EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE EN LA CONSTRUCCIÓN DE

LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NIÑOS1 Y NIÑAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL

PRACTICA PROFESIONAL II

ASESORA

KATHERINE VANESSA OCAMPO ROLDÁN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

MACROPROYECTO ESTUDIANTES GESTIÓN DE PROYECTOS GRUPO 080

1
En el presente trabajo cuando se refiera a los niños y las niñas, se empleará solo el termino niños, de acuerdo a la
Real Academia de la Lengua Española (RAE)
EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL

AUTORAS

ANGÉLICA MARÍA LONDOÑO HERNÁNDEZ

DEISY LORENA GARCÍA ENCISO

JESSICA ANDREA VÁSQUEZ LÓPEZ

KAROL CADAVID LONDOÑO

KELLY VANESSA BUSTAMANTE GARCÍA

LAURA AGUDELO CAMPO

LAURA BETANCUR MORALES

LEIDY MARCELA BERRIO GARCÍA

LILIANA MARÍN RESTREPO

LORENA CATAÑO AVENDAÑO

MARÍA CAMILA HERNÁNDEZ SERNA

MARÍA EUGENIA LÓPEZ MADRID

MARIANA CASTAÑEDA GALINDO

VALENTINA LARGO LEZCANO

YAZURI ANDREA QUINTERO MARÍN

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 ASESORA

KATHERINE VANESSA OCAMPO ROLDÁN

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA

MEDELLÍN

2020 - 02

3
 TABLA DE CONTENIDO

CONTENIDO Pág.
1. 7
1.1 Antecedentes 7
1.2 Formulación del problema y pregunta orientadora 19
1.3 Justificación 24
1.4 Objetivos 28
1.4.1 Objetivo general 28
1.4.2 Objetivos específicos 28
2. 29
2.1 Referentes teóricos 29
2.1.1 Lectura y escritura 29
2.1.2 Estrategias pedagógicas para la lectura y escritura 34
2.1.3 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) 37
2.2 Referentes normativos 39
3. 42
3.1 Enfoque pedagógico y sistema didáctico 42
3.1.1 Unidad didáctica 43
3.1.2 Enfoque didáctico 46
3.2 Características del contexto y la población 47
3.2.1 Caracterización institucional Jorge Eliecer Gaitán 48
3.2.2 Caracterización Institución Educativa José Celestino Mutis 50
3.2.3 Caracterización Institucional Institución Educativa Hernán Toro 56
3.3 Técnicas de recolección de información 65
3.3.1 Diario pedagógico 65
3.3.2 Caracterización 65
3.3.3 Guía de Observación 66
3.3.4 Cronograma 66
3.4 Consideraciones éticas 66
4. 68

4
 4.1 Enfoque: actividades rectoras 68
4.1.1 Actividad rectora: Literatura 68
4.1.2 Actividad rectora del arte. 69
4.2 70
4.2.1 Género narrativo 70
4.2.2 La poesía - género lírico 72
4.2.3 Expresión visual y plástica. 76
4.2.4 La música en los procesos de lectura y escritura. 78
5. 81
5.1 Entre historias y relatos, la lectura y escritura vamos disfrutando. 81
5.2 El color de las palabras, construcción de la lectura y la escritura desde la Lírica. 81
5.3 Lee, imagina y crea con tus manos lo que te rodea 82
5.4 ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la lectura y la escritura desde un acompañamiento
musical 83
6. 83
6.1 Resultados propuesta Entre historias y relatos, la lectura y escritura vamos disfrutando
83
6.2 Resultados propuesta El color de las palabras, construcción de la lectura y la escritura
desde la Lírica. 91
6.3 Resultados propuesta Lee, imagina y crea con tus manos lo que te rodea 116
6.4 Resultados propuesta ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la lectura y la escritura desde
un acompañamiento musical 125
7. 139
8. 140
9. 151

LISTAS ESPECIALES

Tabla 1 Referentes normativos 39

Tabla 2 Elementos de la Unidad Didáctica UD 45

5
Tabla 3 Pautas del diseño universal para el aprendizaje. Elementos que componen cada uno de los
principios del DUA. 46
Tabla 4 Cronograma 66
Tabla 5 William, 6 años. 85
Tabla 6 María, 8 años. 86
Tabla 7 Jean, 6 años. 88
Tabla 8 Luciana, 9 años 89
Tabla 9 Luciana, 9 años 90
Tabla 10 Actividad adivinanzas 95
Tabla 11 Construcciones de los niños y las niñas 98
Tabla 12 materiales construidos para desarrollar las propuestas en la UD para fortalecer los
procesos de lectura 103
Tabla 13 proceso de lectura 104
Tabla 14 evidencias de los niños 109
Tabla 15 Trabalenguas construido en una de las clases 110
Tabla 16 Adivinanzas de los niños y las niñas 111
Tabla 17 Evidencias 116
Tabla 18 Dificultades ortográficas 117
Tabla 19 Yusiliber 8 años 118
Tabla 20 Evidencia 119
Tabla 21 Evidencia 122
Tabla 22 evidencias de las proyecciones del proyecto ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la
lectura y la escritura desde un acompañamiento musical 129
Tabla 23 Salomé (7 años) del grado primero omite algunas consonantes 130
Tabla 24 Yolfrank (6 años), cabe anotar que se cuenta con el permiso de la madre para publicar la
foto 133
Tabla 25 Rosita, la muñeca de trapo de Salomé (7 años) grado primero 1 136
Tabla 26 Formato Unidad Didáctica 150
Tabla 27 Formato Diario Pedagógico 152
Tabla 28 Formato Caracterización de medios digitales 153
Tabla 29 Caracterización Etapas de la escritura 155

6
Tabla 30 Caracterización proceso de lectura 158
Tabla 31 Caracterización niveles de comprensión de lectura 160
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

Para la selección de los antecedentes, se tuvieron en cuenta los siguientes criterios de búsqueda:
los conceptos de lectura y escritura en la educación infantil, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), estrategias para trabajar la lectura y la escritura en el aula de clase y la
atención para la diversidad en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el
estado del arte se clasificó en tres categorías: lectura y escritura, DUA y estrategias pedagógicas.

A nivel internacional, se rastrearon ocho investigaciones relacionadas con las categorías

anteriormente mencionadas. Dichos estudios, van desde el año 2010 hasta el año 2017, para ello
se organizaron estas publicaciones categórica y cronológicamente.

Se encontraron diferentes investigaciones relacionadas con la lectura y la escritura en

educación infantil y básica primaria. En este sentido, se retoma un trabajo de grado realizado en
Soria, España por Lucas (2014), titulado “la lectoescritura en la etapa de educación primaria”, en
donde su principal objetivo fue elaborar una propuesta de intervención educativa para fomentar la
lectura y la escritura en la etapa de educación primaria propuesta por Strommen y Matesw (2004),
los cuales identificaron que “aquellos niños que tienen la lectura como una actividad de ocio se
relacionan en un entorno social rodeado de libros y de disfrute por la lectura.” (p.33). De esta
manera, se puede entender que los contextos y el acompañamiento que se tenga con los niños es
determinante en la estructuración de hábitos y en la construcción de aprendizajes, es por ello que
se debe propiciar espacios que estimulen el acercamiento a los procesos de lectura y escritura,
donde el papel de los agentes educativos es proponer diferentes actividades que promuevan el
gusto por estas prácticas.

Desde esta perspectiva, se puede decir que cuando se trabaja con los niños desde sus primeros
años de vida de manera creativa, se estimulan los hábitos lectores, haciendo que ellos construyan
el proceso de lectura y escritura por gusto e interés y no por “obligación”, lo cual les permite ser
autónomos y tener alternativas para aprovechar el tiempo libre mediante la exploración de textos
que partan de sus gustos, convirtiéndose en una actividad placentera.

7
 En este mismo orden de ideas, se resalta que en Santander, España, se realizó una investigación
por Arroyo (2015), la cual tenía como título “La escritura creativa en el aula de educación primaria
Orientaciones y propuestas didácticas”. En ella, se encontró la importancia de implementar
metodologías que permitan elaborar nuevas estrategias para los estudiantes, en donde prime la
creatividad, la imaginación, la tecnología y se puedan desarrollar diferentes habilidades para leer
y escribir. Lo anterior, se fomenta por medio de distintas actividades como lo fueron: herramientas
tecnológicas, un Blog de escritura creativa, juegos de palabras, ensaladas de cuentos, atrapa
cuentos, entre otros.

Por tanto, se evidencia la creatividad como un factor transversal en la adquisición de la escritura,

considerando que es el docente el mediador del conocimiento. Es por esto que, se debe tener en
cuenta que en la actualidad los niños cada vez son seres mucho más activos, que requieren de
diversas metodologías participativas y vivenciales que posibiliten que las habilidades como leer y
escribir se adquieran de manera práctica de modo que ellos se puedan desenvolver en diversos
ámbitos de la vida cotidiana.

Sin embargo, en algunas ocasiones los docentes por la presión de cumplir los objetivos
curriculares, por lo general utilizan metodologías tradicionales que dejan de lado los intereses,
necesidades y gustos de los estudiantes. A pesar de esto, sí reconocen la importancia de la lectura
y la escritura, ya que por medio de estos procesos, los estudiantes podrán desarrollar múltiples
habilidades sociales, culturales, cognitivas y emocionales, siendo estas la base del aprendizaje.

Trayendo a cuenta que, el acompañamiento de los docentes es indispensable y más aún cuando
se fortalece la lectura y la escritura de una manera más participativa, dinámica y creativa. Como
se mencionaba en la investigación anterior, de igual manera es necesario resaltar la forma en cómo
los padres acompañan ese proceso. Ball y Anzola (2015), en su investigación nombrada
“Aproximación temprana a la lectura: el caso de Federico” desarrollada con un niño, quien tuvo
un acompañamiento en dichas áreas por su madre desde los 10 meses de edad, y al cual se le hizo
un estudio hasta los 21 meses. En esta, se hace evidente los buenos resultados que pueden obtener
los niños cuando los padres se involucran en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las estrategias
realizadas por la madre fueron: hacer sonidos onomatopéyicos, lectura de cuentos cortos con
imágenes, historias rimadas y realizar preguntas cortas de las mismas, nombrar los personajes,
felicitarlo siempre cuando tuviera la iniciativa de aprender y practicar la lectura, permitirle ser

8
partícipe de las conversaciones y constantemente denominar objetos que lo rodeaban,
especialmente los de su hogar.

Por ende, es fundamental afirmar que siempre y cuando los niños tengan un buen
acompañamiento en su proceso por parte de todos los agentes educativos que están a su cargo y
que sea fortalecido desde una edad temprana, de forma pedagógica y didáctica, lo más probable es
que allí se esté formando a una persona con capacidad de apropiarse de un modo óptimo de la
dimensión comunicativa y socio afectiva, ya que habrá más facilidad, espontaneidad y diálogo con
sus cuidadores y así le generará más confianza a la hora de desenvolverse con los mismos y
socializar con personas fuera de su contexto familiar.

Por otra parte, Magán y Gértrudix (2017), realizaron la siguiente investigación: “Influencia de
las actividades audio-musicales en la adquisición de la lectura-escritura en los niños y niñas de
cinco años”. En esta se evidencia que, por medio de la música los niños pueden aprender
numerosos contenidos de forma divertida y lúdica, en donde las prácticas auditivas sonoro
musicales son mucho más efectivas para que ellos adquieran aprendizajes acerca del proceso de
lectura y escritura.

Por lo anterior, es importante resaltar que la música ayuda a articular los sonidos de un modo
preciso, y a que los niños puedan identificar los fonemas que conllevan a reconocer las grafías, y
también cabe señalar que, las canciones podrían facilitar la adquisición de nuevo vocabulario.

Es necesario indicar que, otro beneficio que brinda la música en el aprendizaje de la lectura y
la escritura es el fortalecimiento de la percepción auditiva, dado que al desarrollarse la capacidad
de escucha de manera correcta, se va potenciar la atención y la memoria, siendo estas esenciales
cuando los niños escriben una palabra. Del mismo modo, los juegos musicales son otra forma de
demostrar que los niños al realizar movimientos corporales, utilizar instrumentos musicales, y
trasladarse de un lugar a otro, tienen más oportunidades de comprender nociones espaciales que
les ayudarán a distinguir y no confundir las letras, por ejemplo: la “b” y “d”, en las que los niños
deben conocer su direccionalidad y así poder aprender a escribirlas apropiadamente, puesto que
suelen liar las letras que tienen similitudes, también lo espacial y la lateralidad les ayudará a que
asimilen de manera positiva que la lectura y la escritura se realiza de izquierda a derecha. (Sarget,
citado en Magán y Gértrudix, 2017).

9
 Asimismo, Magán y Gértrudix (2017) mencionan que “las canciones infantiles también
favorecen este proceso de aprendizaje, por su grado implícito en la motivación del niño y de la
niña”. (p.27). Esto se refiere a que, por medio de actividades musicales los niños pueden aprender
diferentes temáticas dirigidas por la maestra, por ejemplo, reconocer los sonidos de las palabras,
identificar el número de sílabas utilizando un instrumento y dictados de movimientos sonoros.
Todo lo anterior, ayuda a fortalecer la memoria de los estudiantes siendo ésta primordial para que
se dé la adquisición del proceso de lectura y escritura. Si se implementa la música como estrategia,
se podrían conseguir grandes resultados, porque los aprendizajes no solo se obtendrán de modo
memorístico, sino de una forma mucho más divertida y creativa, en donde la escucha, la atención,
la percepción y los juegos musicales cumplan un papel fundamental al momento de motivar a los
niños, para que estos aprendan de manera significativa y apliquen sus conocimientos en la vida
cotidiana.

Por dicha razón, es fundamental que los docentes de educación infantil tengan una formación
en el área musical, con el fin de explotar todas las capacidades que se pueden llegar a alcanzar con
el uso de la música, convirtiéndose en un punto de partida para realizar la labor docente. Puesto
que, en esta investigación se reitera que los maestros y maestras de educación infantil no tienen la
formación suficiente en el medio musical, se hace preciso mencionar que las actividades audio-
musicales deben seguir siendo exploradas, en una búsqueda continua de mejorar el proceso de
enseñanza/aprendizaje (Magán y Gértrudix, 2016, párr. 8).

Ahora bien, desde la categoría del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), Uribe, Ulloa
y Sánchez (2017) y Fernández (2017), coinciden en que el docente debe tener un enfoque integral,
reflexivo y colaborativo dentro del proceso educativo y que los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) pueden compartir con sus pares, generando así relaciones que les
ayudan a avanzar en su aprendizaje. Además, los educadores deben apoyarse en un currículo que
esté adaptado a las potencialidades, necesidades y capacidades de todos los niños, eliminando así
las barreras de aprendizaje identificadas en el aula. Cabe resaltar que la investigación de Fernández
se enfoca en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en el cual se
puede observar los avances tanto en variables actitudinales como académicas de estos estudiantes,
donde al haber realizado las adaptaciones necesarias en su proceso de aprendizaje se pudo

10
demostrar una pequeña mejora en su léxico y una mejor comprensión auditiva y de los sintagmas
verbales.

Por otra parte, se encontró en dichas investigaciones que se requiere mayor compromiso de la
sociedad y del Estado, teniendo en cuenta que para la atención a la población con habilidades
diversas se requiere de una mejora directa en las infraestructuras y en la distribución y el uso de
los recursos. Igualmente se debería considerar la importancia de las adaptaciones curriculares y la
capacitación de los múltiples agentes educativos, de modo que cuando se hable de atención a la
diversidad, la responsabilidad no recaiga solo sobre los docentes sino en la comunidad educativa
en general.

Una de las tensiones que se identificaron en las investigaciones mencionadas, es que la

educación está enfocada en la homogeneización del aprendizaje (Uribe, Ulloa y Sánchez, 2017 y
Fernández (2017), por lo cual se puede entender que dentro de las prácticas no se tiene en cuenta
la individualidad de los niños al momento de diseñar las experiencias pedagógicas. Ahora bien,
desde la perspectiva del DUA atender a la diversidad implica responder a las necesidades
educativas que presentan los estudiantes, partiendo de la manera en cómo acceden al aprendizaje,
por ello se requiere que el docente realice una reflexión crítica acerca del propósito de este diseño
de aprendizaje, en donde se comprenda las diferencias entre los sentires y actuaciones de cada
individuo para adaptar el currículo y las actividades a las particularidades que presentan cada uno
de sus estudiantes.

La adaptación curricular, debe ser un beneficio para los educandos, donde se reconozca que la
educación fundamentada en la diversidad, requiere de una reflexión crítica y de una transformación
por parte de los agentes educativos y del Estado.

En la categoría de estrategias pedagógicas, se encontraron dos investigaciones, la primera

realizada en España por Muñoz y Palacios (2013) denominada: “La metodología de lectoescritura
en educación infantil y su influencia en el aprendizaje lectoescritor de los alumnos”. En este
estudio, se llega a la conclusión de que cada estudiante puede llegar a aprender de distintas formas,
para esto se aplicó un test para diferenciar los tipos de estrategias de lectoescritura y los avances
de cada uno de los niños. De este modo, las autoras proponen que aquellos que van más avanzados
en los procesos de lectura y escritura deben realizar tareas adicionales para seguir trabajando en
estas habilidades que se relacionan entre sí en cuanto a conocimientos.

11
 Es importante resaltar que, no hay un método correcto o mejor para enseñar a los niños, dado
que cada una de las estrategias que se implementen en el aula deben ser enfocadas en sus
capacidades, intereses y gustos con el fin de facilitar el aprendizaje. En esta investigación, no se
mostraron mayores relaciones entre el aprendizaje de la lectura y la escritura por medio de los
métodos usados en educación infantil aplicados a los estudiantes de primaria. Sin embargo, se
llegó a la conclusión de que los datos recogidos eran poco fidedignos, esto a causa de que la
población escogida y el tiempo de los test no fueron lo suficientemente significativos como para
identificar el avance de los niños en relación a la lectura y la escritura, que se realizó por medio
del uso de diferentes métodos de enseñanza de las mismas, por ende, uno de los retos de este
estudio era ampliar la muestra de la población y realizar más intervenciones, además de realizar
test individuales para determinar los procesos particulares de cada uno de los investigados.

Se encontró como segunda investigación dentro de esta categoría, el “Manual de metodologías

y actividades para la enseñanza de lectura y escritura en primero primaria -Guía del capacitador-”
realizada por Tejada (2015), en esta investigación se concluye que:

Dado que el aprestamiento es primordial para el aprendizaje de la lectoescritura por todas las
habilidades que desarrolla, es importante que los niños de primer grado puedan participar de
actividades en las que estas sean potenciadas, para poder aprender a leer y escribir de forma exitosa.
(p.24).

En este estudio, se propusieron una serie de actividades y se brinda una explicación que facilita
el entendimiento de aquellos que desconocen los temas pedagógicos. No obstante, la falta de
agendamiento del tiempo por parte de la institución educativa generó un vacío en las entrevistas y
observaciones que se pretendían llevar a cabo, debido a que no se pudo evidenciar qué tanto
impacto y ascenso tuvieron estas actividades en la población. Sin embargo, se puede decir que a
pesar de las dificultades presentadas, se observó que esta guía metodológica fue avalada por la
institución no gubernamental guatemalteca SHARE, la cual dice que esta guía propone
metodologías pertinentes que ayudan a los profesores a comprender mejor algunas de estas,
además de brindar mayores facilidades a la hora de implementarlas para la enseñanza de la lectura
y la escritura de los niños mediante los ejercicios de iniciación guiados por el investigador.

Por otro lado, en Colombia se encontraron 8 investigaciones: La primera de ellas en el año

2015, realizada por Ramírez titulado “La ventana Mágica: Lectura y escritura para preescolar.” En

12
dicho estudio, se diseñaron estrategias para mejorar la lectura y la escritura basados en “una
perspectiva democrática del lenguaje, durante las actividades los niños y las niñas pudieron
experimentar, vivenciar y desarrollar las mismas para lograr tener un ambiente de aprendizaje
agradable.” (p.51). La creación y aplicación de esta labor, se realizó con el fin de que cada niño
progresara en el proceso de lectura y escritura, respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno.

También se encontró que, Carrillo (2015) realizó un trabajo de grado denominado “Escribir en
educación inicial: una realidad a partir de la lectura y las actividades rectoras de la educación
inicial”, dicha investigación habla de cómo la docente, que hace el papel de investigadora,
identifica que los estudiantes ya no tienen interés hacia los procesos de lectura y por ello tienen
poca comprensión de esta. Como medida de solución, la docente investigadora propone
redescubrir las formas para abordar la lectura y la escritura, acercando a las familias y a los niños
a la misma. Para hacer dicho acercamiento, la docente diseñó una secuencia didáctica que
denominó “La literatura infantil me hace hablar, leer, escribir y ser feliz”, la cual consistía en
permitir que los niños hicieran lecturas libres donde surgieron preguntas acerca de los nombres y
la forma de escritura de diferentes grafías, se realizaron sesiones diarias de lectura con el fin de
que ellos se expresaran y se emocionaran con la lectura sin que, inicialmente les hicieran preguntas
o les dejaran tareas o actividades acerca de esta, al pasar los días la docente empezó a hacerles
preguntas a los niños a modo de conversatorio e integró la escritura como medio libre de expresión.

Además, con las familias se hacen talleres de concientización acerca de la importancia de

implementar la lectura en casa; una de las madres manifiesta no saber leer ni escribir, sin embargo
se realiza con ella una actividad donde esta pueda hacer la lectura de cuentos a sus hijos a partir
de libro álbum, entre otras actividades donde se les enseñaba a los padres cómo contarles historias
a sus hijos teniendo en cuenta los tonos de voz, puntuaciones y la expresión corporal.

Gracias a esto, los padres lograron comprender la importancia de fomentar la lectura y escritura
en sus hijos y mejorar las prácticas que se llevaban a cabo en los hogares, para que de este mismo
modo, los niños pudieran percibir la lectoescritura como una actividad de gozo, placer, diversidad
y reconocerse ellos mismos como lectores y escritores.

Es de destacar que, en la etapa inicial de los niños, los docentes realicen investigaciones
para discernir qué actividades y estrategias pedagógicas deben realizarse con los niños
manteniendo la motivación y el deseo de aprender, especialmente en el proceso de la adquisición

13
de la lectura y la escritura, ya que este puede llegar a ser un poco complejo para algunos, por ello
se debe seguir partiendo de los intereses de los niños. Para confirmar y complementar lo anterior,
se retoma una investigación realizada por Quintero e Imbachi en el (2017), llamada “Movilización
de los niveles de escritura a partir de la receta como estrategia pedagógica en el grado primero”,
en ella se obtuvo como resultado la identificación de los conocimientos previos de los niños acerca
del lenguaje oral y escrito, lo que les permitía hacerse hipótesis sobre la manera en que se escribe
y se lee. También, fue muy relevante el uso de textos completos para la enseñanza de la lectura y
la escritura, la cual eran orientadas mediante actividades significativas, en este caso el texto: la
receta, a causa de que es de uso social y les da un paso a paso para realizar una determinada
actividad, como también comprendieron el uso de la lengua escrita de acuerdo a sus culturas.

Esta investigación, permitió reflexionar sobre las prácticas pedagógicas y establecer mejoras en
las mismas, al identificar que cuando estas actividades se contextualizan a la vida de los niños se
podrá lograr en ellos la adquisición y construcción de conocimiento. Por tal motivo, es de suma
relevancia que el docente guíe a los niños en la escritura de textos en donde les indique cuál es la
mejor forma de hacerlo, con el fin de que ellos comprendan que los textos son un medio para
expresar y comunicar.

La conclusión en este estudio es que, se pudo evidenciar que los estudiantes ya tenían un
acercamiento a la producción textual mucho más natural, sin miedo a equivocarse y ayudándose
de manera conjunta.

Por su parte Moreno (2018), realizó un estudio enfocado a desarrollar el pensamiento

matemático de los niños mediante el juego y el DUA. A pesar que esta investigación está orientada
al área de matemáticas, cabe destacar que aporta en la búsqueda de guiar nuevas formas o
alternativas que les permita a los estudiantes interesarse por el aprendizaje, donde alcancen
motivación y no solo quieran aprender en el momento, sino para la vida.

En lo que se refiere al DUA, trabajar con esta herramienta permite tener en cuenta a cada uno
de los niños que estén participando, así como lo afirma Moreno (2018), al decir que “permite que
los docentes tengan una variabilidad para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que
este sea significativo.” (p.83). Por esta razón, es importante trabajar con el DUA dentro del aula
de clase, ya que le posibilita a los docentes responder a todas las necesidades de su grupo. Sin

14
embargo, esta investigación se podría replicar en otras áreas y no simplemente en matemáticas
como se mencionó anteriormente y probablemente se puedan obtener resultados positivos.

Del mismo modo, Movilla y Suárez (2019) realizaron un estudio en el cual se habla acerca de
estrategias que le pueden servir al maestro en relación con la inclusión educativa, donde es esencial
que los educadores empiecen a adoptar herramientas que posibiliten la participación de todos los
niños dentro del aula de clase así como lo afirma Movilla y Suárez (2019) cuando mencionan que:

Se genera una experticia en torno a los Diseños Universales de Aprendizaje como una realidad que
no está alejada de los contextos escolares actuales y que a partir de ella se logra la inclusión de
todos los estudiantes con la aplicación de diversas estrategias que impactan a la población educativa
en general dentro de un contexto de aula particular (p.95).

No obstante, aún queda el compromiso para los profesores y la comunidad educativa con
respecto a favorecer y enriquecer la práctica pedagógica, actualizar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y generar espacios de socialización donde haya intercambios de conocimientos,
etc.; con el fin de adaptar el currículo a todos los niños, teniendo en cuenta que son sujetos diversos.

Por último, en el ámbito nacional en lo referente a la categoría de estrategias se encontraron dos

documentos, el primero de ellos se titula “JUGUEMOS CON EL ABC: Estrategia lúdico
pedagógica para enseñar y fortalecer los procesos de lectura y escritura en los niños y niñas de 5 a
7 años.” realizada por Castro, Marimon y Marimon (2015). En esta investigación, llegaron a la
conclusión de que mediante el juego los niños mostraban mayor interés por aprender cuando era
de forma divertida. Por consiguiente, se recomienda a las instituciones seguir trabajando mediante
el juego y que sea de todo el provecho de los niños tal y como lo afirman Castro, Marimon y
Marimon (2015) “Que sea de una manera placentera y divertida donde niños y niñas puedan
aprender de una manera significativa dichos procesos” (p.98).

Este estudio, permite afirmar la importancia que tiene el juego en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los niños dado que es mediante su inclusión en el aula que ellos empiezan a tener
interés y sentirse motivados por el aprendizaje. Por lo tanto, los docentes deben asumir el reto de
innovar en cada una de sus clases buscando el modo en el que todos sus educandos puedan
aprender.

15
 La segunda investigación en el ámbito de estrategias, fue realizada por Cardozo y Yustres
(2017). En esta se trabajó con un grupo de 9 educadores, formado en su mayor parte por licenciados
y especialistas. En conclusión, se probó que los maestros no cuentan con estrategias a la hora de
enseñar la lectura y la escritura creativa. Así mismo, dice que “el acompañamiento de los padres
de familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje es de gran importancia, ya que los niños y
niñas se sienten seguros y motivados al adquirir sus propios conocimientos”. (p.9). Se puede decir
que, dicho acompañamiento posibilita que los niños tengan más confianza en sí mismos para que
de esta forma puedan llegar a tener vínculos afectivos estables.

Así como a nivel internacional y nacional se ha tenido un mayor interés por conocer más acerca
de los procesos de lectura y escritura en los niños y sobre las diferentes estrategias o herramientas
que apoyan los procesos de enseñanza-aprendizaje como el DUA, a nivel local también ha existido
un gran interés por obtener conocimiento de los procesos que podrán tener los niños en cuanto a
la lectura y escritura y las diferentes alternativas que esto conlleva para que su aprendizaje sea
óptimo. En este ámbito se encontraron 4 investigaciones referentes al tema.

Teniendo en cuenta lo anterior, y en relación a la lectura y la escritura Guerrero y Colorado

(2017) realizaron una investigación en la ciudad de Medellín nombrada “la formación inicial en
lectura y escritura en el preescolar a través del periódico: sistematización de experiencias”, la cual
demuestra los grandes aportes y la utilidad que tienen los medios de comunicación para los proceso
de lectura y escritura, especialmente el periódico. Gracias a esto se constata que la lectura y la
escritura no solo se promueven en un entorno escolar, sino también en los ámbitos social y cultural,
dado que en cualquier contexto hay una necesidad de comunicar y expresar ideas y todo tipo de
información. Desde este estudio, se recomienda que dentro del aula de clase los profesores utilicen
imágenes para fortalecer la lectura de los niños tal y como lo dice Guerrero y Colorado en su
investigación:

Los recursos que proporciona la prensa a la docente en el aula de clase son múltiples: las imágenes,
las infografías, la variedad de temáticas, los titulares y la publicidad le permiten articular las
diferentes áreas del saber para orientar la formación integral de sus estudiantes no solo en materia
académica sino también personal, ya que integra todas las dimensiones del desarrollo que
sustancialmente rigen la enseñanza en la educación preescolar. (p.14).

16
 Cabe señalar que, en este estudio se evidencia que los docentes tienen distintas posibilidades
para orientar el aprendizaje de la lectura y la escritura de forma lúdica y creativa. No obstante, se
ha optado por una enseñanza memorística, la cual implica un proceso con sobresaltos y
dificultades, puesto que dista de los procesos de comprensión y de pensamiento que tienen los
niños. Por consiguiente, es posible que estos no aprendan a leer con sentido y significado sino que
simplemente harán un proceso de codificación de letras y tendrán conocimiento de su forma
gráfica. Por su parte, Guerrero y Colorado (2017) dicen que los niños de preescolar aún no saben
leer y menos escribir, visto que el uso de recursos humanos y materiales es restringido en dicha
área. Por tal razón, ofrecen la prensa como un recurso regular y oportuno para iniciar a los
estudiantes en el camino de la lectura y la escritura, entendiendo estos procesos como prácticas
socioculturales.

En otra instancia, en la categoría del DUA, Pérez y Rodríguez (2016) en su investigación

“Diseño Universal para el Aprendizaje: análisis de las prácticas de enseñanza para la optimización
de las opciones de aprendizaje” afirman que “El objetivo de los currículos basados en el DUA no
es simplemente ayudar a los estudiantes a dominar un campo de conocimiento específico o un
conjunto concreto de habilidades, sino también ayudarles a dominar el aprendizaje en sí mismo –
en definitiva, convertirse en aprendices expertos.” (p.11). Cuando se está implementando el DUA
como herramienta de formación, es relevante tener en cuenta que formar al ser no solo se basa en
enseñar teorías o conceptos, sino que también abarca el fortalecer la autonomía, la motivación, la
participación y la autorregulación.

Con esta investigación, se demostró que el DUA proporcionó que hubiera una mejor
aceptabilidad y adaptabilidad gracias al acompañamiento de profesionales de la educación idóneos
para la atención educativa, y al mismo tiempo que se pudiera avanzar constantemente en el
mejoramiento de las respuestas a las necesidades de formación de los educandos por medio de
acciones como la revisión periódica de los planes curriculares del centro. Sin embargo, se
recomienda que los agentes educativos que hacen parte de este proceso puedan realizar estrategias
en donde den respuesta a las necesidades particulares que pueden tener algunos estudiantes con
discapacidad sensorial que en ocasiones no se ven favorecidos en las estrategias de enseñanza, y
al ser así no se cumple totalmente con el objetivo del DUA el cual es atender a todas las
poblaciones sin tener como obstáculo las barreras o dificultades a causa de una alteración ya sea

17
física, visual, cognitiva y auditiva y del contexto familiar, cultural y social de donde vienen los
estudiantes. Cabe resaltar que, a pesar de que los educadores utilicen el DUA como estrategia es
necesario seguir dando una solución en cuanto a la formación y el conocimiento teórico referido a
los principios que este plantea.

Por último, en cuanto a esta categoría, Chaverra (2014) realiza una investigación en la cual se
revela la imagen como un medio facilitador para la lectura y escritura y comprensión de los
significados en la primera infancia. Allí, aporta que la imagen “es esencial para que el aprendizaje
llegue a ser asertivo, o sea, aplicable en la vida cotidiana de los estudiantes, utilizar herramientas
como la imagen que sean de fácil acceso y comprensión, significancia y evocación para ellos.”
(p.5). Es preciso mencionar que, en todo proceso de enseñanza las representaciones gráficas han
sido de gran utilidad, a causa de que llaman más la atención de los educandos y les permiten
interpretar el mundo desde otra perspectiva. Estas imágenes se pueden proyectar a los niños
mediantes distintos medios audiovisuales como la fotografía, el cine, la televisión, el vídeo, el
computador y la Internet, y de este modo los estudiantes tendrán más posibilidades de obtener un
aprendizaje significativo.

Gracias a esta investigación, se recomienda que a la hora de enseñar las competencias literarias
como obras, autores, épocas y estilos se utilicen imágenes para que haya un mejor entendimiento
de parte de los estudiantes, genere una mayor atención y mejor criterio en cuanto a los temas que
pueden llegar a ser muy teóricos y difíciles tanto para el maestro que transmite la información
como para el educando.

En este mismo año, Martínez (2014) realiza un estudio en la ciudad de Medellín, el que se toma
como estrategia llamada “dime cuánto te quiero” lectura en la primera infancia para el desarrollo
local”. Esta investigación se realiza con la finalidad de hacer una aproximación de la lectura como
eje articulador de la atención a la primera infancia en los primeros años de vida teniendo en cuenta
los cambios que pueden ocurrir en los contextos familiares, culturales, sociales e institucionales.

Con respecto al estudio anterior, es de gran consideración dar un aliento a impulsar e involucrar
a las familias de los niños en el jardín infantil para que todo trabajo sea colaborativo, de
participación y apoyo orientando a los niños con sus agentes educativos, ya sea la familia y la
comunidad con el fin de construir caminos para andar de la mano del maravilloso mundo de la
lectura.

18
 A pesar de esto, Martinez (2014) enuncia en su investigación que “sigue siendo necesario
continuar el proyecto de lectura utilizando y buscando nuevas estrategias para lograr involucrar a
las familias y a la comunidad en el desarrollo de la lectura y así generar transformación en la
sociedad.” (p.63). En cuanto a los procesos de lectura y escritura, se involucran a las familias por
medio de actividades como lecturas de cuento o historias relacionadas a la vida pasada y al
crecimiento y desarrollo de los niños, el cual dio a conocer los pasatiempos y las formas de
interacción que tenían los padres con sus hijos en casa y posibilitó que los niños percibieran un
acompañamiento en su proceso de enseñanza, lo que ayudó no solo a obtener en ellos buenos
resultados en cuanto a la lectura y la escritura, sino también a mejorar su comportamiento y su
actitud hacia la escuela.

1.2 Formulación del problema y pregunta orientadora

La educación hoy, está direccionada a potenciar los diferentes estilos de aprendizaje que tienen
los estudiantes. Es por ello que, desde los antecedentes hallados y la experiencia obtenida durante
las prácticas pedagógicas, se ha podido demostrar que algunos docentes carecen de más estrategias
o herramientas para la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación infantil.

Teniendo en cuenta lo anterior, se ha encontrado que las estrategias o métodos empleados para
el aprendizaje de la lectura y la escritura parten de ejercicios repetitivos y homogéneos que se
alejan de los modos en cómo aprenden los niños, por ende las acciones de los profesores en
educación infantil no están direccionadas a potenciar la diversidad de habilidades, la comprensión
de diferencias y la igualdad de oportunidades para el aprendizaje de todos. Al respecto, Ramírez
(2015) dice que en la enseñanza de la lectura y la escritura solo se tienen en cuenta los procesos
mecánicos pre-escriturales, es decir el control de la margen, la posición del lápiz, las formas de las
grafías, etc., mas no en el aprendizaje con las dinámicas de la lectura del mundo, la interpretación,
la coordinación y comprensión de la lectura. En este sentido, se puede afirmar que se prioriza la
ejecución de tareas automáticas sobre la producción propia del estudiantado.

