación, para pasar a exponer distintas iniciativas de las Administraciones en España
en general y en Galicia en particular, que permite conocer qué se ha hecho y que se está
haciendo actualmente para integrar estas tecnologías en el contexto educativo y escolar.
Se analizan aspectos a tener en cuenta en la integración de las TIC en la educación,
describiendo los posibles usos educativos de estas tecnologías; las acciones formativas
puestas en marcha desde diversas instituciones, las necesidades de formación docente y
de desarrollo para su mejor aprovechamiento en la enseñanza; y los condicionantes
organizativos y normativos que presupone esta integración en el contexto de la escuela.
Se trata de destacar el valor y la importancia de integrar las TIC en la educación
y los diferentes enfoques o modelos en que se produce esta integración, fácilmente
visible en la historia de las políticas que se dedicaron a esto.
Como se ha visto, en la actual sociedad de la información se hace necesario que
la escuela ayude a sus alumnos a desarrollar capacidades que les permitan adaptarse a
los continuos cambios que se producen en esta sociedad y favorecer la utilización de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como formar personas capaces de
entender y expresar todo tipo de mensajes, lenguajes y códigos, para que puedan
insertarse adecuadamente en el mundo laboral y social que les rodea (Collis,
Hargreaves, Jacobs y Keeves 1996).

95
II. MARCO TEÓRICO

De ahí la importancia de la integración de estos medios en la vida de los centros

educativos. Si esto no ocurre, según Pérez Tornero (2000), la escuela va perdiendo
autonomía que tuvo en otros tiempos, viviendo en un contexto que, de alguna manera, la
descoloca.
Según este autor, la escuela es, tal vez, la institución más eficaz para la
enseñanza de la lecto-escritura, como lo fue antaño, pero está quedándose atrás en la
promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información: la del lenguaje
audiovisual y de la informática.
Las Administraciones han invertido grandes cantidades de dinero en equipar a
los centros educativos con las TIC en la búsqueda de una mejora en la educación
(M.E.C. 2003a), poniendo en marcha innumerables proyectos y programas de
introducción, integración o implementación de estas tecnologías en los centros, como
veremos en el apartado siguiente.
A pesar de ello, muchos estudios demuestran que son todavía poco utilizadas en
los centros educativos (Cabero y otros 2000a, 2000c, Gargallo y otros 2003, OCDE
2001, Vidal Puga 2001a). Las causas son variadas y trataremos de analizarlas. Pero,
¿qué debería significar integrar las TIC en los centros?
Muchos autores (Area 2004a, Cabero y otros 2000d, Correa Gorospe y Blanco
Arbe 2004, Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, Landau 2002, Poole 1999, Romero
Tena y otros 2000), prefieren hablar de integración de las TIC, más que de introducción,
porque la primera implica además de la dotación de estas tecnologías a los centros
educativos, el planteamiento de una serie de acciones, formativas, de apoyo, etc., que
favorezcan el uso adecuado de esos medios en los procesos educativos.
Entendemos esta integración desde el punto de vista de cambios ideológicos y
metodológicos en el ámbito educativo, tanto por parte de las Administraciones
educativas como de los profesores, ya que no basta con dotar a las escuelas de medios o
formar a los profesores en cómo utilizar los ordenadores, sino que es necesario además,
una implicación de todos desde un punto de vista de innovación, que requiere adecuarse
a las condiciones que impone la sociedad de la información, y ello supone cambios de
índole organizativo, curricular y, como se ha visto, formación (técnica y didáctica) y del
desarrollo profesional de los profesionales que trabajan en los centros educativos.
Por eso, para que esta integración se produzca se hace necesaria la implicación
de todos los responsables de un centro educativo: tutores, orientadores, profesores,

96
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

padres y los propios alumnos.

El trabajo conjunto de todos los estamentos, junto con el uso adecuado de estas
tecnologías, teniendo en cuenta las necesidades y características individuales, puede
permitir que estos alumnos consigan un desarrollo global y una integración escolar,
social y profesional.
Por otro lado, no hay que olvidar que las posibilidades o los efectos que
podamos obtener con o de la tecnología no obedecen únicamente a sus características,
sino también de las actividades, los objetivos, el entorno de trabajo, su organización, el
rol del profesor, el estilo de aprendizaje del alumno, etc. Por tanto, la calidad educativa
de estos medios depende sobre todo del uso o explotación didáctica que de ellos realice
el docente y del contexto en que se desarrolle su uso.
Escudero propuso la expresión de programas educativos con TIC para defender
una renovación más pedagógica que tecnológica como punto de partida para facilitar el
uso pedagógico de los medios:
“...Las nuevas tecnologías de la comunicación requieren, al ser consideradas
bajo una óptica educativa y para la educación, ser asumidas bajo la categoría
más amplia de programa educativo... Tales tecnologías en su conjunto, o
cualesquiera de ellas en particular serían relacionables con el uso pedagógico
de las mismas sólo a condición de que aparezcan integradas en el contexto de lo
que comúnmente viene denominándose un programa educativo...”.(Escudero
Muñoz 1992a, 17-20)

Pero este proceso se puede encontrar con obstáculos, como por ejemplo, la falta
de recursos, de espacios, de formación de los profesores, etc., y es aquí donde surgen
varios interrogantes: ¿Qué es lo que ocurre en la realidad de nuestras escuelas con la
integración de estas tecnologías? ¿Con qué tecnologías cuentan? ¿Cómo se están
utilizando? ¿Cómo es la formación de los profesores? ¿Cuáles son sus actitudes y
opiniones?
Intentando dar respuesta a estas preguntas es cómo se plantea esta investigación,
tratando de indagar en los condicionantes curriculares y organizativos de un centro de
Primaria y en la formación y de desarrollo profesional de sus profesores, que se ponen
en juego en un caso concreto.

97
II. MARCO TEÓRICO

4.1. Consideraciones previas: organización escolar y marco normativo

Desde hace décadas, existe una resistencia latente de la escuela en incorporar las
TIC, sobre todo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como lo demuestran
numerosas investigaciones sobre el tema (Véase, entre otros, Falavigna 1999, Gargallo
y otros 2003, Landau 2002, Montero y otros 2004, Romero Tena y otros 2000, Venezky
y Davis 2002, Vidal Puga 2001a).
Esto, como exponen Salinas y San Martín (1998), puede ser un mecanismo de
defensa ante el orden organizativo dominante.
La organización escolar es un elemento clave en este proceso, y no ha sido
tenido en cuenta, por lo menos en su verdadera magnitud, tanto por parte de la
Administración educativa, como de las propias instituciones en donde se desarrollan
propuestas de integración. Quizás por entender que se trata de un medio más, sin mucha
implicación o consecuencias para el desarrollo de la tarea educativa.
Sin embargo, para Correa y Blanco (2004) además de factores tecnológicos y
didácticos, los organizativos son fundamentales para la integración de las TIC en
nuestras escuelas. Tareas y actividades organizativas como el apoyo directivo y
administrativo, deberían dinamizar el desarrollo y adquisición de los recursos, la
propuesta de proyectos integrales, la planificación estratégica de la integración de estas
tecnologías en los centros y el plan de formación del profesorado. La integración óptima
de la tecnología en nuestras aulas, para estos autores, depende de claves organizativas
que aseguren la idoneidad de las condiciones de los recursos tecnológicos y didácticos.
Hay que tener en cuenta que uno de los aspectos a considerar es que cada nivel
de enseñanza exige de una diversidad de recursos en los centros, pero también demanda,
según Martín Moreno (2001), la necesidad de conocer una variedad de fórmulas de
organización que permita a los profesores contar con situaciones adecuadas en las que
utilizar esos recursos, organización del tiempo, distribución de espacios, etc. Sobre todo
tratándose de este tipo de recursos, que condiciona de manera sustancial, el modo como
se accede a la información necesaria para el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
De acuerdo con esto, para Esther Del Moral (1998b), la integración de las TIC
en la escuela debería responder a pautas establecidas en un programa o proyecto
educativo previo, en donde se matice cuál será el papel que deben jugar en el mismo.
Las direcciones escolares juegan un rol trascendental en esta dinámica en los
centros. No sólo para asegurar unas adecuadas condiciones materiales para la

98
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

integración sino también liderar el proyecto de mejora planificando estratégicamente la

integración y orientar una reflexión compartida recogiendo en el Proyecto Educativo de
Centro las aportaciones y cambios más significativos que aporte la tecnología (Correa
Gorospe y Blanco Arbe 2004)
Todo ello partiendo de la legislación educativa del momento, en la actualidad
con la convivencia de la LOGSE38 y la LOCE39. El sistema educativo español hasta el
momento se ha regido por la Ley Orgánica 1/1990, del 3 de octubre de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE) que se gestó en la década de los años 80 con
la intención de actualizar los contenidos, objetivos y adaptarlo de esta manera a los
nuevos tiempos que se avecinaban (M.E.C. 1990). Posteriormente, a principios de este
nuevo milenio se realizó una revisión de la LOGSE, con la LOCE, Ley Orgánica,
10/2002, del 23 de diciembre, de Calidad de la Enseñanza (M.E.C. 2002b), actualmente
en discusión (Ver las propuestas para el debate en: M.E.C. 2004c).
De todas formas, hay aspectos de la LOCE que ya están en vigor, sobre todo
aquellas normativas que ya fueron reguladas, como, por ejemplo, la supresión de la
promoción automática en la Secundaria y el currículo de Primaria establecido por el
Real decreto 115/2004, de 23 de enero, aparecido en el BOE núm. 33 del sábado7 de
febrero de 2004 (M.E.C. 2004b).
En este Diseño Curricular Base (DCB) de Primaria del MEC40 aparece recogida
en múltiples momentos el término tecnologías (exactamente, en 77 ocasiones) y las
denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (57 de esas 77) y su
aplicación educativa desde la misma introducción de este Real Decreto, pasando por los
distintos artículos sobre los objetivos de la etapa, los elementos del currículo, la
autonomía de los centros, hasta el abordaje de las distintas áreas, donde aparecen en la
introducción, objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
De este modo, en la introducción de este Real Decreto (M.E.C. 2004b, 5359-60)
aparece de forma explícita que en este currículo de Educación Primaria se destaca el
impulso que se da a la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Así como “La necesidad de la utilización adecuada por los alumnos de las
tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de trabajo” (…), y se
38
LOGSE: Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, con la que se llevó a cabo la Reforma
Educativa (1990)
39
LOCE: Ley de Calidad de la Educación de 2002.
40
En Galicia todavía no está publicado el DCB para Primaria de la LOCE.

99
II. MARCO TEÓRICO

añade que:
“Las decisiones que se deben tomar al respecto han de contemplarse, desde
todas las áreas, como un plan de centro, en el que se especifiquen las
responsabilidades de cada uno de los miembros de los equipos docentes y los
modos de establecer la coordinación entre ellos. Comoquiera que las tecnologías
de la información y la comunicación y el tratamiento de la enseñanza de la
lectura y de la comprensión lectora han de realizarse en todas las áreas del
currículo, en este real decreto se trazan las grandes líneas de estos proyectos
para que los centros docentes elaboren y apliquen el propio, de acuerdo con las
características singulares de su entorno.” (M.E.C. 2004b, 5360)

Uno de los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria hace también

referencia explícita al uso de las TIC: “Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones.” (M.E.C. 2004b, 5361)
Los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación para el
tratamiento de las TIC, aparecen, como se ha dicho, en las diferentes áreas del currículo
que constituye el Anexo I de este Real Decreto.
En el área de Ciencias, Geografía e Historia se especifica que, para abordar los
fundamentos de la enseñanza en estas áreas, es oportuno recordar que el uso de las TIC:
“ha cambiado el concepto de «proximidad», de manera que hoy lo más familiar para los
alumnos no es necesariamente lo más cercano en el espacio y en el tiempo” (M.E.C. 2004b,
5363).
Se destaca la importancia de las TIC como fuente inagotable de información que
el profesor debe aprovechar para que el alumno pueda llegar hasta la información
disponible y aprenda a seleccionar lo que le interesa, pero se puntualiza también que:
“Las tecnologías de la información y la comunicación son hoy una fuente de conocimiento
imprescindible que no sustituye, sino que complementa, el obtenido por otros medios, tales
como los libros o las explicaciones del profesor.” (M.E.C. 2004b, 5364)
También se destacan las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación como recurso muy valioso que facilita las tareas de
representación y tratamiento de datos, y elaboración de resultados y como forma de
expresión de los propios conocimientos y de comunicación con otros individuos y
grupos, ya que permiten el intercambio de experiencias y opiniones con otras personas.
(M.E.C. 2004b).

100
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Como objetivos del área aparece, entre otros, el de:

“Recoger, seleccionar y procesar información básica sobre el entorno natural,
social y cultural, a partir de fuentes diversas y de las aportaciones de las
tecnologías de la información y la comunicación” y “Utilizar la tecnologías de la
información y la comunicación como instrumento de trabajo y aprendizaje”.
(M.E.C. 2004b, 5364)

Para el área de Educación Artística se especifica el uso de las TIC como “un
instrumento valioso de provocación de situaciones creativas y de ampliación del
conocimiento”. Y se plantean como objetivos: “Explorar y experimentar las posibilidades
expresivas y comunicativas de diferentes materiales, instrumentos y tecnología actual, y
descubrir significados de interés expresivo y estético.” y “Favorecer una actitud crítica ante los
mensajes de las tecnologías de la información y la comunicación.” (M.E.C. 2004b, 5368-69)
Igual que el área anterior aparecen también las TIC reflejadas en los contenidos,
como por ejemplo: “Usar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso
para trabajar en el área.” y “Las tecnologías de la información y la comunicación: Internet y
el museo virtual.” (M.E.C. 2004b, 5370-72)
En el área de Educación Física se integra el uso de las TIC para establecer
relaciones con alumnos de otros centros, compartir experiencias motrices y planificar
otras nuevas. Destacando el objetivo de “Utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación como recurso de apoyo al área”. Y los contenidos: “Desarrollo y control de la
motricidad fina y la coordinación a través del uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación” y “Mejora de la orientación espacial y la lateralidad a través del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.” (M.E.C. 2004b, 5373-74)
En el área de Lengua Castellana es donde el tema es tratado con más intensidad,
principalmente porque es considerado como parte de los contenidos fundamentales
denominados explícitamente “Tecnología de la comunicación” para los tres ciclos, con
su uso como instrumento de aprendizaje, con la utilización de programas educativos,
fomentando el interés en su uso como instrumento de trabajo. Se busca fomentar en el
alumno el uso de las TIC y se destaca el uso del ordenador como herramienta útil para
producir textos escritos y para acceder a distintas fuentes de información. Como
objetivos del área destaca: “Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación
como instrumentos de trabajo y aprendizaje.” (M.E.C. 2004b, 5376)
En el caso de la Lengua Extranjera se propicia de nuevo el uso de las TIC como

101
II. MARCO TEÓRICO

recurso para el aprendizaje ya que facilitan el acceso a fuentes de información, la

elaboración de proyectos conjuntos, el contacto con personas de otras culturas y la
comunicación en contextos auténticos. El objetivo que destaca es: “Usar las tecnologías
de la información y la comunicación para desarrollar y reforzar el aprendizaje.” (M.E.C.
2004b, 5382)
En el área de Matemáticas se destacan los aspectos relacionados con las TIC,
“que hacen imposible desligar una aplicación útil y formativa de estos recursos
en la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas, atendiendo al desarrollo de
la nueva cultura que se está abriendo paso a partir de los grandes avances
tecnológicos.” (M.E.C. 2004b, 5383)

Y, por último, para el área de Sociedad, Cultura y Religión, se destaca el interés

que los medios de comunicación han tenido en
“la reconstrucción y conservación del patrimonio religioso de la Humanidad, al
menos en sus mejores manifestaciones, el acceso a las mismas no podrá
realizarse sin el auxilio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,
manejadas por el alumno como instrumento permanente de búsqueda.” (M.E.C.
2004b, 5386)

Pero lo que más destaca en este Real Decreto es el “Plan para la Integración de
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el Currículo de las
Diferentes Áreas” que aparece en Anexo II (M.E.C. 2004b, 5388-89) Aquí se concretan
las grandes líneas de actuación y se establecen las directrices para la elaboración de los
planes para la integración de las TIC, que deben desarrollarse en los currículos de las
diferentes áreas. El objetivo principal de este Plan es la presencia de actividades
relativas a la Integración de las TIC prevista en los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación correspondientes a cada una de las áreas del currículo.
Se parte de unas consideraciones previas donde se destaca la importancia y
necesidad de las TIC en la educación y de su integración en los centros educativos y en
el aula. Para ello se recomienda que “sean introducidas de forma progresiva y sistemática, a
través de un plan que posibilite la coordinación del profesorado y le permita enriquecerse con
las aportaciones de todos los profesionales.” (M.E.C. 2004b, 5389)
El propósito de este Plan es servir de marco para la elaboración de proyectos
para la implantación del uso de las TIC a nivel de centro y de aula. Se establece para

102
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

ello la figura de un coordinador, que será un maestro nombrado por el Director del
centro. Este coordinador elaborará un Plan de trabajo para alumnos y profesores en
coordinación con los coordinadores de ciclo que, una vez aprobado, se incorporará a la
programación general anual de centro, y su evaluación, a la memoria del mismo. Se
establecen asimismo: las funciones del coordinador, los aspectos curriculares u
objetivos que deben alcanzar los alumnos al terminar la etapa en relación a las TIC, el
seguimiento y evaluación del plan de integración de las TIC realizados por los
coordinadores de ciclo y el coordinador de este plan, y, por último, orientaciones
metodológicas para el trabajo en el aula con las TIC. (M.E.C. 2004b)
En el caso del DCB41 de Educación Primaria de la LOGSE (M.E.C. 1989a) ya
aparecían numerosas aclaraciones que, sobre el uso de los medios informáticos, recogen
Gallego y otros (1996a), donde las denominadas entonces, “nuevas tecnologías” se
contemplan en tanto recursos educativos.
Entonces se hacía hincapié en tres áreas: Conocimiento del medio, Educación
Artística y Lengua y Literatura, y sobre todo al conocimiento y uso de los medios de
comunicación, dando orientaciones didácticas como la siguiente:
“Deben aprovecharse las diferentes fuentes de información que sean accesibles a
los alumnos...vinculadas a las diversas tecnologías de la información: vídeo,
prensa, magnetófono, cine, ordenador...como el manejo de aparatos sencillos de
comunicación, con el fin de recoger o transmitir informaciones o la valoración
crítica de las informaciones recibidas a través de los distintos medios de
comunicación.” (M.E.C. 1989a, 133)

En el área de Educación Artística se puntualiza y subraya la importancia de la

imagen y la alfabetización audiovisual (M.E.C. 1989a, 154-58), y en el área de Lengua
y Literatura también se establecen las relaciones pertinentes con los nuevos medios
implementados en el contexto educativo (M.E.C. 1989a, 154-58).
De igual forma, en la propia Ley de Calidad, aparece en su artículo 15, como
una de las capacidades que la Educación Primaria la de: “Iniciarse en la utilización, para
el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de las comunicaciones” (M.E.C.
2002b). Y en el Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las
enseñanzas comunes de la Educación Primaria (M.E.C. 2003b), en su artículo 3. j)

41
D.C.B.- Diseño Curricular Base

103
II. MARCO TEÓRICO

también se determina que los alumnos deben iniciarse en la utilización, para el

aprendizaje, de las TIC.
Al hablar de integración de las TIC en la escuela hay que partir de la idea de
que, como indica Gallego Arrufat (1994b, 229): “...el conocimiento, actitudes y creencias
de los profesores acerca de la utilización de ordenadores son factores clave en la introducción
de la informática en la escuela.”
Y es que como afirma Julio Cabero (1999c), el profesor es el elemento más
significativo para concretar el medio dentro de un contexto dado de enseñanza-
aprendizaje. Él, con sus creencias y actitudes determinará las posibilidades que éstos
puedan desarrollar en el contexto educativo.
De Pablos (1994a, 19) nos habla de la falta de homogeneidad en la intervención
educativa de los distintos sistemas educativos y hay autores (Véase Area 1991b, 2004a,
Chadwick 1979, Kempt 1987, Megarry 1983, Spitzer 1987), que hacen referencia a la
escasa aplicación de los resultados de las investigaciones para facilitar la integración,
debido a razones como investigaciones centradas únicamente en los materiales
audiovisuales, prácticas de los tecnólogos demasiado empíricas, distancia entre práctica
docente y agentes educativos, lo que acompañado de la poca promoción en los espacios
escolares, la ausencia de señas de identidad de los profesores, la desorientación
profesional, lleva a la falta de aplicación y, por tanto, de utilidad de estas tecnologías.
En cambio, en los últimos años la integración de las TIC en la educación se ha
convertido en centro de atención en el ámbito educativo. Prueba de ello es la
incorporación curricular de materias relacionadas con la Tecnología Educativa en los
planes educativos de titulaciones universitarias de Ciencias de la Educación y la
preocupación de las Administraciones por la integración de las TIC en la escuela.
Integración que debería ir acompañada de una evaluación previa del contexto, de los
recursos, tanto materiales como personales, lo que incluye la formación del profesorado,
sus actitudes, creencias, además de la valoración del propio proceso de integración y de
los resultados de su aplicación en el ámbito de enseñanza y aprendizaje.
Pero llevar todo esto a cabo, supone cambios ideológicos y metodológicos en el
ámbito educativo, tanto por parte de las Administraciones como de los profesores, ya
que no basta con saber utilizar los ordenadores, o tener una idea de informática, sino
que es necesario conocer qué cambios organizativos son necesarios y cómo integrar las
TIC en el currículum, es decir, se necesita formación didáctica.

