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_ Consideraciones éticas
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y sociales de la evaluacion

os psicólogos se han preocupado por aspectos de la ética profesional en todo lb

que concierne a su investigación y a las aplicaciones prácticas de sus procedi-
mientos. Un ejemplo concreto es el programa sistemático empírico que se inició
en la década de los cincuenta para establecer el primer código formal de ética para
la profesión. Esta ambiciosa empresa dio por resultado la preparación de un con-
junto de estándares que la APA adoptó oficialmente y publicó por primera vez
en 1953. Estas normas han sido sometidas a continuas revisiones y
perfeccionamientos, lo que ha dado lugar a la publicación periódica de ediciones
revisadas. La versión actual, Ethical Principies of Psychologists and Code of
Conduct ("Principios éticos y código de conducta de los psicólogos", APA, 1992), 1
comprende un preámbulo y seis principios generales destinados a orientar a los
psicólogos hacia los más altos ideales de la profesión. Además, incluye ocho normas
éticas con reglas cuyo cumplimiento puede exigirse a psicólogos que trabajan en
diversos contextos.
El Código Etico fue puesto en práctica por La Comisión de Ética de la APA, que se
encarga de investigar y juzgar las quejas contra los miembros de la asociación. Las re-
glas y los procedimientos para la operación de la comisión, así como sus primeros in-
formes, se publicaron en el American Psychologist, la publicación oficial de la
Asociación Estadounidense
tee, 1995, 1996). de Psicología
Los miembros (véase,depor
de la Comisión ejemplo,
Ética APA,
anterior, queEthics Commit-
participaron en f
la más reciente revisión del Código Ético, prepararon una guía indispensable en la que
En un esfuerzo por difundir tan ampliamente como sea posible estos principios —a los que nos referiremos de
ahora en adelante como Código Ético— la APA enviará una copia gratis a quien lo solicite. V&ase en el Apéndice
B la dirección de la APA.

535
536 Aplicaciones de las pruebas

pueden encontrarse comentarios y ejemplos de las aplicaciones de los criterios éticos