Ahora bien, cuando se habla de promover una educación para la diversidad, no se refiere solo
a personas con alguna discapacidad o alteración física y/o cognitiva, sino que implica reconocer
los diferentes estilos, formas y ritmos de aprendizaje que pueden tener las personas, además de
identificar que existen diferencias en cuanto a las etnias, razas y culturas en las cuales se

19
encuentran inmersas múltiples poblaciones quienes hablan otra lengua o tienen significados
distintos frente a la concepción de las palabras.

Del mismo modo, el DUA se enfrenta a una barrera de inflexibilidad del currículo tradicional,
que pretende que sean los estudiantes quienes se adapten a este, y no a sus niveles de aprendizaje,
e igualmente otros que lo ven demasiado simple como para que implique un esfuerzo relevante en
el pensamiento de los niños (Sánchez, 2016, p.13).

Si bien se tiene en cuenta que todos los educandos son distintos, y no se debe tener ningún tipo
de distinción alguna, hace falta implementar estrategias flexibles en donde no solo se involucre
una forma única de enseñar a leer y escribir, como lo menciona Caballero y Ocampo (2018) al
exponer que la escuela ha estado marcada por criterios selectivos como consecuencia del enfoque
homogeneizado de la enseñanza. Dicha perspectiva, se ha caracterizado por considerar a todos los
estudiantes con las mismas destrezas y capacidades; por estar centrado en la transmisión de
conocimientos fragmentados, y por la rigidez en la cual ha permanecido el currículo frente a las
necesidades educativas de los mismos. Sin embargo, hay que tener en cuenta las numerosas
maneras de comunicarse y los múltiples estilos de aprendizaje que poseen los educandos, de modo
que se pongan en marcha sus habilidades por medio de una multiplicidad de herramientas que sean
pertinentes para cada caso.

La enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, inician desde edades muy tempranas, como
lo afirma Teberosky, citado en Caballero y Sazo (2014):

Hacia los cuatro años, reconocen que el texto busca comunicar algo, su intencionalidad de decir
algo, lo cual es el inicio para concebir la “función simbólica de la escritura”. Más adelante, los
niños son capaces de pensar en la función del texto para denominar los objetos. (p.216).

Hay que considerar que, si bien la iniciación a la lectura y escritura empieza en la edad
preescolar como lo mencionan los autores y que su afianzamiento es mucho más comprensible
para los niños en esa fase, este proceso comienza desde los primeros años de vida, incluso desde
la gestación, puesto que hay un acercamiento al lenguaje oral y corporal, siendo estos los que
permiten la construcción de los significados de los códigos escritos y verbales a los que acceden

20
los niños durante la etapa señalada. Es por esto que, se retoma a Bastard (2000) el cual expone
que:

Es necesario y/o obligatorio que los niños y niñas tengan una preparación antes de ingresar al grado
preescolar, haciendo énfasis al desarrollo y movimientos finos de los músculos de la lengua, de los
labios, las mejillas, el paladar blando, y demás músculos del rostro (fonatorio-motoras). Estas
estructuras se realizan en sus primeros años de vida y es considerada como el primer ciclo (p.6).

Entonces, es primordial tener en cuenta, que para llevar a cabo procesos como lo son la lectura
y escritura es importante estimular al infante no solo en el reconocimiento de letras, sino que el
primer ejercicio debe estar dirigido a la comprensión de los sentidos y a una contextualización de
las palabras, es decir cómo se pronuncian, cómo suenan, siendo asuntos que anteceden dicha
construcción.

No obstante, son pocos los profesores que comprenden realmente por dónde inicia dicho
proceso y qué implicaciones trae consigo, dado que no consideran el desarrollo cognitivo que se
va construyendo en los niños, sino que de inmediato pretenden que estos adquieran la habilidad
para leer y escribir, sin antes pasar por numerosas etapas o niveles que hacen parte de la
construcción de los procesos de lectura y escritura

Se hace necesario pensar que, las estrategias para aprender a leer y a escribir deben estar
articuladas al desarrollo de cada uno de los niños, a sus fortalezas y capacidades. Sin embargo,
algunos de los métodos de enseñanza para la lectura y la escritura en los contextos educativos
parten del deletreo, el reconocimiento de las letras por su forma y sonido, sin antes centrarse en la
comprensión de los significados de las palabras. De modo que, Aguirre (2000) menciona que “es
fundamental no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de sonidos, ni convertir la
enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera no se ayuda a clarificar su significado.”
(p. 148).

Por consiguiente, se necesita un cambio en relación a la organización y flexibilización de los

currículos propuestos por algunos establecimientos educativos, debido a que es allí donde empieza
la transformación de los estudiantes y para esto se requiere un trabajo en conjunto de toda la
comunidad educativa, que puede ir desde lo más general, como lo es el currículo, hasta lo particular
como la planeación del maestro en el aula de clase. Empero, Díaz (2005) dice que “la dificultad

21
que presentan los establecimientos educativos a la hora de innovar el currículo, yace en el hecho
de llevarlo a la práctica e incluir a la comunidad que lo conforma.” (parr. 1). De modo que, es
evidente que hay una resistencia en algunas instituciones contra la innovación curricular, gracias
a que puede traer consigo un cambio paradigmático de ideas ya establecidas en los estándares y la
filosofía de la institución. Muchos de estos establecimientos, implementan currículos donde se
encuentran los mismos objetivos para todos los educandos, sin tener en cuenta sus particularidades.

A la hora de enseñar la lectura y la escritura a los niños, las metas están claras, siendo estas
sustentadas desde los lineamientos curriculares para educación preescolar y las bases curriculares
para educación inicial y preescolar, entre otros documentos normativos. Análogamente, se sabe
que hay ciertos limitantes que intervienen en el proceso, entre ellos están algunas problemáticas
culturales y sociales como: la falta de acompañamiento en las tareas escolares, situaciones
familiares y/o económicas que pueden influir de cualquier manera en el aprendizaje de ellos, así
como lo dice Rojas (2005) el cual menciona, que cuando en el aula de clase se encuentran procesos
académicos bajos o estudiantes dispersos y con poco rendimiento, se adentra a analizar lo que
sucede y se encuentra que dichos comportamientos son debidos de una u otra manera al ambiente
socio-familiar.

Estos factores, pueden ocasionar una enseñanza que se aísle de los intereses de los estudiantes,
por causa de que llegan al aula con otras necesidades que requieren de atención. Igualmente, se
suma la ausencia de motivación tanto del estudiantado como de los docentes; el alto número de
personas en una misma aula, tantos como para no poder alcanzar el objetivo de una educación
personalizada. Todo lo anterior, puede obstaculizar la adquisición de la lectura y la escritura.
Adicionalmente, los currículos no flexibles esperan un mismo rendimiento académico por parte de
todos los niños, sin tener en cuenta sus necesidades específicas. Referente a esto, Caballero y
Ocampo (2018) reiteran en que:

Se ha evidenciado que algunas maestras en el preescolar emplean las mismas estrategias para atender
a las necesidades de cada uno de los estudiantes y por ende los evalúan bajo los mismos parámetros,
supeditado así el desarrollo individual, lo que convierte a las prácticas pedagógicas en un asunto
mecanicista y homogeneizador que responde exclusivamente a las demandas del currículo. (p.31).

22
 Teniendo en cuenta lo anterior, se puede pensar que probablemente se requiere por parte de los
educadores, una actitud investigadora que ayude a transformar esa enseñanza aislada en una que
apunte a responder a las necesidades e intereses que tengan los niños según su proceso de
desarrollo integral y a la edad en la que se encuentren, porque algunos profesores pueden llegar a
sentirse poco preparados para esta nueva población, puesto que hay escaso conocimiento de nuevas
metodologías de enseñanza que se ajusten a los estilos de aprendizaje de los niños.

Por otro lado, se percibe la ausencia parcial del Estado a la hora de acompañar asertivamente la
formación continua y pertinente de los docentes, por ejemplo, muchos maestros manifiestan no
estar preparados para atender la diversidad en el aula de clases, de modo que no se lleva a cabo la
inclusión de todos los niños. Por ende, estos se han visto obligados a autoformarse y buscar
herramientas para satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Sin embargo, se siguen percibiendo
falencias en la ejecución e implementación de las estrategias y actividades pedagógicas, las cuales
vayan orientadas a un aprendizaje significativo.

Desde otro punto de vista, Villalón, Ziliani y Viviani (2009) afirman que los niños que han
tenido la oportunidad de estar rodeados desde pequeños en un contexto donde se les ayude a
desarrollar los conocimientos relacionados con la lectura y la escritura, tienden a demostrar que el
aprendizaje es más fácil cuando llegan a la escolaridad y son más receptivos para las competencias
académicas. Por lo tanto, quienes no han estado inmersos en dicho entorno, pueden tener
limitaciones en el aprendizaje de la alfabetización.

Se podría entender que, si bien los niños pueden transcribir perfectamente textos enteros, no
logran comprender el sentido y el significado de los mismos, puesto que no se trabaja en la parte
de análisis, en la que los infantes puedan exteriorizar sus propias construcciones a medida que van
desarrollando su habilidad para leer y escribir. Por esto, es importante que el docente esté en
constante seguimiento y evaluación anteponiendo los intereses de sus estudiantes como eje
principal para que el aprendizaje sea más duradero y significativo.

Tampoco se puede eludir que, frente a la situación que vive el mundo a causa de la pandemia
del COVID-19, la educación se ha visto confrontada debido al impacto que generó, en cuanto al
giro que tomó la implementación de las clases y la escasez de recursos que presentan tanto
educandos, familias y docentes. Estas carencias, no sólo son físicas, ya que la virtualidad también

23
implica un reto en cuanto a los conocimientos que se deben tener tanto para la hora de comprender
las actividades como el envío de evidencias de las clases, lo cual para muchos sigue representando
un terreno desconocido, que ha implicado grandes cambios a los que se ha tenido que enfrentar
toda la comunidad educativa, además hay que considerar que para muchos, la modalidad
académica virtual ha sido difícil debido a dificultades con la conexión, tanto por cuestiones de red
o por diferentes ocupaciones de los adultos responsables del acceso a estas.

Al respecto, la UNESCO (2020) comenta que: “En general, alrededor del 40% de los países de
ingresos bajos y medios bajos no han apoyado a los estudiantes en riesgo de exclusión…” (p. 17).

Referente a lo anterior, se puede afirmar que no fue una situación para la que hubiese una
preparación previa, por lo cual muchos docentes han asumido el reto de crear, proponer estrategias
y transmitir sus enseñanzas de manera inclusiva, asertiva y pertinente, tratando de llegar a la mayor
cantidad de educandos y haciendo uso de los pocos recursos tecnológicos a los que pueden acceder
para comunicarse con sus estudiantes. Sin embargo, no se ha podido evitar que muchos niños
pierdan contacto y no puedan acceder a la educación formal virtual, retrasando así su proceso
pedagógico y ocasionando que las brechas hacia la inclusión sean aún más amplias.

En consecuencia, surge la siguiente pregunta: ¿De qué manera el Diseño Universal para el
Aprendizaje favorece la construcción de los procesos lectores y escritores de los niños y niñas en
educación infantil?

1.3 Justificación

El proyecto pedagógico “El diseño universal para el aprendizaje en la construcción de los

procesos de lectura y escritura de los niños y niñas en educación infantil” tiene como propósito:
caracterizar los niveles de lectura y escritura, proponer estrategias y establecer la comprensión de
los distintos estilos cognitivos que tienen los niños al momento construir su aprendizaje. Este plan
se desarrollará con niños de 5 a 10 años de edad.

Desde este proyecto, se requiere la implementación de diferentes herramientas que orienten la

adquisición de la lengua escrita, donde se reconozcan las diferentes formas de aprendizaje de la
lectura y la escritura que tienen los niños y donde se tenga en cuenta que es un proceso que
comienza desde la configuración del lenguaje oral y literario, con el fin de eliminar las barreras

24
del aprendizaje, garantizar el acceso al conocimiento y el derecho a la igualdad de oportunidades,
por lo que se hace necesario citar a Pesse (2003) quien expone que:

Mediante el lenguaje representamos la realidad, organizándonos de tal forma que construimos mundos
y desde este ámbito debemos considerar tres aspectos importantes del lenguaje (forma, contenido y uso)
y los niveles del lenguaje (fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) y cuando se
considera que un niño de acuerdo a su edad no ha logrado procesos en el lenguaje básicos estamos ante
una dificultad del lenguaje. (p.9).

Cabe decir que, el lenguaje es un proceso ligado a la memoria, la atención y la percepción de

todos los niños. Con intervenciones pedagógicas se irá desarrollando dichos aspectos a medida
que ellos crezcan y se brinden experiencias de constante enseñanza para generar aprendizajes
significativos y satisfacer las necesidades de los infantes.

Por esa razón, dentro de la aplicación del proyecto se realizará una aproximación a la respuesta
a los siguientes cuestionamientos: ¿qué técnicas o estrategias resultan más útiles para el desarrollo
de la lectoescritura en los estudiantes? ¿A qué se deben los problemas que surgen en la adquisición
de la lectoescritura? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Qué metodologías emplear al momento de
orientar el aprendizaje de la lectoescritura? ¿Cómo las estrategias que se empleen responden a las
necesidades de niños con capacidades diversas? ¿Desde cuándo y cómo inicia el proceso de
adquisición de la lectura y escritura? y sobre todo ¿qué se debe mejorar en las prácticas docentes?

Para ello, se propone el DUA como un enfoque que se tendrá en cuenta en las secuencias
pedagógicas, ya que permite orientar las acciones y actividades planificadas por los maestros,
considerando las diversas formas que poseen los educandos para aprender, permitiendo guiar
nuevas estrategias bajo los principios de aprendizaje que propone el DUA, los cuales son: 1.
Proporcionar múltiples medios de compromiso, 2. Proporcionar múltiples medios de
representación y por último 3. Proporcionar múltiples medios de acción y expresión. Estos
principios, se pueden desarrollar partiendo del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y otras estrategias para así poder eliminar todas aquellas barreras que se presentan
en la formación académica y poder incrementar las posibilidades de aprendizaje.

Es de anotar que, el DUA posibilita mejorar el acceso a la educación, partiendo de que todos
los niños se desenvuelven en contextos diferentes y que su desarrollo no es el mismo, por tanto,

25
no se debe de evaluar de una manera homogénea, es por esto que se requiere reflexionar y
resignificar las prácticas docentes, además proponer currículos flexibles que tengan en cuenta a
los sujetos y su diversidad. En relación a los procesos de lectura y escritura Romero (2004) dice
que “Estas habilidades son herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más
elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio,
además de que son instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir
aprendiendo” (p.7)

Esto quiere decir que, la lectura y la escritura son la base para fortalecer el mecanismo por el
cual los niños se comunican, transmiten conocimientos, ideas y opiniones, teniendo en cuenta que
es uno de los instrumentos más importantes para cada infante en el proceso de conocer el mundo
y establecer sus primeras relaciones con la sociedad.

El proceso de construcción de la lectura y la escritura, requiere educadores capacitados e

innovadores en la creación de estrategias que se relacionen con las características, necesidades e
intereses de los niños, donde se promuevan ambientes de aprendizaje placenteros en donde se
involucre el acompañamiento constante de las familias.

Es de resaltar que, el acercamiento a los procesos de lectura y escritura requiere del

establecimiento de hábitos que se gestan desde los primeros años de vida y su aproximación
depende de los entornos culturales, sociales y educativos en los que crecen los niños, es así como
ellos comienzan a vincularse con este por medio de la lectura de imágenes, al hacer preguntas,
escuchar historias cantadas, leídas y narradas, al formular ideas y crear historias, también
identifican letras que son cotidianas y las asocia en los diferentes contextos, ejemplo: pancartas,
avisos publicitarios, etc. Así mismo, se interesa por explorar diferentes textos y videos educativos
que ayudan a identificar el propósito.

Durante los primeros años de edad, la estimulación temprana de la lectura y escritura le permite
a los niños descubrir otras maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida emocional,
para ello es necesario mencionar a Vygotski citado en Montealegre y Forero (2006), el cual plantea
que:

26
 Una situación experimental en la cual, a través de juegos simbólicos trata de establecer la escritura del
objeto. Por medio del juego experimental en el que se representan cosas y personas con objetos
familiares, se construye una breve narración interpretada por gestos figurativos sobre los objetos (p.27)

De acuerdo a lo anterior, es preciso decir que esto ayuda al niño a comprender su entorno, a
desarrollar su lenguaje e imaginación. No obstante, en algunos contextos aún se emplean prácticas
tradicionales, las cuales generan procesos memorísticos donde los niños transcriben y repiten
palabras sin entender su significado. Por lo tanto, se quiere proponer estrategias que tengan en
cuenta las particularidades de los estudiantes, que permitan una aproximación a la lectura y la
escritura a través de metodologías creativas y experiencias vivenciales, en las cuales se pongan en
marcha sus sentidos, su cuerpo, sus emociones y todo aquello que integra su ser. Es por esto que
se retoma a Ausubel (1963) quien relata que:

En el aprendizaje memorístico o simple memorización, el aprendiz no hace un esfuerzo por integrar el

nuevo conocimiento con conocimiento previo relevante en su estructura cognoscitiva.
Consecuentemente, el aprendizaje memorístico hace poco por construir la estructura cognoscitiva de la
persona. En el aprendizaje significativo, el aprendiz busca formas de conectar o integrar nuevos
conceptos o ideas con ideas relacionadas que ya posee en su estructura cognoscitiva. (p.67)

Teniendo en cuenta lo anterior, los agentes educativos juegan un papel fundamental para
fomentar el aprendizaje de los niños ya que son los encargados de crear estrategias lúdico
pedagógicas que permitan la adquisición de conocimientos de manera vivencial y motivadora,
dejando a un lado la metodología tradicional y así mismo dar a conocer la información desde
múltiples formas como lo son: visual, auditiva y kinestésica, para lograr mayor nivel de
aprendizaje en sus estudiantes, desde luego es importante dar paso a los nuevos retos tecnológicos
que se proponen dentro de la educación.

Por lo tanto, es importante señalar que, en la actualidad con el virus Covid-19, el mundo está
atravesando una situación compleja, debido a que se enfrenta a una pandemia que está afectando
a todos los sectores, especialmente a la educación, por lo tanto, los maestros han empezado a
incorporar dentro de sus prácticas pedagógicas, recursos digitales tales como: videos, audios,
fotografías, entre otros, mediante diferentes plataformas sincrónicas y asincrónicas. No obstante,
al hacer uso de medios asincrónicos han optado por enviar guías a los estudiantes que no tienen

27
acceso permanente a la educación dirigida por medios virtuales, promoviendo la participación y
continuidad en el proceso de aprendizaje.

Por lo anterior, se retoma a la UNESCO (2020) que propone una serie de canales para llevar a
cabo la comunicación con los estudiantes, donde se le ofrece a los docentes herramientas para
implementar en sus clases, las cuales le facilitan al estudiante acceder a la educación. Algunas de
estas propuestas son:

● Sistemas de gestión de aprendizaje: Google Classroom, Edmodo, Comunidad TU

CLASE y Moodle
● Herramientas digitales para impartir clases a distancia: Google meat, Youtube studio
y Zoom
● Herramientas digitales para conversar (con una persona o varias): Whatsapp, Slack
y Gmail
● Los canales de comunicación que no necesitan conectividad: Teléfono, Mensaje de
texto (SMS) y Correo postal (pp. 11-12)

A causa de esto, es necesario que los docentes y demás agentes educativos tengan la capacidad
de generar ambientes amenos para que los nuevos aprendizajes sean adquiridos de forma
placentera, teniendo en cuenta que en la actualidad, por motivos de contingencia debido al Covid-
19 han tenido gran impacto los medios tecnológicos a la hora de realizar actividades pedagógicas
virtuales. Cabe anotar que, el aprendizaje parte del contexto en el que están inmersos los niños, de
forma que se brinde un ambiente en donde se les facilite el aprendizaje, se les motive y se les ayude
a adquirir nuevos conocimientos y potencializar sus capacidades, específicamente en la lectura y
escritura.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

● Fortalecer la construcción de los procesos de lectura y escritura desde el diseño universal

para el aprendizaje con niños y niñas en Educación Infantil.

1.4.2 Objetivos específicos

28
 ● Caracterizar los niveles del proceso lectura y escritura de los niños y niñas de educación
infantil.
● Proponer estrategias pedagógicas a partir del diseño universal para el aprendizaje para la
construcción de los procesos de lectura y escritura.
● Establecer la relación entre el proceso de aprendizaje de los niños y niñas en la construcción
de la lectura y escritura y el diseño universal para el aprendizaje.
2. MARCO CONCEPTUAL

Dentro del proyecto pedagógico “El diseño Universal para el aprendizaje en la construcción de los
procesos de lectura y escritura de los niños y niñas en Educación Infantil”, se encuentran diferentes
categorías que fundamentan la pertinencia de este proyecto, las cuales se definen y se sustentan
desde diferentes posturas teóricas, estas son: lectura y escritura, estrategias pedagógicas para la
lectura y la escritura y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como eje fundamental para
el desarrollo de estos procesos.

2.1 Referentes teóricos

2.1.1 Lectura y escritura

Inicialmente, se aborda la lectura y la escritura, los cuales son procesos fundamentales en la

primera infancia, porque todos los niños en esta etapa deben aprender tanto a leer como a escribir
para así tener un buen desempeño en los siguientes grados de la escuela. Por ende, se pretende que
los estudiantes adquieran estos conocimientos. Para esclarecer dichos conceptos se retomarán
algunos autores pertinentes para la construcción de éstos.

Primeramente, se retoma el aporte que realiza Hurtado, et al (2016), los cuales aluden que “la
lectura y la escritura son dos procesos cuyo significado se relaciona con la comprensión y la
producción textual, respectivamente, y como tales deben permitir a sus estudiantes acceder a los
conocimientos.” (p.42). Teniendo en cuenta esto, los educandos no solo deben leer los códigos
escritos sino que debe haber una comprensión e interpretación de lo que se está leyendo, de igual
forma no se trata solo de rayar, sino de tener coherencia y cohesión de lo que se pretende escribir.
Por ello, se debe educar en la infancia desde dichos principios evitando la metodología
memorística y colectiva, sino que por el contrario partir de las necesidades e intereses de los niños.

29
 Por su parte, Ferreiro (s.f) explica que “... la “escritura” entendiendo que no hablo solamente
de producción de marcas gráficas por parte de los chicos; también habló de interpretación de esas
marcas gráficas.” (p.2). Es así como la lectura y la escritura, hacen referencia a la comprensión de
sentidos y significados relacionados con el contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos
los niños, siendo además un aprendizaje para la vida, el cual deben interiorizar, pero no apuntando
a la memorización como único modo, sino a otras maneras en las que ellos comprendan tanto lo
que leen como lo que escriben.

Teniendo en cuenta lo anterior, Ferreiro (s.f.) plantea una serie de etapas en las cuales los niños
y niñas se identifican según su nivel de escritura, estas se dividen en cuatro fases de la siguiente
manera: comenzando con el nivel pre silábico donde los niños comienzan con su escritura por
medio de garabatos los cuales tienen un significado particular para ellos, es decir, la escritura de
un garabato puede significar “árbol” o simplemente otra palabra que ellos elijan, es por esto que
no hay relación entre lo que escriben y lo que hablan. Para el niño cualquier signo es una palabra,
representa su escritura con trazos, líneas rectas, horizontales de forma ondulada, poco a poco los
niños se van volviendo más observadores de los textos que hay a su alrededor y se dan cuenta que
estos tienen grupos de letras más largos y otros más cortos, y que cada grupo tiene diferentes
combinaciones, así que para ellos si la palabra es corta realizarán su escritura de esta manera, pero
si por el contrario es larga así mismo será su escritura.

Seguidamente, está el nivel silábico donde los niños comienzan con el descubrimiento de los
sonidos de las palabras, en esta etapa utilizan las vocales y algunas letras que reconocen, así mismo
van encontrando relaciones de los sonidos con las sílabas de cada palabra.

El nivel silábico alfabético, en el cual los niños usan grafías al escribir las palabras que
representan sílabas y fonemas. En el pensamiento de cada niño se van produciendo diferentes
conflictos en la hipótesis silábica y la información que reciben del material escrito, al escribir las
palabras usa grafías que pueden representar sílabas o fonemas, es decir escriben “masan” para
escribir “manzana”.

Finalmente está el nivel alfabético, es en este donde la escritura se construyen con base a una
correspondencia entre grafías y sonidos, aunque todavía se presentan errores del nivel anterior, en

30
esta etapa la escritura es más legible, la representación de letras y fonemas es más real pero sigue
existiendo dificultades de ortografía y separación de palabras.

Hay que tener en cuenta que no hay una edad definida para el comienzo de la lectura y la
escritura, pero también se debe tener conocimiento que al ingresar a la escuela ya los niños deben
tener algunas ideas sobre la lectura y escritura, por sus padres o por el contexto en el que se
encuentran, es así como se debe tener presente que las capacidades de cada niño son diferentes y
que su nivel de aprendizaje puede ser lento o rápido, es importante tener cuenta el desarrollo
individual de los niños para saber de qué manera y en qué momento comenzar con este proceso.

En el inicio de la educación escolar, los niños ya tienen algunas nociones sobre la lectura y
escritura, puesto que están conectados con la información escrita que los rodea, es decir, relacionan
lo que observan con lo que está escrito. Por ejemplo, en los empaques de galletas, anuncios, libros
o desde una perspectiva literaria se acerca mediante las lecturas, los cantos, los arrullos, los relatos
que escuchan de los adultos, entre otros.

Por lo tanto, se retoma el Ministerios de Educación Nacional MEN (2014), el cual

expone que “leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital,
de posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos.” (p.24.). Lo que quiere
decir que, los niños en esta etapa están en un periodo de preparación para leer o escribir, gracias a
que por medio de la asociación de palabras y la interpretación de símbolos van teniendo un
acercamiento a la lectura y escritura. Lo anterior, debe hacerse sin adelantar los procesos
individuales y reconociendo que los estudiantes primero deben estar inmersos en propuestas
literarias, trabajar motricidad fina y gruesa, la noción de derecha e izquierda, la orientación del
espacio temporal, etc. como fases que anteceden esta construcción.

Por otra parte, se retoma a Chaves (2002), el cual expresa que “el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la
lengua escrita para comunicar significados y por medio de ella, se trasmite todo tipo de
conocimientos, creencias y valores.” (p.13). Lo que hace referencia a que dicho desarrollo de esta
habilidad en los niños, depende de la interacción sociocultural que haya vivenciado cada uno y el
acercamiento que el contexto les brinda. En este sentido, con respecto a la construcción del

31
conocimiento de la lectura y la escritura, es importante el acompañamiento tanto familiar como
escolar que garantice una educación de aprendizajes significativos. De igual manera, El MEN
(2014), afirma que "La lectura en la primera infancia es, sobre todo, acompañamiento emocional,
demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y estímulo para la curiosidad y el vínculo
afectivo." (p.24.). Se puede afirmar entonces que, es un proceso que si bien forma al estudiante
desde su ámbito académico, es importante no dejar a un lado el acompañamiento emocional, y más
aún si se trata de la primera infancia, donde la simbología y los estímulos son imprescindibles. Así
pues, los autores exponen a la lectura y la escritura desde el ámbito sociocultural, y hacen
referencia a que se encuentran ligadas con las interacciones y el vínculo afectivo que se crea entre
el niño y ambos procesos.

Del mismo modo, Ramírez (2015) se refiere a la lectura y la escritura como exigencias que se
han planteado, sin embargo para su criterio hacen más alusión a una base para el desarrollo cultural
y cognitivo y sobre todo, un derecho que cada niño tiene desde sus primeros años. Igualmente,
menciona lo valioso de la motivación a la lectura y escritura para que el proceso no se convierta
en una obligación y goce de estas. No se debe presionar al estudiante sino por el contrario "hay
que ofrecerle la libertad de que aprenda a su ritmo; cada niño encontrará la necesidad de
expresarse, defendiendo sus convicciones, dando a conocer sus opiniones y sus pensamientos
sobre el texto de la vida". (Ramírez, 2015, p.23).

Para algunos niños, el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura es un tema algo
complejo, dado que se ha observado en las prácticas docentes que no todos tienen el mismo ritmo
de aprendizaje, sin embargo algunos de los maestros no han logrado entenderlo. Es por este motivo
que en grados posteriores donde se hace mayor énfasis en la comprensión de textos escritos se han
reflejado dificultades en la interpretación de dichos textos, debido a la fragmentación en la
enseñanza del lenguaje escrito, tal cual lo plantean Hurtado et al. (2016):

La comprensión de textos escritos hace parte de las dificultades más frecuentes que presentan los
estudiantes durante su educación básica. Por ello, es necesario que desde el ámbito educativo se
tenga como objetivo prioritario identificar y explicar aquellos procesos que afectan la comprensión
de contenidos escolares y culturales, e intervenir, pedagógica y didácticamente, para mejorarla.
(p.69).

32
 Por consiguiente, es importante que los niños primero entiendan el significado de las palabras
e imágenes que se les enseñe para que luego puedan comprender las frases, oraciones y diferentes
tipos de texto, tal como lo aclara Decroly (s.f) citado por Chaves (2002) al expresar que “concibió
la lectura como un acto "global" e "ideo-visual" donde lo fundamental es reconocer globalmente
las palabras, para luego analizar las partes que las componen; a la vez, aboga por comenzar este
proceso con unidades significativas para el párvulo.” (p.7).

En consecuencia, el lenguaje escrito también es una forma de comunicación para los niños, así
que se les debe dar la oportunidad de participar en actividades lúdico-pedagógicas las cuales
involucren la utilización de la escritura en la resolución de conflictos y en las experiencias
aprendidas de la vida cotidiana. Desde luego, una de las maneras de aprender fácilmente dicha
habilidad, es por medio de la comprensión de imágenes y las palabras, tal como lo plantea Chaves
(2002), el cual destaca a la sociedad como el sistema que forja la lengua escrita y delimita que
dentro del aula se debe propiciar la participación en cuatro procesos del lenguaje: expresión oral,
comprensión oral, comprensión gráfica, y expresión gráfica. (p.18).

A pesar de todo, los niños generalmente a temprana edad no han desarrollado una lectura y
escritura convencional, y es por esto que necesitan experiencias y material didáctico que les
permita realizar actividades en las cuales ellos logren percibir con sus propios sentidos para luego
interiorizar lo aprendido, es así como Ferreiro (s.f.) añade que:

Los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente,
que no representan los aspectos figúrales del objeto –para eso sirve el dibujo– y que sirven
fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima de los objetos que el dibujo no
consigue atrapar: el nombre. (p.4).

No obstante, en muchas ocasiones el uso de gráficas es una de las formas con la que los niños
inician el proceso de la lectura o la escritura, es decir, en este punto ya reconocen que se necesita
de códigos escritos para la construcción de la escritura.

Para fomentar los procesos de lectura y escritura en los niños, se debe partir desde la
motivación, los estudiantes deben interesarse gradualmente y de modo autónomo. Para lograr esto,
primeramente se deben proyectar tres periodos importantes: periodo silábico, silábico-alfabético

33
para finalmente obtener una escritura alfabética. Por consiguiente, Ferreiro (s.f.) plantea que “La
fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo
que se escribe y los aspectos sonoros del habla.” (p.5).

Se puede concluir que, es fundamental reconocer la lectura y la escritura como “un proceso
constructivo que involucra procesos de reconstrucción y que los procesos
de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos.”
(Ferreiro s.f., p.1). Por ende, los docentes deben comprender que la lectura y la escritura son
habilidades que los niños van construyendo según su ritmo de aprendizaje, lo que significa que
este no podría enseñarse de forma homogeneizada. Por eso, para llegar a un resultado satisfactorio
se requiere reconstruir las veces que sea necesario el aprendizaje.

2.1.2 Estrategias pedagógicas para la lectura y escritura

Para que la lectura y la escritura sean un procedimiento exitoso, es importante que los
educadores empleen metodologías que faciliten su aprendizaje, y que promuevan estrategias
pedagógicas acordes a la edad, contexto, y desarrollo cognitivo de los infantes.

Hurtado et al (2016), define las estrategias pedagógicas como un "conjunto organizado de

acciones educativas que implica la utilización y realización de recursos materiales." (p. 103). Así
mismo, menciona que pueden ser consideradas como técnicas para alcanzar ciertos objetivos
específicos.

De acuerdo con Álvarez (2004), la lectura y la escritura son procesos que si bien poseen gran
complejidad, hacen parte importante de la sociedad y la cultura, pues son actividades que permiten
al ser humano ampliar su conocimiento sobre el mundo. Teniendo en cuenta esto, se puede percibir
dichas habilidades como algo esencial que todas las personas requieren para lograr construir su
significado en relación al mundo que las rodea.

Como se mencionó previamente, la lectura y la escritura desde su enseñanza-aprendizaje, es

una de las competencias más complejas que acompaña a los estudiantes en su trayectoria
académica. Sin embargo, su trascendencia se debe a que dinamiza, fortalece y cualifica el
pensamiento, como indica Álvarez (2004). Entonces, se entiende que su proceso no se limita solo

34
a nivel cognitivo sino también a uno cultural pues se adquiere con el paso del tiempo con las
vivencias y experiencias, mas no se nace propiamente con él.

Tal como indica el MEN (s.f) al decir que “La alfabetización inicial o lectura emergente consiste
en desarrollar habilidades, estrategias y conocimientos que facilitan a los niños aprender a leer y
escribir.” (p.8). A partir de esto, es importante implementar estrategias que concedan a los niños
acceder a la lectura y a la escritura, considerando que son habilidades que no se adquieren de
manera aislada sino integral, y que este como los demás procesos que implica formación, consta
de un paso a paso y de algunas etapas que se deben seguir para así lograr resultados satisfactorios.

En esta medida, Álvarez (2004) afirma que “el aprendizaje del lenguaje escrito debe ser el eje
transversal del proceso educativo al trabajarse de forma integrada en todas las áreas de enseñanza.”
(p.43). Lo cual, proporciona al profesor ajustar los contenidos en pro del aprendizaje de la lectura
y la escritura, y deja así total libertad al momento de transversalizar las áreas. Para iniciar el
proceso de lectura, es importante que el niño tenga un acercamiento con la misma, en donde el
docente y/o la familia juegan un papel vital, donde cumplen el rol de adulto letrado y responsable
de promover el interés por la misma, haciendo uso de esta en actividades cotidianas para el niño.

Por esta razón, leer a los niños desde temprana edad no solo los ingresa en el mundo letrado,
como indican Guidali, Kaufman, López y Mosca (2015), sino que también los orienta a la
comprensión de la estructura narrativa y a su vez profundiza en la capacidad de comprender un
texto escrito prestando atención a diversos elementos como la sucesión de acontecimientos, la
presentación de conflictos y la resolución de los mismos.

De este punto, parte una estrategia favorable, la que consisten en exponer a los niños a
situaciones que impliquen la formulación de preguntas y respuestas, o bien, conflictos y
soluciones. En cuanto a esto, Guidali et al. (2015) propone que “el maestro procurará conversar
sobre lo leído, generar la discusión, hacer que los niños reconozcan en el texto las pistas, las
interpreten, elaboren hipótesis, las comuniquen verbalmente y argumenten a favor de ellas.” (p.10).

Una estrategia que sin duda es relevante, es involucrar al infante en contextos donde puedan
tener contacto físico con los elementos que llevan a la lectura y la escritura: libros, cuadernos,
lápices, anuncios, entre otros. Por ejemplo, es fácil para un niño que habita en zonas urbanas el
acercamiento con la lectura y la escritura, puesto que constantemente verá a su alrededor códigos

35
o textos que se asemejan a su realidad y lo incentiven a buscar su significado. Del mismo modo,
es importante generar espacios físicos que lo motiven y lo estimulen hacia la lectura y la escritura.
El MEN (2015) asegura que:

Esto implica crear un espacio mágico con alfombras y cojines (o lo más cómodo posible dentro de las
posibilidades), ambientado con carteles, afiches, letreros y otros materiales de lectura; con estanterías para
colocar los materiales de lectura organizados por diferentes géneros y al alcance de los niños de manera que,
cuando lo deseen, lleguen a este lugar, tomen los libros y se acomoden para leerlos. (pp. 27-28).

Asimismo, el MEN (2015) enfatiza en la creación o presentación de cuentos con texturas, pues
al niño siempre se le brindan en su mayoría estímulos visuales dejando a un lado sus demás
sentidos e ignorando que esto le proporcionará tener diversas experiencias pedagógicas.