104
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

4.2. Un poco de historia sobre las TIC en la educación

4.2.1. Introducción
En este apartado se lleva a cabo un breve recorrido histórico sobre la
introducción del ordenador y, por tanto, de sus aplicaciones informáticas, incluidos el
software educativo, en el ámbito educativo, así como de Internet. Se parte de la
consideración de que no es necesario trazar un recorrido histórico demasiado detallado
pero sí describir las etapas más importantes de esta incorporación en la escuela.
Hay que tener en cuenta que, como bien dicen Reparaz y Tourón (1992), el
desarrollo de las diversas aplicaciones educativas de dichas tecnologías en la escuela,
además de estar condicionado por el continuo cambio y progreso tecnológico, ha venido
de la mano de la investigación llevada a cabo, sobre todo, en el ámbito universitario.
La mayoría de los primitivos usos escolares de los ordenadores se remontan a la
década de los 60. Por aquella época se llevaban a cabo varias investigaciones a largo
plazo en y desde distintos centros universitarios de investigación, la mayoría
norteamericanos. Se llevaba a cabo un tipo de enseñanza dirigida en la que el ordenador
aparecía como un nuevo instrumento educativo.
Estas primeras prácticas aparecen ligadas a un contexto de enseñanza
programada, que nacía en los EE.UU. de la mano de Skinner (1970) unos años antes. En
principio, parece que ésta fue la forma históricamente más antigua de emplear el
ordenador en la enseñanza (Pentiraro 1984). En relación con esto, De la Hoz (1986)
opina que los primeros programas de enseñanza basados en ordenador venían a ser
versiones informatizadas de la enseñanza programada, pero que al final de los años 60
mientras el interés por las máquinas de enseñanza declinaba, la enseñanza basada en el
ordenador adquiría un mucho mayor auge.
Los primeros usos del ordenador, en lo que se conoció como Enseñanza Asistida
por Ordenador (EAO), fueron para desempeñar las mismas y más tradicionales tareas
del profesor: explicar unos contenidos, formular preguntas sobre los mismos y
comprobar los resultados.
En el caso norteamericano, que puede servir de referencia para conocer la
evolución de este proceso de integración tecnológica, no es hasta mediados de los años
70 cuando, con la aparición de los PCs42, se empieza a generalizar la introducción del

42
Personal Computers (Ordenadores Personales)

105
II. MARCO TEÓRICO

ordenador en la escuela. Otros datos indican que a finales de los 80 cada escuela pública
de EE.UU. contaba con entre cuatro y seis ordenadores (Poole 1999).
En esa misma época, en España, organismos e instituciones educativas públicas
y privadas comenzaron a responder a la demanda iniciando experiencias puntuales de
introducción del ordenador en la enseñanza (ver próximo apartado).
De este modo, poco a poco los ordenadores y materiales multimedia han llegado
a los centros educativos, no siempre de forma estructurada y planificada si no más bien
por la presión social que ejercen las asociaciones de padres y el interés de algunos
profesores por introducir la informática como un elemento más de apoyo a la
enseñanza.
Las Administraciones también contribuyen a equipar los centros educativos, a
través de proyectos y experiencias de introducción, algunas de las cuales se describen
en el apartado siguiente. Aunque, como afirma Gros (1998, 91-92):
“...es evidente que no llegan a todos con la suficiente rapidez dado que con el
progreso de la tecnología en este campo las máquinas quedan rápidamente
desfasadas y tienen que ser las propias escuelas las que tienen que ir
actualizando."

Así, en España, los años ochenta y noventa vienen marcados por la ampliación
del objetivo tecnológico de estos proyectos y un cambio terminológico en la
denominación de los mismos; no se trata de introducir la informática en la enseñanza
sino de abordar un cambio mucho más amplio como es el de las TIC.

4.2.2. Iniciativas de las Administraciones en España

Los acelerados cambios sociales, laborales y tecnológicos, conectados con la
globalización y los múltiples espacios de aprendizaje en los que están inmersas las
personas, obligan a plantear la introducción de las TIC en los centros educativos como
un tema central de las políticas educativas. La educación tiene el gran desafío de
preparar a las futuras generaciones para una mayor diversidad y amplitud de
capacidades.
En la actualidad, la integración de las TIC en la educación sigue siendo un reto
para los sistemas educativos. Pero, ¿qué han hecho los gobiernos y Administraciones
educativas para la introducción y la integración de las TIC en la educación en nuestro
contexto?

106
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

En este apartado se pretende dar respuesta a esta pregunta, llevando a cabo un

recorrido histórico sobre los diferentes proyectos e iniciativas que han puesto en
práctica las distintas Administraciones.
Se hace especial hincapié en lo que ha ocurrido y ocurre en la comunidad
autonómica gallega, donde, en el marco de la política de informatización iniciada por la
Xunta de Galicia, nos encontramos actualmente con un ambicioso proyecto denominado
SIEGA (Sistema de Información da Educación Galega).

4.2.2.1. Iniciativas institucionales en España en general

España es el ejemplo de país con política educativa descentralizada, por lo que
los responsables de educación de las distintas comunidades autónomas ven la necesidad
de tener un marco general que sirva para encauzar y coordinar estas iniciativas, que
marque los objetivos generales, la metodología a seguir, el modelo de formación
docente y cuantos temas vayan surgiendo con la evolución tecnológica.
Hacia mediados de los ochenta, las Administraciones educativas, habiendo
acumulado una cierta experiencia, en la mayoría de casos marcada por la duda y la
incertidumbre, ponen en marcha iniciativas institucionales de introducción de la
informática de la enseñanza.
Este tipo de programas se desarrollan en todas las comunidades autónomas,
como son, por ejemplo, el caso del Plan Alambra en Andalucía (Cabero y otros 1993,
Gallego Arrufat 1994e), en el, hasta hace poco, territorio MEC el Proyecto Atenea, el
Mercurio…(Escudero Muñoz 1991, Escudero Muñoz y otros 1989, OCDE 1991) y en
Galicia los Proyecto Abrente, NMai (Búa y otros 1996, Zamora 1999, 2000), etc.
El ámbito de educación de aplicación de estos planes son las enseñanzas no
universitarias en general, como es el caso del Plan Alhambra andaluz, incluyendo la
educación Primaria y Secundaria (Bachillerato y Formación profesional), excepto en
Galicia, donde el Proyecto Abrente, del que se hablará más adelante, se centró
exclusivamente en educación Primaria.
También se contempla específicamente la educación especial en el Proyecto
Atenea del MEC y en otras comunidades, entre ellas la gallega.
Estos proyectos surgieron como fruto de distintas experiencias aisladas y
proyectos pilotos realizados durante la década de los 80. A estos proyectos le siguieron
otros que intentaron dar continuidad al proceso.

107
II. MARCO TEÓRICO

Aquí (ver cuadro 9) se muestran algunos de las principales iniciativas de los

últimos veinticinco años puestas en práctica en España por distintas Administraciones:

INICIATIVAS INSTITUCIONALES DE TIC EN ESPAÑA

PROYECTOS, PROGRAMAS y PLANES CONTEXTO

(Últimos 25 años)

Proyecto Atenea, Proyecto Mercurio, Programa de Nuevas Tecnologías de la M.E.C.

Información y de la Comunicación. (P.N.T.I.C.)

Plan Alambra y Plan Zahara XXI Andalucía

Proyecto Ábaco-Canarias Canarias

Plan Vasco de Informática Educativa País Vasco

Programa d´ Informática Educativa (P.I.E.) Cataluña

Programa de Informática Educativa Navarra

Proxecto Estrela, Proxecto Abrente, Galicia

Plan de Aplicación de Novas Tecnoloxías á Educación de Galicia
(P.A.N.T.E.G.),
Programa Novos Medios Audiovisuais e Informáticos (NMai),
Sistema de Información da Educación Galega (SIEGA)

Cuadro 9: Iniciativas Institucionales de TIC en la Educación en España

Las iniciativas del Ministerio de Educación y Cultura, que se llevaron a cabo

para el denominado territorio MEC, comenzaron con el Proyecto Atenea, en el cual se
realizaron funciones de capacitación de profesores y se llevaron a cabo proyectos
aislados (Escudero y otros 1989, Escudero 1990). Este proceso comenzó en el curso
académico 1985/86 y en su última fase en 1995 se dirigió a un mínimo de 100 centros
escolares, teniendo preferencia absoluta los Institutos de Enseñanzas Medias. En esa
época surgió otra línea de actuación en los convenios de cooperación entre
Departamentos Universitarios y Centros de Enseñanza Media. Estos proyectos
comenzaron su andadura en el curso 1995/96 y se dejaron de convocar en el siguiente
año, como consecuencia directa del cambio de Gobierno en España, volviendo a ser
convocados en el curso 1998/99 (Ortega 1998b).
A finales de los años noventa, se pone en marcha también el Programa Nacional
de Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (PNTIC) del Centro

108
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) que cuenta con una

página web43 con referencias a proyectos de los distintos Centros escolares, con enlaces
a recursos educativos y otros recursos de apoyo, con cursos para adultos y de formación
docente e información sobre acciones institucionales como el Proyecto “Aldea Digital”
de integración de la escuela rural en las redes de comunicación.. Con este proyecto se
intentan conectar mediante acceso telefónico (Infovia), a diferentes colegios rurales y se
provee mediante Internet temas de discusión con el apoyo de materiales didácticos. El
proyecto surgió, como dice en la página web44, “como iniciativa institucional de para la
integración de las nuevas tecnologías en la escuela rural y se inició durante el curso escolar
97/98 en la provincia de Teruel”, participando actualmente los Centros Rurales Agrupados
(CRA) y todos los Colegios Públicos de una, dos o tres unidades del denominado
territorio MEC.
En Comunidades Autónomas que tienen transferidas las competencias plenas en
Educación, como es el caso de Galicia, hay ejemplos de otras maneras de llevar a cabo
la aproximación al problema de la integración de las TIC en la educación. Cada modelo
es diferente, así, mientras en Andalucía se optó por el modelo basado en los Centros de
Profesores y Recursos, que existían en la antigua demarcación del MEC, Cataluña
prefirió un sistema centralizado en el denominado Programa d’Informàtica Educativa
(PIE) (Ruiz y Castells 1996, Sancho y Noguera 1996).
Este modelo se basa en los siguientes objetivos (Ruiz y Castells 1996):
9 Adquisición y distribución de materiales (equipos y programas).
9 Formación permanente del profesorado.
9 Actividades de desarrollo curricular mediante las TIC
9 Desarrollo y soporte de estructuras técnicas de apoyo.

Dentro de los logros más importantes de este programa se encuentra la red

telemática integrada en Internet, de la Generalitat de Cataluña, denominada XTEC
(Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya o Red Telemática Educativa de Cataluña).
Esta red facilita la realización de actividades de trabajo colaborativo entre escuelas, bajo
distintos formatos y estrategias, entre las que destacan los Tele-debates en enseñanza
secundaria, para distintas áreas curriculares; la realización de actividades de

43
http://www.pntic.mec.es
44
http://www.pntic.mec.es/Aldea_Digital/aldea.html

109
II. MARCO TEÓRICO

comunicación internacional, con aportaciones en el estudio de las lenguas extranjeras; el

soporte al trabajo de grupos y colectivos específicos, como los Centros de Recursos
Pedagógicos, o las escuelas integradas en una misma Zona Escolar Rural y actividades
de realización de trabajos colectivos en enseñanza Primaria (Ruiz y Castells 1996).
Otros proyectos de redes temáticas se iniciaron en Andalucía, Canarias y el
territorio MEC, y permiten también la conexión entre centros, ofreciendo servicios de
teleconferencia, acceso a bases de datos, transmisión y correo electrónico. Algunos de
estos proyectos previeron la necesidad de mecanismos de apoyo, seguimiento y
evaluación de las acciones emprendidas, basándose principalmente en reuniones de
especialistas con el profesorado, seminarios, visitas a los centros, encuestas, etc., para
poder conocer y valorar cómo se estaban llevando a cabo en la práctica y regularlos
adecuadamente con vistas a una posible generalización (Ruiz y Castells 1996).
En general los objetivos que se plantearon los diferentes proyectos se pueden
resumir en:
 Relativos al alumno
9 Potenciar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje innovador mediante
nuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades de habilidades,
destrezas y adquisición de conocimientos.
9 Impulsar el uso racional y crítico de las TIC capacitándolos para entender
y expresarse a través de ellas.
9 Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la información
mediante los nuevos medios informáticos.

Î Relativos al profesor
9 Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizar el
ordenador como recurso didáctico y como medio de renovación de la
metodología educativa para mejorar la calidad de la enseñanza.
9 Dotarlo de instrumentos teóricos y operativos para analizar y seleccionar
los medios informáticos más adecuados a su entorno y a su tarea específica.
9 Mejorar la gestión académica y administrativa de los centros.

 Relativos al currículum
9 Definir los modos de integración de las nuevas tecnologías en las
diferentes áreas del currículum.

110
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

9 Posibilitar la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en

los currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada.

+ Relativos a los centros docentes

9 Dotar paulatinamente a los centros de los programas y equipos
informáticos necesarios para que sea posible la utilización de las TIC en la
educación.

Para poder llevar a cabo estos objetivos es muy importante la formación del
profesorado, para ello algunos profesores liberados de sus tareas docentes recibieron
formación especializada y posteriormente se encargaron de impartir cursos y asesorar al
resto del profesorado. La formación de los profesores interesados en las llamadas
nuevas tecnologías con sus alumnos, se realizaba fuera del horario lectivo y no estaban
liberados de sus tareas docentes, a través de cursos de iniciación, específicos,
actualización, seminarios.
También era necesario dotar a los centros de equipamiento básico para poder
llevar a cabo estos proyectos, que proporcionaron a los centros programas informáticos
(procesador de textos, bases de datos, hojas de calculo, programas de diseño...),
lenguajes de programación (LOGO, BASIC...) y programas curriculares y aplicaciones
para las diferentes áreas o especialidades. En el caso del territorio MEC, el Proyecto
Atenea destinó 6.500 millones de pesetas en 5 años, de 1985 a 1989, a la dotación de
ordenadores para los centros educativos (Reparaz y Tourón 1992).
Pero, en la puesta en práctica de la mayoría de estos planes se detecta: una falta
de análisis, reflexión y debate sobre el qué y para qué, una falta de diálogo entre la
administración y las escuelas.
A medida que avanzaron los programas hubo un aumento de las acciones de
formación, experimentación y promoción de actividades en las diferentes áreas del
currículum y se mejoraron los equipamientos y dotaciones de ordenadores y programas
informáticos, pero esto no es suficiente. Ya que, parafraseando a Gallego (1994e, 85):
“...aunque el punto de partida es externo, procedente de proyectos y programas
institucionales, (…) el éxito o fracaso depende, en última instancia, del profesor.
De ahí la necesidad de analizar, como factor esencial, la respuesta del
profesional de la educación a las demandas de la política educativa…”

111
II. MARCO TEÓRICO

En España, en general, los planes de introducción de las TIC se concretarían de

forma temporal de la siguiente manera:
¾ 1980-85: período caracterizado por las experiencias aisladas y los proyectos
pilotos en el ámbito de la informática;
¾ 1985-88: las diferentes administraciones educativas ponen en marcha y
desarrollan planes, programas y proyectos institucionales de introducción de la
informática en los diferentes niveles de enseñanza no universitaria.
¾ 1988-1992: se tienden a integrar los planes de informática educativa y los
que tienen como objeto el ámbito audiovisual en planes institucionales de
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).
¾ 1992-...: se empieza a defender una política de integración de los medios en
general y las nuevas tecnologías en particular, centrada en una intervención
educativa donde primara los pedagógico sobre lo tecnológico.

De este modo, después de una década de experiencias que comienzan con una
serie de iniciativas de introducción de la informática en la educación, que continuó con
la puesta en marcha de proyectos institucionales de integración de las TIC, en los 90, se
inicia una época de reflexión y reconducción de algunas acciones de la Administración.
Actualmente, el MEC está llevando a cabo la labor de proveedor de acceso a
Internet, alojando páginas Web. Y como dice Oliva (2000) más de veinticinco mil
profesores cuentan con su propio e-mail, y desde el Plan Nacional para las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (PNTIC) se está realizando un esfuerzo en el
ámbito educativo, con la convicción de que la formación y las competencias en TIC
representan un requisito importante para la educación del presente y del futuro.
Como conclusión, puede decirse que en España no existe un modelo único de
potenciación de la integración de las TIC en la educación y los esfuerzos que se
realizan, no son comparables a los de otros países europeos. Así, a distancia abismal con
programas como el francés o el inglés se une la también gran diferencia con el vecino
Portugal, donde el esfuerzo llevado a cabo es muy superior y los proyectos mucho más
ambiciosos (Ortega 1998b). Como ejemplos existen varios proyectos educativos
portugueses, promocionados por asociaciones públicas y privadas, creados dentro del
marco de NONIO-Programa Siglo XXI (http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio2.htm)
de integración de las TIC en escuelas del Ministerio de Educación de Portugal.

112
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

4.2.2.2. Iniciativas institucionales en Galicia

Poniendo el punto de mira en el caso más concreto de Galicia, la Consellería de
Educación de la Xunta de Galicia ha llevado a cabo, como se ha visto, varios proyectos
(Abrente, Estrela, NMai…)45. Los que se refieren en concreto a la introducción de las
TIC en el sistema educativo, son dos proyectos ya mencionados: el Proyecto Abrente,
que dependía de la Dirección General de EGB y el Proyecto Estrela, dependiente de la
Dirección General de Enseñanzas Medias, coordinados desde el Servicio de
Información de la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Esta
Consellería preparó la unificación de las líneas de trabajo en un siguiente Plan de
Aplicación de Novas Tecnoloxías á Educación de Galicia (P.A.N.T.E.G.), que agrupó
los recursos humanos y materiales de los anteriores proyectos y que definió objetivos,
de dotaciones y planes de formación de acuerdo con las necesidades que se fueron
planteando en el Sistema Educativo (Búa y otros 1996).
En febrero de 1984 la Consellería de Educación y Cultura de Galicia puso en
marcha el Proyecto Abrente para la introducción de la informática en la educación
Primaria, siendo éste el primer plan de este tipo asumido por una Administración
Educativa en el ámbito nacional (Búa y otros 1996).
Entre los objetivos del Proyecto Abrente estaban:
¾ Dotar de equipamiento a los centros;
¾ formar al profesorado de todas las área para utilizar los medios informáticos;
¾ desarrollar en el alumno, desde los primeros niveles, capacidad de análisis,
crítica y estructuración;
¾ y capacitar al alumno para su interacción con el ordenador a través de los
micromundos de LOGO.