Por otro lado, la adquisición del lenguaje oral que antecede a todo proceso de lectura y escritura
inicia desde el momento del nacimiento, lo cual es una habilidad que se desarrolla con el paso del
tiempo y con la relación con el entorno. Es fundamental que, desde temprana edad se le establezca
al niño que cada fonema, es decir, cada sonido que es capaz de reproducir por sí mismo o que
puede escuchar de alguien más, tiene una representación gráfica y puede ser reproducido de forma
escrita, así como lo menciona Álvarez (2004) quien afirma que “cuando el niño estimula su
lenguaje oral y su conciencia alfabética adquiere las bases cognitivas y la motivación necesaria
para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental.” (p.50).

En este orden de ideas, debe incentivarse al niño a que grafique sus pensamientos inicialmente
de la manera en que ellos consideren, y posterior a esto, de acuerdo con su etapa de desarrollo, se
les debe comenzar a mostrar las grafías que componen cada fonema y la forma correcta en la que
éstas se han de trazar. De ahí, el niño irá adaptando su escritura a medida que contemporáneamente
construye la habilidad escrita.

Es primordial que, se fortalezcan ejercicios para establecer la relación entre el lenguaje escrito
y el lenguaje oral. Del mismo modo, se deben desarrollar aspectos del pensamiento y de la
conciencia alfabética. Partiendo de esto, el niño se verá enfrentado a una cantidad de símbolos,
códigos y grafías que cada vez irán en aumento de acuerdo al proceso de aprendizaje que lleva.
Igualmente, debe brindarse suficiente acompañamiento, debido a que en esta etapa suelen surgir
dificultades que llevan al infante a tener frustraciones incluso a largo plazo. Dado esto, es crucial
que el maestro se involucre durante este periodo y muestre a sus educandos múltiples estrategias

36
que lo incentiven a acercarse a la lectura y la escritura. Análogamente, el MEN (2015) manifiesta
que: “Los primeros maestros representan modelos positivos para los niños y niñas, leer y escribir
junto con ellos y hacer de esto una actividad placentera, despierta la motivación que más adelante
los convertirá en lectores y escritores autónomos.” (p.26).

A todo esto, se suman otros factores primordiales para motivar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, donde se tienen en cuenta los materiales y los recursos didácticos, las actividades o
ejercicios que llevan a una buena concentración, atención, asociación, mejorando las habilidades
cognitivas y comunicativas.

Finalmente, es indudable que para que exista un buen proceso en el aprendizaje de la lectura y
la escritura, es sustancial que se tome en cuenta la inclusión a la diversidad. Para ello, debe
evaluarse detalladamente a través de la observación guiada, la manera en la que los infantes
aprenden para comenzar a indagar cuáles son las estrategias que más favorecen dentro del aula.
De este modo, no se dejan a un lado los diversos ritmos de aprendizaje que cada estudiante posee.
Por tanto, el MEN (2015) manifiesta que “La educación inclusiva implica promover la equidad e
igualdad de oportunidades para todos.” (p.22) e igualmente aclara que esto no hace referencia a
aislar al niño o brindarle un trato diferente sino “hacer de los espacios educativos un ambiente
seguro y cómodo, en el que se propicie la participación y el desarrollo de experiencias que
beneficien a todos y todas.” (p.22).

En consecuencia, es de gran consideración la implementación de estrategias pedagógicas para

la enseñanza de la lectura y la escritura, gracias a que este es un proceso que da comienzo a la vida
en sociedad de los niños, permitiéndoles entrar en contacto con el mundo que los rodea.
Finalmente, el educador cumple un rol trascendental por causa de que, es uno de los encargados
de brindar confianza, seguridad, y gusto por la lectura y la escritura.

2.1.3 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

A través de la recopilación de información del DUA, se encuentra la repercusión de la

diversidad y el papel que cumplen las TIC dentro de ésta, teniendo gran relevancia en llevar a cabo
un aprendizaje significativo en el contexto educativo.

Por su parte, Sánchez (2016) indica que el DUA es una forma de rediseñar el currículo
tradicional teniendo en cuenta las características, necesidades e intereses de todos los niños,

37
respetando la diversidad y la inclusión educativa, trabajando al ritmo de cada estudiante, dado que
cada uno procesa la información de una forma diferente. (p.13)

Teniendo en cuenta a Sánchez (2016), es importante responder a las necesidades de los

estudiantes y así mismo cumplir con los objetivos del DUA en los diferentes niveles, atendiendo
la diversidad educativa, donde el currículo cambia constantemente. Para ello, es fundamental que
los profesores estén en constante formación, porque los intereses y las necesidades de los
estudiantes no son los mismos. Esto se puede deber al estrato socioeconómico, el tiempo y el
acompañamiento familiar. Por tanto, es indispensable decir que esta estrategia se debe adecuar a
cada uno de los educandos para crear un aprendizaje significativo.

En este orden de ideas, Blanco (2008) explica que “La inclusión de la diversidad, requiere de
un cambio cultural, pues las políticas o decretos por sí solos no pueden producir los cambios
necesarios en cuanto a actitud, voluntad y disposición para aceptar y trabajar con la diversidad.
(p.19).

Por consiguiente, se deben propiciar espacios y ofrecerle a los niños una educación igualitaria
en la que no sean rechazados o discriminados, sino en la que haya equidad en la atención a sus
estilos y ritmos de aprendizaje individual.

Por otra parte, según Sánchez (2016) “Las nuevas tecnologías, empleadas adecuadamente,
pueden ayudar a eliminar barreras en el aula.” (p.11). En complemento, Sánchez (2016) menciona
que:

Las dificultades visuales son una de las discapacidades más comunes que podemos encontrar, y esta
es afortunadamente para la que podemos encontrar más material elaborado o adaptado”. Además
enfatiza en que las TIC han roto barreras para estudiantes con discapacidad auditiva no sólo con
audífonos, sino también con implantes que amplían el rango de audición. (p.11).

En el apartado anterior, se destaca la importancia que tienen las TIC en función a los principios
del DUA, puesto que el uso de nuevas tecnologías ayuda a mejorar la inclusión fuera y dentro del
aula, visto que estas generan mejores condiciones para las personas con capacidades diversas
mediante el intercambio de saberes. Igualmente, Sánchez (2016) plantea que los medios
tradicionales tienen características que hacen que resulten muy útiles para determinadas tareas de
aprendizaje, pero no tanto para otras. Asimismo, debido a la diversidad existente entre los

38
educandos hay medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada
medio presenta unas barreras inherentes, que lo hace inaccesible para un sector del alumnado
(p.14). Del mismo modo, la autora Blanco (2008) confirma la cita anterior cuando refiere que:

Cada ser humano tiene una manera singular de ser persona; es único, inconfundible, no sustituible. Es
“singular” en el conjunto del universo, heterogéneo en la vida cotidiana, cada uno es un yo irrepetible,
una realidad que es, que no fue y no volverá a ser como es ahora. (p.18).

Los dos autores, quieren comunicar la importancia de conocer los intereses y necesidades de
todos los estudiantes, ya que cada uno piensa y actúa de un modo particular. En consecuencia, es
relevante implementar distintas estrategias incorporando el DUA para tener un aprendizaje
significativo en los infantes.

En pocas palabras, todos los niños piensan, hablan y opinan de forma única, además al aula de
clase pueden llegar estudiantes con diversas discapacidades que deben ser atendidas
adecuadamente por el maestro. Es trascendental que los docentes investiguen cada vez más y
trabajen por medio de los principios del DUA, debido a que este permite incluir a cada uno de los
educandos sin importar su condición.

2.2 Referentes normativos

Tabla 1 Referentes normativos

En el esquema anterior, se plasman algunas leyes que perfilan a la educación como un derecho
y como un proceso permanente. Igualmente, se describe una educación integral donde se tenga en

39
cuenta los numerosos contextos y así poder brindar una buena formación a aquellos niños que
poseen ciertas limitaciones.

Desde esta perspectiva, las normatividades se encuentran situadas alrededor de los conceptos:
educación infantil, familia, sociedad, Estado y lectura-escritura.

En la Constitución Política de Colombia (1991), en el artículo 67 se indica que “La educación

es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.”
(p.11). Es por ello que, la educación debe ser igualitaria para todas las personas y se debe tener en
cuenta que la familia, el Estado y la sociedad, son corresponsables de velar por la garantía de este
derecho. Por otro lado, el CONPES 109 (2007) define la educación infantil como:

Un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y

pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias
para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos.
(p.23).

Por ello, se deben garantizar en los entornos sociales, culturales, familiares y educativos
momentos oportunos en los que se fortalezcan las habilidades de los niños y se construyan
aprendizajes que les posibiliten actuar en su vida cotidiana. También, conceder una educación
integral en la que se tengan en cuenta la diversidad de las poblaciones y se reconozcan como
sujetos únicos con capacidades diversas, así como lo plantea la Ley 115 (1994) artículo 46 en el
cual se habla sobre “Integración con el servicio educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades
intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo.” (p.12).

Es preciso decir que, todos los niños tienen derecho a una educación igualitaria asegurando así
que aquellos que se encuentren en situaciones de vulnerabilidad y los que hacen parte de las
minorías étnicas tengan acceso a una enseñanza de calidad, la cual sea flexible y se adapte a las
condiciones particulares de cada sujeto.

A su vez, en la misma ley en el artículo 16, se habla acerca del “Crecimiento armónico y
equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación
para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones

40
matemáticas.” (p.5). Lo anterior, tiene repercusión dado que la lectura y la escritura son los
mecanismos con el que los niños se comunican, transmiten conocimientos, ideas y opiniones
considerándolo como el instrumento más trascendental en el proceso de reconocer el mundo que
lo rodea y establecer sus primeras relaciones de afecto a partir del juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio.

Con esta misma idea en mente, se retoman los derechos básicos de aprendizajes (DBA), en los
cuales se plantea que los infantes identifican y asocian los sonidos de las letras que escuchan en
las lecturas y los vinculan con sus propias grafías o letras para escribir lo que quieren o necesitan
expresar (una historia, una invitación, una carta, una receta, etc.) (DBA, 2015). Es por esto que,
el niño debe tener acercamientos a diferentes canales de comunicación que les permitan visualizar
las formas de las grafías y reconocer sus sonidos, siendo procesos claves para que puedan llegar a
una buena comprensión.

De forma análoga, dentro de los DBA se afirma que los niños establecen relaciones e interpretan
imágenes, letras, objetos y personajes que encuentran en distintos tipos de textos (DBA, 2016). Es
por esta razón que se dice que son ellos quienes muestran el interés por aprender dado que esto
debe ser algo innato teniendo en cuenta que es en esta etapa donde van desarrollando su curiosidad
y fomentan la concentración, por lo que no debería ser un método de presión.

Desde las bases curriculares para la educación infantil y preescolar, se señala que “En el grado
de transición los niños y las niñas se acercan a la lectura como parte de una práctica social y cultural
que los conduce a construirse como lectores y a participar de diferentes espacios.” (p.103). Lo
anterior, comprueba cómo la lectura se convierte en un hábito y en una herramienta para trabajar
con los niños sus emociones, valores, gustos y disgustos, y a su vez concede establecer relaciones
e interpretaciones de la cultura, de los textos que lee o escucha, lo cual proporciona que ellos sean
sujetos que cuestionan y opinen.

En otro sentido, en la Resolución 2343 (1996) se establecen los indicadores de logro

curriculares para el conjunto de grados del nivel preescolar, específicamente la dimensión
comunicativa dice que:

Comprender textos orales sencillos de diferentes contextos tales como descripciones, narraciones y
cuentos breves, ayuda a comunicar sus emociones y vivencias a través de lenguajes y medios gestuales,

41
 verbales, gráficos, plásticos para que así los niños y las niñas puedan participar de diálogos y otras
interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. (p.21).

Esto a su vez, favorece la comunicación con los demás, consigo mismos y con el medio que los
rodea, posibilitándoles así a los infantes establecer diálogos que permitan la expresión de
sentimientos, emociones, necesidades y pensamientos.

3. DISEÑO METODOLOGICO

3.1 Enfoque pedagógico y sistema didáctico

El presente proyecto pedagógico, está encaminado a orientar la construcción de los procesos de

lectura y escritura dentro del aula de clase, teniendo en cuenta el DUA como un enfoque que
promueve el acceso al aprendizaje de todos.

Dicho lo anterior, el sistema didáctico pertinente para trabajar la lectura y la escritura con los
niños en educación infantil, es la unidad didáctica (UD), gracias a que posibilita la relación entre
las actividades y parte de las necesidades e intereses de los educandos para establecer los
momentos de aprendizaje.

De acuerdo con Corrales, que cita al Ministerio de Educación y Ciencia - MEC (2010) La UD
tiene gran variedad de conceptualizaciones. Empero, todas apuntan a un mismo fin, el cual es
conceder que la enseñanza - aprendizaje tenga una articulación en la planificación de contenidos.
(p.3).

Con lo anterior, se puede constatar que una UD es una herramienta que facilita la labor del
educador, dado que proporciona planificar la secuencia de actividades a desarrollar durante el
curso, ayuda a orientar los contenidos y da sentido a los objetivos planteados según sea el tema
elegido.

Asimismo, Pitluk (2008) dice que “es un proceso de planificación, en un periodo estimado, y
se debe indagar sobre los posibles aprendizajes a realizar cuando se tiene un contexto seleccionado,
en función de los intereses del grupo y así determinar cuáles son los aspectos que enriquecen los
aprendizajes de los niños.” (p.65).

42
 Por consiguiente, se puede considerar que una UD se caracteriza por incentivar el trabajo en
grupo y favorecer un aprendizaje significativo a causa de que esta implica el uso de varias
metodologías. De igual manera, incita la motivación tanto de los estudiantes como del profesor y
es además un sistema flexible que se puede modificar según sea la necesidad al momento de
implementarla.

En coherencia con la FEC -Federación de Enseñanza de Andalucía- (2010), las UD deben estar
compuestas por objetivos, un propósito o una meta a alcanzar, seguido de unos contenidos; este da
cuenta de saberes indispensables que conducen al hacer, son conceptos y están ligadas a las
capacidades. En la metodología, se planifican los recursos y las formas de enseñar, siendo entonces
didácticas que facilitan el proceso de enseñanza–aprendizaje. Igualmente, la evaluación hace
referencia a la manera de sistematizar el aprendizaje continuamente enfocada siempre a los
objetivos y rendimientos; finalmente se debe acompañar de una justificación donde se exprese por
qué se eligió esa unidad didáctica y para cuánto tiempo está destinado su desarrollo. (p.2).

Con este método, se espera mejorar las prácticas de los maestros para orientar el aprendizaje,
con la intención de impartir sus clases dando cuenta de las fortalezas y debilidades de sus prácticas.
De este modo, se podrían reformular ciertos métodos tradicionales, a tal punto de que potencien y
transformen el proceso de enseñanza–aprendizaje con los educandos acogiendo en su pedagogía
una educación para todos desde una perspectiva integral como parte fundamental para una
educación con calidad.

Es por ello que se retoman los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, los cuales
se incluirán en cada una de las secuencias de la unidad didáctica que se realizará con los
estudiantes. Estos, son el proporcionar múltiples medios de compromiso, el cual hace referencia
al “cómo motivar” el proceso de aprendizaje en los alumnos, es aquí donde juega la innovación de
los docentes para llegar al estudiante, implementando numerosas estrategias pedagógicas y
material didáctico para generar aprendizajes sustentados en el interés; Proporcionar múltiples
formas de representación que se refiere a promover el “qué” del aprendizaje, a través de diferentes
herramientas para así facilitar los saberes académicos; proporcionar múltiples formas de acción y
expresión, haciendo referencia al “cómo” del aprendizaje, donde son los docentes quienes deben
proveer diferentes canales para la participación de ideas y opiniones. (CAST ORG, 2018).

3.1.1 Unidad didáctica

43
 Según la Federación de Enseñanza CC.OO de Andalucía (2010) y Novalbos (2016), la UD es
una forma de programar el proceso de enseñanza-aprendizaje entorno a un componente de
contenidos que se transformará en una base integradora del proceso, contribuyendo estabilidad y
significatividad donde encaminaron a los docentes en el desarrollo de las competencias y
contenidos. Además de ello, unos objetivos, una metodología, tiempo y métodos de valoración
teniendo en cuenta los conocimientos didácticos presentes sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje pero a su vez debe estar enmarcada dentro de un programa didáctico.

3.1.1.1 Tipos de unidad didáctica

Existen diversos tipos de Unidades Didácticas (UD), los cuales dependen del enfoque que se le
dé al trabajo o proyecto académico. Estos tipos se dividen, según Corrales (2009) en:

Según el modo de tratar el contenido de la UD:

● UD globalizada, en ella hay un centro de interés, una temática base. Es frecuente su

utilización en la Educación Primaria e infantil en su primer ciclo.
● UD interdisciplinar, allí se busca la unión de varias áreas, porque se permite que haya una
conexión entre diversos contenidos y por ende un aprendizaje significativo.
● UD disciplinar, aquí solo se está enfocado en una sola área, buscando cumplir con objetivos
y contenidos.

Según el contenido tratado:

● UD conceptual, solo se trabaja alrededor de contenidos de conceptos, hechos o principios

relacionados con una disciplina específica.
● UD procedimental, en esta solo se ocupa de los procedimientos de los conceptos que ya se
conocen.
● UD actitudinal, trata solo de contenidos actitudinales. Sin embargo, no es común, puesto
que es complicado trabajar solo actitudes sin procedimientos.

Según el momento en el cual se desarrollan:

● UD temporal, tiene un comienzo y un fin determinado, no iniciando otra unidad sin

culminar la propuesta.

44
 ● UD transversa, esta se da cuando la unidad está dividida en sesiones y
contemporáneamente se trabajan otras unidades.
● UD de tiempo compartido, es cuando el tiempo de sesión de una unidad es compartida con
otra de forma que también comparten objetivos.

Por lo antes visto, es evidente que las UD se adaptan a las diversas situaciones, necesidades y
objetivos que se pretendan alcanzar en el trabajo de intervención con los niños, puesto que puede
elegirse uno o varios enfoques teniendo en cuenta el contexto en el cual se esté inmerso,
respondiendo a las demandas de forma pertinente, directa y efectiva.

3.1.1.2 Elementos para la construcción de la UD

Para la construcción de una UD, se deben considerar unos elementos, los cuales en conjunto
forman su totalidad, visto que por separado solo serían piezas sin sentido. A continuación (Tabla
1), se encuentran de manera ordenada los elementos de la UD con su respectiva descripción.
(Federación de Enseñanza CC.OO de Andalucía, 2010 y Novalbos, 2016):

Elemento Descripción

Introducción Se presenta la UD, la temática en la cual se va a trabajar profundizando

en la importancia que tiene para el desarrollo integral de los niños, lo
que se pretende lograr con dicha unidad y cómo, dónde y cuándo se
intenta llevar a cabo las actividades.

Forma Se especifica el sistema didáctico con el que se desarrollará la UD.

Tiempo Se estipula la duración estimada para completar la UD, al igual que las
sesiones o intervenciones y el tiempo de cada una de ellas.

Problema La descripción del problema, necesidad, situación a la que se busca dar

solución o una respuesta y por el cual se construyó la UD.

Objetivos Se plantean las metas que se procuran alcanzar con la UD, el objetivo
general y objetivos específicos.

45
 Contenido Se ubican los contenidos de aprendizaje.

Actividades Se describen todas las actividades que conforman la UD, divididas en

cada una de las sesiones, de las cuales, cada una consta de tres
actividades (inicio, desarrollo, final). De igual forma, debe indicarse las
dimensiones del desarrollo que se trabajarán con UD o en cada sesión y
los recursos a utilizar.

Evaluación Determinar y establecer la forma en cómo se evaluará y se recolectará

información de los sucesos alrededor de UD.
Tabla 2 Elementos de la Unidad Didáctica UD

3.1.2 Enfoque didáctico

3.1.2.1 Diseño Universal para el aprendizaje (DUA)

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), es una estructura o modelo, que enmarca un
conjunto de acciones para todos los participantes del proceso educativo, el cual genera estrategias
para permitir a los estudiantes, sin distinción alguna alcanzar un aprendizaje realmente
significativo

3.1.2.1.1 Principios del DUA

46
Tabla 3 Pautas del diseño universal para el aprendizaje. Elementos que componen cada uno de los principios del DUA.

Teniendo en cuenta la gráfica anterior, el docente debe considerar estas pautas para poner en
práctica los principios del DUA. Primero, para proporcionar múltiples medios de compromiso,
donde se debe pensar diversas estrategias para sostener la motivación, contando que cada una de
estas tenga una intencionalidad. También, cuando se ejecuten las actividades en clase, el docente
debe llevar diferentes medios para trabajar y evaluar en clase, para aquellos estudiantes que
expresen otro ritmo de aprendizaje.

Siguiendo en ese mismo orden, el segundo principio habla de proporcionar múltiples medios
de representación. Acá, es importante que el docente se cuestione qué estrategia va a utilizar para
que los estudiantes entiendan, por ende habría que trabajar la percepción, kinestésica y auditiva,
desde actividades que permitan garantizar la activación de estos tres sentidos para que realmente
se pueda abarcar los diversos ritmos de aprendizajes que se presenten. Al mismo tiempo, se debe
tener presente el buen uso del lenguaje para las explicaciones, este debe ser claro y simple para
que la enseñanza no se quede corta, además siempre se debe ejemplificar y en cada tema que se
abarque enseñarles a extraer las ideas más importantes, sea por medio de la técnica de realzado o
diferentes diseñadores gráficos.

Finalmente, se procede con el tercer principio que es proporcionar múltiples medios de acción
y expresión. Para este, se hace indispensable tener a la mano una caracterización grupal que ayude

47
a recolectar información de los focos de motivación y gustos de los estudiantes, por ejemplo no se
debe ver el uso del celular como distractor, sino como un medio que se puede emplear para dar
respuestas a incógnitas investigativas. Así pues, si se evidencia que hay alumnos a los que se les
dificulta expresarse de manera oral o escrita, se debe pensar en estrategias que trabajen la parte
corporal y gestual, y de manera gradual se irá fortaleciendo las demás habilidades. Hay que tener
en cuenta que, no se debe apresurar a los estudiantes a terminar todas las tareas en clase, sino más
bien verlo como un asunto de que ellos planeen y hagan un borrador para seguirlo desarrollando
en casa con sus familias, lo que posibilitará realizar un mejor monitoreo en su progreso.

Es de anotar que, desde esta metodología, se tendrá en cuenta para este proyecto la unidad
didáctica en articulación con los tres principios del DUA y los objetivos del presente estudio. Es
por esto que se desarrollará un formato que permita realizar la articulación de estos.

3.2 Características del contexto y la población

3.2.1 Caracterización institucional Jorge Eliecer Gaitán

La institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán, está ubicada en la ciudad de Medellín con la
dirección Calle 92 # 83-41 del barrio Robledo, el cual hace parte de la comuna 7 de Medellín,
Antioquia. Este colegio, cuenta con grados desde transición hasta 11°, los cuales se forman en
valores como: responsabilidad, respeto, tolerancia, sentido de pertenencia, solidaridad, trabajo,
creatividad y liderazgo.
De acuerdo con lo cuestionado a las docentes, la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán no
cuenta con ningún proyecto institucional cuya prioridad sea fomentar la lectura y la escritura de
los estudiantes, aun cuando realizan charlas, ejercicios, y otro tipo de acciones para trabajarlas
durante las sesiones de clase, principalmente, no tienen diseñado un plan de acción que se
implemente para el fortalecimiento de dichos procesos y que los estudiantes puedan realizar
cuando presenten dificultades o incluso desempeño en dichas áreas. En la Institución se respeta la
diversidad y se utilizan diferentes estrategias que se ajusten a las características de los niños.
● Primero 1.
Con la estudiante María se realizó una actividad que permitiera analizar los ítems que se
presentaron anteriormente, la actividad consistía en primer lugar realizar un dibujo del animal que
más le gustara, como segundo punto estaba una sopa de letras para buscar palabras sencillas como:

48
pala, mano, vaca, etc. Y como ítem final debía crear una historia o cuento y luego debía leer lo que
había escrito.

Con el desarrollo de esta actividad se pudo concluir que María se encuentra en el nivel de lectura
y escritura alfabético ya que se pudo evidenciar claridad en sus escrituras, y así mismo existe una
claridad en cuanto a la relación sonoro gráfica, le asigna un sonido a cada letra, sílaba y palabra
que escribe, cabe resaltar que su ortografía está bien aunque en muy pocas palabras se observan
algunas faltas en la misma. Para la lectura se le dificulta leer de manera alfabética, por ende se
debe fomentar más el aprendizaje de la misma.

● Primero 2.
Se dio inicio a la clase con el reconocimiento de cada uno de los niños y niñas, continuando así
con el baile de cuatro canciones infantiles, con el fin de motivarlos a interactuar en la clase.
Después de esto, se les indicó a los estudiantes que sacaran el material (tubo de papel, pinturas,
cartulina, colores, entre otros) para comenzar a hacer la manualidad destinada a la primera sesión;
Empezaron a pintar sus tubos y a elaborar el personaje que deseen, según sus gustos y preferencias;
Al terminar de elaborar su creación, debían ponerle un nombre y crear una historia escrita a partir
de ello.
En el transcurso de la clase, se evidenció que los niños acogen con gran facilidad cada
instrucción que se les brinde, también es importante resaltar que se motivaron al hacer todas las
actividades propuestas y que al llegar a la escritura se mostraron activos e interesados por escribir
cada historia, no se vieron obligados o como si fuera una tarea, sino que con gusto y placer
redactaron su respectiva historia.
Se puede llegar a la conclusión de que los niños de 1°2, están en una etapa alfabética de
escritura, puesto que tienen clara la direccionalidad, tratan de escribir diferentes tipos de textos, se
expresan por medio de oraciones concretas, usando signos de puntuación y tienen una relación
sonoro-gráfica. En cuanto a la lectura, se evidencia que no se realiza de manera fluida, pero tiene
conciencia en cuanto a la sonoridad de las palabras, identificando las letras que se encuentran
dentro de ellas.
● Segundo 1

49
 En esta guía de observación se pueden evidenciar los niveles de lectura y escritura en los que
se encuentran Jesús y Luciana, los cuales realizaron diferentes actividades que permitían
evidenciar los resultados anteriores.

En conclusión, los dos niños se encuentran en etapas diferentes, Luciana se encuentra en la

etapa silábica ya que presenta una discapacidad intelectual (alteración en dispositivos básicos del
aprendizaje, especialmente en la memoria) y por ende, el ritmo de aprendizaje es más lento, al
pedirle que escriba una palabra, solo realiza la inicial y las demás son totalmente diferentes a la
que se le dijo, no lee pero si crea sus historias orales o por medio de dibujos. Jesús está en el
alfabético ya que su lectura y escritura es mucho más avanzada, lee textos largos y cortos y realiza
sus propios escritos literarios. La única dificultad a reforzar es el manejo del espacio entre las
palabras ya que los textos que construye no lo separan.

● Segundo 2

El grupo, en su mayoría está comprendido por niños entre 7 y 8 años, cuyo nivel de escritura es
alfabético. Sin embargo, el grupo con el cual se realiza principalmente las actividades, son niños
que presentan dificultades para leer y escribir. Este grupo está compuesto por 4 niños. Entre estos,
se muestra una necesidad educativa especial, debido a una discapacidad intelectual que le impide
a la niña pronunciar bien las palabras, agarrar en pinza, y leer. Encontramos un nivel pre silábico
en ella, debido a que no escribe pseudo letras, únicamente realiza trazos lineales o circulares.
También se encuentran tres niños más, que si bien reconocen las letras, tienen dificultades para
leer palabras que no sean monosílabas o que se encuentren fuera de la cartilla de nacho.
Para escribir igualmente tienen la misma dificultad e incluso, emplean más o menos letras de
las que la palabra exige, debido a esto se concluye que se encuentran en un nivel silábico alfabético,
pues reconocen la separación silábica de las palabras y les asignan un valor aunque no sea el más
eficiente para su correcta escritura. Además se presenta otra dificultad en un niño el cual tuvo un
accidente en su mano dominante y no ha podido ser observado en cuanto a su escritura, pues debido
a su dificultad, no es capaz de escribir. Los objetivos a desarrollar en las sesiones serán fortalecer
la escritura a través de diferentes textos narrativos que permitan la adquisición de nuevos
vocabularios y habilidades comunicativas, como también consolidar la motricidad fina para
permitir un correcto agarre del lápiz y permitir que la escritura sea cada vez mejor.
3.2.2 Caracterización Institución Educativa José Celestino Mutis

50
 La Institución está ubicada en el barrio Villa Hermosa de Medellín-Antioquia, sobre la Calle
65 #45-15; su número de contacto fijo es 2540988. Allí, se brindan los grados de preescolar,
educación básica y media, en los que se trabaja por proyectos trimestrales, basados en las edades,
necesidades, capacidades e intereses de los estudiantes y, los objetivos de las diferentes áreas del
conocimiento.
Referente a cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, frente a la lectura y la
escritura, se utiliza el método silábico, las fichas interactivas, lectura en voz alta, transcripción de
textos cortos y sencillos, y el uso de imágenes que motiven a los niños.

La práctica profesional, se realizó con los grupos preescolar 2, primero 1, primero 2, tercero 1
y tercero 2, de los cuales a continuación se realiza un análisis sobre la etapa de lectura y escritura
según Emilia Ferreiro, en la que se encuentran los educandos.

● Preescolar 2

La gran mayoría de los niños del grado transición B, se encuentran en el nivel silábico en la
categoría de escritura, ellos son: Selena, Nicolle, Briana, María, Miguel, Mariangel, Jacob, Salomé
y Dominick, puesto que ya han superado en su totalidad la etapa pre-silábica; algunos de ellos
siempre hacen una relación sonora con la sílaba (asigna una letra por cada sílaba sonora), porque
detecta al menos un sonido de la sílaba generalmente vocales o algunas consonantes que se ha
trabajado, los restantes casi siempre lo hacen. Además, 6 de ellos también hacen uso de algunas
letras conocidas con más frecuencia para representar su escritura, por lo general varían entre las
grafías que representan las vocales y algunas consonantes como la M y P (las cuales se han
trabajado) y las que componen sus nombres propios, los otros niños lo hacen casi siempre.

Por otro lado, solo Miguel y Salomé reconocen siempre el valor inicial sonoro de las palabras,
ya que tienen un buen repertorio de letras conocidas; por el contrario, los demás niños están
divididos entre un casi siempre y un algunas veces, dado que reconocen solo las consonantes que
se han trabajado y las vocales. De la misma manera, Mariangel es la única niña que algunas veces
escribe con las grafías o letras que considera para escribir lo que quiere, a causa de que tienen un
muy bajo grado de tolerancia a la frustración, así que rechaza lo desconocido porque piensa que lo
hará mal, de resto todos los niños casi siempre lo hacen, a menos de que los padres les digan todo
el tiempo qué deben escribir. Cabe resaltar que, algo que tienen en común todos los niños que se

51
encuentran en este nivel, es que realizan una representación de palabras o elementos del entorno
mediante grafías o expresiones gráficas, teniendo claro que es según las que conocen.

No obstante, dos de los educandos: Aarón y Rafael están ubicados en el nivel silábico-
alfabético, teniendo así muchas similitudes en su escritura, las cuales son: 1) ambos hacen una
representación de palabras (características) solo algunas veces, debido a que no reconocen
mayúsculas de minúsculas; 2) casi siempre usan la escritura como medio de expresión de ideas,
opiniones y gustos; y 3) siempre tienen formas, características, direccionalidad y alinealidad en la
escritura, gracias a que tiene buena alineación y direccionalidad al escribir, aunque Rafael a veces
no hace separación de las palabras. Por consiguiente, la única diferencia realmente marcada es que
Aarón siempre asigna una letra por cada sonido y Rafael lo hace algunas veces.

Ahora, el caso es muy distinto en la categoría de lectura, puesto que casi todos los niños, están
al mismo nivel, alcanzando así una gran variedad de similitudes como que todos le dan nombre a
sus expresiones gráficas, realizan lectura de imágenes, y/o símbolos (etiquetas, señalizaciones,
dibujo, fotografías, logos), señalan y reconocen objetos o ilustraciones en los textos cuando se les
nombra, disfruta y se interesa por la lectura de cuentos y otros portadores de textos y comprende
relatos mediante la lectura individual, en voz alta o modelo y/o narraciones, y algunas veces ellos
establecen relación entre la imagen y la palabra. Empero, sí hay algunas diferencias que se agrupan
de la siguiente forma:

María, Mariangel, Jacob, Salomé, Aarón y Dominick, casi siempre leen de manera alfabética
(con o sin fluidez en la lectura) y tienen una muy buena conciencia fonológica al pronunciar las
palabras. Igualmente, los 6 siempre reconoce algunas palabras o grafías en textos escritos.
Selena, Nicolle y Briana, tienen en común que leen de manera alfabética (con o sin fluidez en
la lectura) solo algunas veces, al igual que reconoce algunas palabras o grafías en textos escritos
según el repertorio de letras que conozcan.
En el caso de Rafael y María, algunas veces leen de manera alfabética (con o sin fluidez en la
lectura) aunque con dificultad en la pronunciación, hablan y se expresan verbalmente de forma
enredada, omiten algunas letras y reducen la escritura de las palabras. Sin embargo, él siempre
reconoce algunas palabras o grafías en textos escritos por el amplio repertorio de letras que conoce,
cosa que ella hace solo a veces.

52
 Por otro lado, los intereses de los niños son variados, les gustan los cuentos, las historias, los
juegos y retos que pongan a prueba sus habilidades, les agrada escribir sobre sus sentimientos y
pensamientos, las canciones que les saquen de la rutina e influye mucho la calificación que les den
sus profesoras, por tal motivo siempre se les anima con stickers y mensajes de elogio.

● Primero 1

De acuerdo con las etapas de la escritura, los estudiantes se encuentran en la etapa alfabética,
porque según las evidencias hasta este momento, existe ya un oportuno ejercicio entre el sonido y
grafía en la escritura. Tiene dominio con las vocales, pero con las sílabas presentan errores
ortográficos, de separación de espacios, y en algunos casos direccionalidad, cuando la hoja no
tiene renglones. También, se puede evidenciar que los niños hacen una letra de un tamaño grande,
la cual logra sobresalir del renglón y la mayoría de las letras tienen añadiduras, queriendo decir
esto que, no tienen una escritura uniforme, ni fluida.

Seguidamente, se encontró que algunos niños presentan confusión con la vocal e, ya que la
ponen al revés, como si fuera un 3 y mezclan minúsculas con mayúsculas. Es importante tener en
cuenta estos detalles para reforzar en ellos, la trayectoria correcta de las vocales, además del uso
correcto de mayúsculas y sus reglas.

Se espera que a medida que cada estudiante interactúe con la lengua escrita, pueda mejorar este
aspecto de su escritura. Por último, es de gran importancia mencionar que, las clases son de manera
asincrónica, haciendo que ellos tengan las posibilidades de repetir en sus tiempos disponibles, la
clase en compañía de sus familias, pues de esta manera es de más fácil acceso para que todos
puedan desarrollar a cabalidad las actividades de refuerzo.

● Primero 2

La planeación para caracterizar, estuvo dirigida para 6 estudiantes (Ismael, Isaac, Crisllelys,
Ferney, Sebastian, Jeronimo). Se realizó con el tema de los medios de comunicación, en la que al
inicio se habló de ellos, específicamente de la carta, sus beneficios y argumentos que se escriben
en ella. Seguidamente, se hicieron algunas preguntas, después se les indicó a los niños cómo
realizar una carta a un compañero, amigo o familiar, donde exprese por ejemplo lo mucho que
extrañan a esa persona. La carta se tenía que hacer a mano y en compañía de la familia, luego la

53
docente mostró una carta realizada por ella misma como ejemplo, para lo cual ellos pudieran
replicarlo más fácil en sus casas y por último hacer un video leyéndola, también expresando cómo
la hizo, cómo se sintieron y quién les ayudó; además, se les pidió enviar fotografía a modo de
evidencia, y finalmente se dejó un video para que lo vieran como retroalimentación y también lo
comentaran con sus familias.

Los alumnos, Jhostin Samuel, Juan y Millan se encuentran en las etapas silábicas alfabéticas,
ya que saben diferenciar las vocales de las sílabas y reconocen el valor del silábico-sonoro, saben
dónde van las mayúsculas al inicio de los nombres personales, de párrafos, de puntos seguidos y
apartes, manejan direccionalidad y su caligrafía es proporcionada, en ocasiones hacen la letra
similar a ciertos números: Ejemplo, la letra S al número 5, la letra G al número 6 y la letra T al
número 7.

Por otro lado, los estudiantes Jhostin Samuel, Juan y Millan, en general, son activos,
participativos, cariñosos, amigables y solidarios con los demás compañeros, son creativos en sus
trabajos y actividades, realizan una gran cantidad de preguntas, les gusta mucho el futbol, ir a la
cancha a jugar, salir al parque con los amigos, comer helado con los papás, ver películas de súper
héroes y preguntar mucho sobre temas de su interés.

● Tercero 1

Se puede evidenciar que, los niños de tercero 1 en general se encuentran fortaleciendo la etapa
alfabética, debido a que ya logran crear oraciones o textos cortos y ya tienen la habilidad de escribir
de manera espontánea, lográndose comunicar y entender por medio de lo escrito y esto se refleja
en el grupo de 4 niños que se tomaron para realizar la caracterización, sus edades van desde los 8
hasta los 10 años de edad (Isaías, Arianna, Jacobo, Jacob) resaltando que dos de ellos Jacobo,
Jacob participan de manera sincrónica por medio de la plataforma de Meet y los restantes no tienen
conexión a internet, así que su participación es por medio del chat de WhatsApp .

Aunque los estudiantes Isaías, Arianna, están en una etapa alfabética más completa, los niños
como Jacobo y Jacob, presentan falencias en la relación sonoro-gráfico y aún omiten diferentes
letras en una oración, evidenciando también que hay palabras que no separan y que están en un
conflicto cognitivo con la ortografía. Así mismo, se encontró que tienen dificultades con algunas
consonantes como la R y la S, sobre todo al final de la palabra.

54
 En cuanto a la lectura, leen palabras u oraciones completas algunos más pausados que otros,
reconociendo también el significado de las palabras. Un caso particular es el de Jacob, el cual
presenta dificultades para realizar lecturas y más para darle significados, generalmente se le
dificulta leer palabras completas, sobre todo si llevan fonemas como por ejemplo: gr, gu, ll, ch. rr,
entre otros.

Se puede afirmar que, los niños están en medio del proceso en el nivel alfabético y es por esto
que las actividades deben girar en torno a fortalecer dicha causa, al igual que trabajar la lectura
para que puedan desarrollarla de una manera más fluida.

● Tercero 2

El grupo está conformado por cinco estudiantes, los cuales están entre los 8 y los 11 años, donde
se hace posible ubicarlos en una etapa alfabética, sin embargo se logra reconocer que dos de estos
niños como Juan de 10 años y Hellen de 8 años, aún deben fortalecer su proceso de lectura, para
que esta sea más fluida.

En el proceso de escritura de algunas grafías, omiten la lectura de palabras de las cuales están
escritas o agregan más grafías dentro de un texto escrito, ejemplo: cuando ven una frase que
contenga la palabra “mamá” ellos le agregan “me mima” deduciendo que allí dice esto, también
se les dificulta comprender la lectura debido a que olvidan lo leído, y cosas simples como: ¿Cuál
era el titulo? ¿Cómo se llamaba el personaje principal? ¿De qué trataba el cuento?, etc. por otra
parte, los demás estudiantes muestran que tienen coherencia en sus escritos, una excelente
compresión lectora mostrando la capacidad que tienen a la hora de resolver actividades como:
cambiarle el final al cuento, diferenciar los géneros literarios, leen con fluidez, saben interpretar
situaciones que en los escritos se plasman, hacen un buenos uso de su creatividad e imaginación,
entre otras.

Para finalizar, cabe destacar que la estudiante Valeria demuestra habilidades avanzadas que
tiene en cuanto a la producción de textos en el cual tenga que incluir inicio, nudo y desenlace,
también hace una buena lectura de imágenes, la concentración que le pone a las actividades permite
que las desarrolle fácilmente.

Se puede concluir que, si bien el tema de la virtualidad ha generado cambios repentinos y los
seres humanos han tenido que adaptarse a ellos, la educación no es una excepción a dicho

55
acontecimiento, pues se ha visto frente a una nueva modalidad que poco a poco iba en crecimiento
pero que ahora está en todo su auge, dado que es hoy el principal medio de conexión entre las
personas, por lo que se han presentado ciertas dificultades en la comunicación, impidiendo en
muchos casos que sea asertiva entre educadores, familias y estudiantes. A pesar de esto, se ha
logrado hacer una caracterización alrededor del aprendizaje de la lectura y escritura, de una gran
diversidad de niños en los grados preescolar, primero y tercero, de forma sincrónica y asincrónica,
en la cual se han reflejado las etapas en las que se encuentran, cuáles son sus mayores fortalezas,
sus dificultades tanto grupales como individuales y sus gustos e intereses.

De igual forma, se puede afirmar que todos los niños tienen la capacidad de adquirir las
habilidades de lectura y escritura, teniendo en cuenta que cada uno tiene ritmos y formas de
aprendizaje distintos, los cuales el maestro debe tomar como una prioridad y una base para el
ejercicio de enseñanza, pues facilitará enormemente su quehacer pedagógico y la movilización de
información, permitiendo la participación de todos

Asimismo, se puede concluir la importancia de caracterizar a los niños, ya que esto permite
conocer e identificar los procesos de lectura y escritura en el que se encuentran, permitiendo la
creación de actividades y contenidos que giren en torno a sus necesidades y al fortalecimiento de
las capacidades y habilidades que cada uno tenga, creando también ambientes que facilite el
enriquecimiento y la motivación, teniendo en cuenta los diferentes niveles de aprendizaje. En
consecuencia y analizando las caracterizaciones hechas a los niños de diferentes grados, se puede
decir que los niños en su mayoría se encuentran en el nivel esperado según la edad y el grado en
el que están.

3.2.3 Caracterización Institucional Institución Educativa Hernán Toro

La Institución Educativa Hernán Toro Agudelo está ubicada en la carrera 45 # 72 - 80 Medellín,

Antioquia, es una institución de carácter público que atiende a los estratos socioeconómicos 1, 2 y
3, su jornada está establecida en la mañana y en la tarde y su modelo es de educación tradicional.
La IE brinda niveles de estudio que van desde preescolar hasta 11 de bachillerato y brindan la
posibilidad de media técnica en los grados 10 y 11.

La IE, brinda una formación integral para la vida, en valores humanos, ciencia y tecnología y
se basa en principios como el amor, la equidad, la búsqueda de la paz, la investigación y el

56
desarrollo de habilidades comunicativas, lo cual se presenta como apoyo a la construcción
permanente de la dignidad humana, desde la solidaridad, la conciencia social, ecológica y desde
el saber convivir.

En relación con la lectura y escritura dentro de la IE la bibliotecaria desarrolla proyectos de

lectura, los cuales se apoyan en los contenidos que se abarcan en lengua castellana mediante
recursos como la lectura, escritura, descripción de láminas, cuentos, versos, trabalenguas y
retahílas. Estos procesos se fortalecen a través de la escritura espontánea, con base en dibujos,
palabras y observaciones

Por otro lado, dentro de la institución en la actualidad debido a la situación que se está viviendo
por el Covid-19, se trabaja de forma virtual de la siguiente forma: cada 15 días se programa un
encuentro por medio de la plataforma zoom, esto para informar a los padres de familias sobre
temas del común o de la misma institución, los otros días se trabajan por medio de WhatsApp y
llamadas telefónicas.

Dentro de la IE se trabajó con 5 grupos (Primero 1, primero 2, primero 3, segundo 1 y segundo

2)

● Primero 1

Para caracterizar el grupo primero 1, se seleccionaron tres niños (2 niños y 1 niña) Isaac, Albert
y Salomé, los tres con 7 años cada uno, esta caracterización se realizó a través de una guía y al
mismo tiempo se realizaron encuentros personalizados con cada uno de la siguiente forma: con
Salomé e Isaac se trabajó por medio de la plataforma de zoom y con Albert se realizó a través de
una video llamada por WhatsApp.

Para identificar en qué etapa de la lectura y escritura se encontraba cada niño se realizó una
caracterización que se componía de seis puntos donde se pretendía identificar qué tipos de cuentos
les gusta leer, esto para trabajar desde los intereses de los niños, también se leyó una fábula para
trabajar a partir de ella en el reconocimiento de las vocales y consonantes y la interpretación del
mismo, además para conocer su escritura, asimismo se realizó un apareamiento para conocer si
los niños relacionan palabra imagen y por último se le dictó al niño tres palabras para conocer
como escribe el mismo sin alguna muestra, esto en relación a la escritura..

57
 Para trabajar la lectura se hizo uso de tarjetas donde cada una de ellas tenía un reto a realizar,
para ello el niño debería leer lo que la tarjeta decía y posterior a eso debería realizar la acción que
allí se planteaba, esto para evidenciar que nivel de lectura tenían y en qué nivel de comprensión
lectora se encontraba.

Una vez realizada la caracterización se pudo observar que los tres niños se encuentran ubicados
en la etapa silábica alfabética ya que su escritura cumple con las características de esta etapa, si
bien las palabras que escriben se alcanzan a entender, identifican tanto la grafía como la sonoridad
de cada una de las letras, no distinguen las mayúsculas de las minúsculas, en muy pocas ocasiones
omiten una que otra letra dentro de las palabras que escriben. Por otro lado presenta dificultad a la
hora de escribir palabras que terminen en una consonante como N, S o L, por ejemplo, sol, animal,
balón, etc., asimismo se les dificulta cuando estas mismas consonantes se encuentran dentro de la
palabra, por ejemplo, ventana, soldado, etc.

Específicamente en el caso de Isaac no separa algunas palabras y no diferencia las letras que
suben como la d, b, t... y tampoco las que baja como j, g, p, q y cuando va a escribir una palabra
primero repite cada letra con una vocal así: sa, se, si, so, su, esto para encontrar la forma correcta
de escribirla.

En el caso de la lectura, los procesos de los tres niños es parecido ya que cuando leen se quedan
detenidos en letras las cuales no conocen su pronunciación, por ejemplo, la CH o cuando una
palabra tiene consonantes sin vocal, por ejemplo, omite la N en la palabra ventana, también se
distraen con mucha facilidad cuando se les leen algún relato, sin embargo, realizan lectura de
imágenes y la asocian con su palabra correspondiente

En conclusión, se puede decir que cada uno de los procesos de lectura y escritura de los niños
son distintos, si bien dentro de sus características se parecen, el proceso que cada uno hace para
llegar a este es completamente diferente, así como los gustos de cada uno, por ejemplo, a Salomé
le gustan los cuentos de hadas y princesas y por el contrario no le gusta para nada los cuantos de
superhéroes; Isaac y Albert comparten el gusto por los cuentos de animales, carros y superhéroes.
Asimismo es importante hacer uso de estrategias que permitan que los niños avancen de forma
asertiva a la siguiente etapa y para ello se puede tomar como base estrategias innovadoras que
generen en cada uno interés y motivación por aprender.

58
 ● Primero 2

Para identificar los niveles de lectura y escritura de los niños se realizó una actividad con 6
estudiantes, 3 niñas y 3 niños, esta se desarrolló por medio de video llamada con 4 estudiantes y
por la aplicación zoom con 2 niños, la guía se dividió en tres encuentros que permitiera la ejecución
de la misma de manera óptima, como también observar más a fondo a cada estudiante, las
evidencias se recogieron por medio de fotos y audios.

Se comenzó la caracterización con una serie de preguntas a los niños que permitiera identificar
gustos e intereses, por ejemplo: ¿Te gustan los cuentos?, ¿Cuáles son tus cuentos favoritos? Entre
otras, seguidamente se realizó la lectura de una fábula “El león y el mosquito”, para encerrar las
vocales en diferentes palabras extraídas en la misma, escribir el mensaje que les dejo la fábula,
realizar un apareamiento de imagen-palabra y finalmente un dictado de 5 palabras encontradas en
la fábula.

Dándole continuidad al tema, se procede a informar en qué etapa de la escritura y de la lectura

están los niños, cabe resaltar que los 6 estudiantes se encuentran en la etapa Silábica-alfabética ya
que tienen muchas semejanzas en su proceso de lectura y escritura. En general reconocen muy
bien las vocales, saben escribir su nombre, escriben palabras cortas, asignan el sonido a las
consonantes que ya tienen interiorizadas, con ello se logró identificar que la docente cooperadora
se enfoca un poco más en el nivel fonético ya que los niños saben cómo suena la letra más no cómo
se llama, en lo que se les ha reforzado mucho más en las clases sincrónicas, para que comprendan
que a cada una le corresponde un nombre y un sonido. Los niños escriben las palabras como les
suena, en el momento de escribir frases cortas no manejan todavía el espacio entre palabras, y en
general identifican la letra inicial de las mismas. En cuanto al proceso de lectura aún no leen con
fluidez, pero si pronuncian las primeras sílabas y con ayuda tratan de leer la palabra completa,
establecen relación imagen - palabra por su sílaba inicial, esto se observó en la realización del
apareamiento como también que 3 de los estudiantes tienen dificultades con el lenguaje lo que
conlleva a tener falencias al momento de pronunciar las palabras.

La estudiante Salomé hace el uso frecuente de las vocales para su escritura, hace lectura de
imágenes, no reconoce todas las letras del alfabeto, en pocas ocasiones presenta alinealidad,
comprende muy bien lecturas en voz alta, aun no escribe frases con palabras completas, resalta en
lo que quiere escribir muy bien las vocales y reconoce consonantes como m, p, s, b, t, l, z. Alan es

59
un niño muy participativo, escribe letras muy grandes donde no presenta alinealidad, hace lectura
de palabras de 2 sílabas, es muy activo, se le dificulta concentrarse por un determinado tiempo, a
medida que escribe va pronunciando y verifica si le faltan letras. Vickthoruggo es un niño que
tiene dificultades en el lenguaje, se desconcentra con facilidad, aprende de manera fácil, conoce
pocas consonantes pero cuando se le hace deletreo si logra escribir la palabra completa, tiene un
temperamento un poco fuerte, pero cuando se le motiva logra responder a las clases. Luciana es
una niña muy sensible, tímida para expresarse, se considera que falta mucho más de interacción
para conocerla en su proceso de lectura y escritura ya que en dos ocasiones no pudo conectarse a
clase, escribe palabras cortas cuando se le deletrea y presenta alinealidad, identifica muy bien las
vocales, algunas consonantes y mayúsculas. Dilan es un niño que en el momento de la clase no
tiene acompañamiento de la madre o un adulto, presenta dificultades con el internet, pero a pesar
de ello se motiva por aprender, tiene muchas falencias en el lenguaje, escribe palabras cortas, por
ejemplo: para escribir mosquito: moniti, telaraña: tereta, león: beofon y lee la palabra
pronunciando la primera sílaba y la escribe por medio del deletreo. Valeri es una niña muy
participativa, atenta, siempre con la mejor disposición, también presenta problemas en el leguaje,
lee palabras cortas, omite letras al escribir y cuando lo hace va pronunciando cada sílaba, teniendo
en cuenta que la madre siempre la acompaña en los encuentros y le corrige si escribe de forma
incorrecta y da sus apreciaciones mediante grafías e ilustraciones.

En conclusión los niños tienen muchas habilidades, es cuestión de irlos conociendo cada vez
más, respetar su ritmo de aprendizaje y hacer uso de las estrategias que utiliza la docente
cooperadora como lectura de cuentos, observación de imágenes, etiquetas, videos, escritura
espontánea, ejercicios oro faciales para ir fortaleciendo la parte fonológica que les permita hablar
con más claridad y pronunciar las palabras de la manera correcta. Según lo analizado y la etapa en
que están los estudiantes se tiene como finalidad que los niños avancen de manera conjunta
y asertiva en la adquisición de la lectura y escritura, teniendo en cuenta que el internet en casa de
los niños no siempre funciona como se espera y es una falencia que hace que las clases en varias
ocasiones no se puedan desarrollar como se planea, también hay muchos distractores dentro del
hogar que impiden en varias ocasiones que los niños estudien cómodos y concentrados.

● Primero 3

60
 Para dar claridad acerca de las características y el proceso de los niños en cuanto a lectura y
escritura, primeramente se realizó una actividad de caracterización para observar el trabajo de cada
uno. Esta actividad consistía en dar a conocer sí a los niños les gusta los cuentos y qué tipo de
cuentos, dando la oportunidad en ese momento de que los niños contarán uno de ellos. Luego se
hizo lectura de una fábula llamada el León y Mosquito en donde a medida de que se fue leyendo
se les preguntaba a los niños ¿qué pasará con el mosquito?, ¿será que lo que está haciendo el
mosquito es bueno?, ¿Que le hará el león al mosquito?, ¿Quién ganará la batalla, el león o el
mosquito?, ¿Cómo terminará esta historia?, entre otras, de manera que dieran sus predicciones de
algunas situaciones y analizaran algunos comportamientos de los personajes. Más adelante, se les
mostró palabras que había en el cuento y ellos debían de señalar las vocales dentro de la misma y
a hacer lectura. También, debían de escribir la parte que más le gustó del cuento acompañándolo
con un dibujo y para dar finalidad a la actividad se hizo apareamiento de las palabras con sus
expresiones gráficas para darle así encontrar una relación entre la palabra y la imagen, y por último,
los niños debían de escribir 3 palabras que se encontraran en la fábula.

El primer niño en analizar es Yolfrank el cual se encuentra en la etapa silábica, porque es

consciente de que cada sonido corresponde a una grafía, hace uso de las palabras aprendidas para
expresar lo que desea. Además, tiene claro cuál es el sonido de cada vocal, ayudándolo de este
modo a conocer el fonema de la letra inicial de algunas palabras, cabe señalar que se confunde con
las letras mayúsculas y minúsculas, cree que la “a” minúscula es una letra y la “A” mayúscula es
otra letra, en su escritura siempre utiliza la “A” mayúscula y cuando se le dice que la escriba en
minúscula no tiene conocimiento de esta. De igual manera, se le obstaculiza expresar de forma
escrita lo que quiere decir, siempre trata de acudir a un mayor para solicitar ayuda, lo cual impide
que él pueda escribir de manera espontánea. En cuanto a su caligrafía y demás características hay
una dificultad en la distribución, ya que escribe en la mitad del renglón, sin embargo hay buena
linealidad y direccionalidad en su escritura. En cuanto a su lectura es pasiva y sin fluidez, la hace
cuando esta está acompañada de imágenes, etiquetas o logos que se le parezcan conocidas.
Además, no comprende el sonido de algunas consonantes.

El segundo es Santiago, se encuentra en la etapa silábica, ya que relaciona una letra por cada
sonido, así sea que no concuerde con su fonema es consciente que debe de concordar la lectura y
la escritura, también hace uso de las letras que más ha utilizado para escribir lo que desea, es escaso

61
que escoja la expresión gráfica para transmitir lo que quiere. En otro punto, también se le hace
fácil reconocer y leer la inicial de una palabra, antes de leer la palabra, la deletrea (dice el nombre
de cada una) y varias veces no comprende lo que lee.

El tercero es Sebastián, se encuentra en la etapa Silábica alfabética, debido a que ya es

consciente de que los nombres propios se escriben en mayúscula inicial, ya trata de expresar sus
ideas de forma escrita, aunque en algunos momentos no concuerde fonema-grafema. Además de
eso, tiene direccionalidad escribe de izquierda a derecha desde donde inicia el renglón y linealidad
ya que escribe sobre el reglón. Además, no hay tanta necesidad de repetirle el sonido silábico para
que pueda escribir puesto que reconoce la mayoría del sonido de las letras y con su lectura lo hace
de manera consciente, solo y asertivo cuando se refiere a palabras que contengan entre 3 a 4 sílabas,
no es fluida su lectura pero si comprende la sonoridad de la mayoría de las palabras

El cuarto es Miguel 1, este se encuentra en la etapa silábica alfabética, ya que normalmente

cuando escribe y lee detecta solo el sonido de la vocal, aclarando que tiene conocimiento de la
mayoría de las consonantes, pero en algunas de ellas se le dificulta su pronunciación, reconoce la
letra inicial de una palabra siempre y cuando inicie con vocal, cuando inicia con consonante tal
vez necesite de un adulto para a hacer lectura de la palabra, Por otro lado, le gusta mucho dibujar,
por tanto siempre quiere acompañar la escritura con un dibujo. Por ejemplo, si escribe león, hace
el dibujo del león. Como el dibujo ha sido su aliado, realiza escritura espontánea y para que sea
esta más entendible la representa con un dibujo. Desde su lectura se deduce que se le he fácil
cuando están conformadas en 2 sílabas o máximo 3, no es fluida y a un no comprende la sonoridad
de algunas letras

El quinto para analizar es Camilo, con él se realizó la caracterización de manera distinta, ya que
participó desde la segunda planeación. Con lo que se observó, se ubicaría en el nivel silábico ya
que no hay una direccionalidad, linealidad, distribución de la hoja ni control del tamaño de la letra,
aun no escribe solo, así sean palabras cortas aunque conozca el nombre de la mayoría de las letras,
siempre necesitará una ayuda para ello. En cuanto a la lectura es escasa, no hay conocimiento de
las letras ni sonoridad.

El último para analizar es Miguel 2, igual que Camilo se caracterizó de manera distinta, ya que
comenzó desde la segunda planeación, con ello se pudo observar que Miguel se encuentra en la
etapa silábica, donde hay direccionalidad, alinealidad pero no distribución de la hoja y control del

62
tamaño de la letra. Tiene conocimiento de algunas letras, hace lectura de palabras cortas; al ver
palabras largas no hay un intento de leer por lo menos la inicial de ella, no hay fluidez ni conciencia
fonológica, se le olvida las vocales y debido a ello no hay una lectura silábica. Agregando también
que en su mayoría necesita de un adulto para realizar la lectura y escritura

Para concluir, se puede decir que aunque los niños tienen la misma edad y estén en el mismo
grado; su estilo y ritmo de aprendizaje es totalmente diferente. En aspectos como reconocimiento
de la letra inicial de las palabras, reconocimiento de las vocales y su pronunciación con algunas
consonantes como la m, p, s, t y b son algunas de las semejanzas que se puede observar en la
mayoría de los niños. También en su mayoría les llama la atención a hacer lectura de cuentos, les
llama la atención historias de superhéroes y princesas, tienen buena comprensión lectora, y se
evidencia los principios de direccionalidad y linealidad en lo que escriben.

En cuanto a las diferencias se puede encontrar en expresiones gráficas que unos acuden al dibujo
para acompañar su escritura y otros no, lo cual es una falencia a la hora de trabajar ciertas
secuencias, ya que en la mayoría de las secuencias hay momentos que se requiere el dibujo. En la
escritura del nombre propio se identifica dificultades en algunos, entre ellos están: Omiten el
apellido o en caso de tener dos nombres omiten uno de los dos, se les olvida algunas consonantes,
siempre tienen que acudir a un acompañante más escribir su nombre bien.

En cuanto a la conectividad para las clases 4 de ellos es por video llamada de WhatsApp y 2
por zoom, acompañados por un acudiente, los que se conectan por vía WhatsApp lo hacen desde
el celular de una tía, vecino o mamá. Todos cuentan con medios tecnológicos como el computador,
pero se hace más útil con el celular ya que es más fácil el acceso.

● Segundo 1

Inicialmente se realiza con los niños una ronda de preguntas acerca de los hábitos de lectura
que poseen, luego, se realiza la lectura de la fábula "El león y el mosquito", a partir de esta se le
pide encerrar las vocales de algunas palabras, se les pide realizar un apareamiento con el objeto de
identificar si asocian la imagen con las palabras escritas y si le dan significado a dichas palabras y
por último se trabaja un dictado, estas actividades se trabajaron en dos modalidades diferentes, con
uno de los niños se trabajó de manera sincrónica y los otros cuatro de manera asincrónica, se
tomaron en cuenta distintos criterios de evaluación mediante actividades que requerían la

63
producción de textos, identificación y relación de imágenes con palabras, un dictado corto para
reconocer la conciencia fonológica de los niños y así poder trabajar su atención, pudiendo
identificar en la etapa de lectura y escritura en la que se ubican.

Se encontró que los niños se pueden ubicar en la etapa alfabética, ya que estos reconocen el
valor sonoro de las letras, en general su escritura es legible, con direccionalidad y alineación
correcta, se debe mejorar la conciencia fonológica por medio de ejercicios de dictado para que
reconozcan bien dichos fonemas y nos los confundan, trabajar también la velocidad en la que
realizan la lectura, además, hacer énfasis en actividades que fortalezcan la correcta separación de
las palabras para así lograr una lectura con mayor fluidez y un ritmo más constante, fortalecer el
uso de las tonalidades y variaciones de la voz generadas también por los signos de puntuación, los
cuales no son manejados aún por los educandos. Uno de los educandos tiene un diagnóstico
denominado “déficit cognitivo”, presenta dificultades de memoria y en el lenguaje según refiere
la madre, se le dificulta escribir las palabras exactas que está pensando, al igual que la
pronunciación correcta de algunas palabras, escribe su nombre y algunas otras palabras
correctamente, sin embargo, necesita de mucho acompañamiento en estos procesos, su madre es
quien lo acompaña la mayor parte del tiempo, al igual que la mayoría de los estudiantes con los
que se trabajó sus grafías están bien formadas, buscando que todas las letras tengan el mismo
tamaño, maneja correctamente el espacio y el renglón como también la alinealidad y la
direccionalidad, reconoce muchas de las sílabas según sonido, sin embargo, se le dificulta
diferenciar las letras cuando se les llama por su nombre debido a que el énfasis de su aprendizaje
en la lectura y escritura fue fonológico, ya que la docente emplea el método fonético con la
intención de fortalecer su lenguaje para hacer más consciente la relación del lenguaje escrito y
oral.

En general se realizó un trabajo con las dos modalidades, sincrónico y asincrónico mediante
mensajes, audios, videos e imágenes vía WhatsApp debido a que algunos no cuenta con suficiente
conexión a internet, los estudiantes se conectan desde el celular con sus acudientes quienes son
contribuyen a la continuidad y buen desarrollo de la clase, con las actividades propuestas se busca
hacer énfasis en ejercicios donde los estudiantes debían relatar hechos específicos de diferentes
tipos de textos, explicar enseñanzas y trabajar la escritura de oraciones sencillas donde pueda usar
las mismas palabras trabajadas durante el día y durante actividades entregadas con anterioridad,

64
con esto se busca ejercitar la memoria y el lenguaje, aparte de la escritura, teniendo como apoyo
las canciones y videos que les ayuden a avanzar en sus procesos de lectura y escritura espontánea.
Los estudiantes disfrutan de las actividades que involucren la lectura y escritura de cuentos,
además de la proyección de videos y canciones que les ayuden a ampliar la mirada de las temáticas
tratadas en clase, la música les ayuda a relajarse y evocar recuerdos que los ayudan a desarrollar
las actividades propuestas en las diferentes clases.

● Segundo 2

El grupo segundo 2 de la intuición educativa Hernán Toro cuenta con un total de 32 estudiantes
los cuales se conectan de manera sincrónica por medio de la plataforma zoom 4 días de la semana
entre martes y viernes, para estas clases solo se hacen presente 15 de los 32 estudiantes
mencionados anteriormente, en términos generales este grupo cuenta con gran capacidad de
liderazgo y compañerismo ya que se evidencia que los niños ayudan a que la clase se realice de
manera eficaz apoyando con la solución de algunas problemáticas que se presentaban durante la
intervención un ejemplo de ella es el no poder compartir pantalla y alguno de los compañeros hacia
lo posible por ayudar. Con la ayuda de la actividad de caracterización de pudo ver reflejado el
nivel de escritura de los niños a nivel general ya que todos están avanzando a la par y se encuentran
en el nivel alfabético con algunos errores de ortografía, además se cuenta algunos casos especiales
como el estudiante Yusiliber el cual se encuentra en la etapa silábica puesto que no realiza una
escritura comprensible ya que confunde letras, hay ausencia de letras y no une palabras, así pues
que debido a esto el estudiante tampoco tiene la capacidad de lectura en comparación con los
compañeros que ya realizan una lectura comprensible pero silábica

3.3 Técnicas de recolección de información

Para recolectar la información, se utilizarán los siguientes instrumentos:

3.3.1 Diario pedagógico

En primer lugar, se usará el diario pedagógico, que según Monsalve y Pérez (2012) es una
herramienta, la cual se utiliza para narrar lo sucedido generalmente en el aula de clase, esta es
utilizada más que todo por los educadores, pero también es útil como elemento para la
investigación y es por esto que no debe concentrarse solamente en los hechos, sino también en que
su estructura posibilite el abordaje de experiencias significativas, tanto para el profesor como para

65
sus estudiantes. (p.117). Por ende, se hará uso de este como mecanismo de recolección de
información de todo el proceso que se lleve a cabo.

Una de las razones por la cual se implementará el diario pedagógico, es que permite llevar una
observación y un seguimiento más detallado de todo el proceso de lectura y escritura que se va
realizando con los educandos. Por ende, su implementación posibilita un análisis profundo sobre
los procesos que se lleven con los niños, comparándolos con opiniones de expertos, tal cual lo
menciona Bello y Rodríguez (2017) quienes dicen que:

El diario pedagógico propicia una reflexión sobre las prácticas diarias contrastándolas con una revisión
bibliográfica y de esta manera poder transformar dichas prácticas; también menciona que este es un
instrumento transversal en la construcción de conocimientos y experiencias significativas tanto para
el docente o investigador como para los estudiantes y lo más importante es que facilita compartirlas
con otras personas. (p.2).

3.3.2 Caracterización

Por otra parte, la caracterización concede la identificación de las particularidades de la

población y el contexto elegido para el proyecto de intervención. De esta manera, el Centro de
Desarrollo Virtual (2010) define la caracterización como un periodo descriptivo, el cual posibilita
identificar aspectos, situaciones, componentes, entre otras características de una población. (p.1).

3.3.3 Guía de Observación

De igual forma, la guía de observación es un instrumento que proporciona la recolección de

información de manera objetiva, tal como lo plantean Campos y Lule (2012) al decir que permite
al observador localizarse de forma táctica en lo que realmente es el objeto de estudio para la
investigación y que además es el medio por el cual se recolecta información de un hecho o
fenómeno. (p.12). Así pues, concede llevar un análisis más detallado del contexto, la práctica y
sus participantes.

Sin embargo, para que la guía de observación sea realmente confiable debe registrarse la
información de manera imparcial, teniendo en cuenta que no se puede modificar ni omitir algo que
haya resultado de dicha práctica, a menos que no haga parte o se salga del rango de estudio del
proyecto de intervención.

66
 3.3.4 Cronograma

Actividad realizada Tiempo de construcción

Construcción del macroproyecto y los Agosto de 2019 a junio de 2020
microproyectos.
Preparación para la virtualidad Marzo a junio de 2020
Ajuste de las planeaciones, la caracterización Agosto a septiembre de 2020
y las propuestas pedagógicas a la modalidad
virtual
Caracterización de la población Septiembre de 2020
Mediación pedagógica y ejecución de las Septiembre y octubre de 2020
unidades didácticas
Recolección de la información- planeaciones Octubre de 2020
y diario pedagógico.
Análisis de la información Octubre y noviembre de 2020
Construcción de los resultados y conclusiones Octubre y noviembre de 2020
Simposio (presentación de los resultados) Noviembre
Tabla 4 Cronograma

3.4 Consideraciones éticas

Las consideraciones éticas están constituidas por las expuestas a continuación:

● Secreto profesional.

La investigación asegura el secreto de las integrantes, a causa de la significación y admiración

e interés de cada integrante, así mismo la cortesía por el privilegio a la apropiación. Las
indagadoras se responsabilizan a no anunciar en su trabajo ningún nombre de las integrantes ni
ninguna otra información que permita su reconocimiento.

● Derecho a la no participación.

Las integrantes, al encontrarse con información de la investigación y el proceso tienen completo

dominio para contenerse de contestar absoluto y parcialmente los interrogantes que les sean
manifestadas y omitir de su importante cooperación cuando necesariamente lo necesiten.

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 ● Derecho a la información.

Las integrantes tienen la autoridad de gestionar la información que crean pertinente e

indispensable con concordancia a los objetivos, procesos, herramientas e instrumentos de
recolección de documentos, representación y socialización de la investigación cuando lo
consideren pertinente.

● Remuneración.

Los objetivos de esta investigación son estrictamente adecuados, instructivos, didácticos,

pedagógicos y competentes y no tienen ningún propósito económico. Por consecuente, la
cooperación de los integrantes en ella es absolutamente libre y no tiene ninguna condición.

● Divulgación.

La devolución de los resultados estará presentada por escrito y verbalmente los establecimientos
educativos, para que sean distinguidos por la sociedad educativa. Los resultados de la investigación
serán difundidos al interior del Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria y
probablemente en revistas académicas. En cuanto a la obligación de producir grabaciones, realizar
videos para difundir, estas serán permitidas por las integrantes. Aunque este procedimiento se
reserva profesionalmente permanecerá sin que se pueda atender al reconocimiento de identidad.

● Acompañamiento.

Las indagadoras Angélica María Londoño Hernández, Deisy Lorena García Enciso, Jessica
Andrea Vásquez López, Karol Cadavid Londoño, Kelly Vanessa Bustamante García, Laura
Agudelo Campo, Laura Betancur Morales, Leidy Marcela Berrio García, Liliana Marín Restrepo,
Lorena Cataño Avendaño, María Camila Hernández Serna, María Eugenia López Madrid, Mariana
Castañeda Galindo, Valentina Largo Lezcano y Yazuri Andrea Quintero Marín contarán con el
acompañamiento constante de la asesora Katherine Vanesa Ocampo Roldán el grupo de
representación curricular de la asignatura en formación, en las distintas etapas del procedimiento
de investigación, quienes apoyarán la consultoría ideológica, metodológica y justa conveniente
para la ejecución del proyecto.

4. PROPUESTA PEDAGÓGICA

68
 Las siguientes propuestas pedagógicas, se desarrollarán mediante el uso del sistema didáctico
unidad didáctica (UD), con el fin de fortalecer los procesos de lectura y escritura en los niños en
educación infantil, teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) como base fundamental para atender a la diversidad y alcanzar un proceso de enseñanza
aprendizaje inclusivo en el contexto educativo, el cual responda a las necesidades e interés de los
estudiantes.
Dichos micro proyectos, se trabajarán desde cuatro diferentes líneas o estrategias pedagógicas
desde las actividades rectoras literatura y arte, conforme a las edades y etapas en las que se
encuentren los niños acorde a los procesos de lectura y escritura. Estas son:
● Género narrativo.
● Género lírico o poesía.
● Expresión visual y plástica.
● Música.
4.1 Enfoque: actividades rectoras

4.1.1 Actividad rectora: Literatura

Las actividades rectoras son la implementación de diferentes estrategias para lograr un

aprendizaje significativo, obteniendo la atención del niño y así lograr un pleno desarrollo. Una de
ellas, es la literatura en la que se emplean textos, imágenes y símbolos que buscan satisfacer las
necesidades de expresión, historias, situaciones, experiencias, emociones las cuales se leen en
textos e ilustraciones. (MEN, 2014).

También, están las expresiones de la literatura infantil tradicional, en estas se evidencian

narraciones que se han transmitido a lo largo del tiempo de generación a generación; al igual que se
puede encontrar la literatura contemporánea, la cual recopila cuentos desde el siglo XVII hasta el
día de hoy y que hace parte de personas o hechos que sucedieron en alguna cultura.

Dentro de la literatura infantil se encuentran 6 tipos:

● Libros escritos de cuentos e historias

● Libros informativos.
● Cuentos pintados.

69
 ● Historias o cuentos orales.
● Poesía
● Arrullos y juegos de palabras ( rimas, adivinanzas, trabalenguas)

Es de suma importancia que los niños desde la edad temprana realicen actividades como la
escritura, la narración, el juego, el acercamiento a las rimas, adivinanzas, trabalenguas, y
dramatizaciones para que se puedan apropiar de su lenguaje, donde ellos mismos creen sus
historias. También es necesario que los libros estén en un lugar en donde ellos los puedan alcanzar,
y puedan hojearlos y tocarlos para que no pierdan la motivación.