Para conseguir estos dos últimos objetivos se consideraron dos aspectos

complementarios; la preinformática y la interacción con el ordenador. La preinformática
se introdujo en el aula para potenciar la capacidad de razonamiento lógico del alumno,
siguiendo un enfoque metodológico basado en el descubrimiento y la participación de

45
Como iniciativa privada cabe destacar el Proyecto Educativo Ponte dos Brozos, cuyo objetivo es de
modernizar la enseñanza tradicional mediante el uso de las TIC. El Proyecto está financiado por la
Fundación Amancio Ortega que dotó, a los IES de Sabón y Pastoriza y al CEIP Ponte dos Brozos de
Arteixo (A Coruña), de modernas infraestructuras y equipos informáticos, además de crear dinámicas de
apoyo para que los profesores se formen y para que las familias puedan participar en todo el proceso.

113
II. MARCO TEÓRICO

éste en su proceso de aprendizaje. En cuanto a la interacción con el ordenador, se

pretendió crear ambientes de aprendizaje en los que existiera una verdadera
participación del alumno, posibilitando su libertad creadora y el desarraigo de las
prácticas puramente conductistas (Reparaz y Tourón 1992).
Se utilizaron la interacción entre el alumno y el LOGO, como lenguaje de
programación, para propiciar el desarrollo de su capacidad de análisis y de
estructuración de la realidad.
Como afirman Reparaz y Tourón (1992), se trata de que el alumno, mediante
esta interacción con el ordenador, construya el conocimiento, relacionando de forma
constante sus propias actuaciones con ideas y conceptos previos, facilitando así la
adquisición de aprendizajes significativos.
El Proyecto Abrente tuvo cuatro niveles de actuación:
¾ Equipamiento informático;
¾ formación del profesorado;
¾ formación del alumnado de enseñanza Primaria y
¾ apoyo a la experimentación.

La Dirección General de Enseñanza Primaria se propuso extender el ámbito del

Proyecto para incluir a todos los Centros de Primaria con más de ocho unidades,
dotándolos de los equipos informáticos necesarios, intensificando el programa de
formación del profesorado y potenciando los grupos de apoyo (Zamora Rodríguez
2000).
El profesorado encargado inicialmente de este proyecto fue formado a través del
Proyecto TELEGAL. Posteriormente el propio Proyecto Abrente contempla la
formación de nuevos profesores (Gewerc 2003): Hasta el año 1987 se formaron 2.500
profesores de enseñanza Primaria en 65 cursos (60 de iniciación y 5 de
perfeccionamiento), a partir del año 1988 se formaron 505 profesores más, incluyendo a
esta formación aplicaciones para los ordenadores compatibles PC. Se realizaron dos
niveles de cursos:
¾ Curso de iniciación a la informática (30 horas), con contenidos como:
introducción a la programación estructurada, preinformática, iniciación al Basic
y al LOGO, programas de aplicación.
¾ Curso de Perfeccionamiento en Informática Educativa (40/60 horas),

114
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

dirigido a profesores que realizaran el curso previo. Entre sus contenidos

destacan: mapa de memoria, gráficos en tres dimensiones, tratamientos de
textos, hojas electrónicas y bases de datos, introducción al vídeo interactivo, etc.
¾ Otros cursos sobre temas especiales, ciclos de conferencias y jornadas de
trabajo y apoyo a la experimentación.

A través de experiencias concretas, el Proyecto Abrente, también se dirigió a

niños disminuidos físicos y mentales con deficiencias como el Síndrome de Down y
paralíticos cerebrales.
Se elaboraron distintos materiales necesarios para los distintos cursos de
formación y para su utilización con los alumnos y se estableció un concurso anual de
programas educativos de ordenador para equipos de alumnos con un profesor. También
se dotó de equipamiento informático (ordenadores, programas) a los centros escolares y
se llevaron a cabo reuniones con el profesorado implicado, para ello se creó el
Seminario Regional Permanente encargado de la evaluación de los objetivos fijados y
de la constante revisión técnica y pedagógica del proyecto (Búa y otros 1996)
Por su parte, el Proyecto Estrela, creado en 1988 y coordinado por el Servicio de
Informatización de la Consellería de Educación, dependiente de la Dirección General
de Enseñanzas Medias, fue dirigido a los centros de Bachillerato y Formación
Profesional.
Entre sus objetivos destacan:
¾ Capacitar al profesorado para utilizar los medios informáticos en la
elaboración de materiales de su especialidad;
¾ integrar las tecnologías en las distintas áreas del currículo mediante la
impartición de una asignatura de informática de carácter interdisciplinar como
EATP46; y
¾ actualizar y orientar al profesorado en programación de la EATP Informática
y en la adaptación de la especialidad de Informática de Gestión en la reforma del
sistema educativo.

46
E.A.T.P.- Enseñanza Técnica Profesional

115
II. MARCO TEÓRICO

Se ocupó también de la dotación de ordenadores de las Secretarias de los

Centros y del asesoramiento en lo referente a la compra de equipos (Zamora 1999,
2000).
El Proyecto se estructuró en una serie de fases de duración anual en las que se
fue ampliando el número de Centros Informatizados y el apoyo a los centros de
Bachillerato y Formación Profesional (FP). Desde 1983 hasta 1987 se formaron 1300
profesores de formación profesional y bachillerato en 40 cursos. De 1988 a 1990 se
impartieron 24 cursos en los que formaron 691 profesores. Los cursos se organizaron
anualmente para profesores de los centros que impartían la asignatura de EATP
informática por primera vez. Por lo general se realizaban en los mismos centros
escolares si tenían la dotación adecuada. Los contenidos de los cursos se basaban en los
programas que deben impartir los profesores, ya que hay un gran margen de libertad a la
hora de impartir esta asignatura. En este proyecto también hubo varios niveles de cursos
(Búa y otros 1996):
¾ Iniciación donde se trabajaba el sistema operativo, paquetes integrados;
¾ especialización para BUP y FP (lenguajes de programación, bases de datos
relacionales, sistemas operativos multiusuario...); y
¾ especialización también para FP (diseño asistido por ordenador, robótica,
automatización de procesos, redes locales...) según sus necesidades específicas.

Cabe destacar la noticia, aparecida en el periódico La Voz de Galicia del 20 de

febrero de 2001, en la que se aseguraba que en cada centro de Primaria gallego se
contaba con un mínimo de tres ordenadores y que a partir del siguiente curso
(2001/2002) todos los centros de Primaria de Galicia gallegos estarían conectados a
Internet, según palabras del entonces Conselleiro de Educación, Celso Currás (La Voz
de Galicia 2001). Esta iniciativa se inscribe dentro del Proyecto SIEGA47, que se
describe en el próximo apartado.
Pero, llegados a nuestros días, a pesar de los esfuerzos que, a tenor de los
anteriores proyectos mencionados, llevaron a cabo las Administraciones, tanto del
Estado como autonómicas, el tono general que se intuye (Castaño y otros 2004,
Gargallo y otros 2004, etc.) sigue siendo de una falta de uso de las TIC en las escuelas.

47
SIEGA: Sistema de Información da Educación Galega

116
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

4.3. Actualidad en Galicia: Proyecto SIEGA

El proyecto SIEGA surge en 1998, desde la Consellería de Educación y

Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, como intento de integración de la
comunidad educativa gallega en la Sociedad de la Información y de la Comunicación.
Para alcanzar este objetivo, esta Consellería llevó a cabo una gran inversión en
recursos, con más de 1.000 centros de enseñanza pública conectados a Internet.
El proyecto se extiende a todos los niveles del sistema educativo gallego, y
como anuncia su publicidad48 “busca la posibilidad de colaboración y comunicación entre
todos sus profesionales y usuarios para la transformación de la información en auténtico
conocimiento que genere riqueza para toda la sociedad gallega”.
El SIEGA da servicio únicamente a centros educativos públicos, excluyendo a
los centros privados y a los concertados.
Es un proyecto compuesto por los siguientes subsistemas:
 Rede da Educación Galega (REDUGA): Infraestructura tecnológica de
equipos y comunicaciones.
 Xestión Administrativa da Educación (XADE): Informatización del sistema
educacional para una gestión administrativa más moderna y eficaz.
 Servicios Educativos Multimedia (SEM): Sistema que proporciona
contenidos y servicios para la educación del futuro.

4.3.1. REDUGA (Rede da Educación Galega)

Se trata de un apartado encargado de cablear e instalar los equipos. Es el órgano
de soporte técnico del proyecto SIEGA, que garantiza el funcionamiento de los otros
subsistemas (XADE y SEM). Proporciona equipos informáticos para las aulas, con su
correspondiente equipo activo de comunicación en red y oportuno cableado y
conexionado mediante líneas RDSI o ADSL.
Se encarga también de la infraestructura de servidores:
¾ Servidor de contenidos educativos en entorno Web.
¾ Servidores de gestión de rede y aplicaciones en entorno Web.
¾ Servidor de bases de datos centrales.
¾ Servidor de correo electrónico.
¾ Servidores departamentales de gestión.

48
A través de los folletos informativos y la página web del proyecto: www.edu.xunta.es/siega

117
II. MARCO TEÓRICO

La estructura global de REDUGA cuenta con las siguientes unidades:

¾ UXR (Unidade de Xestión da Rede). Ofrece soporte a la plataforma
tecnológica y de comunicaciones.
¾ UXD (Unidade de Xestión de Datos). Encargada de la explotación,
mantenimiento y administración de las distintas bases de datos.
¾ UAC (Unidade de Atención a Centros), que tiene como misión ofrecer
apoyo funcional y técnico, además de formación para los usuarios. Esta unidad
cuenta con un equipo formado por ocho técnicos de atención telefónica, diez
técnicos de campo y diecinueve asesores.

Los asesores son los encargados directos, entre otras funciones, del control
administrativo del trabajo que hacen las empresas encargadas de la instalación de
equipos y de redes. Examinan el cumplimiento de las características técnicas que se
marcan en los documentos que aparecen en los concursos oficiales para la instalación de
estos equipos y redes. Ellos se encargan de enviar los informes y la Xunta de Galicia
toma las medidas oportunas teniendo en cuenta esa información. Son asesores en dos
vías, es decir, asesoran a los centros con las indicaciones de la Consellería de Educación
e informan de lo que ocurre en los centros.
REDUGA proporciona una infraestructura gracias a la que se integran todos los
centros en el sistema con el objetivo de que compartan sus recursos pedagógicos sin
perder autonomía. El número de equipos lo determina el nivel educativo y el número de
alumnos. Estos se van comprando por tandas.
De esta forma, en cada centro existirán, por lo menos, uno o dos ordenadores de
última generación. Por todo, según el asesor, dotar de repente todo sería tirar el dinero
porque en informática los equipos quedan obsoletos muy rápidamente. Por tanto, es
mucho mejor que se vayan dotando paulatinamente y se vayan incorporando uno o dos
ordenadores cada año. Se dota también en función de las necesidades, es decir,
procurando no repetir envíos a sitios donde ya se les acaba de enviar, cubriendo de este
modo las necesidades de los centros.
REDUGA dota fundamentalmente de infraestructura de red. Una de las bases
estructurales del Siega es el trabajo en red y en entorno web. De este modo, todos los
proyectos de trabajo van en función de un entorno web, y de un trabajo en red dentro de
una Intranet, que ya está montada. Entonces, en muchos centros lo primero que se hizo
fue precisamente la instalación de red antes de la dotación de equipos.

118
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

4.3.2. XADE (Xestión Administrativa da Educación)

Trata de simplificar y modernizar los procesos de gestión de los recursos
educativos, integrando todos los niveles de gestión (centros escolares, Delegaciones
provinciales, servicios centrales) en una única red de datos que posibilita disponer de un
sistema generador de información estratégica, trabajando en red con servicios de gestión
en línea. Hay, pues, una intención de centralizar absolutamente todo los datos
administrativos, dejándolos en un dato único del sistema.
El XADE cuenta además con una aplicación, denominada Xenlis, de generación
de listados personalizados. Con esta herramienta se pueden crear diversos listados,
escogiendo los datos y condiciones que se precisen. Además de los listados se pueden
exportar los datos a otras aplicaciones o crear etiquetas.
Para la instalación del programa de gestión XADE existen una serie de
recomendaciones que, desde la Consellería de Educación y a través de los asesores,
llegan a los centros. Así, se recomienda su instalación en un equipo de la red
administrativa que funciona como servidor. Se aconseja que sea el del administrativo o
el de secretaría, y sobre todo, que tenga acceso restringido y que no se instalen otros
programas que puedan entorpecer el funcionamiento del XADE. En ese mismo equipo
se instalará también el Xenlis y el FTP de XADE (aplicación para enviar las bases de
datos a la UAC para consulta o reparación).
En los otros equipos de la subred del servidor pueden instalarse Clientes Xade,
teniendo en cuanta los perfiles de usuario. En cambio en estos otros equipos no se
instala el Xenlis ya que en el están los datos del programa Xade para ver o imprimir sin
restricciones. Se recomienda también hacer copias de seguridad con frecuencia, en
remoto (enviando copia a la Xunta) y en el propio equipo, procurando distribuirlas en
otros ordenadores y por fechas.
Se cuenta con asesores del proyecto que atienden las dificultades en la
instalación y en el manejo del XADE y de sus aplicaciones. La formación está diseñada
en colaboración con asesores de Tecnologías de la Información y la Comunicación de
los Centros de Recursos. Las asesorías de los CEFORES diseñan actividades de
formación sobre la aplicación de Internet en las distintas áreas curriculares.

119
II. MARCO TEÓRICO

4.3.3. Servicios Educativos Multimedia (SEM)

Estos servicios proporcionan al profesorado instrumentos para adaptar su labor
educativa al nuevo marco, con el objetivo de mejorar su eficacia docente. Está orientado
a servir de canal de comunicación para toda la comunidad educativa. Comprende cinco
apartados de información:

 SEM Correo.- Servicio que proporciona ya a varios miles de docentes de

nuestra comunidad cuentas de correo electrónico, tanto correo-Web (accesible
desde cualquier ubicación) como SMTP (con la utilización de una aplicación de
correo: Outlook,...). Es la principal aplicación de comunicación y transferencia
de información, ya que posibilita la interacción y el acercamiento, superando así
nuestra dispersión territorial. En breve plazo se espera que este servicio llegue a
toda la comunidad educativa.

 SEM Portelo.- Es una propuesta de portal de todos los servicios que ofrece
SIEGA. Contará con la presencia de la Web de la Consellería de Educación y
ofrecerá hosting para las páginas producidas por los distintos centros docentes.
Se pretende que en este portal aparezcan las enseñanzas ofertadas por los
centros, servicios educativos complementarios, normativa y legislación
(oposiciones, traslados, concursos...) y en general información útil para toda la
comunidad educativa, además de la posibilidad de incorporar foros y un
periódico educativo.

 SEM Mediateca.- Contiene una colección de todo tipo de recursos

susceptibles de ser difundidos por la red, tanto de carácter eminentemente
educativo como también lúdico. Aquí tendrán cabida fondos bibliográficos de
relevancia educativa, juegos con valor didáctico, recursos bibliográficos de
carácter general, catálogo de publicaciones, fragmentos (mientras no sea posible
–por el ancho de banda- servir vídeo) de producciones videográficas, recursos de
aula, experiencias, etc.

 SEM Encontros.- Se trata de un espacio diseñado para la participación

colaborativa entre los diversos integrantes de la comunidad educativa, sirviendo
de espacio de intercambio de experiencias entre distintos colectivos y, a la vez,
de núcleo integrador y comunicativo de entornos de investigación para la
participación en proyectos comunes.

120
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

 SEM Formación.- Trata de proporcionar herramientas de formación,

aprovechando las características que Internet brinda para romper las barreras
espacio-temporales en materia de educación a distancia. También busca la
divulgación de estrategias de aprendizaje para obtener mayor eficacia en la
utilización de las TIC. La idea es que albergue contenidos formativos
relacionados con la actualización docente tanto técnica como de aplicación en el
aula. Siempre que sea posible su transmisión, los contenidos estarán en línea,
con toda la interactividad que el sistema permita. De todas formas, se pretende
contar también con materiales, incluidos en CD-ROM, o en aquellos soportes
que la tecnología vaya proporcionando. Se combinará la modalidad de
formación a distancia con fórmulas presenciales, sobre todo cuando el tipo de
contenidos sean procedimentales. Este sistema de evaluación se estima
completar con un proceso de evaluación “continua”, que informe de la
incidencia en el aula de aquellos aspectos relativos a la formación recibida por el
docente (Búa 2002).

El objetivo principal de esta investigación es conocer qué ocurre en la actualidad

con la introducción de las TIC en una escuela de Primaria de Galicia, pudiendo analizar,
de este modo, un ejemplo de la realidad, para comprender de qué manera y en qué
medida estos proyectos y objetivos fijados por la Administración llegan a dar
resultados.

4.4. Usos educativos de las TIC

Según Duarte (1999), los diferentes usos que, en general o de forma específica,
se puede destinar el medio informático en el contexto educativo es uno de los aspectos
que más se ha tratado dentro de la literatura al respecto.
Probablemente las propuestas y clasificaciones superen con creces las
posibilidades reales de aplicación, como posteriormente ha ido concretando la
investigación educativa sobre los medios en el contexto educativo. Pueden consultarse,
entre otros, a: Area (2004a), Bartolomé y Sancho (1994), Cabero y otros (2000c),
Collis; Hargreaves; Jacobs y Keeves (1996), Fuentes (2004), Gallego Arrufat (1994e),
Gewerc (2000b), Gewerc, A. y Pernas (1996), Villar Angulo y otros (1998) y Zamora
(1999).

121
II. MARCO TEÓRICO

A partir de estas diferentes propuestas y con el objeto de establecer una que

sintetice las aportaciones más relevantes, se establece una clasificación, más teórica que
real, puesto que en la práctica las diversas modalidades se entrecruzan, del total de
aplicaciones y usos de las TIC que se pueden dar en la educación.
Lo que justifica este intento de clasificación es llegar a conocer qué se puede
conseguir con las TIC como Fin, como Medio de enseñanza-aprendizaje y como
Herramienta de trabajo, tanto por parte del alumno como del profesor (ver esquema 2).
Cuestiones éstas que serán de gran importancia para analizar los usos de estas
tecnologías en las escuelas.

Alfabetización tecnológica

Como FIN
Programación

De formación

Como MEDIO
De información y comunicación

Del Profesor Gestión datos de alumnos

Como
HERRAMIENTA
Creación textos e informes

Del alumno
Presentación multimedia

Esquema 2: Usos de TIC por profesores y alumnos (elaboración propia)

122
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

U Como FIN del aprendizaje

 Alfabetización tecnológica
Muchos autores (Area 2004b, Castellano 2000, Gargallo y otros 2004,
Gutiérrez 2003, Reparaz y Tourón 1992, Romero Tena y otros 2000) no ponen
en duda la posibilidad de que la tecnología y sus aplicaciones constituyan
contenidos de aprendizaje. El objetivo básico que se persigue es aprender el
manejo de las máquinas, su configuración interna...; en definitiva, los
conceptos elementales de la informática (Reparaz y Tourón 1992). Pero su
concepción puede ir más allá que el simple conocimiento técnico de
determinados aparatos y programas.
Así, entendemos la "alfabetización tecnológica", desde la perspectiva que
presenta Manuel Area (2004b), como el desarrollo de conocimientos y
habilidades, tanto instrumentales como cognitivas, para el manejo de las
tecnologías y de la información que llega a través de ellas, además del
planteamiento y desarrollo de valores y actitudes sociales y políticas en
relación con esas tecnologías.
Gargallo y otros (2004) hablan, por su parte, de alfabetización tecnológica de
profesores, de la que se habla más adelante, y "formación digital" básica para
alumnos, que preconiza la Unión Europea49 para los escolares, en el manejo
de Internet, el uso curricular de la red y también en su uso “educativo", lo que
implica atención, entre otras y de manera especial, a la dimensión ética, la
“ciberética”. (Gargallo y otros 2004, 357).