4.1.2 Actividad rectora del arte.

De acuerdo con el MEN (2014) el arte hace parte de la naturaleza del ser humano, es el medio
de expresión de sus ideas, de sus opiniones, también es un medio de comunicación por el cual
transmitimos la cultura y las tradiciones, el arte va más allá de la expresión plástica, son las
dramatizaciones, bailes, canciones, la literatura, la música, la expresión corporal y oral y por su
variedad no debe verse como diferentes técnicas sin conexión, al contrario, es de gran relevancia
que en la educación de los niños se integren estas formas de expresión para que el niño pueda
percibir su realidad, su cultura y las costumbres desde diferentes perspectivas, que puedan
construir y de construir su mundo para llegar a una mejor comprensión de este, que haga uso de
trazos, ritmos, gestos, movimientos que le den un mayor sentido a esas expresiones artísticas.

Este medio de expresión tiene su propio lenguaje, implicando los sentidos, códigos y símbolos
para representar y dar significado a los mensajes que queremos hacer llegar (notas musicales,
paleta de colores, el alfabeto), es fundamental el arte en la educación de los niños y niñas para
fomentar y potenciar su expresividad y su creatividad, que los docentes vean también el arte como
un medio de aprendizaje, pero más allá de aprender las diferentes áreas del conocimiento, es
aprender por medio de la exploración, de esos resultados que deja el uso de su creatividad y el
papel del maestro entonces se transforma, el docente es un guía, un puente entre lo que el niño
sabe y lo que va a aprender, y el arte entonces es el medio en el que se apoya ese proceso
aprendizaje.

4.2 Estrategias pedagógicas

70
 4.2.1 Género narrativo

Este género, es uno de los cuales se verá desarrollado en los micro proyectos a partir de diversas
estrategias que corresponden a los tipos de obras que se desarrollan dentro de éste género. Entre
las características que describen al género narrativo, tal como lo indica Moraga (s.f), se encuentra
que dicho género, consiste principalmente en el relato de historias que pueden ser reales o ficticias,
donde se narran sucesos relacionados entre sí, que ocurren en un espacio y tiempo determinado.
Las historias son escritas en prosa generalmente y contadas por un narrador ficticio. Si bien, este
último es de gran importancia y sin él, una obra no sería narrativa. Así mismo, las obras del género
narrativo cuentan con personajes cuyas características físicas o mentales se hacen explícitas en la
historia. De este modo, se tienen los cuatro elementos imprescindibles en el género narrativo:
narrador, personajes, tiempo y espacio.

Primeramente, se encuentra el narrador quien es el encargado de llevar la información a los

emisores. A través de este, el autor remite al lector a los sucesos y le permite comprenderlos. El
narrador puede verse implicado en la historia, es decir, que uno de los personajes también sea el
encargado de narrar la historia, cuando esto ocurre, principalmente es el narrador el mismo
protagonista. En otros casos, el narrador es sólo un testigo que cuenta los hechos. Incluso existen
narradores que no tienen otro papel dentro de la historia que contar los hechos, pero conocen los
pensamientos, sentimientos y demás emociones de los personajes dejándolos claros o simplemente
registrar lo que ocurre en determinado escenario.

Si bien, el espacio corresponde al lugar donde ocurren los acontecimientos, asimismo, puede
hablarse de espacio para referirse a los sentimientos que envuelven a los personajes y al entorno
social o cultural en el que se desarrolla la historia. Ahora, el tiempo narrativo es el tiempo ficticio
donde los acontecimientos suceden, donde se ve una sucesión cronológica de los hechos. El
narrador también le brinda un tiempo a la historia que puede ser en presente o pasado
principalmente e incluso contar esta de forma no lineal.

Para concluir con los elementos del género narrativo, es valioso mencionar a los personajes que
son quienes dan vida a la historia; estos también pueden clasificarse de la siguiente manera: se
encuentran los personajes principales, que son los que más destacan en la historia y en torno a
quienes giran los hechos, pueden ser protagonistas si su objetivo o finalidad es buena, o

71
antagonistas, si se opone a estos logros. Los personajes secundarios, generalmente están
vinculados a los primarios y si bien su rol no tiene tanta importancia dentro de la historia, permiten
dar mayor coherencia a los hechos. Por último, están los personajes esporádicos, aquellos que
aparecen escasas veces en la historia y se sabe poco sobre ellos.

El género narrativo se divide entre varios subgéneros independientes cada uno con variaciones
de estructura y finalidad. De acuerdo con el MEN (2014), se dividen en algunos de los siguientes
géneros:

Las leyendas de tradición oral, los relatos sobre hechos reales o fantásticos, los cuentos clásicos que
circulan y se transmiten de viva voz o que han sido recogidos en versiones escritas, lo mismo que (. . .)
las novelas breves escritas por autores de literatura infantil, regional, nacional y universal. (p. 20).

A partir de lo anterior, el género narrativo se clasifica de la siguiente manera:

● El cuento: es breve y generalmente su tiempo y espacio son indeterminados, cuenta con

pocos personajes y se desarrolla una sola historia. Su estructura consta de un inicio, un
nudo y un desenlace o final. Pueden difundirse en libros o también de manera oral.
Como asegura el MEN (2014), es primordial brindar espacios de lectura de cuentos que
aporten emociones e interés en la infancia debido a que estos favorecen al desarrollo de
la imaginación y a la adquisición de nuevo vocabulario.

● El mito: este se caracteriza por contar historias sobre fenómenos para los cuales no se
tenía explicación racional en las antiguas civilizaciones. Ellos daban sentido al mundo
y lo que los rodeaba a partir de estas historias irreales y místicas sobre dioses, héroes,
monstruos, seres con poderes, entre otros; actualmente a esto se le denomina como
historias fantásticas. Forman parte de las creencias de ciertas culturas y lugares, en lo
que se asemejan con la leyenda.

● La leyenda: Estas se caracterizan por contar historias que surgen a través de los años
en las diferentes culturas y sociedades, según el MEN (2014) hace parte de la narrativa
tradicional y oral, en ella se combina la fantasía con la realidad y se habla de seres o
experiencias cuya veracidad no se ha probado pero que las personas aseguran haber
visto o vivido presencialmente alguna vez. Se diferencia del mito, en cuanto a que estas

72
 tienen base en la realidad histórica de un lugar o cultura, lo que permite desarrollar un
tiempo y espacio determinados.

● La fábula: Es un relato ficticio y corto, en el cual el autor tiene como intención, dejar
una moraleja a los lectores, es decir, un mensaje con aprendizaje moral para concluir la
obra. En este intervienen personas, seres animados o animales principalmente, quienes
cuentan con algunas características humanas (habla, movimiento, etc.), así lo indica
Rodríguez (2010).

● La novela: Es una historia más extensa y compleja. Pues hay más personajes e incluso
puede haber más de dos historias relacionadas. Así mismo permite conocer más el
espacio, el tiempo, y la personalidad de los personajes ya que se narra de manera más
detallada. Además, tiene otros tipos de novela entre ellos fantástica, ciencia ficción, de
aventura entre otros. El MEN (2014) recomienda que para leer novelas con niños de
primera infancia, éstas deben ser breves y "pueden leerse por capítulos y dejarse en
suspenso para continuar al otro día". (p. 41)

4.2.2 La poesía - género lírico

La poesía para la educación infantil, son todas las creaciones orales y escritas en las que la
intencionalidad es jugar con la sonoridad y explorar las numerosas resonancias de las palabras. Es
por ello que, la tradición oral de cada territorio es la primera fuente poética. (MEN 2014). Con
base a esto, se puede afirmar que los niños tienen un vínculo y un acercamiento inherente con la
poesía desde los inicios de su vida, ya que están rodeados de una multiplicidad de elementos
poéticos que hacen parte de su cultura y contexto, los cuales se transfieren de generación en
generación. Dichos elementos son los siguientes:

● Arrullos: son básicamente canciones de cuna que se les canta a los bebés al estar en los
brazos de sus padres o acostado en algún sitio para tranquilizarlos, hacerles dormir y saber
que no están solos, usando el lenguaje oral como medio de expresión. Así lo dice
Lorenzano (2016):

Es como si las palabras compartidas nos permitieran recuperar aquella primera función de los
arrullos, aquella que buscaba transmitirnos tranquilidad, el “todo va a estar bien” que solía decirnos

73
 nuestra madre al cantarnos. Dicen que el sentido de los primeros versos o poemas que se le dicen a
un niño es precisamente ese, tranquilizarlo, darle paz; por eso, y esto es importante que lo sepamos,
es menos importante el significado que el ritmo de las palabras. (p.142).

Esta autora, le da un enfoque romántico a la función que cumplen los arrullos, empero no olvida
el hecho de que son palabras compartidas por los adultos a aquellos pequeños que apenas empiezan
a conocer el mundo. Ella recalca que el ritmo tiene mayor relevancia que el significado de las
mismas, y se hace entendible no hasta que se es un poco mayor, donde estos términos cobran
sentido literal, dado que por el momento los bebés solo atienden a las intenciones por las que son
cantadas.

● Canciones: La canción es una composición de un verso, a la cual se le añade música para

ser escuchada y cantada. Estas, son algo que las personas aprenden básicamente desde que
nacen, por esto se vuelve una herramienta fácil para el docente en el ámbito educativo.
Conde, Martin & Viciana, (2004) dicen que la canción exige participación directa y activa del
niño y establece una conexión de los elementos fundamentales de la música: Ritmo, melodía,
armonía, forma… es una actividad indispensable tanto a nivel de educación musical infantil como
para el aprendizaje e interiorización de los conocimientos de otras áreas del currículo. (p. 10)

Se convierte un mediador para sostener la atención de los estudiantes ante casi cualquier tema
y situación que se desea impartir, es conveniente que la maestra implemente en su modelo este
instrumento para que los niños tengan a través de él un aprendizaje más duradero.

● Cuentos corporales: se toma la perspectiva de Vicente (2011) donde expresa que:

El cuento motor como una narración breve, con un hilo argumental sencillo que nos remite a un
escenario imaginario en el que los personajes se desenvuelven en un contexto de reto y aventura, con el
fin de superar desafíos con el que los niños se pueden sentir identificados, Del relato dimanan propuestas
en las que los alumnos participan, emulando a los personajes, desde la acción motriz dotada de
significado y vivencia (p. 7)

De esta manera se entiende como cuento corporal toda aquella narración que se exprese o relate
con el cuerpo, el cual combina el juego y el cuento de una manera dinámica, donde los niños son
los principales protagonistas, y además integra el desarrollo cognitivo, afectivo y social, pues es
un trabajo que en su mayoría se hace de manera colectiva.

74
 ● Coplas: Las coplas es una estrategia que en su mayoría de los casos no es muy utilizada,
pero si se aprende a usar puede ser de ayuda para incentivar a los estudiantes a componer
y mezclar múltiples ideas literarias para que expongan de manera sencilla sus opiniones o
conclusiones de un tema en particular.
Carrillo (2018) la define como:
Estrategia lúdico-didáctica, esta puede entenderse como una composición poética, compuesta de cuatro
versos que generalmente poseen una rima, y que históricamente se ha constituido en la herramienta para
la transmisión de saberes, costumbres, puntos de vista, entre otras tareas. Recientemente la copla, ha
adquirido para la enseñanza un valor significativo en todas las áreas del saber, hecho que ha dado paso
a que muchas propuestas de investigación, la tomen como punto de referencia, para fomentar en los
educandos una experiencia de formación amena, alegre y acorde con sus gustos y preferencias. (p. 45)

En este orden de ideas, la copla se puede utilizar como una herramienta de expresión ante
cualquier concepto, como por ejemplo aprender significados, juntar opiniones entre los mismos
pares, crear pequeños relatos e incluso también para componer poemas cortos. Es significativo que
el docente guíe con un lenguaje simple y cotidiano para que este mecanismo sea de fácil
aprendizaje.

● Rimas: Para definir este concepto, Espocito & Quarello (2006) citados por Chacin,
Coronado y Peña (2012) afirman que:
Estas son de autores anónimos y presentan variaciones según el país o la región. Son transmitidas por la
tradición oral, de generación en generación, como son legados los dichos, los proverbios, las canciones
viejas de nuestras provincias, los cuentos o las leyendas. (p. 14)

Teniendo claro lo anterior, hay una inmensa variedad de rimas dependiendo el sitio geográfico
o la cultura donde una persona se encuentre. Es una estrategia divertida, que se conforma de
melodías cortas y fáciles de recordar. Coronado, Coronado (2016) dicen que esta es una estrategia
que los docentes deben usar porque:

Es un lenguaje oral, poético y lúdico a menudo acompañado de una melodía con el fin de divertir a los
niños mientras aprenden. En tal sentido, la rima se convierte en una actividad lúdica, que se disfruta y a
su vez genera diversión en la medida en que se obtiene un aprendizaje. (p. 9)

Es un ejercicio de asociación, puesto que ellos deben crear partir de lenguaje sencillo en
conjunto con una melodía rítmica, una rima que, para los exponentes se les sea fácil de recordar y

75
la encuentren entretenida. Dicha actividad, se puede convertir en algo del quehacer diario del
docente porque se puede realizar a través del juego e incluso como un método evaluativo que
muestra que capacidad cognitiva tiene el estudiante al crear y al retener la estrofa cuando la canta
con sus demás compañeros.

● Adivinanzas: estas, son estrategias utilizadas comúnmente por los educadores, ya que es
considerada como un juego o un diálogo intelectual, donde reta al estudiante a ser ingenioso en
su respuesta. Según Gonzales (1999), citado por Peña (2006) la adivinanza es “uno de los
primeros y más difundidos tipos de pensamientos formulados; es el resultado del proceso
primario de asociación mental, de la comparación y la percepción de parecidos o diferentes
aunados al humor y al ingenio…” (p.2)

Es por esto que, los docentes hacen uso de este método, dado que ayuda a desarrollar
habilidades en los niños como lo son el sentido lógico, el proceso de asociación de ideas, estimulan
su proceso cognitivo, fomentando también nuevas palabras y significados.

● Rondas: Son una de las metodologías más utilizadas por el maestro de educación
infantil, puesto que tiene como finalidad la lúdica. Es así como lo expresa la Universidad
Andrés Bello (2015) al decir que las rondas están compuestas por tres factores: el juego,
el movimiento y la música. (p.9). Ahora bien, se sabe que estos tres componentes son
uno de las principales motivaciones de aprendizaje en la primera infancia debido a que
facilitan y favorecen viejos y nuevos conocimientos. Según Orozco Meneses, Navia,
Zuñiga de M, & Pardo O (s.f).

La ronda es un instrumento pedagógico y didáctico que aporta elementos para la formación del niño, ya
que en él se puede observar un trabajo, por su ejercicio, la creación, acción y disciplina que lo introduce
en su propio mundo y hace que se alimente de las experiencias de otros. Lo más importante, la reflexión,
pues además de escuchar, relacionar y crear, expresa espontáneamente todo un mundo de movimientos,
gestos, signos, mímicas, para hacer posible la integración dentro de su contexto social y cultural sin
restricciones. (p. 55)

● Trabalenguas: Bueno Loja & Sanmartin Morocho (2015), definen trabalenguas como
un juego de palabras, la cual tienen una pronunciación complicada y son difíciles de
modular debido a que sus grafías son muy similares o repetidas frecuentemente y es esto

76
 lo que hace que la lengua del que lo está articulando se “Trabe”. Tienen similitud con
las rimas y suelen ser ejercicios que acaparan la atención de los niños y niñas a
tempranas edades haciéndoles divertido y didáctico, con el objetivo de adquirir
precisión y rapidez en el habla, estimular su vocabulario y desarrollar su atención y
memoria (p.13-14).

En este sentido, se puede asegurar que los trabalenguas son una estrategia adecuada para
desarrollar dentro del aula de clases con niños que están aprendiendo a expresarse, con ellos puede
darse el interés por el habla y mejorar su pronunciación, como también estimular los músculos de
la lengua y garganta siendo una estrategia para darle iniciación al proceso de lectura.

4.2.3 Expresión visual y plástica.

La estrategia pedagógica descrita en este apartado se sitúa desde la actividad rectora del arte,
específicamente la expresión visual y plástica, por medio de esta se pueden fortalecer diferentes
habilidades comunicativas y cognitivas así como crear y plasmar actividades y recursos que sirvan
como apoyo para un mejor proceso de lectura y escritura; para ello es necesario tener en cuenta el
concepto de expresión visual y plástica, la cual, según Spravkin (1997) citado por el Ministerio de
Educación nacional (2014):

Está constituida por una intención (deseo de expresar), unos significados (lo que se expresa), unos
medios (con que se expresa) y un uso determinado de estos (cómo expresar). La intención se manifiesta
de diversas maneras, es el impulso de expresar, comunicar o representar. Es la emoción que lleva a crear
por medio de diferentes imágenes. El significado está relacionado con la capacidad del ser humano de
simbolizar, de establecer metáforas, comparaciones y analogías. (pp. 39-40)
En este orden de ideas, cabe señalar que esta expresión es una forma de representación, por
medio de la cual los niños pueden manifestar sus emociones e ideas, mediante la utilización de
diferentes técnicas y materiales que favorecen y enriquecen el proceso creador del niño, teniendo
en cuenta que esto ayuda a estimular el desarrollo motriz, así como las sensaciones, la percepción
y el desarrollo del intelecto.

Desde la expresión visual y plástica se desarrollan diferentes medios de expresión, que permiten
el aprendizaje de los niños, partiendo de sus intereses, posibilidades y formas de comunicación,
los cuales hacen alusión al: dibujo, pintura, escultura, grabado e iconografía.

77
 ● Dibujo: Es una actividad motora espontánea que contribuye a la formación de la
personalidad, cuando un niño domina el movimiento y controla el trazado gráfico
madura psicológicamente, motoramente y afectivamente, en esta se puede encontrar las
siguientes etapas como: 1) el garabateo (2 a 4 años) consiste en los primeros trazos sobre
el papel, inicialmente se producen por simples movimientos del brazo con los que se
crean diferentes direcciones, todos ellos sin sentido. Posteriormente los trazos
comienzan a tener sentido el niño comienza a reconocer y a nombrar las figuras
dibujadas, 2) etapa pre esquemática (4 a 7 años ) en esta ya se produce los primeros
intentos de representación, las creaciones de los niños tienden a estar relacionadas con
el mundo que las rodea teniendo los trazos un significado concreto, 3) etapa esquemática
(7 a 9 años) en esta etapa el niño dibuja lo que conoce y no lo que ve, se trata de un
dibujo organizado linealmente y más preciso.
● Pintura: A través de la pintura los niños descubren un mundo lleno de colores, formas,
trazos e imaginación, simbolizan sentimientos y experiencias. La pintura estimula la
comunicación, la creatividad, la sensibilidad y aumenta la capacidad de concentración y
expresión de los niños. La pintura como cualquier otro tipo de actividad es un
aprendizaje que se puede enseñar a través del ejemplo.
● Escultura: Es el arte de moldear, tallar y esculpir ya sea en barro, piedra, madera u otro
material representando el volumen, figuras de personas, animales u otros objetos es
necesario tener cuenta que los niños en las edades tempranas comienzan a distinguir las
cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la boca, en
definitiva, porque las manipula. Basándose fundamentalmente en los sentidos de la vista
y el tacto comienzan su conocimiento del mundo.

Según el Ministerio de Educación Nacional (2013) el arte, juego, literatura y exploración del
medio son consideradas las actividades rectoras de la infancia, las cuales se abordan en la
educación inicial en el marco de la atención integral a la primera infancia. (p.1)

Es decir, el niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega, al igual que el arte, la
literatura y la exploración del medio, la pintura y el dibujo son estrategias que se desenvuelven en
el contexto de la educación infantil como actividades a las cuales los niños acuden para
comunicarse y construir sus propios mundos, y no solo como estrategias para afianzar su

78
motricidad fina, dentro de la actividad rectora del arte se plantea la importancia de implementar
un espacio adecuado como elemento fundamental a la hora de implementar estas actividades
permitiéndoles disfrutar de nuevas sensaciones, experimentar a partir de las posibilidades que les
ofrece su cuerpo y la exploración distintos materiales.

Es preciso tener en cuenta la importancia de hacer uso del cuerpo humano, ya que el asombro
de los niños parte de los movimientos del mismo, incluso antes de que tenga control sobre estos,
el disfrute de este movimiento, el placer que le produce las sensaciones táctiles y visuales de los
distintos materiales, lo motivan a la experimentación plástica mucho antes de que pueda llevar a
cabo representaciones figurativas, para concluir en necesario resaltar que de esta manera los niños
integran las experiencias de vida de manera que les permite tener una buena comunicación y
expresión.

4.2.4 La música en los procesos de lectura y escritura.

Las propuestas pedagógicas están basadas en las actividades rectoras, no obstante, en este
apartado se desarrolla la actividad rectora del arte propuesta por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), específicamente desde el punto de vista de la música con la finalidad de afianzar
y fortalecer las capacidades de los niños y niñas en relación con la lectura y escritura. De igual
manera con la oportunidad de tener una forma de expresión escrita, oral y gestual, donde sea más
dinámica, creativa y lúdica de aprender, generando así un sentido de motivación, empeño y sentido
de pertenencia por la cultura y el arte.
Si bien es cierto que la música es una forma de comunicación y de expresión, esta se podría
transmitir a través de la oralidad, lo escrito y lo gestual. Lo anterior se integra por medio de las
canciones, rimas, versos, coplas, refranes, secuencias rítmicas, juegos de palabras, trovas, coplas
y adivinanzas entre otros géneros musicales que permitan que los niños y las niñas se puedan
expresar con libertad y a su vez adquieran un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo,
divertido, entretenido, didáctico y creativo en la cual se puedan articular a diferentes temáticas, en
este caso a la lectura y escritura. Para confirmar lo anterior se retoma a Victor Wooten (2012)
citado por el MEN en su documento N° 21 “El arte en la educación inicial” definen la música
como:
La música es un lenguaje y tanto la música como el lenguaje verbal, sirven para los mismos propósitos:
pueden ser usados para comunicarse con los demás, pueden ser leídos y escritos, pueden hacernos reír

79
 o llorar, sirven para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo;
ambos nos hacen mover. En algunos casos, la música puede ser mejor que la palabra, porque no es
necesario que sea entendida para que sea efectiva. (p. 23).
A su vez la música se compone de unos elementos, los cuales son los encargados de darle el
estilo y las características a los sonidos como fuerte, suave, pasivo, activo, silencioso, bulloso,
entre otras características; generando en las personas un estado de tranquilidad o perturbación,
donde a partir de esas características transmiten ciertas emociones ya sea negativas o positivas.
Los elementos que se encuentran en la música son la altura, la intensidad, la duración, el timbre,
el ritmo, la melodía y la armonía. (MEN, 2014, p. 29).
En consecuencia con lo anterior se puede considerar que la música puede traer grandes
beneficios en el campo de la educación, ya que aparte de movilizar los aprendizajes en la
lectoescritura, puede generar un ambiente agradable, donde los niños sientan motivación por
aprender de manera individual y colectiva como también habilidades para la vida. Por lo tanto un
estudiante motivado puede tener mejores resultados de aprendizaje tanto para ellos como para los
docentes, por esta razón deben hacer uso de la música como herramienta pedagógica que parte de
los intereses de los niños y genera una participación activa de cada uno de ellos. A continuación
se mencionan algunas estrategias metodológicas que se pueden implementar a la hora de realizar
diferentes actividades que contiene la línea de música, las cuales se pueden articular con la lectura
y escritura; dentro de éstas estrategias se podrán encontrar las siguientes:
● Canciones: Son momentos melódicos, en la cual se pueden encontrar diferentes
contenidos, ya sean pedagógicos o para expresarse de forma libre.
● Secuencias rítmicas: Son ritmos que requieren de movimientos corporales, sonoros e
instrumentales que permite el desarrollo de la escucha, la coordinación motriz y la
concentración.
● Juegos de palabras: Son instrumentos que sirven para tener un acercamiento a la creación
de textos y/o lectura de los mismos, también en alguna de sus ocasiones estos juegos
implican rimas entre las palabras de lo que se está construyendo, a continuación se
mostraran algunas de estas estrategias:
o Las adivinanzas: Son textos cortos articulados a diferentes temáticas que tienen la
finalidad de que los niños descubran, piensen de manera creativa y busquen la
respuesta con base en algo que se les pregunta.

80
 o Rimas: Es una combinación de varias palabras donde tienen un mismo sonido en
las últimas sílabas, generalmente se encuentran en canciones o diferentes géneros
literarios.
o Refranes: Son dichos o frases populares, que hacen parte de la cultura del país, con
ellos se transmiten diferentes mensajes de forma directa y clara para la vida,
conllevando a la persona a la autoreflexión y aprendizaje de acuerdo a muchas
situaciones que se puedan presentar, están compuestas por dos versos que tienen
rima.
o Versos: Es una composición de frases cortas que tienen rima y sonoridad, permiten
expresar sentimientos, pensamientos y emociones.
o Coplas: Son composiciones en forma de versos, también tienen rima, son utilizadas
para las canciones tradicionales, es decir que tiene una relación muy cercana a la
música ya que se interpretan por medio del canto y suelen ser de cuatro versos o
más.
o Trovas: Es un género que hace parte de la música y de las tradiciones de los pueblos,
ellas se componen de rimas, y versos cortos, se interpreta con la compañía de la
guitarra como instrumento musical y las personas que las componen generalmente
lo hacen de manera libre y espontánea especialmente con temas relacionados a la
cotidianidad de las personas.
5. DESCRIPCIÓN DE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS

5.1 Entre historias y relatos, la lectura y escritura vamos disfrutando.

La propuesta, “Entre historias y relatos, la lectura y escritura vamos disfrutando”, será llevada
a cabo en los grados primero y segundo de la Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitan, la
mencionada propuesta retoma como estrategia pedagógica al género narrativo, teniendo en cuenta
que hace parte de la Actividad Rectora de Literatura; apoyados en la importancia de la lectura y la
escritura en la educación infantil, se podrá fortalecer estos procesos en los niños y niñas. Por ende,
y teniendo en cuenta lo anterior, se utilizará como recurso principal los diferentes subgéneros
narrativos y las herramientas que este ofrece, lo cual implica, según el MEN (2014), experimentar
conexiones de la lectura de la vida, es decir, este pretende, desde sus diferentes historias, generar
una relación con lo vivido cotidianamente, para así fomentar en la escuela niños y niñas con gusto

81
y amor por la lectura y la escritura. Cabe resaltar, que esta es fundamental para el desenvolvimiento
en la vida cotidiana, por lo tanto, su acercamiento debe ser oportuno, afectuoso y ameno desde
metodologías creativas que implementan las maestras.

Por último, cabe señalar que durante muchos años, la educación tradicional se ha centrado en
promover el aprendizaje de la lectura y escritura a un ritmo acelerado sin tener en cuenta los
procesos individuales y del desarrollo de cada niño, por ende con esta propuesta se propone tener
en cuenta la motivación y los intereses para el diseño de las estrategias, esto proyectado desde la
metodología: unidad didáctica y el diseño universal para el aprendizaje.

5.2 El color de las palabras, construcción de la lectura y la escritura desde la Lírica.

Esta propuesta pedagógica, se desarrollará desde el uso de la poesía o género lírico como una
estrategia articulada al DUA, dado que se constituye en un medio que contribuirá en el
fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura en los niños de 3 a 6 años, permitiendo que
ellos se apropien del uso de la lengua materna explorando diversos fonemas, ritmos, tonalidades,
estructuras, etc. También, ayuda al afianzamiento de nuevos significados por medio de la
asociación de ritmos y versos, ampliando el léxico y aportando a su vez el disfrute e interés por la
literatura, jugando con la sonoridad de la lengua y realizando construcciones mentales sobre del
uso extenso del lenguaje oral y escrito, comprendiendo que es una forma de expresión por medio
de los cuentos corporales, las rondas, las coplas, las rimas, las adivinanzas, los trabalenguas, los
arrullos y las canciones.

5.3 Lee, imagina y crea con tus manos lo que te rodea

Esta propuesta pedagógica está basada en la actividad rectora del arte teniendo como enfoque
la expresión plástica y visual, ya que por medio de estas los niños podrán plasmar sus sentimientos,
emociones mediante el dibujo, la pintura, el amasado las historietas y algunas estrategias que
ayudaron al aprendizaje de la lectura y la escritura como los mapas mentales, lectura de cuentos,
creación de textos narrativos, descripción de imágenes y lugares ya que estos ejercicios permiten
fortalecer su coordinación óculo manual, además de ser expresiones que anteceden la construcción
de la escritura.

82
 El fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura mediante la expresión visual y plástica
se llevaron a cabo mediante la lectura visual del entorno, las imágenes, los símbolos, las palabras,
los pictogramas, la iconografía y diferentes portadores de texto, donde los niños pudiron leer y
visualizar la representación del mundo que los rodea, de forma tal que el arte en la primera infancia
se convierte en una parte fundamental de la búsqueda de la identidad y del desarrollo integral.

A su vez este medio de expresión promueve el interés, la fantasía y la creatividad, buscando

la configuración de habilidades plásticas y de expresión corporal ya que posibilita la práctica de
movimientos, direcciones y la utilización de espacios durante la escritura de textos creativos y
espontáneos, es decir la expresión visual y plástica en estos procesos permitirá que los niños
representen sus historias por medio de diferentes creaciones artísticas.

En síntesis, la propuesta se desarrolló empleando el sistema didáctico: Unidad didáctica en

articulación con el DUA, donde se vieron involucrados medios audiovisuales, el collage,, las
historias escritas, orales y en voz alta, los cuentos corporales o dramáticos, teniendo en cuenta que
mediante estas herramientas se pueden representar símbolos, palabras e ideas, dado que estos
también favorecen la percepción, la memoria y la cognición, sin dejar a un lado las etapas y el
desarrollo de los niños, pues esto les permite descubrir otras maneras de estructurar el lenguaje
vinculadas con su vida emocional.

5.4 ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la lectura y la escritura desde un

acompañamiento musical

Esta propuesta pedagógica se desarrollará en el grado primero y segundo de la Institución

Educativa Hernán Toro, la cual está basada en una de las actividades rectoras de la primera
infancia propuestas por el MEN específicamente la música, entendida como medio de expresión
y comunicación, dentro de la propuesta se encontrarán actividades donde se pueda trabajar la
lectura y escritura a través de la música, ya que además de ser un medio de motivación a través
de esta, los niños y las niñas pueden establecer la relación entre los sonidos y las palabras,
identificar los ritmos y las estructuras de una palabra dentro de una canción o una rima, además
de incluirse diferentes lenguajes musicales como portadores de texto en el fortalecimiento de
los procesos lectoescriturales.

83
 Es importante entender que la música es un lenguaje y como tal es un medio por el cual los
niños y las niñas pueden expresarse con mayor facilidad y comunicarse con las personas que
los rodean, es por eso que se considera fundamental trabajar desde este arte (la música) en los
primeros niveles de la educación.
6. RESULTADOS

6.1 Resultados propuesta Entre historias y relatos, la lectura y escritura vamos

disfrutando

Para llevar a cabo el micro proyecto, se plantearon diferentes estrategias orientadas por los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) a partir de las cuales se movilizaron
diversos aprendizajes con respecto a la lectura y escritura de los niños de la Institución Educativa
Jorge Eliecer Gaitán con los grados primero y segundo, por medio de la actividad rectora literatura
planteada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), enfocada al género narrativo
realizando actividades relacionadas con el cuento, la fábula y la leyenda. Dichas intervenciones se
realizaron de manera sincrónica por medios virtuales, utilizando plataformas como Zoom,
WhatsApp y Meet con el fin de que los estudiantes tuvieran la oportunidad de acceder al
aprendizaje; algunas de estas fueron realizadas tanto en espacios grupales, como de manera
individual con algunos niños. Es de anotar, que desde la implementación de las actividades se parte
de la necesidad de movilizar metodologías que generen motivación y que se ajusten tanto a las
formas en cómo los estudiantes aprenden y a las posibilidades tecnológicas con las que cuentan,
es así como también se tiene en cuenta los intereses de cada uno de los estudiantes y fomentar el
gusto por la lectura y escritura. A lo largo del proyecto, se implementaron algunas planeaciones
con sus respectivas evidencias de aprendizaje las cuales permitieron el análisis exhaustivo de los
diarios pedagógicos donde se recopiló información valiosa para la elaboración de los resultados.

En relación al aprendizaje de la lectura mediante el DUA, durante la práctica se encontraron

algunos aspectos a resaltar con respecto a la lectura, los cuales brindaron un gran aporte para los
resultados de este micro proyecto, Dentro de esta categoría, se realizaron una serie de estrategias
a través del uso de diferentes formas de compromiso atendiendo al “porqué” del aprendizaje,
como bien la utilización de videos, lectura de historias, material didáctico, retroalimentaciones y
otras que permitieron que algunos niños manifestarán una gran motivación y disposición con
respecto al aprendizaje de esta. Esto se evidencia debido a que, frente a la pregunta ¿qué les gustó

84
de la clase? Luciana (6 años) manifiesta “me gustó leer”, es así como en este caso se puede afirmar
que el aprendizaje de la lectura está determinado por la motivación, el interés y la generación de
ambientes de aprendizaje lúdicos que permitan la participación y la implicación del estudiante
como sujeto protagónico. Ante esto se retoma a Morón (2011) quien añade que “la motivación
está compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas” (p. 1) Por lo
tanto, es importante trabajar desde el DUA, puesto que este proporciona la enseñanza desde los
intereses de los estudiantes y se presenta desde múltiples formas.

En este orden de ideas, también es posible evidenciar que además de la motivación, según lo
que expresa Luciana (9 años) “profe estoy contenta, ya sé leer 5 palabras”, se fortalece el
reconocimiento de nuevas palabras, la comprensión de su significado, el identificar y diferenciar
los códigos que las componen, para finalmente familiarizarse con otras palabras que comienzan o
terminan igual, es así como se va construyendo el proceso de la lectura.

No obstante, se logró evidenciar que Dylan (6 años), no mostraba interés por la lectura ya que
expresó “profe es que a mí no me gusta leer porque yo no sé leer”, así mismo la estudiante Luciana
(9 años) le dice a su acompañante “abuela a mí no me gusta leer, qué dice ahí, yo no quiero hacer
nada, qué pereza”. En estas conductas se puede evidenciar que la falta de motivación es una de
las mayores dificultades que se presentan en la enseñanza de la lectura además de ser un vacío en
la implementación del DUA. Del mismo modo, la familia juega un rol importante; es valioso el
acompañamiento por parte de los padres o cuidadores al momento de brindar espacios en los que
se aprecie a la lectura y sea vista como una actividad de gozo para la familia, además de emplear
herramientas que permitan al niño fortalecer su autonomía y confianza para que de este modo su
proceso sea más ameno y motivador, así lo indica Jaramillo (2010):

El apoyo de los padres proporciona mayor seguridad y confianza en el propio aprendizaje. Además,
las producciones escritas, las predicciones, pensamientos, ideas o respuestas expresadas por los
niños durante las actividades o la elaboración de materiales didácticos, juegos de construcción o de
palabras, posibilitan la participación de toda la familia y le otorgan importancia y valor a la
lectoescritura. (p. 62)

Si bien es natural que los niños no sientan agrado por la lectura, como docentes es fundamental
llevar estrategias nuevas e innovadoras al aula, y así lograr una conexión con el aprendizaje de la
misma. Teniendo en cuenta lo anterior, Flórez (2000) expresa que en algunas ocasiones “leer para

85
los niños es algo… aburrido, algo ajeno totalmente a sus intereses, una tarea impuesta que no les
proporciona ningún placer ni satisfacción….” (p.9). Esto depende del cómo se enseña y de la forma
en cómo se orienta este aprendizaje, es por esto que con el micro proyecto se ha buscado promover
el interés y modificar en los niños, la visión que tienen sobre la lectura. Para esto entonces,
surgieron las diferentes estrategias como brindar diferentes formas de producir textos orales y que
posteriormente sean escritos, el proceso que se planteó de confrontación con las producciones, la
práctica de lectura grupal en voz alta, la narración de historias, entre otros, utilizados con el fin de
evitar la monotonía que tornaba las clases en un tema de presión e imposición para los estudiantes.

Tabla 5 William, 6 años.