 Programación
Supone aprender toda una serie de instrucciones codificadas y adecuadas a la
máquina, conociendo diferentes lenguajes de programación, por ejemplo:
Basic, Oracle, etc. En este caso sería lo que Begoña Gros (1987) denomina
“aprender sobre el ordenador”.
Aquí estaría también la evaluación de las tecnologías de programación: la
estructurada, orientada a objeto, guiada por eventos, la tecnología visual, etc.
(Rodríguez Lamas 2000)

49
Según la Cumbre de la Unión Europea de Lisboa se pretende facilitar las cualificaciones necesarias
para utilizar las TIC y garantizar que nadie quede excluido de las ventajas de la sociedad de la
información (Gewerc 2003).

123
II. MARCO TEÓRICO

U Como MEDIO para el aprendizaje

 Para la formación (Ej. software de ejercitación y práctica, tutoriales,

programación y resolución de problemas, etc.)

 Para la información y la comunicación

• Enciclopedias y diccionarios
• Internet

U Como HERRAMIENTA de trabajo

 Del profesor
 Gestión de datos de alumnos (Ej. bases de datos)

 Del profesor y del alumno

 Para la producción de material e informes (Ej. Procesador de texto)
 Para presentaciones multimedia
A través de un dispositivo que incluye un ordenador multimedia
y un programa de diseño de presentaciones como es el
PowerPoint. La imagen obtenida se puede mostrar a través de:
9 Una pantalla plana y transparente (LCD) colocada
sobre un retroproyector y que reproduce los contenidos
de la pantalla del ordenador, el retroproyector proyecta
la imagen en una pantalla convencional.
9 Un videoproyector (cañón de proyección) que
proyecta directamente la imagen electrónica generada
por el ordenador sobre una pantalla.
9 Un dispositivo de conversión que transforma la
señal procedente del ordenador en señal estándar y la
envía a uno o varios monitores-televisores
convencionales.
Aunque, hoy en día, el que más se utiliza es el cañón
de proyección, cualquiera de estos tres sistemas
puede ser un útil recurso como apoyo al profesor en
sus clases y para que los alumnos presenten sus
trabajos.

124
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Otra clasificación interesante del uso educativo de aplicaciones informáticas es

la llevada a cabo por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE):

APLICACIÓN EJEMPLOS USOS EDUCATIVOS

Herramientas de Editores de texto, Requieren del docente pensamiento

tipo general presentaciones, hojas de innovador y creativo; la calidad está
cálculo, lenguajes de autor en la forma de utilización, no en la
multimedia, incluyendo editores propia herramienta, ya que no
de página web. dependen de un contenido particular

Herramientas para Editores de cursos en línea; Preparación de las lecciones; enseñanza

el docente sistemas de proyección; frontal compartiendo la visión de la
pizarras electrónicas. pantalla.

Herramientas de Correo electrónico, Requieren una visión de la enseñanza que

comunicación videoconferencia, navegadores sobrepase los muros de la escuela, para lo
de Internet. que ofrecen un enorme potencial.

Recursos Especialmente basados en la El uso se acomoda a la disponibilidad,

Web, ya sean generales o para aprendizaje basado en recursos y
específicamente diseñados para orientado a la adquisición y desarrollo de
la enseñanza. habilidades.

Enseñanza asistida Realización de ejercicios, Ofrecen situaciones de aprendizaje

por ordenador relacionados con un individual sin un desarrollo oneroso; se
determinado tipo de contenidos adaptan bien a modelos transmisivos de
y relativamente sofisticados. enseñanza y aprendizaje.

Sistemas de Asignación de tareas Los componentes dan ventaja a quienes

aprendizaje individuales, evaluación y han adquirido alfabetización informática;
integrados progresión, incluyen programas el profesorado tendría que incorporar
de enseñanza asistida por tareas similares en su enseñanza, para
ordenador, recogen e informan preparar al alumnado de forma adecuada.
del progreso.

Herramientas de Procedimientos de clase. Progreso del alumnado, análisis de

gestión Administración del centro. deficiencias, etc.
Publicación de resultados. Recursos financieros, humanos y
Comunicación. educativos.
Familias, administración, inspectores,
publico en general.

Cuadro 10: Uso educativo de distintos tipos de aplicaciones informáticas (OECD 2001b)

125
II. MARCO TEÓRICO

A pesar de las grandes posibilidades que tienen los programas informáticos

diseñados para utilizar en el ámbito educativo, todavía es escaso el uso curricular
(Gargallo y otros 2004, Gismera 1996, Sunal y otros 1996).
Según el estudio de Gargallo, B. y otros, existen muy pocos casos en los que se
pueda considerar que el uso curricular de estas tecnologías haya alcanzado unos niveles
mínimos de extensión y “las experiencias más frecuentes se circunscriben a un pequeño
número de profesores y de materias” (2004, 351).
Aunque, muchos autores (Adell 1997, Alonso 1997, Area 2004a, Bartolomé
1999, Cabero 1996) opinan que en el futuro próximo, este tipo de soportes serán
utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. Prueba de esto es que, en
lo que respecta a la situación del mercado del software (incluyendo programas
educativos y videojuegos) en España, ya desde mediados de los noventa, existe un
incremento de las ventas cada vez mayor. Ello se debe, sobre todo, a la entrada en el
mercado de grupos editoriales que han producido y traducido muchos juegos y
programas educativos al castellano, ofreciéndolos a precios bastante competitivos
(Baillere 2002, Gros 1998). Aunque, también es cierto, que en los últimos años, su uso
está disminuyendo a partir del mejoramiento de las redes y el acceso gratuito a variado
software on-line, que le está ganando la batalla al software comercial en formato CD, lo
que puede ocasionar que el pronóstico de aumento de su uso no se cumpla.
El desarrollo y la proliferación de software on-line, sobre todo el gratuito, podría
ayudar a que el uso de este recurso en la educación se vaya generalizando. Aunque,
según Santos (2003, 49): “(…) lo ideal sería que el profesor pudiera crear su propio software
y ese comienza a ser el camino elegido por algunos docentes que no encuentran en el mercado
el software que ellos idealizaban para dar un determinado contenido.”
También hay que tener en cuenta que el uso de estos medios tecnológicos no
garantiza por sí mismo que los alumnos desarrollen estrategias para aprender a
aprender, ni habilidades cognitivas de orden superior. Las posibilidades o los efectos
que podamos obtener con o de la tecnología no dependen únicamente de sus
características, sino también del tipo de actividades, del rol del profesor, del estilo de
aprendizaje del alumno, la organización escolar, etc.
Y si la calidad educativa de estos medios depende sobre todo del uso que realice
el docente, éste también depende de su formación inicial y permanente, y del contexto
en que se desarrolle, en este caso, la escuela.

126
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

4.5. Formación docente y desarrollo profesional con las TIC

Teniendo en cuenta la importancia que las TIC han alcanzando en la educación,

así como el papel de los profesores, en el que se insiste en el Informe Delors50 (1996),
como agentes de cambio en la sociedad de la información, parece coherente, de acuerdo
con lo que dice Rosales (2000), que las distintas instituciones educativas incluyan
dentro de sus objetivos de formación docente algunos destinados a la comprensión, el
manejo y uso educativo de estas tecnologías.
En este apartado se presentan diferentes iniciativas y acciones puestas en
práctica para la formación docente en este ámbito, desde la formación inicial en la
universidad a la permanente a través de las distintas instituciones y organismos que se
dedican, directa o indirectamente, a la formación del profesorado. A continuación se
detallan las diversas habilidades y competencias para el uso de las TIC y las
necesidades de formación para alcanzar un desarrollo profesional docente con
experiencias de desarrollo de la práctica reflexiva en el uso de estas tecnologías.

4.5.1. Formación inicial y permanente del profesorado sobre TIC

En lo que se refiere a la formación inicial de los profesores, existe una necesidad

formativa en el campo de la Tecnología Educativa como respuesta a las nuevas
perspectivas y a los nuevos contextos generados por los cambios en las estructuras
sociales, económicas, laborales, culturales e individuales (Fernández Morante 2002).
Desde 1991, para todas las especialidades de la titulación de Maestro, se
establece con carácter obligatorio la asignatura de "Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación", pues se entiende que hay una estrecha relación entre las necesidades socio-
contextuales de la educación y el papel que el docente ha de adoptar para resolver tales
necesidades (Pérez Pérez y otros 1996).
Cebrián (1999b) apunta que la enseñanza de esta asignatura implica dos tipos de
conocimientos que deberían poner en práctica los futuros maestros. Unos de naturaleza
conceptual relacionados con el conocimiento de los diversos medios y tecnologías y
otros, que hacen referencia tanto al manejo de instrumentos informáticos y
audiovisuales como a su uso educativo (aplicaciones didácticas, organizativas y
administrativas).

50
El Informe Delors fue elaborado a petición de la UNESCO por una comisión internacional, presidida
por Jacques Delors, para la educación del siglo XXI.

127
II. MARCO TEÓRICO

De cualquier forma, en la actualidad, la formación inicial de los profesores en

esta área es todavía escasa, como lo demuestran varios estudios y trabajos (Álvarez
Méndez y otros 2004, Castaño y otros 2004, Gewerc y Pernas 1998a, Rodríguez
Mondéjar 2000)
En lo que se refiere a la formación permanente, desde varias Administraciones
Educativas se han planteado planes de formación en este ámbito, muchas veces dentro
de los programas y proyectos de integración de las TIC en los centros (Mercurio,
Atenea, Alambra, Abrente, etc.).
En el caso de Galicia, en lo que se refiere a las iniciativas puestas en práctica
para favorecer la formación docente para el uso de los medios audiovisuales y las TIC
en la educación, hay que señalar que existen importantes iniciativas aunque con un
desarrollo variable. Las primeras experiencias se sitúan a principios de los años 80, con
el ejemplo del Proyecto TELEGAL51, que surge en 1981, siendo pionero en el ámbito de
todo el estado español, como iniciativa privada de dos entidades: Barrié de la Maza y
Fundesco. Entre sus objetivos estaban la formación docente en aspectos como
programación, conceptos de informática, lenguaje LOGO, etc. Estaba destinada a los
profesores de todos los niveles educativos (Cajaraville 1990).
En la actualidad, la iniciativa puesta en práctica desde la Xunta de Galicia con el
Proyecto SIEGA, concreta la formación docente con el programa SEM Formación, que
está pensado para utilizar Internet en materia de educación a distancia. Según lo que se
plantean en la página web52, albergará contenidos formativos relacionados con la
actualización docente tanto técnica como de aplicación en el aula (Búa 2002, SIEGA
2003).
Por otra parte, la formación permanente del profesorado en esta comunidad se
desarrolla también a través del Servicio de Formación del Profesorado y de los Centros
de Formación y Recursos (CEFORE). Es necesario señalar que en los últimos años se
ha producido una transición entre la antigua estructura de formación basada en los
Centros de Formación Continuada del Profesorado (CEFOCOP) y los Centros de
Recursos (CERE) y la actual estructura de los Centros de Formación y Recursos (CFR),

51
Este proyecto asume el esfuerzo no sólo de formación de profesores en informática educativa, sino
también de desarrollo de experiencias e investigaciones educativas, dotando de hardware y software,
patrocinando publicaciones y subvencionando económicamente congresos y reuniones nacionales e
internacionales (Cebreiro 1994).
52
www.edu.xunta.es/siega

128
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

denominada también como CEFOREs. La organización de estos Centros de Formación

y Recursos se articula en torno a diversos órganos de gestión, constituidos por un
director, un secretario, un equipo de asesores de las diferentes áreas, entre los que
figuran los asesores de medios audiovisuales e informáticos, con funciones diversas, y
un consejo directivo que integra a la dirección, la secretaría y representantes del equipo
de asesores, de la administración y de los coordinadores de formación en los centros
educativos (Fernández Morante 2002).
Algunas de las acciones puestas en práctica para la formación docente sobre TIC
aparecen recogidas en el “Plan Anual de Formación do Profesorado”, que contiene las
propuestas formativas organizadas y desarrolladas por los Centros de Formación y
Recursos (CEFOREs) y por los servicios centrales de la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, además de otras acciones a emprender
dentro del marco de los Programas Europeos.
Haciendo una revisión del plan para el curso académico 2001-2002, se observa
que algunas acciones tenían como finalidad el uso de las TIC dentro de las diferentes
áreas curriculares (Ciencias Sociales, Música, Lengua Española, Lenguas Extranjeras,
Matemáticas, Plástica, etc.), otras, en cambio, trabajaban principios de búsqueda,
gestión y tratamiento de la información (Estrategias de búsqueda de información, la
gestión de la información sobre el alumnado con NNEE). La mayoría, se centraban en
el uso de las TIC como herramienta (procesador de textos, Internet, diseño de páginas
Web,…). Dentro de este mismo plan de formación también se ofertan otras modalidades
formativas, tales como: grupos de trabajo (GT), seminarios permanentes (SP) y
proyectos de formación y asesoramiento a centros educativos (PFAC). Las
peculiaridades de estas modalidades de formación hacen que la información relativa a
las mismas se encuentre en los propios CEFOREs, que se encargan de su asesoramiento
y seguimiento, respetando obviamente las correspondientes convocatorias, la que
concierne a los SP y GT que figuran en el citado plan de formación y los PFAC que
salen en el DOG (Fernández Tilve 2003). En este caso, la oferta es incluso más variada
con acciones que van desde la aproximación al ordenador y a Internet hasta la creación
de Webquest, pasando por la creación de páginas web, la elaboración de material
multimedia, de un CD-ROM interactivo, etc.
A pesar de todas estas iniciativas y acciones de formación llevadas a cabo por
los diferentes organismos e instituciones educativas a lo largo de todos estos años,

129
II. MARCO TEÓRICO

varios estudios realizados en nuestro país en diferentes comunidades autónomas,

incluida la gallega, han dejado constancia de las importantes lagunas formativas de los
profesores en medios y TIC (Fernández Morante 2002, Gargallo y otros 2004, Montero,
Fernández Tilve y Gewerc 1999, Montero y otros 2004, Ortega 1998a, Pérez Pérez y
otros 1998, Rodríguez Mondéjar 1999, Vidal Puga 2001a, 2001b).
Así, por ejemplo, en el estudio realizado por el Grupo de investigación Stellae
(Montero, Fernández Tilve y Gewerc 1999) sobre las aportaciones que las diferentes
instituciones de formación docente (Administración Educativa, Universidad,
CEFOCOPS, CEFORES, sindicatos, etc.) realizan a la profesionalización del
profesorado de Primaria y Secundaria de Galicia, se constata que las dificultades que el
profesorado tiene para trabajar con las TIC son debidas, muchas veces, a factores como
la escasa formación en este ámbito concreto.
De igual forma, en las conclusiones del Trabajo de Investigación Tutelado sobre
la integración del ordenador y los materiales multimedia educativos en escuelas de
Primaria de Galicia (Vidal Puga 2001a) se consideraba que la formación y
conocimientos en TIC aplicadas a la educación, era muy escasa entre los profesores de
las escuelas analizadas, como revelaron los datos recogidos en cuestionarios y
entrevistas. Esa formación y conocimientos en la aplicación didáctica de las TIC se
consideraban importantes por lo que implican para la transformación de esas
tecnologías en recursos más adecuados y adaptados para facilitar el aprendizaje de los
alumnos. Pero para los entrevistados ese conocimiento tenía que venir precedido de una
formación en informática como materia en sí misma y como herramienta. De este modo,
la alfabetización tecnológica básica, era considerada como paso “previo” e
imprescindible para afrontar los miedos y la falta de seguridad ante un medio que se
desconoce y no se sabe utilizar. Igualmente, consideraban también importante la
formación didáctica en el uso de esos medios en los contextos de enseñanza-
aprendizaje. Por otra parte, la formación de los entrevistados, tanto informática como
aplicada a la educación, era principalmente autodidacta. Esto pone de manifiesto de
nuevo la necesidad de oferta por parte de los distintos organismos e instituciones
responsables de actividades formativas centradas en esta temática. Esta demanda de
formación específica se acentúa entre el colectivo de profesionales que no tienen la
posibilidad de adquirirla de forma autónoma, como lo hicieron nuestros protagonistas,
por falta, en algunas ocasiones de oportunidad, o en otras muchas, de tiempo.

130
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Este es un tema que preocupa y aparece en otras investigaciones e informes

(Blázquez y otros 2000, Cabero y otros 1993, 2000c, Castaño y otros 2004, European
Comisión 2001, Gallego Arrufat 1994e, Gargallo y otros 2003, Informe Soto 2003,
M.E.C. 2003a, O.C.D.E. 2001, Santos 2003). Pero el problema no es sólo la falta
formación, sino que además, muchas veces, ésta no responde a las verdaderas
necesidades del cotidiano escolar, sobre todo en lo que se refiere a la integración de las
tecnologías.
A este respecto Lourdes Montero (2001) afirma que el ámbito de la formación
docente se ha construido desde concepciones no siempre convergentes y la relación
teoría-práctica ha sido, y sigue siendo, una fuente de conflictos. Esta autora aboga por la
interacción dinámica en la formación del profesorado entre estos dos mundos, a los que
denomina, haciendo una analogía, “mundos virtuales”, los de la teoría, y “mundos
reales”, los de la práctica (2001, 63).
En el ámbito de las tecnologías, como en otros, para responder a las demandas
formativas, además de esa interacción teoría-práctica, se hace necesaria una formación
docente no sólo técnica y de aplicación didáctica de las TIC en la educación, sino
integral, de la que se viene discutiendo desde hace décadas. Es el aprender a ser del
que ya hablaba el Informe Delors (1996), del desarrollo del pensamiento autónomo y
creativo, en este caso, para el uso didáctico de las TIC. De acuerdo con esto, desde el
MEC se defiende que la alfabetización digital debe ser entendida como algo más que la
mera capacitación instrumental básica para el manejo de las TIC, como una garantía
esencial para poder transformar la información en conocimiento y para alcanzar un
desarrollo profesional más completo (M.E.C. 2002a). Para ello la alfabetización digital:
“debe, por tanto, implicar el desarrollo de competencias específicas, como el
conocimiento de lenguajes visuales; la adquisición de conocimientos,
competencias y habilidades adecuadas para la selección y elaboración de
información o la posibilidad de participación cooperativa en tareas en una red
compleja. Flexibilidad, autonomía y creatividad deberán ser los elementos
centrales de la alfabetización tecnológica” (2002a, 1)

Es importante, por tanto, conocer las habilidades y competencias necesarias para

una formación docente que posibilite una utilización didáctica efectiva de las
tecnologías. De todo esto se habla a continuación.

131
II. MARCO TEÓRICO

4.5.2. Habilidades y competencias para el uso de TIC

Según Lowther, Jones y Plants (2000), para poder llevar adelante un proceso de
enseñanza utilizando TIC, el profesor debería poseer determinadas habilidades que se
sintetizan en el siguiente cuadro:

HABILIDADES Y DESCRIPCIÓN FUNDAMENTOS

Manejo del disco

Es lo básico pero comúnmente no se
La habilidad de identificar y acceder a
enseña
archivos, carpetas, directores y a discos

Creación y edición de gráficos

La Experiencia básica con el scanner y
La habilidad de usar, capturar y modificar
las cámaras digitales proveen al profesor
imágenes. Facilidades con el scanner,
de una fuerte base que utilizarán cuando
cámaras digitales y software de
creen sus propias páginas
manipulación de imagen

Códigos de estilo Conocer y analizar cómo está hecha una

La habilidad de encontrar, analizar y página Web, permite luego replicarla, ello

emplear diferentes códigos requiere un conocimiento básico de html

Html
Esto es esencial para que los profesores
La habilidad para reconocer el código y
puedan crear sus propias páginas Web y
utilizarlo en un editor de páginas web para
colocarlas en Internet
la creación de páginas

Alfabetización visual Una página está bien creada cuando es

La habilidad para leer el mensaje de una fácil para ver y fácil para utilizar. Los

imagen, y para crear fondos apropiados y profesores necesitan crear páginas con

visualmente placenteros estas características.

Cuadro 11: Habilidades para el uso de TIC según Lowther, Jones y Plants (2000, 139)

Pero, estos mismos autores plantean que no es posible quedarse en una

alfabetización tecnológica básica, el profesorado tiene que ir más allá de ella, avanzando
hacia la competencia tecnológica, es decir, aprender a usar el ordenador como
herramienta para la enseñanza.

132
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Por ello plantean las siguientes competencias tecnológicas básicas (cuadro 12):

COMPONENTE DESCRIPCIÓN

Mas allá de la alfabetización ƒ Alfabetización tecnológica (como operar con un

tecnológica ordenador)
ƒ Competencia tecnológica (como usar el computador
Comprender las relaciones entre las como herramienta de aprendizaje y enseñanza)
funciones básicas del computador y ƒ Identificación de las funciones básicas del ordenador
el (ordenar, calcular, creación de tablas, de gráficos,
aprendizaje del alumno imágenes, búsquedas…)
ƒ Relacionar las funciones con los objetivos deseados
para con los alumnos
ƒ Utilizar la función para procesar la información y
con ello intensificar el aprendizaje

Comprender cuando y como crear ƒ Determinar cuando es apropiado integrar tecnología

ambientes para el uso tecnológico ƒ Determinar los métodos apropiados de integración
efectivo ƒ Determinar como crear en la clase una cultura que
resulte positivo para el logro de los objetivos
actitudinales y cognitivos

Cuadro 12: Competencias tecnológicas para la enseñanza según Lowther y otros (2000, 140)

Es decir, como afirma Gewerc (2003) se trata de:

“que el profesorado tenga criterios para decidir cuándo es apropiado utilizar la
tecnología y qué tecnología es la educada en cada momento. Conociendo a
fondo las potencialidades y debilidades de cada una, integrando por lo tanto
diferentes recursos. Esto requiere un profundo análisis en relación a los fines
que se propone, los contenidos que están en juego, y las metodologías que
permitirá que los alumnos se apropien de esos contenidos.” (2003, 241)

En las propuestas de formación del profesorado del Programa de Nuevas

Tecnologías de la Información y la Comunicación (P.N.T.I.C.) del Ministerio de
Educación y Cultura español (M.E.C. 1992) ya se planteaba una visión instrumentalista,
donde se buscaba:
• Reforzar la aplicación de las tecnologías de la información y de la
comunicación en materia educativa;

133
II. MARCO TEÓRICO

• potenciar la televisión educativa fortaleciendo su estructura financiera y

enriqueciendo los contenidos que se emiten;
• incrementar la participación en proyectos nacionales e internacionales, en
colaboración con otras instituciones e
• intensificar la aplicación de las tecnologías de la información en la atención
a la diversidad y las necesidades educativas especiales.

En el caso de la comunidad gallega, las propuestas tienden a reproducir el

esquema planteado por el MEC, en programas como el NMAI (Gewerc 2003).
Los estudios sobre la formación docente en el uso de las TIC manifiestan sus
limitaciones al concentrarse primordialmente en conocimientos técnico-instrumentales,
mientras que otros aspectos relativos a su utilización didáctica y a su diseño y
producción son muy escasos o incluso inexistentes en muchas de las propuestas
desarrolladas (Cabero y otros 2000a, Fernández Morante 2002, Ortega 1998a).
Otros autores han planteado entre las recomendaciones más destacadas de sus
estudios, la necesidad urgente de que las propuestas de formación contemplen, además
de la alfabetización tecnológica, el desarrollo de competencias para el uso didáctico de
los medios (Blázquez y otros 2000, San Martín Alonso, Salinas y Beltrán 1998).
La Asociación Internacional para la Tecnología en la Educación (International
Society for Techology in Education (ISTE), 1999) elaboró un conjunto de criterios
básicos para los programas de formación del profesorado, recogidos por Gewerc (2003,
237-38). Según esta autora, este listado sirve de base, tanto para la formación inicial
como la permanente y, aunque en nuestro país no existe aun algo parecido, puede
resultar interesante conocer las habilidades requeridas para reflexionar sobre lo que se
demanda al profesorado en otros países. Las habilidades planteadas por el ISTE son:
1. Demostrar capacidad para manejar un sistema informático con el fin de
utilizar bien el software.
2. Evaluar y utilizar el ordenador y la tecnología asociada a él para apoyar el
proceso educativo.
3. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y los ejercicios
de evaluación adecuados al uso informático y las tecnologías asociadas a él.
4. Explorar, evaluar y utilizar el material informático-tecnológico, incluidas las
aplicaciones, el software educativo y la documentación asociada.
5. Demostrar conocimiento de los usos del ordenador para la resolución de

134
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

problemas, recolección de datos, gestión de la información, comunicaciones,

presentación de trabajos y toma de decisiones.
6. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la informática y
la tecnología para estrategias de grupos de alumnos y para diversas poblaciones
de estudiantes.
7. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la
informática/tecnología en el currículum de área temática y/o nivel educativo.
8. Demostrar conocimientos del uso de los multimedia, hipermedia y las
telecomunicaciones para favorecer la enseñanza.
9. Demostrar habilidad en el empleo de herramientas de productividad para uso
personal y profesional, incluidos el procesador de texto, bases de datos, hojas de
cálculo y utilidades de impresión y gráficos.
10. Demostrar conocimientos de los problemas de equidad, éticos, legales y
humanos, relacionados con el uso de la informática y la tecnología, en cuanto
éste se relaciona con la sociedad y contribuye a conformar el comportamiento.
11. Identificar los recursos para mantenerse al día en aplicaciones informáticas
y tecnologías afines en el campo educativo.
12. Utilizar las tecnologías informáticas para acceder a información que
incremente la productividad personal y profesional.
13. Aplicar los ordenadores y las tecnologías afines para favorecer las nuevas
funciones del educando y el educador.

Todas estas habilidades y capacidades representan en su conjunto una serie de

demandas, que por lo que conocemos de nuestra realidad educativa y la situación del
profesorado en el contexto gallego (Cebreiro y Fernández Morante 2001, Cebreiro y
Gewerc 1998, Fernández, Rodríguez Rodríguez y Vidal Puga 2004, Fernández Morante
2002, Fernández Morante y Cebreiro 2002b, Gewerc 2002a, Gewerc y González
Fernández 2004, Gewerc y Pernas 1998b, Gewerc y Vidal Puga 2002a, 2002b, Montero
y Álvarez 2004, Montero y otros 2004, Vidal Puga 2001a), están muy lejos de
cumplirse.
Por esto se hace necesaria una propuesta contextualizada y completa, que tenga
en cuenta todo lo dicho hasta ahora, ya que, como se ha visto, antes de la introducción
física de cualquier tecnología en la escuela, es necesario asegurar una formación
docente adecuada.

135
II. MARCO TEÓRICO

4.5.3. Necesidades de formación y desarrollo profesional docente con TIC

La formación del profesorado en esta área sufre, como se ha visto, un enfoque
excesivamente tecnicista, por lo que se hace necesaria una formación más interesada en
el valor didáctico de estos medios y en sus posibilidades y limitaciones a la hora de ser
utilizados en el desarrollo curricular (San Martín Alonso, Salinas y Beltrán 1998).
Como dice Area (1991b), la situación se repite constantemente. Así, en la
década de los setenta, el profesorado introdujo en sus prácticas las denominadas "fichas
individualizadas"53, del mismo modo que hoy ocurre con las TIC, con escepticismo en
algunos casos, con curiosidad en otros, y en algunos con la ilusión que supone la
novedad, pero casi siempre con ausencia de conocimiento y habilidad en su uso. La
mayoría de los profesores siguió con sus prácticas habituales, sin un cambio sustancial
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. “Todo esto llevó a que las fichas acabaran por
considerarse poco útiles y desaparecieran” (1991b, 91).
Es posible que esto no sea lo que ocurra con las TIC en los centros, ya que
estamos hablando de un medio mucho más trascendente, al menos socialmente
hablando. Pero, esta experiencia del pasado nos sirve para reflexionar sobre la
necesidad de formación docente y de servicios de apoyo y asesoramiento en la
introducción de las TIC en las escuelas.
Como afirma este autor, profesionalizar la práctica docente pasa, entre otras
cuestiones, por capacitar y preparar, tanto inicialmente como en ejercicio, a los
profesores para que puedan desempeñar y mejorar sus actividades docentes y la
formación de profesores debería ir unida a su práctica profesional y dentro del contexto
de uso de las tecnologías teniendo en cuenta las estrategias metodológicas empleadas
(Area 1991b).
Así, la formación docente se debería considerar no sólo como la adquisición de
conocimientos, sino también como el desarrollo de capacidades de reflexión, evaluación
de procesos y generación de pensamiento práctico (Rodríguez Rodríguez 2001)
Es la idea que defienden muchos autores (Elliott 1993, Gewerc 2003, Guber
2001, Kemmis y McTaggart 1988, Montero 2001, Schön 1992, Stenhouse 1975) que
plantean que lo sustantivo de la formación debe articularse no sólo en torno al

53
Introducidas por la Ley General de Educación (LGE) como parte de su renovación pedagógica.

136
 4. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

conocimiento de la materia disciplinar, sino también de la situación práctica y en la

práctica reflexiva.
De acuerdo con esta idea, Saturnino De la Torre afirma que el procedimiento
predominante en la actualidad en la formación de profesores es el "descendente teoría-
práctica" (1998, 19). Según este autor este es un modelo obsoleto de formación, ya que
hoy en día se tiende más al modelo, que él defiende, como “práctica-teoría". Es decir,
lo importante sería comenzar desde la propia experiencia de los profesores en su
cometido docente diario para, a partir de situaciones conocidas construir el
conocimiento teórico.
Este modelo debería completarse, con una tercera fase de vuelta a la práctica,
formando de este modo una secuencia circular que se retroalimenta, pasando de la
práctica a la teoría para volver de nuevo a la práctica, y así sucesivamente. Es la
interacción dinámica, de la que hablaba Montero (2001), entre teoría y práctica, a través
de la reflexión en la acción.
Donald Schön (1981) aboga también en su teoría de la “práctica reflexiva” o
“enseñanza reflexiva”, por que el maestro reflexione permanentemente sobre su práctica
de enseñanza con el fin de transformarla, construyendo saber pedagógico a través de la
“reflexión en la acción”.
A esto Lawrence Stenhouse (1975) añade que no puede producirse desarrollo del
currículum sin desarrollo del profesor, o sea, de sus capacidades reflexivas. Es una idea
propia de la investigación-acción, metodología planteada en esta investigación.
El profesor, y fundamentalmente el de niveles no universitarios, es generalmente
usuario de resultados obtenidos algunas veces fuera del marco escolar y de la
investigación educativa realizada por los teóricos de la educación. En muchas ocasiones
resultados procedentes del mercado editorial. Por ello se hace necesaria la formación
docente y apoyo para que los profesores puedan poner en práctica su investigación en la
acción y desarrollar criterios sobre las TIC y sus aplicaciones educativas (Fernández
Morante 2002).
Blázquez y otros (2000), en un estudio comparativo sobre las actitudes de
profesores del Alentejo (Portugal) y de Extremadura ante la informática, encontraron
que la formación técnica y didáctica sobre TIC que poseían los docentes era un factor
que ejercía cierta influencia en las actitudes que mostraban los profesores hacia los
medios. En este mismo estudio sugieren que la formación docente se realice en el marco

137
II. MARCO TEÓRICO

de proyectos de trabajo integrados en los centros, con esquemas colaborativos.

En este contexto, la formación que plantea el proyecto FormAI, puede
representar una propuesta adecuada.
Por otra parte, Gallego Arrufat (1994e), destaca la importancia del desarrollo
profesional docente, para la integración de las TIC en la educación, como
experimentación sobre la práctica constituyendo la principal base de la formación
permanente.
Para Correa Gorospe y Blanco Arbe (2004), se requiere, además de una
formación docente, tecnológica y didáctica, formación en el ámbito organizativo,
dotando al profesorado de capacidades que le permitan afrontar la integración de las
TIC en el contexto educativo.
Esta formación debería prestar especial atención en capacitar, desde el punto de
vista de la organización y gestión de los centros educativos, en la comprensión de cómo
influyen las variables institucionales en la toma de decisiones para el uso de las TIC.

138
Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una escuela. Estudio de caso

III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

La finalidad fundamental de este apartado es exponer los antecedentes de la

investigación, para conocer qué se ha investigado anteriormente sobre el tema. En ese
sentido, resulta útil intentar mostrar las cuestiones más relevantes que preocupan a los
estudiosos del área de Tecnología Educativa (TE).
Se hablará de investigación sobre medios de enseñanza, específicamente sobre
medios informáticos, como antecedente más inmediato al de las TIC. Se destaca la
necesidad de hacer un recorrido histórico que permita recabar criterios, encuadres
teórico-metodológicos, indicadores de análisis, y también resultados relevantes, que
puedan ser útiles para responder a las preguntas realizadas al plantear el problema de
investigación.
Para ello se hace primero un breve recorrido histórico por la evolución de la
investigación en el tema, para posteriormente recoger y agrupar un buen número de
investigaciones, de ámbito nacional e internacional, realizadas en las últimas décadas
hasta la actualidad.
Esta recogida de información trata de ser exhaustiva, pero esto no significa que
no existan otras investigaciones y temáticas que no se han mencionado aquí, que no por
ello son menos significativas sino que no es posible abarcarlas todas.
La recopilación tiene como objetivo ofrecer una visión global de los
antecedentes de esta investigación con un acercamiento a los temas que centran la
atención de los investigadores del área y detectar la existencia de algunas líneas de
investigación comunes.

1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO POR LA INVESTIGACIÓN DE LAS

TIC EN LA EDUCACIÓN

Tal como afirman Cabero y otros (1993), la investigación en TIC en la

educación ha pasado por diversas etapas, en las mismas se han producido cambios en la
metodología utilizada, los problemas de investigación planteados, y hasta en el concepto
de medio manejado.
Los primeros indicios de investigación sobre los medios, como antecedente a las
TIC, se encuentran en torno a 1918, pero se considera la década de los 50 como un

139
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

punto clave en el posterior desarrollo de todos los ámbitos de la Tecnología Educativa.

Durante los años cincuenta la psicología del aprendizaje se va incorporando
como campo de estudio del curriculum de Tecnología Educativa. Los cambios
trascendentes que se producen en estos años en forma de nuevos paradigmas de
aprendizaje van a influir de sobremanera en el desarrollo de la Tecnología Educativa
como disciplina de los currículum pedagógicos. De este modo, las aportaciones de la
psicología constituyen un componente esencial de la Tecnología Educativa, primero el
conductismo, después las aportaciones de la ciencia cognitiva, de Piaget y Bruner y la
aproximación cognitiva a la educación de Ausubel, entre otras.
De acuerdo con esto, De Pablos (1994a, 22): "la Tecnología Educativa entendida
como la aplicación de los principios científicos a la educación comienza a concretarse en el
marco de la psicología".
La utilización de los medios audiovisuales con una finalidad formativa,
constituye el primer campo específico de la Tecnología Educativa. De hecho, la
investigación y el estudio de las aplicaciones de medios y materiales a la enseñanza va a
ser una línea constante de trabajo (Cabero 1999b).
La década de los sesenta aporta el despegue de los medios de comunicación de
masas como un factor de gran influencia social.
La revolución electrónica apoyada inicialmente en la radio y la televisión
propiciará una profunda revisión de los modelos de comunicación al uso. Su capacidad
de influencia sobre millones de personas generará cambios en las costumbres sociales,
la forma de hacer política, la economía, el marketing, la información periodística, y
también de la educación.
El ámbito anglosajón, sobre todo en los Estados Unidos y Canadá, constituye el
núcleo original de este fenómeno revolucionario en el terreno de la comunicación. Estos
conocimientos también serán incorporados a la Tecnología Educativa, en la vertiente de
las aplicaciones educativas de los medios de comunicación de masas.
En estas dos décadas, cincuenta y sesenta, la psicología conductista, las teorías
de Skinner (1970) y la enseñanza programada impregnan amplios sectores del mundo
educativo y consecuentemente alcanzan a los diseños de programas informáticos.
Del culto al profesor se pasa al culto al libro y de éste al del ordenador, un
ordenador en el que aparecían programas con una estructura lineal o ramificada y que
sustituía al profesorado en la función que lo caracterizaba: la transmisión de

140
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

conocimientos (Reparaz y Tourón 1992).

A partir de los años setenta, el desarrollo de la informática consolida la
utilización de los ordenadores con fines educativos, concretamente en aplicaciones
como la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).
Con la aparición de los ordenadores personales esta opción se generalizara,
como una alternativa de enormes posibilidades, fundamentalmente bajo la concepción
de enseñanza individualizada.
En este terreno, el diseño de programas bajo concepciones formativas es clave
para concretar esas posibilidades. Sin embargo, aparece una primera generación de
programas con un enfoque del soporte lógico educativo basado en el modelo
asociacionista que recupera los conceptos de la enseñanza programada y las máquinas
de enseñar (De Pablos 1994b).
Esta década, y buena parte de los ochenta, está presidida por el aprendizaje por
descubrimiento y con la llegada de los programas de simulación (al alumno se le asigna
un papel mucho más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje) y el “aprender
haciendo” del LOGO54. Es, en este momento, cuando se empieza a hablar de los
entornos de aprendizaje y de los usos educativos de Internet, opción en plena vigencia
en la década de los noventa y en la actualidad (Bartolomé y Sancho 1994).
Para Cabero (1999d) las investigaciones en medios se han desarrollado también
en grandes líneas y tendencias.
Para el análisis de estas líneas de investigación se han realizado diferentes
trabajos, tanto en nuestro contexto como en otros, y así una de las primeras propuestas
es la formulada por Salomon y Clark (1977) que llegan a diferenciar entre investigación
"con" y "sobre" medios.
En la primera, los esfuerzos se encaminaron hacia la búsqueda del medio más
eficaz y útil para el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo su principal preocupación
los mecanismos de entrega de información, es decir, las características y potencialidades
instrumentales y técnicas de los medios, y pasando a segundo lugar lo qué se entrega, a
quién se entrega y cómo es entregado. Esta perspectiva supone un enfoque puramente
técnico.
Por el contrario, la investigación "sobre" medios se preocupó por el análisis de

54
LOGO: Primer lenguaje de programación para niños desarrollado por el científico social Seymour
Papert en el MIT de Boston en 1969 (Papert 1993)

141
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

los elementos internos de los medios: sistemas simbólicos, atributos estructurales,

diseño y organización de los contenidos..., y cómo llegan a poder relacionarse con las
características cognitivas de los receptores.
Continuando con los trabajos que revisan las investigaciones llevadas a cabo
sobre medios, en el contexto español destaca el referente de Escudero, con numerosas
aportaciones y reflexiones teóricas realizadas sobre esta problemática (Escudero Muñoz
1983, 1989, 1991, 1992a, 1992b, 1994, Escudero Muñoz y otros 1989).
A comienzos y mediados de los ochenta la integración de estas tecnologías en
las escuelas comienza a ser un tema muy estudiado. Y es que, desde que los
ordenadores y los materiales multimedia, introducidos progresiva e institucionalmente
en nuestras escuelas, empiezan a ser utilizados por un número cada vez más elevado de
profesores en sus clases, se pone de manifiesto la necesidad de continuar realizando
estudios en este campo, desarrollando una línea de investigación con entidad propia
sobre la integración de estos recursos en la educación (Gallego Arrufat 1994e).
Algunos estudios consideran cuatro niveles o contextos en los tiene lugar que la
innovación informática: comunidad, sistema escolar, centro y clase. En aquella época,
se consideran como barreras para la integración la insuficiencia de software adecuado,
el incremento de trabajo necesario para usar ordenadores en clase y el insuficiente
acceso al hardware, además de problemas técnicos (Grunberg y Summers 1992).
En esta época empiezan a generalizarse numerosos cuestionamientos y críticas a
la evolución de la Tecnología Educativa y a su validez para la educación (Area 2004a)
Muchos autores se plantearon las razones de estas criticas (Chadwick 1979,
Kempt 1987, Megarry 1983, Spitzer 1987) entre las que destacaron: prácticas de los
tecnólogos demasiado empíricas, investigaciones centradas únicamente en los
materiales audiovisuales, la falta de consenso conceptual y procedimental, la distancia
creada con la práctica docente y los agentes educativos, su poca promoción en los
espacios escolares, etc.
En los años noventa hay un auge de la idea de que el cambio fundamental que se
requiere para integrar las TIC en las escuelas es la concepción pedagógica de los
profesores del proceso de enseñanza-aprendizaje y su papel como docentes (Gallego
Arrufat 1998). Desde finales de los noventa se ha puesto énfasis en la necesidad de
estudiar el profesor en el contexto de la organización social de la escuela (Grunberg y
Summers, 1992, 272). En Holanda, el Proyecto TES (Technology-Enriched Schools) se