Aun con las dificultades presentadas en cuanto a temas de motivación y disposición para la
ejecución de las actividades, los resultados obtenidos en cuanto al DUA se reflejan en los avances
y aprendizajes que mostraron los niños tras cada sesión, pues se logró observar que hubo cambios
significativos en la pronunciación y entonación de las palabras, se da mayor reconocimiento a los
fonemas de una letra o una sílaba; con Salomé (7 años) y quien menciona “profe, yo casi no sé
leer letras combinadas” (haciendo referencia a las sílabas compuestas) se observó inicialmente la
dificultad que ella misma reconocía en sí y se obtuvo una lectura más fluida y consciente. También
se mejoran algunas características de la escritura de los niños como el agarre, la fuerza y la
coordinación a la hora de crear textos.

Para hablar de la expresión y acción desde la escritura creativa, se retoma a Pognante (2006)
quien considera la escritura como una manifestación humana de producir signos con una intención

86
comunicativa. Desde las prácticas pedagógicas, se buscaba que los niños, no sólo escribieran
textos, sino que expresaran sus sentimientos, gustos, intereses, entre otros. Además de procurar
alcanzar niveles de escritura óptimos según el ritmo de aprendizaje individual. Por lo cual, se
plantearon diversas estrategias presentadas a partir de videos e imágenes permitiendo tener
múltiples formas de representación visual y auditiva, tales como: creación de historias, noticias,
fábulas, leyendas y escritura con diversas técnicas de pintura, todas estas basadas principalmente
en la escritura creativa, la cual define Duclaux (1993) citado por Arroyo (2015) "La escritura
creativa es el arte de encontrar muchas ideas para escribirlas y, si es posible, que sean originales."
(p.16) Por medio de esta, se evidenció una gran motivación por parte de los estudiantes, puesto
que la encontraron de una manera divertida y novedosa.

Dentro de las mediaciones pedagógicas, los niños debían crear una leyenda, y Wiliam (6 años)
le dedicó mucho tiempo a la escritura de la misma, también a su ilustración y se evidencia el
empeño por sacar su escritura de la mejor manera, desde luego, debido a que se toma el tiempo
que requiere para crear una gran historia de manera detallada, y se esfuerza en que esta quede casi
perfecta para su gusto. Marian (8 años) debía escribir una historia para Dinogreen (dinosaurio
realizado en plastilina por la estudiante) y al finalizar expresó “profe a mí me gustó mucho cuando
escribí la historia debajo de Dinogreen”, retomando lo anterior, es fundamental dejar que los
niños escriban solos y así identificar mediante las diversas historias su creatividad, interés y
situaciones cotidianas.

Tabla 6 María, 8 años.

87
 En las planeaciones, también se nota a Luciana (9 años) un poco desmotivada con la escritura,
puesto que manifestó “Profe, a mí no me gusta escribir”, ocasionando que la docente buscara una
estrategia para motivarla, invitando a la estudiante a realizar una pausa activa donde pudiera
relajarse gracias al baile y la música. Así mismo, la madre expresa “Profe, ella no sabe casi nada,
no sabe leer ni escribir, por eso no me gusta que entre a las clases con los niños, porque los otros
niños saben más que ella y Luci se queda atrasada”. A partir de estos juicios, puede surgir
desmotivación en la estudiante, además de la posible predisposición que se ocasiona y se hace
evidente al ella expresar que no sabe o no le gusta escribir. Teniendo en cuenta lo anterior, Prech
et al. (2016) mencionan lo siguiente:

Tanto padres como madres, según esta representación, deben generar las condiciones para el trabajo
de la escuela, condiciones tales como: proveer de materiales, participar de la escuela, apoyar en
tareas escolares. Un estudiante que cuenta con un padre y una madre que asumen
'responsablemente' estas tareas son -para los participantes de este estudio- padres que se preocupan
por la motivación escolar de sus hijos y, por tanto, los envían a la escuela "en óptimas condiciones"
para que el profesor pueda realizar la labor de enseñar. Es por ello que, para estos estudiantes de
pedagogía, una familia que no se hace responsable de la motivación escolar de sus hijos es
responsable del fracaso escolar de éstos; en una concepción determinista que establece una relación
causal entre las prácticas de apoyo parental escolar y el aprendizaje de los niños y niñas en la
escuela. (pp. 177-178)

Debido a que en la actualidad, el mundo está pasando por una crisis sanitaria, las escuelas se
adaptaron a los cambios y debieron dar sus clases de manera virtual, allí la responsabilidad de los
aprendizajes escolares tiene mayor impacto en los padres de familia o acudientes, puesto que
juegan un papel fundamental en cuanto a brindar a los estudiantes espacios propicios, motivación
y acompañamiento para las clases. Todo esto por medio del trabajo cooperativo entre la escuela y
el hogar, en donde se pretende siempre ir en pro de los aprendizajes de los estudiantes
principalmente mediante los intereses individuales, por lo cual el DUA es una herramienta
fundamental para ello.

Desde la actividad rectora de literatura, se trabajó el género narrativo como estrategia principal
para el desarrollo de las planeaciones, desde este se retomó: el cuento, la fábula y la leyenda. Todas
estas para movilizar diferentes conocimientos y fortalecer la lectura y la escritura. A lo largo de
las intervenciones se evidenció el gusto de los niños por estos textos, además de motivarlos, puesto

88
que participaron activamente en las clases y agregaron lo siguiente: Jesús (9 años) “me gustan los
cuentos de dinosaurios” Jean (6 años) “las leyendas me dan miedo”, también es notable que
reconocen estos géneros, puesto que expresaron: Jean (6 años) “las fábulas tienen moralejas”
Luciana (6 años) “las moralejas son enseñanzas de la fábula”. Por lo contrario, Dylan (6 años)
expresó “a mí me leían fábulas, pero no sabía que eran”. Lo cual nos lleva a que, cada historia
narrada se le debe presentar con su nombre, es decir, si se lee una historia de animales, se debe
representar como fábula y así lograr que los niños tengan comprensión de los diferentes textos que
hacen parte del género narrativo.

Tabla 7 Jean, 6 años.

Cabe resaltar que durante las lecturas que se realizaban en voz alta como cuentos, fábulas y
leyendas a los estudiantes, en los que se lograba evidenciar una comprensión de lectura, ya que
respondían a preguntas que se les hacía según los textos leídos, como lo plantea Hoyos & Gallego
(2017), “la comprensión lectora es un proceso complejo que supone la interpretación de un
conjunto de palabras con relación a un contexto significativo, así como la percepción del impacto
de su fuerza sensorial, emocional e intelectual”(p. 25). Es preciso, como docentes, fomentar más
la lectura con los niños, para así alcanzar un nivel de comprensión lectora acorde a las edades de
cada uno de los estudiantes.

En la medida en que se desarrolló el micro proyecto, han surgido otros aprendizajes que no se
esperaban adquirir y que se han dado de manera espontánea en el acto pedagógico con base a los
intereses, necesidades, experiencias y situaciones cotidianas que los estudiantes presencian, como

89
fue el caso de el afianzamiento del aprestamiento y motricidad fina, el avance en las habilidades
comunicativas, el acompañamiento familiar, y el aprendizaje a través del juego.

Tabla 8 Luciana, 9 años

En algunos casos, se pudo fortalecer la motricidad fina y el agarre del lápiz, un aspecto que si
bien, es de gran importancia en la escritura, no se planeaba llevar a cabo a profundidad, y en el
que, sin duda, los estudiantes mostraron avances significativos. Tras observar dificultades en este
aspecto, las docentes propusieron momentos en los que se pretendía mejorar a través de ejercicios
de aprestamiento, manualidades, escritura creativa, el dibujo, y a partir de los cuales se logró
obtener progreso en el agarre, la fuerza y la coordinación. Por otro lado, se encontraron algunas
otros aspectos por mejorar en las habilidades comunicativas que impedían la correcta vocalización
y pronunciación, para lo cual también se realizaron ejercicios con diferentes sonidos, que
consistían en intentar repetirlos lo mejor posible hasta que se lograra mejorar dicha pronunciación
y la lectura de trabalenguas.

90
Tabla 9 Luciana, 9 años

Se pudo constatar que los niños sentían mayor interés por participar y cumplir con los ejercicios
propuestos cuando estos se daban a partir de juegos, lo que también llevó a la docente a buscar los
medios para enseñar a los estudiantes a través del mismo. Se emplearon ruletas, bailes, juegos
virtuales y juegos de palabras que permitieran captar mayor atención y del mismo modo, causar
más interés por el aprendizaje; Jean (6 años) “me gustó el juego”.

También se utilizaron otras alternativas que hacían de la lectura algo menos forzado para los
niños como las adivinanzas y las canciones. Contreras, et al. (2006) aseguran que el ámbito escolar
debe ser un espacio en el cual se “propicie las condiciones para que los niños y las niñas construyan
la lengua escrita de forma agradable, flexible, a partir de experiencias significativas, El juego es
una actividad a la que el niño le dedica todo su ser.” (p. 34) En este orden de ideas, siendo el juego
una de las maneras naturales en las que los niños aprenden, se deben buscar estrategias como las
utilizadas para que de este modo, se mantenga la atención y la persistencia de manera sostenida
durante las clases, generando mayor interés en los estudiantes. Luciana (9 años) “Profe, me gustó
mucho el juego del gusanito, hagámoslo otra vez”.

Ahora bien, el acompañamiento familiar fue una de las constantes con las que se tuvo que
buscar mejoras en el mismo, pues como se sabe en algunos casos fue de gran ayuda la participación
y compromiso de las familias con los procesos académicos de los estudiantes, en otros por el
contrario, se considera que ayudar de más al estudiante haciendo sus trabajos o diciéndole qué
debía responder, no era pertinente y podría afectar los conocimientos que el estudiante pudiera o

91
no obtener de las actividades propuestas. Es por esto que se buscaba la manera de que fueran ellos
quienes dieran respuesta a las solicitudes que se hacían para poder fortalecer así su autonomía,
conciencia y criterio, como también sus conocimientos en el ámbito lector y escritor.

Para evitar que las familias ayudaran a los estudiantes más de lo adecuado, se propone entonces
un proceso de confrontación de la escritura, tal como lo expresa Jaramillo (2010) “Los padres
pueden propiciar la confrontación semántica a través de preguntas que lleven al niño a la
argumentación de sus respuestas, a la interpretación de sus propias escrituras y el contraste con la
escritura convencional.” (p. 61)
6.2 Resultados propuesta El color de las palabras, construcción de la lectura y la
escritura desde la Lírica.

El micro proyecto, se llevó a cabo a través de diferentes estrategias enfocadas al género lírico
o poesía, todo esto con el fin de tomar diversas metodologías para un aprendizaje significativo, el
cual implica a la poesía como un recurso didáctico para la enseñanza de lectura y escritura. Se
debe resaltar que, en todas las planeaciones se integró la propuesta de Unidades Didácticas y
fueron orientadas a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), para que se
fortalecieran los diferentes procesos lectoescriturales en los niños de la Institución Educativa José
Celestino Mutis.

En razón de generar múltiples formas de presentar la información, se hizo uso de videos,

audios, imágenes, dibujos, portadores de texto, carteles, presentaciones interactivas, entre otras;
todo esto, con el fin de facilitar diversas maneras involucradas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Los grados en los que se implementó el proyecto fueron: transición 2 (8 niños), primero 1 (3
niños), primero 2 (8 niños) y tercero 1 (4 niños), siendo un total de 23 estudiantes. Cabe anotar
que, las planeaciones se ajustaron al nivel en que los niños se encontraban y según las
características de cada grado.

El desarrollo de las clases, se dio de diferentes formas tanto sincrónica como asincrónica, dado
que no todos los niños tenían la posibilidad de conexión a internet como medio de comunicación,
se utilizó la aplicación de WhatsApp y Hangouts, dado que todos los padres o acudientes que
podían acceder a la red contaban con estas, y así se procedió al uso de esta herramienta para crear

92
grupos, enviar los videos de las clases y paralelamente los estudiantes remitir las evidencias de
los compromisos o actividades propuestas.

En cuanto al modo sincrónico, se desarrolló por medio de la aplicación Meet y Zoom. De este
modo, se facilitó que todos los estudiantes accedieran a la información de forma virtual teniendo
en cuenta las herramientas de cada uno y ejecutando el proceso de enseñanza aprendizaje por
medio de las TIC referente a la lectura y escritura. Además, se encontraron algunas categorías
emergentes las cuales no se esperaban (virtualidad, trabajo colaborativo con los padres de familia,
dimensión comunicativa y capacidad de observación). Con base a esto, se presenta a continuación
el análisis de los resultados que surgieron desde el proyecto.

Dentro de los procesos de escritura que se realizaron con los niños, se pudo evidenciar que
ellos están en las etapas silábica, silábico- alfabético, alfabético dado que los estudiantes de
preescolar tienen una relación sonora con lo escrito, para ellos cada grafía representa una sílaba
y en ocasiones agregan otras letras porque creen que cuando las palabras son largas deben estar
conformadas por más letras, asimismo 4 de 6 niños asignan una letra por cada sonido y pueden
escribir las vocales y algunas consonantes que reconozcan por su familiaridad con ellas, no
obstante algunos niños aún presentan dificultad en la relación sonoro – gráfico y omiten diferentes
letras en una oración o palabra, siendo un proceso natural dentro de la construcción de la escritura.

Teniendo en cuenta lo que dice Ferreiro (2006):

La hipótesis silábica tiene una importancia enorme en la evolución de la escritura en el niño. Por
primera vez, el niño encuentra un medio general que le permite comprender la relación entre la
totalidad y las partes que la componen; por primera vez encuentra un medio general de regular la
cantidad de letras e incluso de anticiparse. En efecto, los niños llegan no solamente a justificar a
posteriori la cantidad de letras que escribieron y a controlar su producción en curso, sino a prever
cuántas letras necesitará, antes de comenzar a escribir. (p. 35)

Queriendo decir que, a este nivel los estudiantes entienden su propia manera de escribir y en la
mayoría de los casos reconocen o saben el sonido de fonemas, pero se les dificulta adaptarse a la
escritura que exigen los adultos, por lo que escriben con letras sobrantes y errores ortográficos.

93
 En cuanto al grado tercero, tienen más dominio en cuanto a lo escrito, debido a que ya logran
crear oraciones o textos cortos y tienen la habilidad de escribir de manera espontánea,
lográndose comunicar y entender por medio de lo escrito.

Teniendo en cuenta lo anterior, las Unidades Didácticas se desarrollaron con el objetivo de

fortalecer los procesos en que los estudiantes se encontraban a partir de los principios del DUA.
Para el primer principio: proporcionar múltiples medios de compromiso, en la que se resalta el
porqué de la enseñanza, se utilizaron estímulos desde sus intereses, capacidades y conocimientos
previos, realizando preguntas, compartiendo diferentes textos escritos, imágenes con rimas,
trabalenguas, adivinanzas, frases escritas, canciones, cuentos, diálogos, conversatorios,
grabaciones y retos con el objetivo de generar un ambiente interactivo sin tener en cuenta si se
hacía de manera sincrónica o asincrónica, posibilitando el reclutamiento de gustos, habilidades,
características de su personalidad y capacidades, consiguiendo así mantener el interés, el esfuerzo,
la persistencia, la autorregulación y minimizar los distractores, de modo que los niños pudieran
manifestar sus ideas teniendo una participación activa, al tiempo que experimentaba y exploraba
aquello que se les brindaba a través de las diferentes estrategias mencionadas.

A esto, los niños dieron buenas respuestas, puesto que se lograba generar interés y captar su
atención por el tema, lo que se evidenciaba en las diferentes intervenciones sincrónicas, debido a
que los niños lo manifestaban con sus propias palabras y gestos, un ejemplo de ello, es Jacob (8
años) del grado tercero al decir: “Profe, a mí me gustan mucho las adivinanzas y yo me sé una,
¿se la digo?” por expresiones como estas, se evidenció que sí fue posible cumplir con el principio
dado a que se observa como el niño está interesado por participar del tema y como quiere
interactuar de las actividades.

Otro ejemplo más claro de cómo se evidencia la escritura dentro de este principio, es cuando a
los niños de transición 2 y primero 1 se les mostró diferentes imágenes, cada una tenía una rima
corta y clara, se le pidió a cada estudiante que escribiera las dos palabras que más se asemejaban
dentro de la imagen. Esta actividad, permitió que los niños despertarán curiosidad por el tema,
aparte de aprender a distinguir las desigualdades en la escritura entre dos palabras similares,
referido al primer principio y al valor que este tiene dentro de la educación Pastor (2001) dice que:

Este principio se refiere a la presentación del contenido educativo, dando énfasis a las diversas formas
de captar y procesar la información, considerando las necesidades y estilos de aprendizajes de cada

94
 estudiante. Es por esta razón que parte de la idea de que los alumnos son diferentes en la forma en que
perciben y comprenden la información que se les presenta. (pp. 44-45).

Cuando las enseñanzas se basan desde los intereses de los estudiantes es más fácil el
aprendizaje, ya que capta el interés manteniendo la atención por más tiempo durante las clases,
además representa una educación más inclusiva e innovadora para el docente.

Para el segundo principio: proporcionar múltiples formas de representación, lo cual se

relaciona con el cómo se va a mostrar el tema a los estudiantes. así pues se mostró la información
desde diversas estrategias según la edad y la etapa en la que se encontraban los niños, todas estas
estaban enfocadas desde el género lírico, dando amplitud a algunas temáticas que lo componen
como los trabalenguas, adivinanzas, rimas, cuentos corporales y canciones, brindando el
significado correspondiente y la forma en cómo se construía por medio de ejemplos, material
didáctico, cuentos oro faciales, narraciones, historias, rótulos, carteles, descripción de imágenes y
construcciones espontáneas.

Lo anterior, se evidenció dentro de la escritura en una de las actividades desarrolladas en

transición 2 y primero 1, las docentes pegaron en la pared varias adivinanzas, de manera vertical
y a los lados ubicaron imágenes donde se encontraban las respuestas, al final se unió con una línea
cada adivinanza y la imagen que tenía la respuesta correcta y esto mismo fue lo que los estudiantes
hicieron en casa, plasmando en el cuaderno.

Tabla 10 Actividad adivinanzas

95
 Todo esto, enfocado a proporcionar que los sentidos se involucren en el proceso de enseñanza
y se tengan en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje individuales. Al mismo tiempo, se empleó
una estructura y una sintaxis clara, haciendo uso de los símbolos del lenguaje y términos que se
adaptaran a la edad de los niños, facilitando así la comprensión del tema desde la simplificación y
reorganización de la información y el hecho de resaltar las ideas principales, lo que facilitó a los
infantes comprender mejor la información que se pretendía presentar, por lo cual se apropiaron del
contenido y lo relacionaron con sus saberes previos, simultáneamente ampliaban su vocabulario
de modo que en su diccionario mental se agregan nuevas palabras.

Ahora bien, para llevar a cabo el tercer principio enfocado en proporcionar múltiples formas
de acción y expresión, en el cual se pretende permitir que los estudiantes demuestren lo que
aprendieron generando situaciones donde sea necesario llevarlos a la práctica o también que
manifiesten cual es la mejor manera en la que ellos expresan sus saberes, un ejemplo de esto, es
una situación con los niños de tercero 1, que al iniciar un encuentro, se proyectó un audio cuento
y se indicó después de escucharlo que plasmaran en su cuaderno lo que recordaban o lo que habían
entendido, a lo que los estudiantes manifestaron lo siguiente: “Yo no sé cómo escribirlo, si quiere
se lo digo”, este comentario reflejó como cada estudiante tiene su manera propia de expresar sus
conocimientos.

Con esto en mente, en la propuesta pedagógica se propusieron diferentes métodos en donde los
niños fueran los protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje, entre las que se encuentran
la producción de sus propios textos como finales de cuentos, cartas, canciones, rimas,
trabalenguas, adivinanzas, su rutina de higiene, oraciones teniendo en cuenta los verbos,
sustantivos y adjetivos e historias completas basadas en la realización de lectura de imágenes

Asimismo, se les propuso realizar ejercicios de correspondencia y pertinencia donde debían

completar las frases, pictogramas, rimas, nombrar diferentes elementos, subrayar las palabras que
contuviera algunas grafías exactas como la M y la P, las que eran conocidas por el grupo preescolar
2, dado que la docente cooperadora ya las había enseñado y había retirado su uso durante la
práctica, aludiendo a la enseñanza mediante el método silábico.

Teniendo en cuenta la forma en cómo los niños construyen la escritura, partiendo de los
planteamientos de Ferreiro, se les indicó que realizarán varios ejercicios de confrontación en su
escritura en diferentes proyecciones en el nivel preescolar y tercero, en los que ellos debían

96
escribir según sus conocimientos previos de manera espontánea o la escritura convencional, según
el caso y la forma en cómo escuchaban las palabras.

Dentro de este ejercicio, se evidenció la necesidad de un mediador que contribuyera a inducir

la conciencia fonológica, analizando el cómo les sonaban las palabras, con cuáles y cuántas letras
creían que se escribía, esto en el caso de los niños más pequeños, ya que con los estudiantes de
mayor edad no era necesario, puesto que ya realizan un proceso mental de organización y
reorganización de las palabras y sus usos. Para llevarlo a cabo, el cuidador debía escribir en la
parte de abajo la manera correcta de lo que los niños ya hicieron, finalmente debían juntarse y
comparar las dos partes haciendo énfasis no en los errores del infante, sino en sus aciertos, qué
letras logró identificar, cuáles palabras escribió correctamente, entre otros asuntos.

Empero, los estudiantes de tercero realizaron la actividad de manera diferente, puesto que
primero ellos escribieron sin recibir ninguna ayuda, luego los padres anotaron en una hoja aparte
y los niños finalmente transcribieron.

También, se les indicó que hicieran algunos ejercicios de transcripción desde diferentes textos
que se enviaban por las plataformas y medios ya mencionados. Para este último, cabe mencionar
la ocasión en la que una madre de uno de los niños de preescolar expresó lo siguiente: “Jum… ya
con solo transcribir siete adivinanzas hay mucho trabajo por hacer, lo repartiré en varios días
porque Aarón se cansa y luego le da pereza.” Lo que puede llevar a pensar que esta actividad
toma un tiempo un poco extenso debido a que los niños apenas se están habituando a escribir desde
su motricidad fina y sus procesos cognitivos.

97
 Mariangel
Ejercicio de confrontación, estudiante de
preescolar. María
Ejercicio de subrayar las palabras que
tuviesen M y P, estudiante de preescolar.

Jeronimo
Rimas. Oraciones donde se rimara, la primera Jeronimo
palabra con la última. Adivinanza. Ejercicio de construcción

98
 Jacob
Isaías
Oraciones construida por ellos mismos
Construcción de oraciones para subrayar
diferenciando el sustantivo del adjetivo.
el verbo

Millán

Juan , niño de primero 2

Tabla 11 Construcciones de los niños y las niñas

99
 De los todos grupos, se recibieron evidencias fotográficas que dejaron ver algunos asuntos
propios de la escritura de los niños de sus edades y de estudiantes que están proceso de adquisición
de la misma, entre los que se encuentran: tienen un conflicto con la ortografía como confundir
las grafías B-D, P-Q, C-S-K, V-B, U-V, L-R, G-J y diferenciar plenamente la direccionalidad de
las grafías, los cuales son comunes teniendo en cuenta las etapas propuestas por Emilia Ferreiro.
Mientras tanto, Paredes (2016), menciona que:

Los errores más frecuentes y observables están por ejemplo en la dificultad de pronunciación y
entendimiento de las palabras, letras, con su uso correlacionado a la imagen, también en la escritura, las
falencias son en los grupos de las consonantes y sílabas como “P-Q”; “B-D”; “a-e” dentro de la
discriminación visual y “LL-Y”; “V-B”; “G-J”; “S-C” por discriminación auditiva. (p. 14).
Como lo viene mencionando la autora, hay errores que por lo general son más constantes y
generalizados en los niños en su proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, ya sea por su
discriminación visual o por la auditiva. Dichas confusiones, pueden aludir al hecho de que sus
formas de escribirse son similares y se diferencian en su direccionalidad, la cual aún está en
construcción en los preescolares.
Por su parte, el cómo suenan las palabras es otro factor recurrente que puede liar a los
estudiantes al momento que leen o se les dictan dichas palabras, ya que en la lengua española hay
diversas letras que se pronuncian de manera similar, las cuales solo se diferencian en la forma en
cómo se vocalizan, es decir la posición que se haga con los labios, la lengua y la boca al emitirla.

Algo a resaltar que tienen en común todos los 23 niños, es que cuentan con una buena caligrafía,
lo que posibilita que se comprendan sus escritos claramente. No se puede omitir, algunos asuntos
que comparten de manera similar los grupos, se tiene entonces que los estudiantes de preescolar y
primero mezclan las letras mayúsculas con las minúsculas, entendiendo que es porque todavía
están en una etapa exploratoria de las grafías; preescolar y tercero, tienen un buen manejo del
renglón y los límites de las márgenes al escribir; primero y tercero estructuran bien las frases,
teniendo en cuenta la sintaxis y al inicio de los escritos la mayoría de los niños escriben con letra
mayúscula; en los dos primeros, se encontró que ellos escribían algunas letras como número,
ejemplo: la T como un 7, la S como un 5 y la G como un 6 y, únicamente el grado tercero hace
uso de las reglas ortográficas como las tildes y la sintaxis de manera más acertada, lo que no es de
extrañarse, puesto que estos últimos llevan mucho más tiempo en el proceso de adquisición de la
escritura.

100
 De igual modo, en la recopilación de fotografías con las creaciones de los niños se pudo reflejar
que las múltiples herramientas que se propusieron ayudaron a que se crearan espacios donde se
motivara a la escritura como uno de los principales medios de comunicación, por el cual los
infantes pueden expresar ideas, pensamientos, emociones, sentimientos haciendo uso de sus
conocimientos, la imaginación y la creatividad. Además, ayudó a comprender que la adquisición
de la escritura es un proceso que se da poco a poco, tal como lo dice Díaz y Price (2012):

La escritura, entonces, se centra en el proceso de construcción del conocimiento por parte de los niños
como una práctica social, en cuyo contexto se desarrolla la reflexión y sistematización sobre la lengua,
concebido este aprendizaje como un proceso que sigue su curso a lo largo de toda la escolaridad. (p. 3).

Por esto, la labor del docente repercute en el hacer propicio un ambiente que estimule dicha
“práctica social”, donde puedan llegar a una reflexión por sí mismo, y que eso conlleve a una
creación propia. En este caso, a través de la virtualidad, las clases asincrónicas y sincrónicas
trataban de ser estimulantes, con un lenguaje sencillo y cortas para que no se agotaran o se
dispersara la atención.

Desde lo que concierne al proceso de la lectura, generalmente fue encontrado que todos
los 23 niños de los diferentes grados están relacionados con el método silábico, es decir todos
están en la capacidad de leer ya sea palabras u oraciones cortas o párrafos más elaborados, uniendo
silaba por silaba. Ahora bien, se debe resaltar que tienen problemas con la pronunciación,
puntualmente en ciertos fonemas, como la R, RR y L, también al hacer el proceso lector confunden
algunas consonantes como la D y B, K y C, J y G.

Otro punto a resaltar es que, los estudiantes que participaron del proyecto manifestaron tener
una buena lectura de imágenes, siendo esta una de las principales características de todos los
grupos, en el grado tercero 1, como su proceso es un poco más adelantado pueden leer palabras u
oraciones completas, algunos más pausados que otros, reconociendo también el significado de las
palabras.

Por este asunto, las UD se implementaron de acuerdo a la edad de los diferentes grupos, visto
que en algunas situaciones sí era notorio los avances de los estudiantes como por ejemplo, los del
grado tercero podían decodificar diferentes tipos de textos, a diferencia de los de preescolar y

101
primero, que el proceso de lectura se enfocaba más desde la relación entre las palabras que
conocían.

Durante las intervenciones se evidenciaron los tres principios del DUA a través de la lectura.
En el primer principio: proporcionar múltiples medios de compromiso, se llevó a cabo brindando
diferentes tipos de lectura como lo fueron: cuentos sencillos o con rimas, trabalenguas, fábulas,
adivinanzas, entre otras, según el tema o el enfoque que tuviera la clase. En el grupo de tercero 1,
se realizó durante las clases sincrónicas un momento de lectura, el cual consistía en que los niños
fueran los que leyeran. Esta estrategia, se realizó con la finalidad de incentivar en los niños el gusto
por los diferentes tipos de textos, además de fortalecer temas como la fluidez y la comprensión
lectora, considerando que los niños carecían de una buena percepción de lo que quería trasmitir
los textos en el momento de ellos mismos leerlos, chicha situación resultaba del hecho de no tener
la fluidez que se requería, a esto las familias respondieron positivamente, lo que se evidenció en
uno de los mensajes de voz vía WhatsApp, por parte de doña Marta abuela de unos de los
estudiantes, la cual manifestaba “profesora me gusto esta estrategia, primero que lo puso a leer
yo lo pongo a leer se me enoja y yo vi que con usted no se enojó”.

Gómez (2010), se refiere que:

Para los niños que apenas inician en la lectura y escritura es difícil, el reconocimiento de fonemas ya
que, su lectura es lenta y en algunas ocasiones, confunden sílabas de otro lado, muchos de ellos no tienen
los recursos y/o contacto directo con textos, y cuando lo hacen, sienten temor al leer, les falta entonación
y no controlan bien su respiración, lo que le causa frustración y apatía. (p. 24).

Es decir, los niños que tienen esta dificultad en la comprensión lectora se les hace imposible
tener una eficiente fluidez a la hora de leer, comprender y dar a entender lo que quiere decir, por
eso es necesario crear estrategias para desarrollar la memoria y atención. En estos casos, hacer
ejercicios para conseguir la mecanización de palabras, donde su finalidad es que el niño consiga
realizar una construcción activa de los significados de las palabras, por ende se les puede dar
ejemplos necesarios para leer correctamente un texto.

En cuanto a los grados más pequeños, para este principio se utilizaron lecturas por parte de las
docentes, estas podrían ser cuentos, trabalenguas, rimas, adivinanzas y más, todo para proporcionar
intriga e interés por la lectura y el tema a trabajar. Una de las actividades a realizar en este primer

102
momento con los grados de transición 2 y primero 1 fue leer un trabalenguas de manera en que se
percibiera que a la docente se le dificulta leerlo, pero a medida que lo repite se evidencia que su
fluidez mejora hasta que finalmente logra decodificarlo por completo de una forma efectiva. Esto
se hizo, a modo de inducir a los niños a que se convencieran de que ellos también podían realizar
una lectura fluida si se esforzaban y persistían, orientando hacía la retroalimentación y al dominio.

Con el objetivo de proporcionar múltiples formas de representación, dentro de las UD se

plantearon diversas estrategias desde las que se ofrecieran alternativas para presentar la
información de modo que posibilitará la movilización de la enseñanza de la lectura, las cuales
fueron llevadas a la práctica donde los niños tuvieron la posibilidad de interactuar con cada una de
ellas desde lo auditivo, táctil y visual. Las dinámicas que se manejaron fueron: lectura, algunas de
sus propias construcciones en compañía de sus cuidadores (en el caso de preescolar y primero)
como trabalenguas, adivinanzas, rimas; narraciones de historias y cuentos desde lo oral como
también lo corporal por parte de las docentes en formación; lectura de pictocuentos, oraciones,
portadores de texto que contenían ejemplos de las temáticas, canciones, carteles, imágenes y
gestos; se les proyectaba videos donde se subrayaban palabras clave pidiendo que repitieran en
casa, al igual que con los cuentos.

Por su parte, para el grado tercero se realizaron diversos ejercicios de confrontación de la

lectura, debido a que los encuentros sincrónicos lo permitían. De igual forma, en el grado
preescolar se desarrollaron ejercicios oro faciales dentro de las proyecciones, resaltando la
importancia que tiene generar en los niños una conciencia fonológica que les permita discernir
los fonemas que se producen al pronunciar las palabras y así puedan ir apropiándose de ellas.

De lo anterior, Gombert (1992) citado por Herrera y Defior (2004) define la conciencia
fonológica como: “la capacidad de identificar los componentes fonológicos de las unidades
lingüísticas y de manipularlos deliberadamente (lo que los anglosajones llaman generalmente
conciencia fonológica…).” (párr. 4).

Así pues, se puede determinar que si los niños consiguen alcanzar una conciencia fonológica
del lenguaje (en este caso, en su lengua materna), podrán manejar de forma premeditada las
palabras, acomodándolas al hablar como ellos lo deseen. Un ejemplo de esto, es cuando los infantes
hacen un juego de palabras, que por lo general es causante de gracia y risas como los trabalenguas

103
y las rimas, como fue el caso de Selena, una pequeña de transición 2, por lo que su madre expresó
lo siguiente: “Profe, a Selena le dio mucha risa aprenderse los trabalenguas.” Así mismo, es
posible concluir que el enseñar y promover la conciencia fonológica en los niños no es un tema de
poca relevancia, sino que por el contrario es una de las bases en las que este construye su
aprendizaje de expresión oral, así como el de lectura y escritura, pues al saber identificar los
fonemas podrá decodificar y codificar más fácilmente.

Tabla 12 materiales construidos para desarrollar las propuestas en la UD para fortalecer los procesos de lectura

104
 De manera análoga, en las UD para llevar a cabo el tercer principio: proporcionar múltiples
medios de acción y expresión desde la lectura, se desarrollaron diferentes estrategias las cuales
giraron en torno a la construcción y composición de textos, los cuales tenían como objetivo
desarrollar la lectura crítica partiendo desde sus mismas creaciones mentales, comprendiendo
este modo como una forma de comunicación y expresión. Lo anterior, se pudo reflejar en
actividades como la creación de rimas, trabalenguas, estrofas de una canción, adivinanzas o
cuentos, donde después de ellos originarlos y plasmarlos en sus cuadernos los niños enviaban un
video o audio en el cual ellos mismos hacían el proceso de lectura desde sus creaciones.

105
 Tabla 13 proceso de lectura

Se dio a durante el proceso que, en ocasiones los estudiantes al leer omiten algunas palabras
o letras como en el caso de primero 1, el cual en sus evidencias se podía hallar en algunos niños
situaciones de este tipo; también en el grado de tercero 1, en algunas oportunidades se percataba
dentro de los momentos de lectura que los niños mencionan otras palabras en caso de que se les
dificulte su pronunciación o no tengan mucha relación con ellas. Un ejemplo más claro fue
Jacob de 8 años, que cuando estaba leyendo el siguiente trabalenguas: “la pícara pájara pica. En la
típica jícara. En la típica jícara pica. La pájara picara”, durante una de las clases sincrónicas el
estudiante lo leyó de la siguiente manera: “la pícara pájara pica. En la típica gibara. En la típica

106
giraba pica. La pájara pícara”. Podemos observar que, el niño en el momento de la lectura cambió
la palabra jícara por la palabra gibara y de la misma forma la palabra jícara por la palabra giraba.
Esto en ocasiones, los niños lo originan, debido a que en el momento en que hacen el proceso de
lectura y se cruzan dentro de un texto palabras desconocidas, las omiten o las sustituyen por otra
la cual ellos conozcan o encuentre relación y esto se da por que el niño relaciona lo que está
leyendo, con las palabras que ha escrito y ha tenido interacción. A esto, Caballero, Sazo, & Gálvez
Sobral, (2014) explican que:

Cuando una persona está aprendiendo a leer debe aprender a relacionar el lenguaje auditivo con el
lenguaje impreso, proceso que se da por medio de la conciencia fonológica, que se refiere al
conocimiento que las palabras habladas se componen de sonidos (fonemas) que pueden ser
representados en letras o sílabas (grafemas). (pag.214)

En este orden de ideas, se puede analizar cómo el proceso lector del niño va de la mano con la
relación a su escritura y como al leer esta interviene en dicho proceso, es por esto que cuando el
estudiante lee y se enfrenta a palabras desconocidas su mente realiza la relación con alguna palabra
ya interiorizada con la cual ya haya tenido experiencias.