142
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

convirtió en un modelo para la investigación en informática educativa (Beishuizen y

Moonen 1993, Cox 1993, Doornekamp 1994).
Parte de una iniciativa del gobierno holandés de introducción de ordenadores en
las escuelas, pero con una orientación distinta de los que sólo consideran la mera
dotación. Contempla una doble finalidad: por un lado, las escuelas tecnológicamente
enriquecidas, como ellos las denominan, sirven como ambientes para el desarrollo de
ejemplos de uso innovador de las TIC en la educación; y por otro, como contexto de
investigación de cuestiones relacionadas con estas tecnologías (Gallego Arrufat 1998).
Así, en los últimos años la integración de las TIC en la educación se ha
convertido en centro de atención en el ámbito educativo, despareciendo poco a poco la
indefinición conceptual de Tecnología Educativa (Area 2000). Prueba de ello es la
incorporación curricular de materias relacionadas con el área en los planes educativos
de titulaciones universitarias de Ciencias de la Educación y la preocupación de las
Administraciones por la integración tecnológica, así como las numerosas publicaciones,
eventos científicos, investigaciones, experiencias, proyectos, etc. surgidos sobre el tema.
De esta época caben destacar los trabajos de Buckingham (2002), De Pablos (2001),
Kellner (2000), Solomon (2000) y Voithofer y Foley (2002), entre otros.
En el caso de Europa destaca el Plan de Acción eEurope, que en España se
desarrolló primero con el nombre de Info XXI y ahora como España.es, se aspira entre
otras cosas a promover el máximo uso educativo de Internet en los quince países
miembros de la Unión Europea. Para medir el cumplimiento de los objetivos definidos
por la Cumbre de Lisboa, los servicios de la Comisión Europea realizaron una encuesta,
que se llevó a la práctica en febrero de 2001. Los resultados revelaron que la media de
alumnos por ordenador en las escuelas europeas era de once. La situación española se
correspondía con esta media europea en la enseñanza Primaria, pero era muy inferior en
secundaria. Pero esta encuesta del plan eEurope se limitó a los niveles de conectividad
de las escuelas de los quince países y no analizó sus usos educativos (Bullón 2001).
En el caso de España, ni las unidades de evaluación de las Comunidades
Autónomas, ni los Institutos u órganos específicos de evaluación del sistema
educativo55, ni tampoco los programas de nuevas tecnologías del MEC y de las distintas

55
En España hay órganos de la Administración para la evaluación, a nivel nacional: el Instituto Nacional
de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) y, a nivel autonómico, institutos y organismos
de comunidades autónomas como la valenciana (IVECE), catalana (Consell Superior d'Avaluació), etc., y
Unidades de Evaluación de comunidades que aun no tienen órganos específicos de evaluación (Gargallo y

143
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Administraciones autonómicas, han llevado a cabo, hasta el momento, una evaluación

sistemática del uso de las TIC y de sus repercusiones en la educación, ni para los
profesores, ni para los alumnos, ni para la propia institución educativa. Generalmente se
limitan a recoger periódicamente datos de recursos disponibles en los centros. Y es que
la prioridad ha sido la dotación, que, por ahora, se encuentra todavía en cotas muy bajas
comparándonos con otros países de la UE, y, más aun, con EEUU.
El Programa de Nuevas Tecnologías (PNTIC) del MEC, ya desaparecido y
sustituido por el CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa),
ha realizado evaluaciones de los diferentes proyectos que ha albergado: en ocasiones
han sido realizadas por evaluadores externos, como es el caso del Proyecto Atenea, cuya
fase experimental fue evaluada por la OCDE y por Escudero Muñoz (1989, 1991), o
como es el caso del Proyecto Mentor, evaluado por ISDEFE (Ingeniería de Sistemas
para la Defensa de España) a través de cuestionarios y entrevistas a tutores, alcaldes,
administradores… y observación "in situ" con un enfoque predominantemente
cuantitativo.
La evaluación del impacto de las TIC en el sistema educativo español es una de
las cuestiones fundamentales a abordar en los próximos años para precisar su incidencia
en nuestros centros escolares a nivel organizativo, de desarrollo profesional, de procesos
de enseñanza- aprendizaje y a nivel de resultados (Gargallo y otros 2004).
En el contexto de Galicia, hasta hace poco, buena parte de las investigaciones
parecían más bien responder a situaciones puntuales que a la inquietud por consolidar
líneas estables en la investigación sobre las TIC en la educación. Esta situación se hace
preocupante cuando las implicaciones de los estudios, apenas aportan conocimiento a la
práctica docente y tienen escaso reflejo en las prácticas de los profesores, aumentando la
distancia entre teoría y práctica (Fernández Morante 2002)
En cambio, en los últimos años, comienza a desarrollarse esta línea de
investigación a partir de los estudios desarrollados principalmente desde la Universidad
de Santiago de Compostela, desde el grupo de investigación Stellae, con trabajos sobre
medios y materiales curriculares (Rodríguez Rodríguez 2001, 2002), y sobre TIC en la
educación (Fernández Tilve, Rodríguez Rodríguez y Vidal Puga 2004, Gewerc 2002a,
Gewerc y González Fernández 2004, Gewerc y Pernas 1998b, Gewerc y Vidal Puga

otros 2004). En Galicia quien se ocupa de este tipo evaluación es la Dirección General de Ordenación
Educativa y Formación Profesional de la Xunta de Galicia y los servicios de Inspección Técnica.

144
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2002a, 2002b, González Guisande 2002, Montero 2000, Montero y Álvarez 2004,
Montero y otros 2004, Vidal Puga 2001a, 2001b).
La presente investigación se enmarca en esta línea, desde un enfoque
colaborativo que trata de dar respuesta a la preocupación que apuntaba Fernández
Morante (2002), intentando disminuir en cierta medida la distancia entre teoría y
práctica.

2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En estos últimos años diferentes investigadores españoles han abordado el

intento de definir y clasificar las líneas de investigación sobre Tecnología Educativa. Al
respecto pueden consultarse los trabajos de Bartolomé y Sancho (1994), Cabero (1991,
2001b), Castaño (1994a), Escudero Muñoz (1983, 1989), Martínez (1998), Sancho
(1998), Area (2000, 2004a).
Se trata, según De Pablos y Gortari (1992), de un campo en el que la
investigación educativa ha tenido, y sigue teniendo, mucho que decir, y en el que
confluyen importantes intereses económicos, técnicos e ideológicos.
El aumento de la producción de trabajos (en forma de libros colectivos, de
artículos en revistas, de documentos electrónicos en la Red, de comunicaciones a
Congresos, de informes de investigación, etc.) es un hecho palpable.
Area (2000) confirmaba este dato en la ponencia presentada en las VII Jornadas
Universitarias de Tecnología Educativa celebradas en Oviedo.
Siguiendo las propuestas ofrecida por este autor (Area 2000, 2004a), el conjunto
de trabajos, estudios y proyectos, que se han desarrollado en estos últimos años podría
organizarse temáticamente en varias grandes líneas, entre las que destacan:

ƒ Línea 1: Aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC).

ƒ Línea 2: Medios de comunicación y educación.

ƒ Línea 3: Diseño, desarrollo y evaluación de materiales didácticos y software

educativo.

ƒ Línea 4: Las TIC en la educación escolar.

145
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Estas grandes líneas de investigación se pueden a su vez dividir en distintas sub-

líneas (Ver cuadro 13):

9 Creación y experimentación de entornos virtuales de

Línea 1: enseñanza
Las aplicaciones 9 Diseño y desarrollo de programas y cursos de
educativas de las teleformación y/o educación a distancia a través de redes
Tecnologías de la telemáticas
Información y 9 Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet (e-
Comunicación (TIC) mail, videoconferencia, chat, WWW, bases de datos…) y de los
materiales multimedia con soporte informático.

9 Utilización didáctica de los medios de comunicación

Línea 2: 9 Educar para los medios
Medios de 9 Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes
comunicación y 9 Televisión educativa
educación 9 Prensa en la escuela
9 Televisión, infancia y juventud

Línea 3: 9 Elaboración y evaluación de materiales y software

Diseño, desarrollo y educativo multimedia
evaluación de 9 Entornos colaborativos a distancia
materiales y software 9 Webs educativas
educativo 9 Cursos on-line
9 Software para sujetos con NEE

9 Experiencias y prácticas docentes en el uso de medios

Línea 4: tecnológicos
Las TIC en la 9 El profesorado ante las TIC (formación, estudios de
educación escolar opinión, análisis de actitudes, desarrollo profesional, etc.)
9 Proyectos y experiencias pedagógicas de la integración
curricular de las TIC y Organización escolar y TIC

Cuadro 13: Líneas de Investigación en Tecnología Educativa. Según Area (2000, 2004)

2.1. Línea 1: Aplicaciones educativas de las TIC

9 Creación y experimentación de entornos virtuales de enseñanza
9 Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación y/o educación a
distancia a través de redes telemáticas
9 Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet (videoconferencia, chat,
e-mail, bases de datos…) y de los materiales multimedia con soporte informático.

En estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador

hacia esta línea. Internet, la teleformación y el multimedia educativo son los ejes
temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones y estudios realizados en el

146
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

último lustro por los investigadores españoles.

Es el efecto 2000 al que alude Area (2000), la fascinación que produce el
vertiginoso avance de las TIC provocan el interés por averiguar sus aplicaciones
instructivas. Es mayor la preocupación por las posibles aplicaciones didácticas de estas
tecnologías que el explorar y potenciar la innovación pedagógica en las aulas y centros
educativos utilizando, entre otros recursos, las TIC.
Muchos son los trabajos y experiencias que sobre esta temática se están
poniendo en práctica. Existen en la actualidad grupos de investigación consolidados y
que se encuentran en una interesante fase de producción científica. Por citar algunos
podemos destacar el Grupo NTI (Grupo de Nuevas Tecnologías de la Información
aplicadas a la Educación) de la Universidad Jaume I de Castellón56 con el Dr. Jordi
Adell al frente, en la Universidad de Barcelona el FINT (Formación, Innovación y
Nuevas Tecnologías) coordinado por la Dra. Juana Sancho, y en esta misma universidad
en el Instituto de Ciencias de la Educación el Grupo de Investigación Enseñanza y
Aprendizaje Multimedia del Dr. José Luis Rodríguez Illera, el grupo N3-UOC de la
Universidad Oberta de Cataluña, el Grupo Didáctica y Multimedia dirigido por el Dr.
Pere Marqués de la Universidad Autónoma de Barcelona, el Grupo de Tecnología
Educativa de la Universidad de Sevilla dirigido por el Dr. Julio Cabero, al grupo
GRETA de Málaga, el Grupo FORCE (Formación Centrada en la Escuela) de la
Universidad de Granada dirigido por el Dr. Fernández Cruz, el grupo dirigido por el Dr.
Manuel Area EDULLAB (Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de La
Laguna) en Tenerife, el Grupo GTE (Grupo de Tecnología Educativa) de la Universidad
de las Islas Baleares del Dr. Jesús Salinas y el Grupo Stellae dirigido por la Dra.
Lourdes Montero de la Universidad de Santiago de Compostela, entre otros.
Se trata de un tema de investigación estudiado desde diferentes áreas de
conocimiento y departamentos universitarios: Teoría e Historia de la Educación (Gros),
de Métodos y Técnicas de Investigación (Aliaga), Pedagogía Aplicada (Marquès) y el
Didáctica y Organización Escolar (Cabero, Gallego Arrufat, Gewerc), entre otros.
Consultando la base de datos TESEO (www.mcu.es/TESEO) de tesis doctorales,
encontramos varias que tratan el tema (Cacheiro 2000, Guitert 1995, Gutiérrez Martín
2000, Méndez 2000, Rayón 2000, Sáez García 2000, Sánchez Arroyo 2000, entre otras).

56
La Universidad Jaume I de Castellón fue pionera en el contexto español en crear servicios para el
WWW (World Wide Web) (Area 2000a).

147
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En concreto, Internet se ha ido convirtiendo en el espacio de investigación muy

analizado como entorno y como medio en donde se pueden desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje (Véase Beltrán 2001, Castells y Díaz de Isla 2001, Del Moral,
García Menéndez y Jacobson 1998, Gallego 2001, Gargallo y otros 2004, N3-UOC
2004, Santillana Formación 2004), dejando un poco de lado a otros temas educativos
vinculados con los medios y la educación, como son el uso del vídeo (Cabero 1998,
Gewerc y Pernas 1996), medios y materiales impresos en el currículum (Area 1994,
Gimeno Sacristán 1995) y más en concreto los libros de texto (Correa y Area 1992,
Mínguez y Beas 1995, Rodríguez Diéguez 1983, Zabalza 1985), las prácticas docentes
en el uso de estos medios (Area 1991, Bautista 1989), etc.
Aun así, puede decirse que en la actualidad todavía surgen investigaciones y
trabajos que abarcan los medios tradicionales, como el de Jesús Rodríguez de la
Universidad de Santiago de Compostela sobre materiales curriculares impresos (2001).
O el estudio de caso sobre los materiales curriculares para la enseñanza de lenguas
extranjeras de Vez (Vez 1999). O recorridos desde el texto impreso a los materiales on-
line, como los de Area y García Valcárcel (2001).
Una parte de los estudios sobre medios tradicionales se insertarían dentro de la
línea de medios de comunicación y educación, que se presenta a continuación.

2.2. Línea 2: Medios de comunicación y educación

9 Utilización didáctica de los medios de comunicación
9 Educar para los medios
9 Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes
9 Televisión educativa
9 Prensa en la escuela
9 Televisión, infancia y juventud

Los usos educativos de los medios de comunicación y audiovisuales (prensa,

radio, televisión, vídeo, cine) han sido tradicionalmente, desde los años setenta, un foco
de atención en nuestro campo (Ver: Aguaded Gómez 1998, Aguilera 1999, Area 1991,
Area y Correa 1992, Ballesta y otros 1998, Ballesta y otros 2003, Bautista 1989, Cabero
1998, 2000, Cabero y otros 1994, Cebrián y Ríos Ariza 2000, De Pablos 1995, Ferrés
1998, Gabrielcic y otros 1998, Gallego Arrufat 1997a, Morduchowicz 2003, Roig 1995,
Rossi y Biddle 1970, Salinas 1992, Sevillano y Bartolomé 1994, Zabalza 1994).

148
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En el contexto escolar, de acuerdo con Cabero (1996) la significación que ha

adquirido la temática de los medios de comunicación en el currículo de Primaria como
tema transversal, hacen necesarios estudios sobre los conocimientos de los profesores
para enfrentarse a estos nuevos retos y la disponibilidad de materiales en los centros.
En cambio, las experiencias de uso de la televisión en los centros escolares
españoles son minoritarias (Aguaded Gómez 1995, Ferrés 1998, Morduchowicz 2001,
Roig 1995). Cuando se utiliza la televisión como medio en la escuela es generalmente
para: aclarar conceptos abstractos, actividades recreativas y extraescolares, desarrollar
la creatividad y permitir el acceso a más información (Fernández Morante 2002).
Respecto al vídeo los profesores usan primordialmente el material grabado de
televisión o duplicado de otras cintas de vídeo (Salinas 1992) a los que se le asignan
funciones de transmisión de información, ejemplificación, motivación de los alumnos, y
desarrollo de actividades extraescolares (Cabero 2000a). Según Fernández Morante, en
su estudio sobre medios audiovisuales, las finalidades más frecuentes con las que los
profesores utilizan el vídeo son cinco: aclarar conceptos abstractos, permitir el acceso a
más información, actividades recreativas y extraescolares, captar la atención y motivar a
los alumnos y desarrollar la creatividad. Y es que precisamente, según esta autora, el
vídeo, es el medio audiovisual más utilizado por los profesores. Por el contrario, el cine,
parece ser el menos versátil de los medios, según los usos a los que lo destinan
generalmente los profesores, limitándose a actividades extraescolares y recreativas
(Fernández Morante 2002)
En torno a la utilización educativa de las películas se llevaron a cabo varios
trabajos e investigaciones (Cabero 1998c, Gewerc y Pernas 1996). Las aportaciones más
significativas consistieron en la comprobación de que, mediante la imagen animada era
posible aprender tanto conocimiento factual como conceptual. Los estudios realizados
evidenciaron la casi inexistente utilización de películas para la práctica docente debido a
la inhabilidad del profesorado para utilizar el equipamiento y las películas, el coste y la
conservación del equipamiento, su inaccesibilidad cuando se necesita, y la dificultad de
encontrar y adaptar la película adecuada a la clase (Sancho 2002b).
En general el uso de los medios de comunicación en la escuela sigue siendo muy
puntual (Aguaded Gómez y Cabero 1995, Morduchowicz 2003, Sevillano y Bartolomé
1994, 1996). Sevillano y Bartolomé (1994) atribuyen el escaso uso de estos medios en
el contexto escolar a que se hallan inhibidos por una serie de dificultades que reúnen en

149
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

tres categorías: 1) dificultades del medio, 2) del profesorado, y 3) del centro.

Es importante tener en cuenta estos factores porque se hacen extensivos, no sólo
ante el intento de integrar casi todos los medios audiovisuales al sistema escolar, a casi
todos los recursos, exceptuando a los ya consolidados como el libro de texto (Cohen
1988, McClintock 2000).
De acuerdo con Cabero (1998b), desde principios de los años noventa se han
desarrollado diversos planes para la incorporación de los medios de comunicación como
materia transversal. También aumentó el número de publicaciones, de programas
televisivos y de modalidades de formación y perfeccionamiento del profesorado sobre el
tema. Lo que hace necesario seguir investigando en esta línea.
Hoy en día, Internet se ha convertido también en un importante medio de
comunicación de masas, ya que ha aumentado la presencia de la prensa en la Red, con
más de 3000 periódicos y revistas de acceso libre y gratuito (Ramonet 2000). Pero sobre
los estudios relacionados con Internet se hablará en el próximo apartado.