Por lo anterior, durante las intervenciones se hacía momentos de confrontación con los niños
en sus procesos de lectura, esto sucedía en especial en el grado tercero, debido a que se hacía más
fácil con los niños de clase sincrónica esta actividad, a casusa de que algunos no solo omiten
palabras o la sustituyen, sino que también en ocasiones leían la vocal “a” como la vocal “e”. Estos
procesos de confrontación, se realizaban por el motivo de generar conciencia y análisis de lo que
se estaba leyendo y costaba de crear espacios de lectura, durante ese momento cuando el niño decía
una palabra que no iba en el texto, la docente lo confrontaba con preguntas como: ¿qué dice esa
palabra?, ¿qué consonante es esa?, ¿cómo suena la consonante con la vocal?, ¿me podrías leer
nuevamente la palabra?, es que no entendí. Estas preguntas, permitieron que el estudiante se
replantee el cómo estaba leyendo y en qué palabra, sílaba o letra en específico era la que estaba
desconociendo o confundiendo, para llevar a una reflexión consiente y real.

Teniendo en cuenta lo anterior, permite al estudiante identificar los sonidos de los diferentes
fonemas, sílabas letras o palabras y así aprender nuevo vocabulario y el significado de los mismos.
Para el fortalecimiento de esta, una de las actividades dentro de las UD fue leer una pequeña parte

107
de un cuento y los niños con los padres de familia dramatizaban dicha escena, esta estrategia se
realizó en el grado de primero 2, lo que generó en los niños identificar bien el sonido de cada
expresión del cuento para ellos poder representarlos. En el grado de transición 2 y primero 1 la
forma en la cual desarrollaban este momento, era cuando los niños después de crear el texto (rima,
estrofa, trabalenguas, etc.) enviaban la evidencia en un video o audio leyendo su creación en voz
alta, para después escucharse a sí mismo y analizar la pronunciación de su escrito.

Cabe añadir que, al final de este proceso el que más se vio involucrado fue Jacob de tercero,
debido a que su avance fue el que más se evidenció y esto lo reiteró el docente Mario, educador
encargado del grupo, el cual dijo: “Jacob en las últimas clases anda leyendo más, e incluso
palabras que antes desconocía. Él iba a perder el año por no saber leer, pero si sigue de este
modo tal vez lo replantee”; su abuela también afirmó diciendo: “A Jacob le han servido mucho los
proceso de lectura que está haciendo en su horita, realmente es capaz de leer un poco, mi hermana
apenas llega del trabajo se pone a estudiar con él y está utilizando el mismo método que venías
trabajando con él”. Estas declaraciones por parte del docente titular y acudientes del niño, resalta
el impacto positivo que tuvo las diferentes intervenciones y cómo por medio de las proyecciones
se logró fortalecer dichos procesos.

Como ya se ha mencionado, este proyecto pedagógico está no solo basado en los principios del
DUA, sino que también las UD se construyeron y desarrollaron a partir del género lírico o poesía.
De este, se retomaron algunos de sus componentes, de los cuales se creyó según las necesidades,
intereses y edades en las que se encontraban los niños serían los más acertados y pertinentes para
fortalecer y promover procesos de lectura y escritura en ellos, entre estos se encuentran las
adivinanzas, las rimas, los trabalenguas, canciones y los cuentos corporales.

Dichos componentes, se tomaron como temática principal de enseñanza en los grados

preescolar y primero, puesto que son niveles de iniciación y no habían tenido mucho acercamiento
con estos desde lo académico. Por lo tanto, se les dio el significado de cada uno, cómo se
constituían y cómo se realizaban con una gran cantidad de ejemplos que les facilitara comprender
mejor la información construyendo nuevos aprendizajes y asociarlos con sus conocimientos
previos; esto, también se realizó en el grado tercero, con la diferencia que de no era el tema
principal, sino que por ser un grado más avanzado sus contenidos eran específicos como los

108
sustantivos, verbos y adjetivos, sin embargo el género lírico se implementó desde las actividades
principales y los compromisos que los niños debían presentar, como por ejemplo, en uno de los
cierres se les pidió que entre todos completaran una serie de oraciones las que debían de terminar
como una rima, al tiempo que se tuviesen en cuenta los elementos que la conforman y luego, de
cada rima se analizara cuáles podían clasificarse como adjetivos.

Después de darles a conocer las temáticas a los niños, se les proponían una serie de
compromisos o deberes, pensados en se apropiaran del género y pusieran en práctica los
conocimientos que habían adquirido, al tiempo que afianzaban sus habilidades de lectura y
escritura. Unos cuantos ejemplos de aquellas formas de expresión-acción son: los niños debían
crear 5 rimas y al final sacar en una lista los sustantivos y los adjetivos; realizar un video leyendo
algunos trabalenguas tratando de pronunciar las palabras correctamente y les correspondía realizar
un video tipo entrevista con un miembro de su familia, haciendo ellos el papel de entrevistadores
o reporteros, los cuales dirían o leerán 3 adivinanzas para que su entrevistado las responda (grupo
tercero 1).

De igual manera, se le envió a cada uno de los estudiantes una imagen de un trabalenguas corto,
el cual debían leer y posteriormente enviar un audio, y con ayuda de los papás debían escribir en
el cuaderno de lenguaje su propia rutina de higiene e inventar una canción con ella (grupo primero
2). Así mismo, a los estudiantes se les envió una foto con varias frases acompañadas de imágenes
para completar con una rima, junto con una lista de varias palabras para que ellos escogieran cuál
es la indicada; crear y escribir en compañía de los padres 4 adivinanzas, de tema libre con la
respuesta y grabarse diciendo al menos 2 de ellas; debían crear una historia corta en su cuaderno
de manera espontánea, con base a las imágenes que la docente les mandó, se le pidió al cuidador
que hiciera luego un proceso de confrontación de su escritura, después por medio de un video,
mientras otra persona les cuenta la historia les correspondía representarla con su cuerpo, realizando
los gestos y movimientos (grupos preescolar 2 y primero 1).

Todo lo anterior, fortaleció la lectura y escritura en los estudiantes del grado tercero, puesto
que ya han adquirido dichas habilidades comunicativas, en cambio para los niños del grado
transición y primero fue más un asunto de promover los procesos ya mencionados, dado que
apenas están iniciando dicha construcción y aún se encuentran en una etapa exploratoria del

109
lenguaje oral y escrito, siendo mediado por las docentes. Es decir, los niños al haber aprendido a
leer y a escribir, lo que se hizo por medio de las proyecciones pedagógicas fue afianzar y reforzar
conocimientos, pero para los que todavía no se hayan apropiado del tema, lo que se pretendió fue
generar espacios pensados para fomentarlos e impulsarlos hacia una meta específica, como lo fue
en este caso. Un ejemplo puede ser cuando a los niños de preescolar se les pidió que se aprendieran
un trabalenguas para que lo recitaran y a los de tercero se les indicó que debían realizar el ejercicio
de lectura.

Igualmente, la poesía generó que los niños se sintieran motivados a realizar las actividades de
la mejor manera, tal es el caso de Mariangel una niña de preescolar al decirle a su madre lo
siguiente: “Mamá, dile a la profe Laura que ya estoy practicando para mandarle mi video”, allí
se puede ver que ella no tenía en mente enviar sus compromisos de cualquier forma, sino que
estaba dedicando de su tiempo para hacerlo con su mayor esfuerzo, demostrando así su dedicación
e interés. También, Aarón estudiante del mismo grupo, expresando: “Profe Laura, gracias por
todas tus enseñanzas, aprendí mucho con tus trabalenguas, rimas y adivinanzas…” en el video se
refleja agradecimiento y entusiasmo por parte del infante, el cual no faltó con ninguna de las
responsabilidades, entregándolas cumplidamente.

De la misma manera, la comunicación no verbal se vio involucrada en la realización de las

proyecciones, puesto que los cuentos corporales fueron una de las estrategias y temáticas
principales que se trabajaron y, no es secreto para nadie que estos requieren de expresiones
verbales pero también involucran las que no los son, haciendo uso del cuerpo como principal medio
de comunicación. Algo interesante respecto a ellos, es lo que dice Conde (2001) citado por Iglesia
(2008) dos de sus muchas características son: “El cuento motor es un eslabón previo al cuento
escrito… incide directamente en la capacidad expresiva de los niños/as (primero se interpreta
cognitivamente y luego se interpreta motrizmente).” (pp. 4-5). Según este autor, los cuentos
corporales o motores, deberían proponerse a los niños antes de la escritura de un cuento, esto puede
deberse a que hay una narración de por medio y por ende, procesos cognitivos que se van
elaborando para así lograr expresarse a través de la motricidad y finalmente, de textos donde ya se
han interiorizado unas formas y un orden específico de construcción que se comprende a medida
que se pone en práctica, pues no es un secreto para nadie que en la edad inicial, es indispensable

110
la interacción más que la teoría, siendo las experiencias vivenciales las que mayor peso tendrán en
su aprendizaje.

Por medio de las construcciones propias de los niños, se generó un ambiente propicio para el
aprendizaje autónomo donde ellos fueran los principales actores de su proceso formativo. Aun, si
en muchos casos hubo acompañamiento de los padres de familia o cuidadores para ayudarles en
sus creaciones, es evidente que los infantes se vieron expuestos a realizar procesos cognitivos de
análisis y reflexión, comparando si lo que escribieron desde sus conocimientos si cumplía con los
requerimientos que se le pedían, como en el caso de terminar un cuento “Al ritmo del corazón”
que se les leyó en el video que se enviaba como clase en forma de rima, que se le propuso al grado
preescolar. A continuación, algunas evidencias:

Aarón David Rafael

Tabla 14 evidencias de los niños

Otro de los asuntos que desde el género lírico se lograron fortalecer, es la ampliación del
vocabulario en los niños, puesto que se reiteró en que conocieran nuevos conceptos desde las
socializaciones de las temáticas y que comprendieran que existen palabras que aun siendo similares
en su pronunciación y escritura, tienen un significado diferente. Esto último, se reflejó por ejemplo
en los ejercicios de los trabalenguas, como este que fue construido en una de las clases: “Sapo
Sapón se come un bombón, se come un bombón sapo Sapón”. Aquí, se puede ver en las palabras

111
subrayadas que sapo se refiere a un animal y Sapón es el nombre que se asignó, lo que genera
inmediatamente una diferencia tanto visual como auditiva que los niños pueden captar y de igual
forma, se les enfatizó en ello.

Tabla 15 Trabalenguas construido en una de las clases

Cabe anotar lo que expresan Bueno y Sanmartín (2015) respecto a los trabalenguas:

Los trabalenguas desarrollan la imaginación y su interés por el habla, la pronunciación o la propia

elaboración de los trabalenguas hacen que su fantasía se desarrolle para realizar juegos cada vez más
difíciles así como su entusiasmo por el lenguaje y por encontrar nuevas palabras…, esto provoca una
reacción muy favorable en sus primeros acercamientos a la lengua, algo esencial para tener un amplio
vocabulario y en el futuro hablar con propiedad. (p.24).
En este sentido, no es erróneo afirmar que los beneficios de utilizar los trabalenguas como
estrategia en la primera infancia son bastante amplios, con ser que en este fragmento solo se
mencionan algunos ellos. Es fundamental entonces, considerarlos como una herramienta que
posibilita el acercamiento de los niños a la lengua de una forma no fragmentada, permitiendo que
su diccionario mental se vaya ampliando a medida que conozca nuevas palabras y el uso correcto
de las mismas en los diferentes contextos.

De manera análoga, es posible declarar que las adivinanzas en los niños requieren de procesos
de descripción al ser construidas, puesto que deben clasificar y anotar características de un algo
específico y al ser resueltas, permiten que se genere una resolución de problemas a la cual el

112
infante se ve enfrentado y se siente animado a hacerla desde su curiosidad natural que busca
respuestas.

Por su parte, Gómez (2003) manifiesta que:

El trabajo con las adivinanzas despliega el proceso de constitución de conceptos en el niño, es

fundamental que él discrimine entre las múltiples propiedades de un objeto y procure ubicar lo
esencial. De esta manera, los procesos de clasificación y abstracción estarán operando en su mente sin
que tenga conciencia de ellos. (p. 431).

Esta autora, revela una de las razones por las cuales es importante proponer las adivinanzas en
el proceso de enseñanza aprendizaje a edades tempranas. Es de resaltar, cuando afirma que los
niños no se dan cuenta que en su mente hay un proceso de abstracción, lo que lleva a pensar que
las adivinanzas posibilitan movilizar aprendizajes a través del juego y la diversión.

María José, estudiante de preescolar

Jerónimo, estudiante de primero 1

Tabla 16 Adivinanzas de los niños y las niñas

Durante este periodo de práctica y recolección de resultados, surgieron unas categorías

emergentes que no se esperaban para la el análisis, empero la identificación de los mismos hace
importante mencionarlos, porque resalta los aprendizajes que se obtuvieron del proceso
pedagógico con los estudiantes.

113
 Para empezar, la enseñanza durante este periodo fue por medio de la virtualidad, un
acontecimiento inesperado, a causa de que desde el inicio se esperaba que fuese presencial,
haciendo que esto desatará grandes cambios en la didáctica del docente para la enseñanza de
lectura y escritura. Para que se adaptara toda la metodología a los medios tecnológicos, se tuvo
que llegar a rediseñar e instruir en las diferentes plataformas y medios audiovisuales que ofrece la
conectividad a la red de internet, para que las clases pudiesen llegar a las diferentes familias.
Zúñiga (2010) comenta que:

Los académicos no deben limitarse a transmitir los contenidos de su especialidad sino que están llamados
a colaborar con los estudiantes para que construyan el conocimiento dentro de este nuevo contexto
social, en el que la capacidad de autoformación se convierta en una actividad imprescindible. Además,
se deben introducir cambios en los modelos educativos vigentes… (p. 3).

Es decir, no importa el medio por el cual el docente enseñe sus conocimientos si no que esté
dispuesto en todo momento a acompañar y motivar a los estudiantes, creando e implementando
nuevas estrategias que le permita desarrollar sus actividades sin que estos se desanimen, sino que
cada día estén más dispuestos a aprender y poner en práctica todo esto para un aprendizaje
autónomo.

Al mismo tiempo, fue indispensable el trabajo colaborativo con los padres de familia. En un
principio, todo fue un proceso de adaptación, porque algunos no tenían conocimiento de usar las
plataformas virtuales como Drive, Hangouts o Teams, pero a medida que fueron comprendiendo
que era indispensable para que la educación pudiera llegar a sus hogares, se fueron acomodando.
No todos pudieron acceder por temas de una desfavorable conectividad a internet o por faltas de
recursos tecnológicos como un computador, sin embargo a todos tener celulares, se logró enviar
las clases asincrónicas a través de los medios referenciados anteriormente, dando como resultado
que ellos fueran parte de las diferentes fases que atraviesan los estudiantes para la adquisición de
la lectura y escritura. A causa de esto, fueron sus hogares los que se convirtieron en un ambiente
propicio para animar a la enseñanza aprendizaje y las docentes por medio de sus clases representar
un apoyo y aliento para que se pudiera hacer un trabajo en conjunto, independientemente de las
dificultades.

114
 Por esta razón, surge un comentario valioso a mencionar; y es de una madre en una de las
conversaciones con la abuela del alumno Jacob del grado tercero, ella decía en una nota de voz:
“Profe, yo estoy muy contenta porque a Jacob le gustan sus clases y yo veo como que él se esfuerza
un poco más para sus clases, a diferencia de cuando lo pongo hacer las otras tareas en casa o
cuando yo misma lo pongo a estudiar y yo veo que con usted es diferente, como que hace las cosas
con más ganas, muchas gracias por su tiempo.”

Referente a lo anterior, Gómez y Suarez (2000) afirman que:

Los padres deben sensibilizarse con los cambios educativos de los hijos e identificar claramente los
momentos del desarrollo en que se encuentran para apoyarlos adecuadamente. La etapa infantil media
(de los tres a los siete años), al final de la cual se inicia el proceso escolar y la superior (de los siete a
los doce años), durante la cual transcurre la primaria, se caracterizan por una semi dependencia, en la
que los niños requieren sentirse seguros, en un ambiente de confianza y diálogo, estimulados, en
desarrollo de una autonomía social y ambiental cada vez mayores. Es el espacio de aprendizaje de
actitudes, habilidades y valores universales que les permiten afrontar las dificultades y retos de la
escolaridad: el amor al esfuerzo y la perseverancia, lo que fomenta el tejido de resiliencia. (p. 4)

Desde esta perspectiva, es necesario que los estudiantes tengan un acompañamiento continuo y
afectivo por parte de las familias, y que estos se apoyen con los docentes, para así evidenciar los
momentos claves donde los estudiantes necesitan más atención y encontrar estrategias que serían
efectivas, para que así el desempeño escolar sea estimulante y asertivo, por esto es conveniente
una participación activa, con una actitud de disposición al cambio.

Por otra parte, durante este proceso se encontraron otras familias que al contrario de lo anterior,
se mantuvieron ausentes en vista de que no se dispusieron para realizar las actividades pedagógicas
enviadas, se trató se establecer comunicación con ellas vía llamada telefónica y se les preguntó
qué pasaba con la inconsistencia de la presencia de los niños en el envío de evidencias, a lo que
respondían que no tenían tiempo o se les presentaba otros asuntos no académicos.

Contemporáneamente con el envío de clases y deberes por medio de videos, notas de voz y
fotografías, cuentos corporales, etc. Que implicaba el uso de la literatura lírica, se observó que los
estudiantes estaban fortaleciendo la dimensión comunicativa, gracias a que desarrollaron
habilidades de expresión, comunicación y aumento de vocabulario mientras exponían sus ideas y

115
creaciones propias. Demostrando así un potencial que les proporcionó la facultad de establecer un
discurso usando la poesía y el mundo de lo simbólico.

Vigésima. (2001) dice que:

La dimensión comunicativa en el niño(a) está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas,
acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para
satisfacer sus necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. (pp. 26-27)

Esto quiere decir que, al presentar distintas formas donde ellos puedan interactuar, posibilita a
los estudiantes establecer diálogos que permitan expresar sentimientos, necesidades y
pensamientos y, a su vez pueden aprender a comunicarse de diferentes formas tanto verbales
como no verbales, favoreciendo que las relaciones de los niños sean más abierta, y aprenden
valores a causa de que descubren la importancia de escuchar a otras personas, de respetar lo que
piensan o de solidarizarse con lo que dicen.

Otro factor que se tomó en cuenta es la capacidad de observación, en el sentido del docente
para examinar a profundidad las evidencias enviadas por los estudiantes, y que implicaba una
profunda atención a todos los detalles que ellos mandaban.

Rekalde, Vizcarra & Macazaga (2014) dicen que:

La posibilidad de observarse y observar a los demás de forma sistemática, enfocando la atención en las
situaciones problemáticas que protagonizan para, desde “el darse cuenta” de lo que hacen, estar en
disposición de desarrollar destrezas ligadas a la observación, tales como, el registro, el análisis y la
interpretación de la información observada. (p 204).

Como docentes, se debe adoptar la observación como método para hacer un trabajo de
caracterización a los estudiantes, porque desde ahí se puede definir asuntos como lo que se desea
transmitir y qué falencias tienen que reforzar. Al tener una visión entrenada para prestar atención
en los detalles importantes, es más fácil reelaborar un plan de acción fundamentado para trabajar
distintos contenidos guiados desde los intereses y al nivel que el estudiante pueda realizar, siempre
tratando de evitar que él pueda llegar a compadecerse con sentimientos de fracaso o culpa y por
llegar a compararse con otros estudiantes, de ahí que también sea implícito un lenguaje asertivo y
positivo a la hora de corregir lo que envían.

116
 También, es importante resaltar que se trabajó a través del DUA teniendo en cuenta los medios
tecnológicos trabajando así de manera asincrónica y sincrónica, permitiendo crear y realizar
diferentes actividades que les ayudara al fortalecimiento y acercamiento significativo con la
escritura, teniendo en cuenta que el acompañamiento de los padres es fundamental para ellos dado
que los pueden guiar y ayudar a fortalecer sus capacidades y habilidades ampliando su vocabulario
y conociendo nuevos significados.

6.3 Resultados propuesta Lee, imagina y crea con tus manos lo que te rodea

Para realizar el micro proyecto se hizo necesario integrar la pregunta ¿De qué manera el diseño
universal para el aprendizaje favorece la construcción de los procesos lectores y escritores de los
niños y niñas del grado segundo y tercero de las instituciones José Celestino Mutis, Jorge Eliecer
Gaitán y Hernán Toro?, para esto se emplearon diversas estrategias basadas en los principios del
DUA y la expresión visual y plástica consignadas en diferentes unidades didácticas, de modo que
se hiciera un proceso que permitiera dar respuesta al interrogante planteado.

Para sistematizar la experiencia de las prácticas pedagógicas mediante la ejecución de las

unidades didácticas, se hizo uso del diario pedagógico, el cual permitió registrar de manera
detallada los acontecimientos ocurridos con relación a las categorías iniciales (lectura, escritura y
DUA), así mismo se analizaron las que emergen como “los retos de la tecnología y el
acompañamiento familiar y las herramientas didácticas”.

Dentro de esta propuesta se emplearon Múltiples formas para la expresión y acción para
fortalecer los procesos de lectura y escritura, donde los niños presentaron sus aprendizajes por
medio de historietas, creaciones de textos narrativos, descriptivos y publicitarios, también
realizaron mapas mentales, anagramas, trabalenguas y adivinanzas. Las evidencias se recolectaron
por medio de fotos y la participación de ellos durante los encuentros sincrónicos. Es de anotar que
a través de la escritura se potencia la imaginación y la capacidad de observación, siendo este un
medio que les permite a los niños expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas para poner en
práctica la creatividad, a su vez es un instrumento de formación el cual les permite desarrollar un
proceso de integración a la sociedad donde se tenga en cuenta la evolución de la escritura del niño,
es esencial que los educandos aprendan a organizar sus ideas considerando que escribir de una
manera comprensible y con coherencia les ayuda a convertirse en mejores lectores, por ello es

117
importante resaltar que la escritura sirve como método de reflexión y análisis a través de sus
múltiples códigos lingüísticos, es por esto que se pretende dar a conocer las experiencias que se
obtuvieron durante la práctica.

Estas fueron algunas de las evidencias tomadas de los niños:

Tabla 17 Evidencias

Con base a lo anterior es pertinente decir que, la escritura es un medio por el cual los niños
expresan todo los que ven en el medio que los rodea, así como se pudo evidenciar que los
estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Jorge Eliecer y José Celestino Mutis
muestran el gusto que tienen al escribir el texto dejando en evidencia algunas dificultades
ortográficas por ejemplo:

118
Tabla 18 Dificultades ortográficas

Se pudo evidenciar que, Naily (10 años), Hellen (8 años) y Juan (9 años) confunden algunas
letras como la d y la b (bomino-dominó), esto se da por el hecho de que no tienen la habilidad de
diferenciar unas letras de otras, puesto que a diferencia de los demás estudiantes presentan
diferentes ritmos de aprendizaje, o también porque no practican constantemente la escritura de
palabras que contengan estas letras.

Naily (10 años) al momento de escribir una frase “Me gusta estudiar en las mañanas” escriben
“me cuta gusta estudiar en las mañanas”, Hellen (8 años) al escribir “cuando me levanto me lavo
los dientes” lo escribe de esta forma “cuando me levanto lavo los dientes” o incluso una frase como
esta “Juliana y Mathias salen en las tardes a jugar” escribe “Juliana y Mathias juegan”. Esto hace
evidente que los estudiantes se encuentran en un nivel alfabético, realizan oraciones y escriben con
relación a sus gustos y rutinas, comunicando sus experiencias vividas, no obstante, en un sentido
más estricto de la escritura se encuentran en proceso de comprender la estructura y composición
de una frase, además de la conjugación de los tiempos.

Durante el proceso de práctica en la institución educativa Hernán Toro en el grado segundo se

pudo ver reflejado como se presentan algunas dificultades en el proceso de escritura que realizan
los estudiantes, un caso en específico es Yusiliber (8años) el cual realizaba un proceso escritor
en el cual se evidenciaba la confusión de letras como por ejemplo: debía escribir “en mi casa todos

119
somos muy felices” y el escribía “n mi caza conos miu felise” De lo anterior se pudo ver reflejado
que hay reconocimiento de letras pero al momento de conjugarlas en palabras más complejas es
preciso decir que se encuentra en la etapa silábica, puesto que no realiza una escritura
comprensible.

Tabla 19 Yusiliber 8 años

La mayoría de los niños de este grado, escriben de manera alfabética, sin embargo algunos al
momento de escribir no separan una palabra de la otra, pero esto se presenta de manera diferente
en cada uno de ellos por ejemplo ante la frase: “yo todos los días me levanto contenta para ir a la
escuela” escriben “yo todos los dias melevanto contentaparair a la escuela”

120
Tabla 20 Evidencia

Por otro lado, el estudiante Juan (9 años) del grado tercero escribe todas las palabras juntas, sin
identificar correctamente la separación de estas, es decir, escribe oraciones completas de la
siguiente manera: “habíaunaveunapelotaquenoteníadueño”

Con relación a lo anterior es preciso citar a Raygoza (2009) el cual dice que:

Contrariamente a lo que se observa en términos de oralidad, la escritura exige criterios claros y precisos
con relación a la segmentación de las palabras. Sin embargo: pueden surgir errores de este tipo cuando
el niño no consigue segmentar correctamente las palabras y termina produciendo escritos como:
“quieromaiz” por “quiero maíz”. (p.35).

Cabe resaltar las habilidades que muestra la estudiante Valeria (8 años) para crear textos
narrativos, descriptivos, argumentativos y publicitarios, ya que en el desarrollo de sus trabajos se
pudo evidenciar la coherencia, la imaginación y creatividad que tiene al momento de producir, y
no solo a la hora de hacerlos si no el conocimiento que tiene a la hora de hablar acerca de las
historietas, cuentos periódicos, Etc. teniendo en cuenta las partes de cada uno de ellos.

Es por esto que se hace necesario citar a Carlino (2005), quien plantea que:

La escritura constituye un proceso que estimula el análisis crítico con respecto al propio saber, esto
debido a que su ejercicio otorga la posibilidad de mantener la concentración en ciertas ideas, lo cual, a
su vez, está dado por la naturaleza estable de la escritura, a diferencia de lo efímero del pensamiento y
de la oralidad. Sin embargo, la investigadora aclara que su beneficio no es una consecuencia intrínseca
de la escritura, sino el resultado de enfrentarse a la escritura desde una perspectiva compleja; frente a

121
 esto, podríamos afirmar que la escritura tiene el poder de estructurar de las ideas y, podríamos decir,
devolverlas modificadas. (p.11)

Se puede decir que la escritura es uno de los procesos más complejos en los primeros años de
vida del estudiante para la adquisición de ciertos códigos del lenguaje escrito el cual involucra el
desarrollo intelectual permitiendo así hacer un reconocimiento de letras, palabras, pronunciación
correcta de los fonemas y la elaboración de textos.

Es importante resaltar que los niños comienzan a incorporar la lectura desde edades tempranas
en su diario vivir la cual ayuda a fortalecer el desarrollo cognitivo, el proceso de adquisición de
conocimientos y un amplio vocabulario, estableciendo así una importante relación entre el texto y
el lector para así desarrollar habilidades importantes que lo conduzcan al éxito.

Teniendo en cuenta lo anterior se quieren dar a conocer los resultados que se obtuvieron durante
la implementación de las actividades, en ellas se encontró que los niños del grado tercero,
especialmente Hellen (8 años) y Juan (9 años) hacen una lectura de manera silábica ejemplo: “mi
pe-rro es-ta en-fer-mo”, “pro-fe pa-ra ma-ña-na qui-e-ro le-er un cu-en-to”, “a mi me gus-ta mu-
cho di-bu-jar”, además con relación a la práctica realizada en la institución educativa Hernán
Toro en grado segundo se vio reflejado el proceso de lectura en los niños de manera muy general
ya que la mayoría de los estudiantes realizan lectura silábica, lo cual denota que su acercamiento
a la lectura fue por medio de este método,, por ejemplo: la oración “pablo está durmiendo” ellos
la leen “pa-blo-es-ta-dur-mi-en-do” un caso en particular fue Sofía (8 años) ya que en el momento
de realizar la lectura omite algunas palabras y confunde letras un ejemplo es que la frase: “nicolás
juega con sus amigos ” y ella lee “ni-co-las-ju-ga-con-a-mi-gos”.

Del mismo modo Naily (10 años) para leer la frase que dice: “ había una vez dos hermanitos
que salieron para la escuela a recibir sus notas” ella lo lee de esta manera “había una vez dos
hermanos que salieron a recibir sus notas”, esto demuestra que durante su proceso de lectura ella
lee, según lo que asocia y predice que ocurrirá en la frase, también Juan (8 años) al leer la frase
que dice: “mi mama y mi hermano estaban en un cumpleaños de una prima y comieron torta y
helado” él lo lee de esta manera: “mi mama y mi hermano comieron helado y torta”, por el
contrario hay estudiantes como Sofía (9 años) y José (8 años) quienes aumentan palabras que no
están escritas, es decir: “un día Sara estaba en el colegio jugando con su amiga Luciana pero se
pusieron a discutir por un juguete, por esta razón la profesora las regañó” él lo lee de esta forma

122
“un día Sara estaba en el colegio jugando con su amiga Luciana pero se pusieron a discutir por
un juguete que Luciana había llevado , por esta razón la profesora las regaño y ellas se pusieron
a llorar.”, esto podría dar cuenta que su proceso de lectura es creativo, realizando inferencias.

Sin embargo, es de gran importancia resaltar que la estudiante Zulamy (9 años) hace lectura de
manera fluida, donde se evidencia la línea de coherencia con la que trabaja y a su vez el ingenio
que maneja para darle continuidad a un relato.

Por lo anterior, Buenfil, Fernández y Peixoto (1998), plantean que:

La educación fomentando en el alumno una actitud y pensamiento críticos, siendo un buen elemento el
transmitir el hábito por la lectura no basándose únicamente en la enseñanza como mecanización, si no
en que lo adquiera de manera que le ayude en su vida diaria como intercambio de comunicación,
relacionando con su vivencia; por consiguiente, el acompañamiento que el docente y la familia le dé al
estudiante será de suma importancia para sus logros y éxito de vida. (p.2)

Es por esto que fomentar la lectura en los estudiantes de manera dinámica posibilita la capacidad
de aumentar la curiosidad, despierta nuevas ideas, facilita la comunicación y acceden a nuevos
conocimientos, permitiendo conectar a los niños con el mundo que los rodea, esto ayuda a que su
lenguaje sea más fluido y mejora su léxico.

La línea de expresión visual y plástica en relación con el DUA fue una de las herramientas
fundamentales a la hora de realizar las intervenciones pedagógicas ya que por medio de esta los
niños, realizaron una lectura compartida y una expresión gráfica de los sentimientos y emociones,
sin duda alguna el dibujo es una de las estrategias que los estudiantes realizaron para expresar sus
conocimientos y al mismo tiempo involucran la pintura como medio de expresión de sus gustos,
es preciso decir que en el momento de la intervención cuando se incorporaban algunas estrategias
que tenía relación con dibujo, pintura, lectura de imágenes, cuentos, videos, canciones, etc. había
un mayor gusto por la actividad y se lograba obtener la atención de todos los estudiantes sin dejar
a un lado aquellas herramientas que sirven como apoyo desde la actividad rectora del arte la cual
está enfocada en ser una forma de representación y comunicación, en la que se utilizan diferentes
técnicas y materiales plásticos que van a favorecer y enriquecer el proceso creador del niño, donde
para ello se ejecutó la creación de manualidades con diferentes materiales con los que contaban en
su hogar como: revistas, colores, vinilos, hojas de block, material reciclable (tubos de papel,
periódicos, canastas de huevo) donde se motivó a los estudiantes, teniendo en cuenta sus gustos e

123
intereses, para ello se tomó el espacio dentro de una clase en donde debían disfrazarse o tener un
distintivo de lo que más les gustaba, podía ser animales, objetos o representar un personaje, obras
de teatro, canciones, Debido a la virtualidad no era posible realizar una apreciación detallada e
inmediata de los trabajos, sin embargo durante las clases se emplearon diferentes recursos para
la socialización, como: audios, cuentos, páginas web, videos, canciones, etc, mediante las cuales
se logró percibir el proceso de lectura y escritura, ya que estos son portadores de contenidos
digitales, los cuales posibilitaron observar los aprendizajes, además de que reúnen medios que
facilitan la enseñanza.

Tabla 21 Evidencia

Para hablar sobre los retos de la tecnología que se presentan en la educación es preciso tener
en cuenta que los docentes deben de estar preparados para afrontar los cambios que se presentan
actualmente y contar con las competencias digitales necesarias para enseñar desde la virtualidad
ya que la práctica profesional se desarrolló por medio de estas herramientas, para ello se hizo una
caracterización con el fin de recoger información que permitiera identificar el acceso que tenían
los estudiantes para el ingreso a las clases, en el cual se evidenció que los estudiantes contaban
con: celulares, computadores o Tablet para asistir de forma sincrónica.

Para el desarrollo de las prácticas pedagógicas se utilizaron las plataformas como Meet, Zoom
y WhatsApp; en ocasiones se presentaban algunos inconvenientes como el no poder proyectar

124
videos, compartir pantalla o incluso durante la sesión se deshabilitan las cámaras, debido a las
interferencias de la conectividad, lo cual generaba interrupción en la secuencialidad de las clases
y desconcentración de los estudiantes, ya que estas se realizaban en plataformas donde la reunión
duraba 45 minutos y la clase era de 1 hora, pues ellos al momento en que se cerraba la sesión
debían volver a ingresar. Es de anotar que cuando se presentaban estas situaciones, las maestras
recurrían a otras estrategias asincrónicas como el uso de videos que permitiera ofrecer a los
estudiantes alternativas para acceder a la clase o por el contrario se programaba otros encuentros,
es así como se hace evidente la capacidad del docente para flexibilizar sus prácticas y resolver
problemas.

No obstante, la virtualidad es una posibilidad para que los niños se apropien de las herramientas
digitales, las cuales aportan al fortalecimiento de las habilidades para la resolución de conflictos,
esto se evidencia por ejemplo cuando durante una de las la clases la maestra tiene dificultades para
compartir pantalla y Samuel (8 años) menciona “profe vea para compartir pantalla usted le da en
una flechita que hay ahí y ya comparte” González (2019) menciona que:

Es importante vincular las diferentes habilidades que se quieren desarrollar con preguntas e inquietudes
que generan esa curiosidad en los niños, con ejemplos de la vida real, para asociarlos a un contenido
digital específico. Los niños que interactúan con la tecnología de manera moderada muestran positivos
resultados académicos. (p.2)

Teniendo en cuenta lo anterior y sin dejar a un lado las adversidades que trae la tecnología es
de gran importancia contar con varias estrategias que faciliten el aprendizaje significativo de los
niños, es decir, si no se logra proyectar un video por medio de la plataforma, se envía el link por
el chat, si no se consigue mostrar una palabra de cierta actividad, se tienen a la mano rótulos
escritos, y si no es posible que los niños escuchen una canción, la docente en formación se la canta,
es así cómo se logra emplear múltiples formas para la representación y la expresión y acción.

Por otro lado, es de resaltar la importancia que tiene el acompañamiento familiar por ello se
retoma a Gabarro (2011) el cual plantea que:

La función primordial de la familia se sustenta en el acompañamiento como una acción que consolida y
fortalece el proceso de formación de los hijos de la mano con la escuela, lo cual se traduce en buenos
resultados, propiciando a la vez, condiciones para el éxito escolar y como consecuencia el progreso

125
 personal y de su entorno inmediato, que es la familia y, luego, la institución educativa que tiene política
afín a los logros de alto nivel. (p.5)

Por esta razón es valioso resaltar el acompañamiento que tenían las familias durante las clases,
se pudo evidenciar en algunas de las sesiones el compromiso constante que tiene la mamá de la
estudiante Naily (10 años) quien presenta dificultad en el lenguaje y la madre de Ángel (8 años)
quien muestra dificultades de escucha, los cuales requieren de un apoyo continuo durante las
planeaciones, ya que esto no solo favorece en los estudiantes el desarrollo de habilidades y hábitos
si no también, que aporta a su desarrollo integral.

6.4 Resultados propuesta ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la lectura y la

escritura desde un acompañamiento musical

Para obtener los resultados del micro proyecto, se realizaron cinco proyecciones pedagógicas
de la unidad didáctica de forma virtual sincrónica y asincrónica, a través de plataformas como
Zoom y WhatsApp, las cuales permitieron analizar el proceso de lectura y escritura de los niños,
teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y trabajando
bajo la línea o estrategia pedagógica de la música propuesta por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN). A continuación, se describirán los momentos y situaciones que sucedieron en
las mediaciones pedagógicas, siendo los niños el papel fundamental en este proyecto, para ello se
tendrán en cuenta categorías antes mencionadas (lectura y escritura, la música y el diseño universal
para el aprendizaje).

Por otro lado, se realizó una caracterización institucional la cual permitió contextualizar el
entorno en donde se realizaron las prácticas pedagógicas. Seguidamente, se implementó una
caracterización grupal, es necesario aclarar que se realizó niño por niño, esto para ubicarlo en la
etapa de escritura con la que más concertaba, según Emilia Ferreiro (Pre silábica, Silábica,
Silábica-alfabética y Alfabética). Luego, se dio paso a la creación y aplicación de las proyecciones
pedagógicas teniendo en cuenta la información que se obtuvo en las caracterizaciones, en las que
se encontraron características, intereses, fortalezas, habilidades y aspectos a mejorar.

Para continuar lo anterior, se hizo un uso minucioso de los diarios pedagógicos, los cuales se
construían después de cada mediación, con la intención de llevar un seguimiento, análisis crítico
y pedagógico de lo sucedido durante la clase. Más adelante, la información obtenida en dichos

126
diarios se sistematizó en una matriz con el objetivo de tener claro los acontecimientos relevantes
que sucedieron durante las actividades y la relación que tuvieron con las categorías ya
mencionadas.

Se comenzará hablando del DUA en el proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura,

para abordar el primer principio “proporcionar múltiples medios de compromiso”, se fortaleció
la lectura por medio de actividades enfocadas en los gustos e intereses de los niños para despertar
la motivación y eliminar las distracciones de su entorno y facilitar la participación activa durante
toda la clase.

Por lo anterior es importante mencionar que a la hora de planificar las actividades se deben
tener en cuenta los gustos, intereses, necesidades y las voces de los niños para obtener mejores
resultados y despertar en ellos la motivación por aprender, en donde si es necesario hacer
variaciones en las actividades se puedan realizar sin temor, con creatividad y utilizando otros
recursos, como también comprender que se pueden mostrar múltiples formas de transmitir la
información y llevar a cabo el proceso de lectura y escritura. Con respecto a lo anterior Chambers
(2007) afirma que “Los maestros como facilitadores en el proceso de adquisición de la lectura y
como “expertos” tienen una responsabilidad pública, por tanto deben ser conscientes y
conocedores de los intereses, gustos y necesidades de sus estudiantes”. (p.26)

Para afirmar lo mencionado anteriormente, se retoma la experiencia vivida con la estudiante

Salomé (7 años) del grado primero 1, “a mí me gustan los cuentos de hadas o princesas”, lo que
permitió crear una expectativa para los próximos encuentros, por ende al final de la clase se realizó
una lectura de un cuento de princesas, con la intención de fortalecer la imaginación y creatividad
en la niña, ya que se le pidió que le diera un final diferente al que allí mencionaban, es necesario
aclarar que esta fue una actividad extra, ya que no estaba incluida dentro de las proyecciones es
así como se denota la flexibilidad en la enseñanza, es de anotar que la creación de la estudiante se
encuentra asociada a sus saberes previos, dado que no hay variación al cuento original.

Asimismo, la estudiante Salomé (7 años) del grado primero 2, durante una clase presentaba una
actitud de resistencia, ya que su madre expresó “profe, ella no quiere estudiar, dice que tiene
mucho sueño”, por tanto la maestra optó por hacer una modificación al tema a trabajar, realizando
un cambio al tema de la proyección, teniendo en cuenta el interés de la estudiante por los gatos,

127
así que la maestra decide mostrarle un video acerca de “las curiosidades de los gatos” y luego le
muestra su mascota que casualmente también es un gato, a consecuencia de esto, la estudiante
cambia su actitud, y comienza hacer preguntas alrededor de este, en donde expresa “profe ya se
me quitó el sueño”, haciendo alusión a la pauta proporcionar opciones para intereses de
reclutamiento.

Por otra parte, para fortalecer la escritura bajo este principio, se optó por trabajar con emojis
de la siguiente manera, después de que los niños escribieran una palabra sin tener ayuda de un
mayor se le valoraba con emojis, haciéndose un proceso de confrontación, donde el estudiante
analizaba su escritura para identificar cuántas y cuáles letras le hicieron falta o si por el contrario
estaba escrita de manera de convencional, teniendo en cuenta su nivel o etapa de la escritura.

El proceso de escritura en algunos momentos se vuelve un proceso monótono y complicado

para los niños, debido a la forma en la que se evalúa, se enseña y se califica. En consecuencia de
esto, como docentes es importante tener claro que las emociones positivas que se transmiten y se
construyen en ellos cumplen un papel fundamental en el aprendizaje, ya que mientras tenga un
buen estado de ánimo será mejor su proceso, mantendrán su esfuerzo y persistencia por lo
trabajado. Rose y Meyer (2002) dicen que las redes afectivas son “especializadas en asignar
significados emocionales a las tareas. Están relacionadas con la motivación y la implicación en el
propio aprendizaje. En la práctica, estas redes están influidas por los intereses de las personas, el
estado de ánimo o las experiencias previas” (p. 13)

Por lo anterior es necesario que en estas primeras etapas de la educación se trabaje la

inteligencia emocional, puesto que las emociones interfieren de forma decisiva en la vida de cada
persona. Asimismo, Goleman (1995) citado por Rodríguez (2015) define la inteligencia emocional
como:

Una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades
tales como el control de los impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental.
Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptación social. (p. 16)

128
 Es por eso que tanto padres como docentes deben guiar a los niños a manejar de forma positiva
sus emociones e ir contribuyendo a formar una inteligencia emocional que los ayude a entender y
comprender que están desarrollando su autoestima, autonomía y personalidad.

Para trabajar el segundo principio “Proporcionar múltiples medios de representación” en el

caso de la lectura se le mostraba a los niños las palabras con las que se iba a trabajar haciendo uso
de la percepción visual y auditiva a partir de elementos como rótulos, imágenes, el computador
para escribir las palabras en Word y ser proyectadas, así como también se reprodujeron videos que
mencionaban dichas palabras, esto con la finalidad ampliar el vocabulario, no limitar los procesos
de los estudiantes así como también permitir que cada uno interiorice la información teniendo en
cuenta que cada niño aprende de forma diferente, como lo es el caso de Samuel (9 año) del grado
segundo 2 que aprende mejor por medio de videos y canciones, a diferencia de los niños de primero
2 y primero 3 que comprenden mejor por medio de imágenes y rótulos, esto se pudo evidenciar al
momento de separar dos palabras que conformaban una sola, por ejemplo, soldado (sol-dado), ya
que al hacerlo de forma oral se le dificulta mucho, mientras que cuando se le mostraba la palabra
y se dividía con tijeras comprendían más fácil, aclarando la sintaxis y la estructura de las palabras
así como lo afirma Montessori (1967) citado por Manrique y Gallego (2012) al decir que:

Los objetos más importantes del ambiente son los que se prestan a ejercicios sistemáticos de los sentidos
y de la inteligencia con una colaboración armoniosa de la personalidad síquica y motriz del niño y que,
poco a poco, le conduce a conquistar, con exuberante y poderosa energía, las más duras enseñanzas
fundamentales de la cultura: leer, escribir y contar. (p. 104)

Por lo anterior, todo docente debe de tener claro que a la hora de enseñar hay que implementar
diferentes recursos enfocados en el aprendizaje por medio de los sentidos, para que los estudiantes
reciban la información que se les está transmitiendo, y aparte de eso se les está brindando la
oportunidad de que escojan el medio más apropiado para su aprendizaje.

Asimismo, en el fortalecimiento de la lectura al trabajar temas nuevos con los niños, es

necesario contar con múltiples formas para presentar la información o el tema a tratar, en este caso
en dos de las proyecciones se trabajaron la rimas, es por esto que la docente optó por utilizar
diferentes estrategias que giraban en torno a la lectura y reconocimiento de las mismas, utilizo
estrategias como, canciones, computador (Word) para proyectar las palabras de la canción y

129
paletas de colores que generaron gran impacto en los niños, ya que Albert (7 años) del grado
primero 1 “me gustan mucho las paletas porque tienen muchos colores”

Proyección 1

Proyección 2

Proyección 3

Proyección 4

130
 Proyección 5

Tabla 22 evidencias de las proyecciones del proyecto ¡ABC canta otra vez! La enseñanza de la lectura y la escritura desde un
acompañamiento musical

Todo lo anterior se realizó con la finalidad de lograr que cada uno de los niños comprendieran
con mayor facilidad el tema, también por que se evidenciaba que para ellos era muy complicado
identificar cuáles palabras rimaban sin ayuda de su escritura (relación grafema-fonema) y por
último se pudo notar la dificultad que presentan al leer una palabra que contiene una consonante
no que está acompañada de una vocal por ejemplo, la N en la palabra ventana, la L en la palabra
sol, así como se les dificulta la lectura de algunos artículos como al, él, los, ya que como señalan
Rose y Meyer (2002) durante la construcción de la lectura desde su percepción visual, los niños
realizan un proceso cognitivo que les permite identificar letras, símbolos y palabras.

También durante las proyecciones se pudo evidenciar que algunos niños aún no conocen la
pronunciación de sílabas que tienen tres letras como tra, flo, bra, por lo cual se les dificulta una
lectura fluida, sin embargo, cuando acertaban en la lectura de una palabra mostraban felicidad y
se motivan a seguir leyendo. Vellutino y Scanlon (1982) citado por Solórzano y Rivas (2012)
afirman que:

Los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos
signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una
conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las
combinaciones de letras”. (p. 18)

En relación con la escritura cuando se va a explicar o trabajar un tema nuevo es necesario

presentarlo de diferentes formas, esto teniendo en cuenta que cada niño aprende de forma diferente,
para una de las clases se trabajó la identificación de las partes que componen las palabras a través
de un video, las palmas, flauta dulce y claves musicales con la finalidad de limitar las distracciones
y que cada uno de los niños comprendieran.

131
 Durante este proceso se pudo evidenciar que los niños aún se encuentran en la etapa silábica
alfabética, puesto que a la hora de escribir palabras que finalizaran en consonantes o estuvieran
dentro de la misma sin compañía de una vocal, por ejemplo, en lugar de escribir pulpo escribían
pupo o en lugar de escribir limón escribían limo, esto se debe a que ellos durante el ejercicio de la
escritura realizan un proceso de relación fonema-grafema, en el que escriben de acuerdo a cómo
les suena una palabra y recurriendo a las letras que ya reconocen. Frith (1986) citado por Solórzano
y Rivas (2012) describe el periodo ortográfico como “un reconocimiento morfémico, que toma en
cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas” (p.18), por lo anterior es
importante tener claro que al trabajar las consonantes es necesario generar un proceso de
comprensión, identificación e interiorización de la composición de las palabras, es decir su
nombre, pronunciación y el fonema de las letras.

Por último, en cuanto al tercer principio “Proporcionar múltiples medios de acción y

expresión” se van a relacionar la lectura y escritura, ya que se hizo uso de los mismos medios
para trabajar este principio, es por ello que se utilizaron estrategias como el internet, el
computador, la video llamada, la aplicación de Zoom, lo cual permitió que los encuentros
sincrónicos se desarrollaran de manera efectiva, sin embargo, debido a las dificultades
tecnológicas (internet) tanto por parte de los niños como por parte de los docentes se buscaron
alternativas para evidenciar el aprendizaje de los niños, estas estrategias fueron audios, fotografías
de los trabajos realizados, llamadas telefónicas, videos. Así como ocurrió en el caso de Salomé (7
años) del grado primero 1ª en donde le falló la cámara y la docente no podía ver lo que ella había
escrito, por ende se tomó la decisión de que una vez terminada la clase se enviará una evidencia
(fotografías) de los trabajos realizados por la estudiante, mediante los cuales se evidenció que la
niña omite algunas consonantes (Tabla 23), al igual que confunde mayúsculas con minúsculas.

Omite la n en la palabra Elefante

Omite la r en la palabra
Cocodrilo

Tabla 23 Salomé (7 años) del grado primero omite algunas consonantes

132
 Asimismo, además de ofrecer a los niños múltiples formas de representación, también se debe
de ofrecer múltiples formas de acción y expresión, ya que no a todos los niños les gusta escribir,
pero lo saben hacer, ahí es donde el docente recurre al recurso que más se acomode al aprendizaje
del niño para observar lo comprendido por ellos y así haya una satisfacción por parte del estudiante
porque lo pudo lograr y el docente porque lo pudo evaluar y observar. En algunas ocasiones los
niños son conscientes cuando se dice qué es escribir y qué es leer y lo practican, pero en algunos
casos se dificulta ofrecer a los mismos diferentes maneras para que expresen y comuniquen lo
aprendido como ocurrió con Camilo (6 años) del grado primero 3 cuando dijo “Espere que no
conozco bien las letras", desde esta perspectiva se evidencia que el estudiante realiza un proceso
cognitivo en el que comprende que necesita más letras para escribir a parte de las que ya conoce,
sin embargo requiere que estas le sean familiares, es decir que se encuentren en su nombre o que
por el contrario ya las haya interiorizado, dado que para él su nombre le da un sentido de identidad
y reconocimiento, aun así él tenía la motivación para participar de la actividad propuesta, es por
esto que la docente aprovecha este momento para generar otra estrategia de confrontación durante
la clase para mejorar la capacidad del estudiante al monitorear su propio proceso. La actividad
constaba en escribir palabras con faltas ortográficas en Word, con la intención de que Camilo
analizará la conformación de estas y resaltará cuáles de las letras faltaban en la escritura, de esta
manera se logra ir incorporando otras letras a su repertorio e ir ampliando su vocabulario sin ser
un asunto impuesto. Por su parte Ferreiro (2004) afirma que

El nombre propio escrito permite una ampliación de la propia identidad. Ser “uno mismo” también por
escrito ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los
otros”, “de los grandes”. También me concierne. Tanta es la carga afectiva de esa escritura que no es
extraño ver a niños que abrazan, acarician o incluso besan esa escritura diciendo “Esa soy yo”. (p.2)

Es por esto que se rescata la importancia de acercar a los niños a la lectura y escritura a partir
de algo que ellos consideren propio como lo es su nombre, lo cual contribuye a crear un
acercamiento positivo hacia el reconocimiento palabras nuevas teniendo en cuenta las letras de su
nombre y algunas otras que ya conozcan y que así puedan alcanzar una lectura y escritura con
más facilidad, seguridad y motivación.

Por todo lo anterior, es importante rescatar que cada niño aprende de forma diferente y es por
eso que el DUA, dentro las secuencias didácticas, permite planear desde una integralidad e

133
inclusión, ya que se cuenta con la posibilidad de presentar y adquirir la información de múltiples
formas.

Desde otra perspectiva, existen diversas estrategias pedagógicas para que el aprendizaje de la
lectura y escritura llegue a ser un proceso asertivo y didáctico. Entre esas estrategias se vincula la
música, que más que ser el lenguaje universal, un medio de comunicación y mencionarse como
un lenguaje expresivo, aporta en los procesos de enseñanza- aprendizaje, debido a que aparte de
generar atención y motivación es una herramienta que proporciona diversas maneras para trabajar
la lectura y escritura, como por ejemplo, desde la canción teniendo en cuenta su letra, contenido y
ritmo.

En relación con la música, Lago (2008) citado por Cárdenas, et al (2016), dice que esta "facilita
la expresión y comunicación entre los sujetos, asimismo les identifica y les une, y en algunos casos,
también les permite crear” (p.184). Lo anterior se puede evidenciar, ya que dentro de las diferentes
clases de lectura y escritura los niños han tenido una mayor efectividad y calidad en la producción
de textos cuando estos se relacionan con la música, por ejemplo, aplicando el ritmo y entonación
en la separación de sílabas, ya que son factores que intervienen en la lectura y facilita el
entendimiento de la intención del texto, abriendo paso también a fomentar la mejora de habilidades
como la comprensión de lectura.

Ahora bien, dentro de cada una de las secuencias didácticas se tuvieron en cuenta diversas
estrategias relacionadas con la música que contribuyeron significativamente al proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura, se trabajaron con rimas, canciones, secuencias rítmicas, así
como también se hizo uso de herramientas musicales como las claves, flauta dulce y sonidos del
cuerpo.

La música se convirtió en el escenario central de las clases de la lectura y escritura, la

presentación de videos y canciones, el seguir ritmos y letras ha generado una mayor motivación
en los estudiantes por aprender nuevas temáticas y ampliar la mirada que ya tenían respecto a
muchas otras, también fortalece los procesos mentales de cada uno, así como lo afirma Sarget
(2003) citado por García y Román (2014) al decir que “la música provoca en los niños/as un
aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración; es una manera de expresarse;
estimula la imaginación infantil” (p. 10), es por esto que se puede decir que la música trae grandes

134
beneficios en el desarrollo integral de los niños y es por ello que no se pueden dejar de lado dentro
del aula de clase con la finalidad de que cada uno aprenda de una mejor forma al mismo tiempo
que disfruten cada una de las clases.

Para confirmar lo antes mencionado se retoman las voces y expresiones de los niños, como
Samuel (9 años) del grado segundo 2 “Profe yo ya hice la separación de todas las sílabas, estaba
muy fácil con las palmas” o como en el caso de Salomé (7 años) del grado primero 1 que cuando
se le pidió crear una canción con determinadas palabras dijo “Profe ¿escribo mi canción
favorita?”, asimismo se pudieron evidenciar producciones orales por parte de los niños como es
el caso de Valeri (7 años) del grado primero 2 “cuando llueve, chu, chu, el soldado se moja y el
picaflor le da una flor” o Santiago (6 años) del grado primero 2 “el soldado pin se pintó la nariz
con pintura de arcoíris” o producciones textuales como Salomé (6 años) del grado primero 2 “la
abeja come lenteja” y Santiago (6 años) del grado primero 2 “profe araña su telaraña”

Durante cada una de las clases se podía comprobar el interés y agrado por la música por parte
de los niños y les permitía comprender y disfrutarla a medida que practican la lectura y escritura,
lo anterior se evidenciaba en la expresión y comportamiento de cada uno, Yolfrank (6 años) del
grado primero 3 expresaba alegría, disfrute y agrado por las canciones al trabajar (tabla 3), así
como Albert (7 años) del grado primero 1 que dijo “Profe me gusta ver videos y canciones”

Tabla 24 Yolfrank (6 años), cabe anotar que se cuenta con el permiso de la madre para publicar la foto

135
 De acuerdo a lo anterior y la manera en que respondieron los niños con el desarrollo de estas
actividades, se resalta la importancia de hacer uso de la música dentro de las mediaciones
pedagógicas, ya que despierta en los niños el interés, la imaginación y les facilita recordar con
mayor efectividad lo que se les enseña, además de la armonía que transmite y el buen ambiente
que genera la misma, así como lo expresa Bengoechea (2008) citado por Bernal, Epelde, Gallardo
y Rodríguez (2010) a quienes los citó Amaya, M.; Mardones, C. (2012) quienes afirman, “La
canción es un instrumento de intercambio, favorece la socialización y además es un contenido
significativo en la escuela. Al cantar, y sobre todo al crear canciones, “songwriting”, las palabras
se interiorizan e incorporan” (p.61), es por eso que se evidenció que los niños responden mejor a
las preguntas cuando se les presentan canciones y videos para ampliar la información o ilustrar el
tema a tratar, también los instrumentos musicales como la flauta dulce, claves musicales y los
sonidos del cuerpo llaman la atención de los niños.

Sin embargo, no se puede dejar de lado que durante cada una de las proyecciones surgieron
unas categorías emergentes, es decir, situaciones que no se esperaban que iban a suceder, la
primera de ellas es el juego como estrategia de motivación; Si bien, el juego es una forma de
motivación, dentro del proyecto no se esperaba motivar bajo el mismo, ya que para ello se contaba
con la línea que en este caso era la música, no obstante, se obtuvo un buen resultado, debido a que
permitió entrar en confianza, tener interacción, fortalecer el vínculo afectivo, el interés y el
entusiasmo por la clase, ya que muchas veces los niños manifestaron estar cansados o expresar
timidez.

Peña y Castro (2012) consideran que:

El juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya que dentro de él es posible escuchar
las voces de niños y niñas con naturalidad, conocer sus experiencias personales, sus intereses
individuales, colectivos y las relaciones que se dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta
de la implicación y compromiso de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar
participando (p. 128).

Por lo anterior, se puede decir que el juego es un factor que ayuda a tener claro cuáles son los
intereses y motivaciones de los niños, ya que si no se trabaja bajo los mismos existe la probabilidad
de que no encuentre un interés por participar y realizar las actividades, el cual hará que el objetivo
del encuentro se dificulte cumplirlo.

136
 En segundo lugar, se encuentran los retos de la educación virtual, puesto que dentro de esta se
presentan dificultades, como la inestabilidad en la conexión, limitaciones, interferencias, recursos
tecnológicos y preparación en el manejo de las plataformas digitales por parte del docente o los
estudiantes y es importante cuestionarse acerca de cómo estos inconvenientes pueden interferir en
el aprendizaje y la concentración de cada uno de los estudiantes, también esta educación trae
beneficios, como la recolección de evidencias, resolución de inquietudes que surjan durante las
clases y relaciones afectivas entre docente y estudiante. Gros (2011) afirma que “El docente tiene
que adoptar un papel de guía, de orientador, tiene que dar apoyo al estudiante, dinamizar la acción
de este a lo largo de su proceso de aprendizaje y ayudarlo a dirigirla hacia la consecución de los
objetivos establecidos”. (p. 19), lo anterior implica pensar y reinventar algunas estrategias y el
tiempo para que los niños reciban su clase de manera oportuna, con mayor normalidad y
efectividad posible, como dar la clase en un lugar diferente al preparado, envío de mensajes, audios
y videos para alcanzar los objetivos propuestos.

Como tercera categoría emergente se encuentran los intereses de los niños, específicamente en
la proyección pedagógica 4 con Salomé (7 años) del grado primero 1 ocurrió una situación que
permitió que la niña estuviera atenta y dispuesta a participar en la clase, la estudiante hizo partícipe
a Rosita (Tabla 4) una de sus mejores amigas (una muñeca de trapo) en la misma, lo cual fue de
gran importancia, ya que a la hora de hacer el proceso de confrontación con cada una de las
palabras trabajadas durante la clase ella replicaba lo aprendido con su muñeca, es decir lo que la
docente hacía para que Salomé interiorizara la escritura convencional de las palabras era replicado
por Salomé con Rosita, esto es muy importante, ya que en este caso la situación de Rosita permite
que Salomé se apropie del tema que se está trabajando, asimismo, hay que aprovechar cada una de
estas situaciones que se van presentando de forma espontánea en cada una de las clases, ya que
son formas en las que los niños sin ninguna intención de hacerlo van mostrando cuáles son sus
intereses ese día.

137
Tabla 25 Rosita, la muñeca de trapo de Salomé (7 años) grado primero 1

Por lo anterior, es importante se tenga en cuenta los intereses de los niños en cada una de las
clases, ya que de esta forma se puede adquirir un aprendizaje significativo, tal y como lo afirma
Malaguzzi (2009) citado por Valdebenito y Peña (2010) al decir que “es importante seleccionar y
cualificar las actividades siguiendo, lo más posible, las motivaciones y los intereses de los
niños”(p. 14) lo cual requiere de conocer e interpretar a cada uno de los niños, todo esto por medio
de los espacios pedagógicos, siendo el diálogo una herramienta de este proceso.

Por último está el acompañamiento familiar, dentro de cada una de las proyecciones
pedagógicas se pudo evidenciar que en algunos momentos el acompañamiento de diferentes
miembros de la familia de los niños, intervienen en las actividades de forma positiva y negativa,
ya que en algunos casos generan sentimientos como angustia, preocupación o desmotivación en
ellos, lo cual implica que los estudiantes no deseen participar más en las diferentes actividades o
que los acompañantes no permiten que los niños sean independientes y le den solución a las
diferentes situaciones propuestas por el docente.

Es fundamental este acompañamiento para que se pueda llevar a cabo el proceso académico
con los estudiantes y lo importante de establecer vínculos entre docente-padres de familia, para

138
poder trabajar de manera conjunta, en donde los niños sean los más beneficiados, sin embargo un
acompañamiento familiar negativo puede causar en algunas ocasiones una interrupción en el
aprendizaje y no alcanzar los objetivos establecidos inicialmente, como ocurrió en el caso de
Camilo (6 años) del grado primero 3, que tenía constante acompañamiento por parte de un
acudiente, el cual hacía caso omiso a las orientaciones que se tenían que seguir para realizar el
proceso de confrontación, ya que al no cumplir con esos parámetros se requería a hacer una
variación, por ende el objetivo del ejercicio no se lograba.

Lo anterior da a entender que hace falta conciencia de los acompañantes al realizar este proceso.
Es por eso que Hurtado (2013) citado por Álvarez y Moreno (2014) en su trabajo de investigación
hablan del proceso de confrontación como:

La confrontación pautada donde alude a diversas formas de corrección de la lectura y la escritura, donde
se busca que los niños tomen conciencia de cómo leen y escriben y a partir de ahí emprenden un proceso
de autocorrecciones que los lleve a construir y cualificar la lengua escrita. (p.5)

Es por esto que se puede decir que el proceso de confrontación es un proceso autónomo, crítico
y reflexivo donde le brinda la oportunidad a los niños de corregir sus propios errores con criterio
propio, análisis y creando hipótesis de lo escrito.

7. CONCLUSIONES

● El aprendizaje de la lectura, escritura u otro saber, implica el empleo de estrategias

centradas en los estudiantes, que respondan a sus intereses, estilos y ritmos de aprendizaje,
es así como el DUA cobra sentido en este proceso, dado que facilita el aprendizaje para
todos como sujetos diversos, proporcionando múltiples medios de compromiso, de
representación, de acción y expresión.
● La motivación es un factor que incide en el aprendizaje de la lectura y escritura, es por esto
que el emplear diferentes recursos literarios como la poesía, los cuentos, las canciones, las
adivinanzas, los trabalenguas y los lenguajes artísticos como la música, la expresión visual
y plástica, generó la incorporación de un acervo cultural variado que permitió mantener la
atención y el interés de los estudiantes, diversificando las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

139
● El acompañamiento familiar es un factor de gran importancia para el aprendizaje del
proceso lectoescritor, siempre y cuando la familia sea un apoyo para el desarrollo de la
confianza, autonomía y seguridad en el estudiante.
● Actualmente, los medios digitales han favorecido a la educación pese a que, como se pudo
observar, pueden haber interferencias en la conectividad, sin embargo el uso de
herramientas virtuales en el aprendizaje permitió la innovación, la adaptación y la
movilización de estrategias sincrónicas y asincrónicas que permitieran la participación, el
aprendizaje individual y colectivo, además de proporcionar recursos audiovisuales para
favorecer las habilidades comunicativas como la escucha, el lenguaje oral, la lectura y
escritura.
● El género lírico o poesía es una estrategia que debe tenerse en cuenta a la hora de promover
la enseñanza de la lectura y escritura tanto en la primera infancia como en la etapa escolar
primaria, puesto que el uso de las adivinanzas, rimas, trabalenguas, cuentos corporales y
las coplas posibilita el acercamiento natural de los niños desde su curiosidad. Además,
permite que ellos generen sus propias construcciones escritas y orales, no desde un
ambiente hostil en el cual se vean obligados a hacerlo, sino desde un juego de palabras que
les motiven a explorar, comunicar y expresar al tiempo que se divierten, amplían su léxico,
ponen a prueba su capacidad memorística, hacen procesos analíticos, resuelven problemas,
mejoran su conciencia fonológica y, mejoran su proceso de escritura y lectura.
● Se pudo evidenciar que el aprendizaje de la lectura y escritura se presenta de una forma
asertiva cuando se trabajan con estrategias que permitan llamar la atención y generar
motivación en los niños como en este caso la música, estrategia que sirvió para que los
niños comenzaran a tener una sensibilización musical, se despertó un interés por aprender
y generó una mirada diferente en los niños y los padres de familia en la enseñanza que
requiere este proceso, donde se facilitó que cada uno de los estudiantes interiorizaran de
manera positiva y significativa los contenidos propuestos en las secuencias didácticas.
● Frente al proceso de lectura, cabe destacar que inicialmente la mayoría de los niños
involucrados en el proyecto estaban familiarizados con el método silábico, donde los
estudiantes de transición y primeros podían decodificar palabras u oraciones cortas y
algunos de los niños de segundo y tercero párrafos más estructurados. Al final del proyecto,
se resalta que durante el mismo se destacó diferentes estrategias, partiendo desde lo general

140
 a lo particular (método global) para fortalecer los procesos de lectura de una manera
integral y respondiendo a los procesos cognitivos de los educandos.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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9. ANEXOS

Tabla 26 Formato Unidad Didáctica

Unidad didáctica
Título

Nombre de la docente en formación: Grado:

Total de niños que acompaña: Plataforma o medio utilizado para la clase:

Fundamentación de la secuencia

152
Indicadores de logro (DBA – bases curriculares)

1.

2.

Contenidos Tiempo de Principios del DUA

ejecución
1.Proporcionar múltiples
formas de compromiso

2. Proporcionar múltiples
formas de representación

3. Proporcionar múltiples
formas de acción y expresión

SECUENCIA DIDÁCTICA 1

Nombre de la Fecha: Contenidos: Indicador de logro:

secuencia:

Descripción de los momentos de la Estrategias desde los Recursos de

secuencia didáctica principios del DUA aprendizaje

Inicio (compromiso) Principio 1

Desarrollo (presentación de la Principio 2

información)

Cierre (acción y expresión) Principio 3

153
 Evaluación

Tabla 27 Formato Diario Pedagógico

FORMATO DIARIO PEDAGÓGICO

FECHA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

DOCENTE EN FORMACIÓN

GRADO Y CANTIDAD DE NIÑOS Y

NIÑAS

PLATAFORMA O MEDIO UTILIZADO

TOTAL DE NIÑOS QUE PARTICIPARON

DE LA ACTIVIDAD

NOMBRE DEL PROYECTO

PREGUNTA ORIENTADORA DEL PROYECTO

OBJETIVOS DEL PROYECTO

FRASES, ACCIONES,
EXPRESIONES
ASPECTOS DEL OBSERVACIONES DE
ORALES, GESTUALES,
DESARROLLO DE LA CLASE QUE

154
MEDIACIÓN CONTRIBUYAN A LA CORPORALES O
PEDAGÓGICA QUE FUNDAMENTACIÓN Y INTERVENCIONES “
APORTES
APORTEN A LA DESARROLLO DEL LITERALES DE LOS
TEÓRICOS QUE
FORMACIÓN PROYECTO NIÑOS,
SUSTENTEN SU
DOCENTE COOPERADORES O
INTERVENCIÓN.
COMUNIDAD
EDUCATIVA EN
GENERAL ”

FOTOGRAFÍAS DONDE SE EVIDENCIE LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS TRABAJADAS EN

LAS CLASES Y QUE CONSTRIBUYAN PARA LA CREACIÓN DE EVIDENCIAS EN EL PROYECTO
(DIBUJOS, MATERIALES, ESCRITOS, FOTOS, CAPTURAS DE PANTALLA)

Tabla 28 Formato Caracterización de medios digitales

GUIA DE CARACTERIZACIÓN DE RECURSOS DIGITALES O ELECTRÓNICOS

CON LOS QUE CUENTAN LOS NIÑOS Y NIÑAS

155
DOCENTE EN FORMACIÓN:

GRADO: FECHA:

DOCENTE TITULAR:

Encuesta

Pregunta Si No Observaciones o Respuestas

Los niños y niñas cuentan
con un dispositivo
electrónico para participar
de la clase (celular,
computador, tablet)
¿Cuál es la forma de
comunicación con los
niños? (llamadas, cámara,
audios)
¿Los niños y niñas cuentan
con conexión a internet?
¿Cuáles son los horarios en
la jornada de la mañana en
que los niños pueden
conectarse? ¿Cuáles son los
niños con los que se llevará
a cabo el trabajo?
¿Los niños cuentan con un
cuidador que pueda
conectarlos a la clase?
En caso de conectarse de
manera sincrónica ¿Cuáles

156
 son las plataformas
mediante las cuales se
conectan?

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LOS NIÑOS

Nombre de la docente en formación:

Fecha:

Nombre del estudiante:

Edad:

Grado:

Propósito:

Caracterizar los niveles de lectura y escritura en los que se encuentran los niños de transición,
primero y segundo, por medio de una guía de observación la cual se encuentra clasificada por
niveles y diferentes criterios a observar.

La guía se debe responder atendiendo al criterio de observación y a la frecuencia observada

(siempre, algunas veces, casi siempre o nunca), según sea el caso.

Tabla 29 Caracterización Etapas de la escritura

Etapas de la escritura

157
 Nivel Presilábico

Características a Algunas Casi

Siempre Nunca Observaciones
observar veces siempre

Recursos que utiliza

para representar su
escritura.

Construcción de formas
de diferenciación
(Hipótesis de variedad
y cantidad)

Diferenciación: letras
de dibujos y números.

Otras características de
su escritura
(reconocimiento del
sentido de la escritura)

Nivel Silábico

Características a Algunas Casi

Siempre Nunca Observaciones
observar veces siempre

Relación sonora con la

silaba (asigna una letra
por cada silaba sonora).

Hace uso de algunas

letras conocidas con
más frecuencia para
representar su escritura.

158
Reconocimiento del
valor inicial sonoro de
las palabras (por
ejemplo: Ana)

Escribe con las grafías

o letras que considera
para escribir lo que
quiere.

Representación de
palabras o elementos
del entorno mediante
grafías o expresiones
gráficas.

Nivel Silábico alfabético

Características a Algunas Casi

Siempre Nunca Observaciones
observar veces siempre

Representación de
palabras
(características)

Expresión de ideas,
opiniones y gustos
mediante su escritura.

Asignación de una letra

por cada sonido.

Formas, características,
direccionalidad y

159
 alinealidad en la
escritura

Otras características de
la escritura

Nivel alfabético

Características a Siempre Algunas Casi Nunca Observaciones

observar veces siempre

Relación sonora –
gráfico (una letra por
cada sonido, un sonido
por cada letra)

Escritura de oraciones
(con o sin errores de
ortografía)

Crea textos literarios.

Principios de
distribución,
alinealidad,
direccionalidad y
convencionalidad.

Otras características de
la escritura

Tabla 30 Caracterización proceso de lectura

Categoría de lectura

Proceso de lectura

160
 Casi
Características a Siempr Alguna Nunc
siempr Observaciones
observar e s veces a
e

Le da nombre a sus
expresiones gráficas.

Realiza lectura de
imágenes, y/o símbolos
(etiquetas,
señalizaciones, dibujo,
fotografías, logos)

Señala y reconoce
objetos o ilustraciones en
los textos cuando se les
nombra.

Establece relación entre

la imagen y la palabra

Lee de manera alfabética

(con o sin fluidez en la
lectura)

Reconoce algunas
palabras o grafías en
textos escritos.

Disfruta y se interesa por

la lectura de cuentos y
otros portadores de
textos.

161
 Comprende relatos
mediante la lectura
individual, en voz alta o
modelo y/o narraciones.

Intereses de los niños y

niñas

Tabla 31 Caracterización niveles de comprensión de lectura

Niveles de comprensión de la lectura

Nivel literal: Explicito - deductivo

Características a Siempre Algunas Casi Nunca Observaciones

observar veces siempre

Identificación de
detalles, personajes,
tiempos y espacios en
los relatos

Comprensión del
significado de las
palabras

Explica lo sucedido
en un relato o historia

Nivel inferencial: (inferencia o inductivo)

Características a Siempre Algunas Casi Nunca Observaciones

observar veces siempre

162
Anticipación de
sucesos en una
historia o relato

Deduce enseñanzas y
mensajes de un texto
o relato.

Inferencia del
significado de las
palabras

Predicción de sucesos
durante la lectura de
un texto

Nivel Crítico: (inferencia o inductivo)

Características Siempre Algunas Casi Nunca Observaciones

a observar veces siempre

Cuestionamiento
de las
actuaciones de
los personajes o
de alguna
situación
ocurrida en una
historia

Explica el por
qué sucedió
algún
acontecimiento

163
implícito en la
historia

164