2.3. Línea 3: Diseño, desarrollo y evaluación de materiales y software educativo

9 Elaboración y evaluación de materiales y software educativo multimedia
9 Entornos colaborativos a distancia
9 Webs educativas
9 Cursos on-line
9 Software para sujetos con NEE

Otra línea de investigación fundamental es la que hace referencia a elaboración y

el análisis de medios y materiales de enseñanza que han sido durante años los primeros
en número teniendo en cuenta las principales revistas especializadas (De Pablos y
Gortari 1992).
Dentro de esta línea, estarían, por un lado, los estudios sobre la elaboración y
evaluación de recursos multimedia e hipertextuales. Esta línea, como indica su nombre,
se centra en la producción y análisis de materiales pedagógicos en soportes electrónicos,
siendo quizás una de las más representativas de nuestro campo desde hace varios años
(Bartolomé 1994a, Cabero 1994a, Campos y Rocha 1990, Escudero Muñoz 1992a,
Estebanell 1998, Fernández 1999, García Velasco 2000, Prendes 1996a, Sáenz Castro
1994, Sanders 1998, Santos 2003, Squires y McDougall 1995, Squires y McDougall
1997, Taylor 1982, Valente 1998, Vieira 1999, Virgili, Pérez Gil, Martín González y

150
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Pintado 1991, Winograd 1996). Se trata, en definitiva, de un campo en el que la

investigación educativa ha tenido mucho que decir, y en el que confluyen importantes
intereses económicos, técnicos e incluso ideológicos.
Las conexiones con la línea representada por las aplicaciones educativas de
Internet son muy estrechas y a veces no son fácilmente separables. El grupo de
Barcelona encabezado por el profesor Bartolomé (1994a, 1994b, 1999), a través del
Laboratorio de Medios Interactivos, ha avanzado en la elaboración y análisis de las
presentaciones multimedia en distintos soportes tecnológicos (desde el vídeo
interactivo, CD-ROM, entornos Web, etc.).
Lo mismo podemos indicar respecto a los grupos de Tecnología Educativa de la
Universidad de Baleares con Salinas (1999) y los trabajos de Ferrés y Estebanell
(Estebanell 1998, Estebanell y Ferrés 2001, Ferrés 1998) en Girona. De forma similar
Marquès (2002, 2000b), de la Universidad Autónoma de Barcelona, ha desarrollado
distintos trabajos sobre el análisis y diseño de programas multimedia y software
educativo, al igual que Prendes (1996a, 1996b) en Murcia, Pérez Pérez y Del Moral
(1998a, b) en Oviedo, García-Valcárcel (2005, 1996) en Salamanca, entre otros.
Por otro lado, están las investigaciones sobre los materiales curriculares,
especialmente los libros de texto, son la otra línea de trabajo que centra su interés en
elaborar y evaluar medios y materiales destinados a la puesta en práctica de proyectos
de innovación curricular. Cebrián (1999, 2000) en la Universidad de Málaga; Montero y
Vez (1995, 1992), Rodríguez Rodríguez (2001) y Zabalza (1985, 1990) en la
Universidad de Santiago de Compostela; en la Universidad de Salamanca, Rodríguez
Diéguez (1983, 1985, 1995); San Martín Alonso (1995) en Valencia y Area (1994,
2004a) en La Laguna, son algunos de los investigadores que dentro de la Tecnología
Educativa han realizado algunas aportaciones sobre este particular.
Los trabajos de Gimeno Sacristán (1991, 1995, 2001) han realizado una
aproximación al concepto y rol de estos materiales en la construcción de una cultura
escolar, en el análisis sociológico de la influencia de estos materiales en la puesta en
práctica del currículum y en las tareas docentes del profesorado, han arrojado luz sobre
problemas curriculares vinculados con los materiales.
Asimismo también de la Universidad de Valencia, Martínez Bonafé (1992,
1995) ha elaborado un interesante análisis del material curricular como instrumento y
estrategia para la difusión y puesta en práctica de currículos innovadores.

151
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño y producción de programas educativos en torno a las TIC es, para

Escudero Muñoz (1992a) de suma importancia y es necesaria la reflexión que oriente y
defina el papel de estos medios didácticos en el contexto educativo.
Y es que el medio informático se considera como un instrumento que puede
facilitar la implantación de estos diseños curriculares, si se elaboran materiales
didácticos que faciliten y orienten al profesorado en este proceso Así, una vez que existe
una dotación de software suficiente, la cuestión no es ya sólo la elaboración de
programas educativos, sino también de materiales de apoyo, recursos y utilidades
educativas desarrolladas usando paquetes de aplicación (procesadores de texto, hojas de
cálculo, gestores de bases de datos, etc.) (Gallego Arrufat 1994e).
Para Litwin (1995) los actores de las instituciones educativas no tienen que ser
simples “consumidores” de tecnología educativa sino que también pueden ser
“productores” a través del diseño y elaboración de software educativo, por ejemplo.
La experimentación práctica de las posibilidades didáctico-educativas del
software y la reflexión sobre dicha práctica son instrumentos de construcción de
conocimiento para el profesor. Como ejemplo de esto nos encontramos con la
experiencia de elaboración de materiales curriculares para la enseñanza del inglés, que
presentan Montero y Vez (1992), donde se parte de las demandas de los propios
profesionales de la enseñanza.
La creación de software educativo por parte de los profesores es para Santos
(2003) lo ideal y un camino elegido por algunos docentes y según su experiencia:
“…os docentes que nunca usaram um computador e independentemente da
idade, conseguem num semestre produzir uma aplicação multimédia para o
ensino. É evidente que estas pequenas experiências não estão isentas de erros,
daí que seja necessário na formação de professores, para além de ensinar a usar
as ferramentas de produção, fornecer também conhecimentos sobre o design da
interface e dos grandes paradigmas para o ensino que lhe estão asociados.”
(2003, 49)

Otra tarea importante es la de evaluación y selección del software. Desde hace

años se intentan establecer criterios prácticos que ayuden al profesor a evaluar y
seleccionar o software educativo. Muchos son los estudios que abordan esta cuestión y
que incluyen fichas o manuales ya elaborados para ello (Alba 1990, Cabero 2001,
Cabero y Duarte 1999, Gómez del Castillo 1996, Gros 1998, Marquès 2002, Norman y

152
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Drapper 1988, Preece y Jones 1985, Squires y McDougall 1997, Winograd 1996)
Y es que a menudo “el software es introducido en el mercado sin el respaldo de una
adecuada investigación" (Solomon 1987, 26)
Parece oportuno insistir en la importancia de que la oferta informática sea
evaluada desde un punto de vista educativo, en aras de establecer su valor metodológico
(De Pablos 1992)
En relación con esto, Alba (1990) realiza una investigación consistente en la
evaluación de un programa dirigido a la educación infantil desde las vertientes sumativa
y formativa. Una de sus intenciones es proponer un modelo alternativo a la evaluación
de software basada en los presupuestos clásicos del cuestionario.
Gómez del Castillo (1996) lleva a cabo una investigación de corte cuantitativo,
en la que, a través de cuestionarios de evaluación intenta medir y valorar el software
multimedia comercial existente en la biblioteca de la Escuela de magisterio de la
Universidad de Sevilla.
En un informe de la Task Force Software Educacional e Multimedia, citado por
el Conselho Nacional de Educação de Portugal en el libro A sociedade de Informação
na Escola (Conselho Nacional de Educação 1998), se enuncian los siguientes
obstáculos para el uso de software educativo en la escuela:
ƒ Falta de equipamiento multimedia y de software educativo;
ƒ equipamiento de poca calidad. Los programas multimedia interactivos
exigen hardware con elevada capacidad y velocidad;
ƒ los ordenadores existentes, en su mayoría, no permiten la utilización del
software más reciente. Con el creciente uso de software on-line que se verifica
actualmente en las escuelas, muchas veces la velocidad de conexión está lejos de
responder a las exigencias actuales de accesibilidad, provocando, en muchos
casos, la insatisfacción de los profesores y el consecuente rechazo a su uso
sistemático como auxiliar del proceso de enseñanza-aprendizaje; y
ƒ falta de una adecuada formación de profesores que permita, entre otros
aspectos, una actualización constante para el uso de este tipo de software.

Sobre entornos colaborativos a distancia también hay algunos estudios

(Blázquez y otros 2000, De Benito Crosetti 2000b, Estrada Hernández 2002, Fernández
Morante y Cebreiro 2002, Lucena 1992, Marín Ibáñez y otros 1986, Núñez 2001a,

153
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2001b, Pérez i Garcias 1996, Vidal Puga 2002b, 2002e) Sobre Webs educativas estos
son más escasos (Bosco 2002, Del Moral, García Menéndez y Jacobson 1998, Díaz-
Camacho y Fernández 2002, Roig 2002, Tejedor 2004). Sobre cursos on-line en los
últimos años comienzan a aparecer bastantes estudios y trabajos (De Benito Crosetti
2000a, García-Valcárcel y Quintero 2004, Guàrdia y Sangrà 2004, Milgrom y otros
1997, Mir, Reparaz y Sobrino 2003, Moreno y Bailly-Baillière 2002, Orellana, Suárez y
Belloch 2001, Simbandumwe 2000)
En relación a los estudios sobre software para sujetos con NNEE tampoco
existen muchos estudios y en su mayoría son fuera de nuestro contexto (Chen y
Bernard-Opitz 1993, Dreyfus 1997, Elliot y Hall 1997, Heimann, Nelson, Tjus y
Gillberg 1995, Koeppel 1998, Lahm 1996, Nelson y Masterson 1999, Walker, Elliot y
De Lacey 1994). Aunque en España empiezan cada vez aparecen más trabajos y
estudios sobre el tema, fundamentalmente relacionados con la atención a la diversidad
(Alba 2001, Holgado y Gisbert 2003) y las trastornos de comunicación (Alcalud y Soto
Pérez 2004, Iza 2002, Navarro Sierra 2000)
También es necesario nombrar los trabajos de Sánchez Montoya (1997, 2002)
sobre los ordenadores y la discapacidad, con guías prácticas de apoyo a las personas con
necesidades educativas especiales para conseguir que el ordenador sea una ayuda eficaz
en el aprendizaje y en la comunicación y las investigaciones de Ortega y Gómez-Ariza
(2001, 2004) sobre material multimedia para personas con Síndrome de Down.

2.4. Línea 4: Las TIC en la educación escolar

9 Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios tecnológicos
9 El profesorado ante las TIC (formación, estudios de opinión, análisis de
actitudes, desarrollo profesional, etc.)
9 Proyectos y experiencias pedagógicas de integración curricular de las TIC y
Organización escolar y TIC

En esta dirección, las aportaciones más significativas proceden de los grupos de

trabajo de: la Universidad de La Laguna (Area 1991, 1996, 2000, 2001); la Universidad
de Sevilla (Cabero 2000a, 2000b, Cabero, Martínez Sánchez y Salinas Ibáñez 1999); la
Universidad del País Vasco (Castaño 1994, Castaño y otros 2004); la Universidad de
Granada (Gallego Arrufat 1995, 1998, 2001, Gallego, Alonso y Cantón 1996); la
Universidad de Barcelona (Sancho 1994, 2002, Sancho y otros 1993); la Universidad de

154
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Valencia (Gargallo y otros 2004, San Martín Alonso 1995); la Universidad

Complutense de Madrid (Alba 2001, Bautista 2001, 2002, Paredes Labra 2000); la
Universidad de Oviedo (Del Moral 1998b, Pérez Pérez, Álvarez García, Del Moral y
Pascual Sevillano 1996, Pérez Pérez y otros 1998); la Universidad de Murcia (Martínez
2003, Martínez y Prendes 2004); y la Universidad de Santiago de Compostela (Cebreiro
y Fernández Morante 2001, Cebreiro y Gewerc 1998, Fernández, Rodríguez Rodríguez
y Vidal Puga 2004, Fernández Morante y Cebreiro 2002, Gewerc 2002a, Gewerc y
Pernas 1998, Montero y Álvarez 2004, Montero y otros 2004, Vidal Puga 2001a).
Llevando a cabo una búsqueda en la base de datos TESEO, encontramos también
diversas tesis doctorales sobre esta temática (Domínguez Bajo 1999, Fernández
Morante 2002, Fernández Prieto 2000, Fuentes 2002, Giraldez 2000, Henríquez 2000,
Martínez Lobato 1998, Romero 1999, Sanabria 2004, Urbina 2001, Zamora 1999, etc.)
Esta es la línea de donde se inscribe nuestra investigación por lo tanto vamos a
tratarla más ampliamente describiendo cada una de las sub-líneas por separado aunque
teniendo en cuenta que, a menudo, estas se cruzan en diversos estudios ya que las
propias investigaciones dan cuenta de que la introducción de las TIC en los centros
educativos implica dimensiones interrelacionadas que muestran la enorme complejidad
de su abordaje.

2.4.1. Experiencias y prácticas docentes en el uso de medios tecnológicos

Esta es otra línea que atrae el interés de numerosos estudiosos del campo desde
hace años (Barrio 1995, Bilton 1996, Cabero y otros 2000a, 2000b, 2000c, Casado
1989, Delval 1985, Duarte 1999, Escudero Muñoz 1992a, Fernández Morante 2002,
Freitas 1990, Gallego Arrufat 1998, Gewerc y Pernas 1996, Haertel y Means 2000, Katz
1999, Medina 1996, Pavón 1998, Urbina 2001, Zammit 1992).
También es necesario destacar, entre otros, al Grupo FORCE (Formación
Centrada en la Escuela) de la Universidad de Granada dirigido por el Dr. Fernández
Cruz y con los profesores Gallego Arrufat y Antonio Bolívar, al equipo de la
Universidad Complutense de Madrid (Bautista, Alba, Paredes Labra) que ha centrado su
interés en el estudio de los usos de los medios por el profesorado, y al grupo Stellae de
la Universidad de Santiago de Compostela, donde se inscribe esta investigación.
Informes como el Astrolabi (Generalitat de Catalunya 2000) en Cataluña dejan
claro que la calidad de la infraestructura en ordenadores, así como el tipo de conexión a

155
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Internet todavía se encuentran muy lejos de lo ideal, por lo que el ordenador es utilizado
en las escuelas o bien para enseñar “ofimática” como contenido de la asignatura de
informática o como un medio para tratar temas curriculares, aunque esto último en un
porcentaje mínimo. A esto cabe agregar que los programas que más se utilizan son los
de ejercitación y/ o tutoriales.
Otro ejemplo de este tipo de investigaciones es la tesis doctoral de Barrio (1995)
donde a través del estudio de caso lleva a cabo una la descripción y análisis de la
utilización del ordenador como herramienta auxiliar para el aprendizaje de la lengua
escrita en un aula de cinco años.
Otra tesis doctoral, esta vez en nuestro contexto autonómico, es la de Fernández
Morante (2002) sobre la presencia y usos de los medios audiovisuales, informáticos y
nuevas tecnologías en los centros educativos gallegos. Las conclusiones más relevantes
de esta investigación en relación a los usos más habituales que los profesores de nuestra
comunidad hacían de los medios coincidían en general con las funciones que
tradicionalmente se le asignan a los medios: motivación y transmisión de información
(presentar información, facilitar el recuerdo de información y permitir el acceso a más
información), mientras que los usos menos frecuentes estaban relacionados con
funciones relativas a la interacción profesor-alumno, al aprendizaje del manejo de los
propios medios y de su lenguaje u otras más innovadoras como evaluar conocimientos y
habilidades, trabajo con alumnos con NEE, entre otras (Fernández Morante 2002).
En general, los estudios disponibles ponen de manifiesto, por un lado, que los
profesores son más consumidores que creadores y productores de medios (Area 1991b,
Cabero y otros 2000a, 2000b, 2000c, Fernández Morante 2002), y por otro, que los usos
mayoritarios a los que los destinan son presentación, reproducción y transmisión, frente
a otros más críticos y prácticos (Bautista 1989, 1994, Cabero y otros 2000a, 2000b,
2000c, Fernández Morante 2002, Paredes Labra 2000, Pérez Pérez y otros 1998,
Romero 2000a, 2000b).
Por otro lado, se encuentra también un grupo de estudios que abordan el tema de
las posibles relaciones entre género y uso del ordenador Alario y Anguita (2001);
Fletcher-Flinn y Suddendorf (1996); Suárez y otros (2002); Williams y Ogletree (1992);
Yelland (1998). En relación con esto, un estudio realizado en varios países demostraba
que en la mayoría de los centros educativos de Secundaria el uso de los ordenadores era
predominantemente "masculino" (Pelgrum 1992, Pelgrum, Janssen Reinen y Plomp

156
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1993, Pelgrum y Plomp 1991). De acuerdo con estos resultados, Suárez y otros (2002)
en un estudio sobre las diferencias de género entre profesores de E.S.O. en la
Comunidad Valenciana, determinaron la existencia de un fenómeno neto de “división
digital”57 en cuanto al género entre el colectivo docente, por el cual los profesores
tienen a presentar un perfil de actuación más extenso e intenso que las profesoras. En
cambio, añaden que “los patrones de diferenciación son realmente complejos y requieren una
aproximación acorde a esta característica (…) Por ejemplo, las profesoras muestran un nivel
de predisposición actitudinal más pragmático y positivo que los profesores.” (2002, 12).
Rodríguez Mondéjar (1999, 2000) en su estudio sobre las actitudes del
profesorado hacia la informática no encuentran evidencia clara de la influencia de la
variable sexo con la actitud hacia los medios informáticos. Esto también puede deberse
a que la muestra estaba formada mayoritariamente por mujeres, en consonancia con la
alta tasa de feminidad que hay en la profesión docente en los centros de Educación
Primaria donde se realizó el estudio.
El estudio de Cabero y otros (2000a, b y c) concluye que los inhibidores
identificados por los profesores con mayor frecuencia del uso de los medios son los
relacionados con la inadecuación de los medios, la falta de dotación y de formación
docente. Se pone de manifiesto, por tanto, la necesidad de atender a diversas
condiciones que van más allá de los propios medios tocando otros ámbitos como son: la
elaboración, difusión y accesibilidad de materiales apropiados para el desarrollo del
curriculum, la formación del profesorado y la organización escolar y del sistema
educativo (Fernández Morante 2002). Aspectos tratados en los próximos apartados.

2.4.2. El profesorado ante las TIC (actitudes, conocimientos, formación y

desarrollo profesional)
Según Montero (1998) nunca antes se había dispuesto de tanta información
sobre el tema del profesorado, sus funciones, su formación y su desarrollo profesional.
Y es que las investigaciones sobre la figura del profesor se han ido multiplicando a
partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque en un primer momento, intentaban

57
“División Digital” o “brecha digital”, de la que ya hemos hablado. Para Suárez y otros (2002, 1) “las
diferencias entre géneros constituyen uno de los núcleos básicos que integran esta problemática. No
obstante, la mayor parte de los estudios y propuestas se refieren a la población general y se concentran
en los aspectos básicos y contextuales de los procesos de integración de las TIC”. (Véase OECD 2001c,
Price 2000)

157
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

determinar el perfil competencial más acorde con el mejor rendimiento de los escolares.
Posteriormente, los estudios han ido centrándose en el pensamiento, la conducta y la
personalidad de los docentes, sobre todo a partir de los años ochenta y con el cambio de
paradigma. Se pretendía conocer el mundo de los profesores, su cultura profesional, sus
modos de actuación, sus preocupaciones, sus actitudes o sus formas de enfocar los
problemas educativos. Hoy se piensa que los cambios en educación dependen de lo que
los profesores piensan y hacen, en y desde su práctica escolar cotidiana influenciados
por el contexto (institucional y social) en el que desarrollaron su práctica. Como
consecuencia de ello, diferentes líneas de investigación basadas en el enfoque didáctico-
curricular han centrado su objeto de estudio en la figura del profesor y su perspectiva de
los medios, utilizando tanto metodologías cuantitativas como procedimientos de tipo
cualitativo (Rodríguez Mondéjar 2000)
Sobre el papel de los profesores, su formación, pensamiento y actitudes existen
numerosos estudios (Alonso 1992, Álvarez Méndez y otros 2004, Blázquez y otros
2000, Carioca 1997, Chen 1997, Correa Gorospe y Blanco Arbe 2004, De la Torre
1998, Fernández Muñoz 1998, Hervás 2001, Litwin 2004, Ludeña 1996, Medina 1995,
Pérez Pérez, Álvarez García, Del Moral y Pascual Sevillano 1996, Pérez Pérez y otros
1998, Powell 1999, San Martín Alonso, Peirats y Sales 2000, Vázquez y Beltrán 1989,
Wedman 1986). Destacando el gran número de trabajos sobre el tema de María Jesús
Gallego Arrufat (1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1998, 1997a, 1997b) de la Universidad
de Granada.
Pero también en el País Vasco (Castaño 1992, 1994c, Castaño y otros 2004),
como en Tenerife (Area 1991b, Area y Correa 1992), en Barcelona (Sancho 2000) y en
Sevilla (Cabero 1993) se han desarrollado estudios sobre las perspectivas y actitudes del
profesorado hacia la incorporación de la informática a los centros y aulas escolares así
como hacia el uso e integración de estas tecnologías en la práctica de enseñanza.
También hay que destacar la tesis doctoral realizada por Francisco Rodríguez
Mondéjar (1999) sobre las actitudes del profesorado de la región de Murcia hacia la
informática. En esta investigación se concluye que las actitudes del profesorado hacia
las herramientas informáticas son bastante positivas en su conjunto, dándose la
circunstancia de que son los profesores con menor experiencia en informática los que
presentan unas actitudes más favorables (Rodríguez Mondéjar 1999, 2000).
Blázquez y otros (2000) realizaron un estudio comparativo sobre las actitudes de

158
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

profesores españoles y portugueses ante la informática en niveles de enseñanza Primaria

y secundaria, concluyendo que la formación técnica y didáctica de los profesores para el
uso de los medios y su disponibilidad eran dos factores que ejercían cierta influencia en
las actitudes de los profesores hacia los medios.
En el ámbito anglosajón destaca la tesis doctoral de Chen (1997) quien examina
la asociación entre las creencias educativas de los profesores y la forma en que usan los
ordenadores y las redes en las clases, mediante una metodología cualitativa. Se
seleccionaron cuatro profesores con creencias educativas constructivistas y cuatro con
creencias conductistas. Los resultados señalan que hay asociaciones entre las creencias
educativas de los profesores y su uso del ordenador en clase.
Fullan (1991) plantea que existen tres cambios principales en lo que se refiere al
profesorado: nuevas prácticas y conductas, nuevas creencias y concepciones, y el
aprendizaje de nuevos recursos o materiales.
Sobre la formación docente y el desarrollo profesional de los profesores existen
varios estudios y trabajos como el de Marcelo (1996) sobre innovación educativa,
asesoramiento y desarrollo profesional; el de De Miguel y otros (1996) sobre el
desarrollo profesional docente y la resistencia a la innovación educativa; el de Villar
Angulo y Cabero (1997) sobre desarrollo profesional docente en nuevas tecnologías de
la información y comunicación; el estudio cuantitativo de Cabero y otros (1998) sobre
la utilización de las nuevas tecnologías en el desarrollo profesional docente; de Cabero
y otros (1999) sobre la formación y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas
tecnologías; el de Álvarez Méndez y otros (2004) sobre la formación docente sobre
nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo; el de Blázquez y Alonso (2004)
sobre la formación para el docente virtual y la investigación de Guzmán, García, Hueros
y Pavón (2004) sobre los procesos formativos en relación a Internet del profesorado de
la Universidad de Huelva.
También cabe mencionar el estudio llevado a cabo por el grupo Stellae58,
descrito en el próximo apartado, en el que se analiza el impacto de las TIC en la
formación y el desarrollo profesional del profesorado (Fernández 2003, Fernández,
Rodríguez Rodríguez y Vidal Puga 2004, Gewerc y González Fernández 2004, Montero
y Álvarez 2004, Montero, Fernández Tilve y Gewerc 1999, Montero y otros 2004).

58
Título de la investigación: “La Influencia de las nuevas tecnologías en el desarrollo organizativo y
profesional de los centros educativos. Estudio de la situación en Galicia”.

159
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En la investigación de Cabero y otros (1998), con dos fases una cuantitativa y

otra cualitativa, partiendo de la evaluación de un programa de autoformación en TIC, se
analiza los conocimientos tecnológicos de los profesores para su incorporación al
currículo, así como las limitaciones que se encuentran y los problemas que perciben
para ello. Según el estudio cuantitativo, llevado a cabo a través de un inventario de
conocimientos profesionales sobre TIC, se llegó a la conclusión de que son los
profesores más jóvenes, con menos experiencia docente y de niveles inferiores de
enseñanza son los que tienden a incorporar las TIC en el currículo escolar. Las áreas de
conocimiento predominantes son las matemáticas, las ciencias naturales y las sociales.
Los mayores problemas son los de tipo organizativo. Y un dato importante, otro de los
problemas que consideran más significativo en relación con la falta de conocimientos es
el de la dificultad de establecimiento de relaciones de comunicación interpersonal con
otras instituciones educativas nacionales y/o extranjeras.
Según Fernández Morante (2002) cualquier iniciativa de formación de
profesores en medios resulta favorable entre los profesores que reconocen con
frecuencia la necesidad y utilidad de la misma. En cambio, el uso de éstos medios con
otras finalidades como el desarrollo profesional de los profesores es minoritario. Según
esta autora:
“La investigación necesita salir de una visión unilateral de los problemas y
reconsiderar la necesidad de integrar a los profesionales y al conocimiento que
se genera en otros campos dentro de la Didáctica: las teorías y estrategias del
cambio escolar, la teoría curricular y el desarrollo profesional de los
profesores” (Fernández Morante 2002, 87)

De Miguel y otros (1996) constataron deficiencias en la formación inicial de los

profesores sobre programación y la utilización de los recursos. Y en una línea de
resultados muy similares, se encuentran también los hallazgos referidos la formación
que los profesores suelen tener de los medios y materiales de enseñanza en las
investigaciones desarrolladas por Area (1991b); Cabero y otros (1994a, 1994b); Ortega
(1998a); Pérez Pérez y otros (1998); Cabero y otros (2000a, b y c), Rodríguez Mondéjar
(2000); Vidal Puga (2001a) y Fernández Morante (2002).
Cebrián (1999b) destaca la importancia de la formación docente en TIC ante el
continuo desarrollo tecnológico que hace cada vez más imprescindible la alfabetización

160
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

del profesorado en TIC y el desarrollo de contenidos básicos para su formación.

2.4.3. Proyectos y experiencias pedagógicas de integración curricular de las

TIC y Organización escolar y TIC
En el contexto anglosajón existen numerosos estudios sobre el impacto de las
TIC en la educación (Fullan 1992, Haertel y Means 2000, Hedges, Konstantopoulos y
Thoreson 2000, Kennedy, Odell y Klett 2001, Lesgold 2000, Mathematica Policy
Research Inc 2000, Means y Coleman 1999, Saénz Barrio y otros 1996, Sunal y otros
1996, Wedman 1986, Zammit 1992).
En el contexto europeo un antecedente importante es el informe final de la
Comisión Europea sobre nuevos entornos de aprendizaje en la educación, un estudio de
las innovaciones en las escuelas, realizado en el marco de la iniciativa y del plan de
acción eLearning (European Comission 2004). A partir de un estudio de casos de seis
ejemplos de buenas prácticas, el informe concluye que los nuevos entornos de
aprendizaje no dependen tanto del uso de las TIC en sí, sino más bien de la
reorganización de la situación de aprendizaje y de la capacidad del profesor para utilizar
la tecnología como soporte de los objetivos orientados a transformar las actividades de
enseñanza tradicionales. El cambio resultante estaba relacionado de forma mucho más
directa con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los enfoques
pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje. En todos los ejemplos de mejores
prácticas, las TIC no eran un objetivo en sí, sino un simple mecanismo para alcanzar
objetivos de aprendizaje específicos. Las investigaciones de Larry Cuban (1986, 1993,
2001, 2003), de la Universidad de Standford, también apuntan en ese sentido.
Otros estudios, evaluaciones e informes que destacan realizados por diferentes
instituciones y grupos son, por ejemplo, un informe previo de la Comisión Europea
sobre las TIC en los sistemas educativos europeos y la red Eurydice59 (European
Comission 2001, Eurydice 2001); el informe del CEOForum (2001) sobre la integración
de contenidos digitales en la escuela; el de ISPO (2000) sobre los indicadores de la

59
Eurydice es la red europea de información en educación. Se creó en 1980 con un doble objetivo:
1. Generar información y favorecer su intercambio entre los responsables políticos europeos para la
toma de decisiones en educación, tanto de cada uno en los países individualmente como en las
políticas educativas comunitarias.
2. Informar a todas aquellas personas interesadas en el mundo de la educación en Europa (personal
investigador, profesorado, estudiantes, etc.) (Eurydice 2001).

161
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Sociedad de la Información en la Unión Europea; el del Netd@ys Evaluation Group

(2000) sobre una experiencia de uso de Internet; los de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) sobre el impacto de las TIC en la
enseñanza y en la escuela (OECD 2000a, 2000b, 2001a) y sobre las políticas de los
países miembros sobre la integración de las TIC en la educación, entre otros.
Ya en la década de los noventa, estudios a gran escala como el informe
Computers in Education (Pelgrum 1992, Pelgrum y Plomp 1991), con información
sobre 19 países, reflejaban numerosas desigualdades, sobre todo económicas, respecto
de la disponibilidad de hardware y software, pero similares y a veces idénticas
tendencias en cuanto a que en muchos países el uso sólo corresponde a un pequeño
porcentaje de profesores; los cursos continuaban siendo de introducción a la informática
y de aplicaciones más que sobre aspectos didáctico/instructivos; y finalmente, los
profesores tenían actitudes positivas hacia el uso de ordenadores en la educación.
En un encuentro celebrado en Croacia organizado por CIRCLE (Cultural
Information and Research Centres Liaison in Europe) y Culturelink en abril de 2003 se
partía del reconocimiento de que durante los últimos diez años el concepto de Sociedad
de la Información se ha convertido en central en prácticamente todos los análisis de
desarrollo social y cultural. Al mismo tiempo surge una nueva eCultura basada en las
aplicaciones digitales e interactivas de las TIC (Dodd 2003).
En el caso de Portugal, los estudios que se encuentran son frecuentemente
investigaciones académicas que generalmente no ultrapasan las barreras de la
universidad donde son producidas (Santos 2003). Algunos ejemplos son el trabajo de
De Corte (1992) sobre el aprendizaje en las escuelas con las nuevas tecnologías; Dias
(1992) sobre la interacción en la comunicación multimedia; Machado (1992) sobre las
perspectivas para o futuro da introducción de las TIC en la enseñanza en Portugal; la
tesis de doctorado de Osório (1997) sobre la telemática en la educación y en el
desarrollo profesional de los profesores, la tesis de máster de Seixas (1992) sobre los
medios informáticos en escuelas de enseñanza no superior y, por último, los trabajos de
Silva y Silva (2002, 2004) sobre el desarrollo de proyectos del Programa Nónio Século
XXI60 en escuelas del Centro de Competencia de la Universidade do Minho61 y los

60
Programa Nónio Século XXI. Se trata de un programa del Ministerio de Educación de Portugal de
integración de las TIC en las escuelas. Aprobado el 4 de Octubre de 1996. Más información:
http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio2.htm

162
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

equipamientos en TIC y actitudes de los profesores de algunas de estas escuelas.

Para Dias (1992) y Machado (1992), las TIC tienen un papel importante en la
modificación de la actitud de los profesores, en especial, en lo que se refiere a la
transición de los modelos de enseñanza centrados en el profesor a los centrados cada
vez más en el alumno. En cambio, para Seixas (1992) muchos profesores no aceptan la
introducción de determinados medios que, en ciertos casos, algunos alumnos pueden
dominar mejor que ellos, y que alteran los papeles que tradicionalmente desempeñan.
En nuestro país se han realizado también numerosas investigaciones y estudios
sobre las TIC en la educación (Alonso 1992, Area 1991, Blázquez y otros 2000, Cabero
y otros 1993, 1998, 2000a, 2000b, Castaño y otros 2004, Confederación Española de
Centros de Enseñanza (CECE), Fernández Morante 2002, Fuentes 2004, Gallego
Arrufat 1994, Gargallo y otros 2004, Generalitat de Catalunya 2000, Hervás 2001,
Informe Soto 2003, M.E.C. 2001, Marchesi y otros 2004, Martínez Lobato 1998, N3-
UOC 2004, OCDE 1991, Pérez Pérez, Álvarez García, Del Moral y Pascual Sevillano
1996, Pérez Pérez y otros 1998, Villar Angulo y otros 1998), en su mayoría de corte
cuantitativo, pero investigaciones en profundidad de las repercusiones organizativas,
profesionales y curriculares de su introducción en la educación son muy escasas,
teniendo como un ejemplo el trabajo llevado cabo por el grupo Stellae (Véase
Fernández, Rodríguez Rodríguez y Vidal Puga 2004, Gewerc y González Fernández
2004, Montero y Álvarez 2004, Montero y otros 2004), donde se concluía que la
incorporación de las TIC no supone en general cambios organizativos innovadores en
las escuelas, ni garantiza que esos cambios conlleven una mejora en los aprendizajes de
los sujetos de la institución.
Los procesos de integración de las TIC en las escuelas son complejos y los
cambios en la organización del centro que conllevan estos procesos "son una de las
claves para abordar su complejidad" (Gargallo y otros 2004, 357)
En general, hasta ahora, la prioridad ha sido la dotación de infraestructuras y por
eso hay esta laguna relativa a la evaluación de las nuevas tecnologías y específicamente
del uso de las TIC desde un punto de vista organizativo en el sistema educativo español.
Un ejemplo de este tipo de estudios es el llevado a cabo por Cabero y otros

61
El Centro de Competência Nónio Século XXI de la Universidade do Minho (CCUM) fue creado en
1997, apoyado y acompañado 169 escuelas de varios niveles educativos, en torno a 48 proyectos de
innovación educativa con TIC (Silva y Silva 2004).

163
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

(1993) sobre la introducción los ordenadores en escuelas andaluzas, dónde, entre

diversos objetivos, se propusieron conocer los problemas organizativos más destacados
que facilitan o dificultan la integración eficaz del medio informático en los centros
educativos y la práctica docente e identificar las propuestas que profesores, directores y
responsables informáticos hacen para mejorar esa integración y su utilización por
profesores y alumnos. Entre sus resultados destaca el de la ausencia relevante de
decisiones organizativas para la introducción de ordenadores en los centros.
Lo cierto es que aunque existen en la literatura trabajos que ayudan a interpretar
las relaciones entre medios y organización (Véase también Cabero 1998a, Castro
Rodríguez y Rodríguez Rodríguez 2001, Gargallo y otros 2004, Montero y otros 2004,
Zammit 1992) se echan en falta más investigaciones contextualizadas en el campo de
las TIC que proporcionen más información sobre de las implicaciones organizativas que
supone su utilización en los centros educativos.

2.5. Metodologías utilizadas y algunos resultados más significativos

En esta revisión bibliográfica realizada se ha observado que la metodología más
común, como ya se ha apuntado es básicamente cuantitativa, fundamentalmente a través
de cuestionarios. Se percibe la necesidad de llevar a cabo estudios más contextualizados
y en profundidad a través de metodologías cualitativas como el estudio de caso y la
investigación-acción.
Existen ejemplos de investigación cualitativa pero los estudios de caso son más
bien escasos, tanto a nivel nacional: (Alba y otros 1994, Area 1991, Barrio 1995, De la
Torre 1998, Estebanell 1998, Gallego Arrufat 1994, Gargallo y otros 2004, Montero y
otros 2004, San Martín Alonso, Salinas y Beltrán 1998, Sancho y otros 1993, Urbina
2001, Villar Angulo y otros 1998), como a nivel transnacional: con los ejemplos de
estudios de caso donde se analizan los factores que influyen en el uso del ordenador en
el aula (Veen 1995); estudios de caso sobre el proyecto Athena (Hodges y Sasnett
1993); otros estudios de caso realizados en escuelas secundarias (Mooij y Smeets 2001,
Van Braak 2001); otra investigación con otra sobre la transformación de la escuela en la
era Internet (Venezky y Davis 2002); otra sobre prácticas pedagógicas innovadoras
usando TIC (Kozma y Anderson 2002) y otra investigación más centrada en la
formación e infraestructuras (Pelgrum 2001) que tratan de establecen los obstáculos a la
integración.

164
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En el contexto portugués hay ejemplos de estudios de caso en la investigación

llevada a cabo por António José Osório (1997) con casos sobre el uso de aplicaciones
telemáticas para la formación docente en grupos de Inglaterra y Portugal.
También cabe hablar del trabajo llevado a cabo por un grupo formado por
portugueses y españoles en relación a un Proyecto Comenius denominado TICEC: As
Tecnologias de Informação e de Comunicação e o Estudo de Casos na formação de
formadores (Brincones y otros 2004)
También existen investigaciones que combinan metodologías, cuantitativa y
cualitativa (Cabero y otros 2000a, 2000b, 2000c, Castaño y otros 2004, Gargallo y otros
2004, Montero y otros 2004, Sangrá y otros 2002).
Entre estos estudios uno de los más recientes es el primer diagnóstico del uso de
Internet en los centros escolares de la Comunidad Valenciana de Gargallo y otros
(2004) donde se llevan a cabo estudios de caso desde una perspectiva cualitativa. Su
objetivo principal se centra en la detección y análisis de las “mejores experiencias”62
(Gargallo y otros 2004, 85) de integración en centros de la ESO. En el estudio se tratan
aspectos como infraestructuras, uso de Internet en el centro, actitudes respecto a ese
uso, formación del profesorado, repercusiones en la organización escolar y en la calidad
de la educación, además de alternativas y sugerencias de mejora. Entre los resultados
destaca la escasa utilización de Internet en la docencia por parte del profesorado de
ESO, las escasas opciones de integración enraizadas en el centro como unidad de
referencia, con una concepción estructural y que la mayoría de los proyectos giran en
torno a una persona o unas pocas personas.
En la parte final se realizan una serie de recomendaciones a tenor de los
resultados entre las que destacan las siguientes:
ƒ Crear un sistema de evaluación periódica, cuantitativa y cualitativa, con
estándares e indicadores sobre la integración de las TIC en las prácticas educativas de
los centros docentes.
ƒ Potenciar el desarrollo de una red de soporte a los procesos de innovación e
integración de las TIC.
ƒ Desarrollar planes específicos y sostenidos de formación de profesores en el

62
En este estudio entienden como “mejores experiencias” aquellas en las que los centros hayan realizado
experiencias de integración de Internet, que hayan participado en proyectos de innovación, basados en
tecnologías o con una parte sustancial de uso de las mismas, y que cuenten con una Web de centro.

165
III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

uso de las TIC (alfabetización tecnológica)

ƒ La creación de una base de información con las "mejores experiencias" que
se vayan desarrollando en este sector y la presentación de éstas al resto de la
comunidad.

Además de planteamientos integradores, es necesaria la precisión en las metas y

objetivos y disponibilidad de estándares e indicadores, prácticamente inexistentes en lo
referido a la integración de Internet en la escuela en el ámbito europeo y español, lo que
reclama un trabajo riguroso en los próximos años para concretarlos.
En Galicia tenemos como ejemplo la investigación realizada desde la
Universidad de Santiago de Compostela, a partir de un proyecto planteado por el grupo
Stellae del Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Fernández, Rodríguez
Rodríguez y Vidal Puga 2004, Gewerc y González Fernández 2004, Montero y Álvarez
2004, Montero y otros 2004), donde se ha estudiado la influencia de las nuevas
tecnologías en el desarrollo organizativo y profesional de los centros educativos en
Galicia con dos fases una cuantitativa y otra cualitativa con estudios de caso. Entre sus
conclusiones más relevantes destacan: que las TIC no parecen introducirse para innovar
sino para reforzar lo existente, que llegan a las escuelas sin que previamente dispongan
de un proyecto que implique algún tipo de modificación de las prácticas docentes
dominantes y sin el apoyo formativo necesario para realizar los cambios esperados, por
lo que éstos, de producirse, son poco significativos en los modos de enseñar y aprender.
Estos resultados se corresponden con algunas de las conclusiones y
recomendaciones de muchos de los estudios nombrados hasta ahora, como son:
- En España hay en general una escasa dotación de medios actualizados y
adecuados a las necesidades de los centros, lo que constituye una de la principales
dificultades en su uso (Cabero y otros 2000a, 2000b, 2000c, Castaño 1994c, Ortega
1998a, Pérez Pérez y otros 1998, Romero 2000a, 2000b).
- El uso de las TIC como instrumentos didácticos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje es más difuso a nivel de Primaria (European Comission 2001, Eurydice
2001, Vidal Puga 2001a, 2001b)
- En general existe en el contexto escolar un mayor uso de medios audiovisuales
que de los medios informáticos (Cabero y otros 2000a, 2000b, 2000c, Duarte 2000a,
2000b, Fernández Morante y Cebreiro 2002a, 2003), siendo vídeo, con diferencia, es el

166
 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

medio más utilizado.

- No se produce innovación ni cambios en la práctica pedagógica, si el uso de los
medios no va acompañado de una serie de acciones de apoyo y orientación a los
profesores, un conocimiento comprensivo del material y de la integración curricular de
dichos medios (Area 1991b, Pelgrum 1992).
- La motivación de los alumnos cuando utilizan las TIC es uno de los factores
que más pesa al tomar decisiones en cuanto a la utilización educativa de estas
tecnologías (Falavigna 1999, Santos 2003).
- El profesor y sus actitudes hacia las TIC son el eje central del proceso y no
basta con dotar a los centros con