(Canter, Bennett, Jones y Nagy, 1994). Bersoff (1995) presentó recientemente una
compilación de lecturas históricas y contemporáneas sobre la ética en la psicología,
incluidos algunos debates sobre dilemas éticos en diversos medios, que resulta de gran
utilidad. Por otra parte, el volumen editado por Pope y Vásquez (1991) sobre la ática
en la psicoterapia y la consejería incluye un capitulo sobre los ternas de la evaluación en
el que el lector puede encontrar muchos consejos prácticos; ademas, Weiner (1995a)
escribió recientemente un capitulo que sin duda resultará de gran ayuda sobre la for -
ma de anticipar los desafíos éticos y legales en la evaluación de la personalidad.
En los Estados Unidos, la década de los noventa ha presenciado una rápida prolife -
ración de acciones legislativas, tanto a nivel federal como estatal, resoluciones de los
tribunales y orientaciones profesionales desde diversos puntos de vista, muchas de las
cuales tienen impacto en la práctica de la psicología en general y en el uso de las pruer
has psicológicas en particular. En los capítulos anteriores vimos ya algunas de estas ac-
ciones en el contexto de temas específicos y prácticas del' evaluación, cuyo efecto
combinado ha generado, con demasiada frecuencia, confusión, incongruencias y con-
flictos entre los usuarios.
Cada vez es mas común que se concentre la atención en las personas que propor -
cionan servicios psicológicos, quienes deben equilibrar los principios éticos de su pro-
fesión con los mandatos legales y los reglamentos así como también con las políticas
institucionales de las organizaciones en las que trabajan. De acuerdo con ello, la APA
se ha esforzado en proporcionar a sus miembros orientación e información, supervisar
los adelantos pertinentes y promulgar normas, directrices y declaraciones sobre los te -
mas que quizá presenten problemas en la práctica profesional. Las Directrices Generales
para los Prestadores de Servicios Psicológicos (General Guidelines for Providers of
Psychological Services; APA, 1987a) y las Directrices de especialidades para la entrega
de servicios (Specialty Guidelines for the Delivery of Services; APA, 1981), actualmente
en revisión, se promulgaron para ayudar a quienes participan en diversos contextos en
la práctica profesional de la psicología. En otros documentos se ofrece orientación
adicional sobre temas específicos, como las Directrices para las Evaluaciones del Niño
en los Procedimientos de Divorcio (Guidelines for Child Custody Evaluations in Divorce
Proceedings), un trabajo preparado por la Comisión de Prácticas y Normas Profesio-
nales (APA, COPPS, 1994), y muchos otros que mencionaremos a lo largo del capitu lo.
Además, desde finales de los ochenta la APA prepara una serie de volúmenes que
resumen y analizan las leyes que afectan a los profesionales de la salud mental en los
Estados Unidos. Mientras preparábamos este texto, se había publicado alrededor de una
docena de volúmenes y, en algunos casos, ya han sido actualizados (véase, por ejemplo,
Caudill y Pope, 1995; Petrila y Otto, 1995; Shuman, 1990, 1993; Wulach, 1991).
La Comisión sobre Tests Psicológicos y Evaluación de la APA (Committee on Psy-
chological Tests and Assessment, CPTA) se dedica en particular a la consideración de
problemas relacionados con las prácticas adecuadas de examinacion y evaluación y
a proporcionar consejo técnico a otros grupos de la asociación respecto a esas prácticas.
La CPTA se encarga también de revisar el trabajo de la Comisión Conjunta sobre
Prácticas de Evaluación (Joint Committee on Testing Practices, JCTP), un grupo esta-
blecido por la APA y otras organizaciones profesionales interesadas en la evaluación,
y que a su vez redactó el Código de Prácticas Justas de Evaluación en la Educación
 Consideraciones éticas y sociales de la evaluación 537

(Code of Fair Testing Practices in Education; JCTP, 1988) y otros trabajos cuyo propósi-
to es mejorar la forma en que se aplican las pruebas y prevenir su abuso (véase, por
ejemplo, Eyde et al. , 1988, 1993). Actualmente, la JCTP prepara una declaración sobre
los "Derechos y responsabilidades de los examinados".
En el primer capítulo considerarnos el punto de vira del examinado y ciertos as -
pectos de la función de los usuarios de las pruebas; en éste, dirigiremos la atención a
los aspectos éticos y sociales que influyen en cal uso de las pruebas en diversos contex-
tos. Además, para los temas que atañen a la competencia profesional, analizaremos
brevemente las responsabilidades de las editoriales, el derecho del examinado a la pri-
vada, el tema de la confidencialidad y la evaluación de personas con diversos antece -
dentes y niveles de capacidad. Aunque ya antes se ha hablado del impacto de la
legislación, la consideración detallada de la multiplicidad de aspectos legales que
afectan la práctica evaluativa va más allá de nuestro propósito, por lo que se reco-
mienda al lector interesado que consulte las diversas fuentes mencionadas en éste y en
otros capítulos del texto (especialmente, los capítulos 9 y 17).
ASPECTOS ÉTICOS EN LA EVALUACIÓN
TF`
1
Y E A M I N A C I Ó PSICOLÓGICA
Desde la década de los setenta ha aumentado la preocupación no sólo por los problemas
éticos, sino por otras cuestiones relacionadas con los valores en todos los campos de la
psicología teórica y aplicada (Bersoff, 1995; Diener y Crandall, 1978; Jacob y Hartshor-
ne, 1991; Pope y Vásquez, 1991). En el área de la evaluación, Eyde y Quaintance
(1988) y Messick (1980b, 1989, 1995) han presentado análisis minuciosos y provocati-
vos sobre la función de los valores y de la ética racional que fundamenta diversas prac-
ticas. A nivel más especifico, el Código Ético de la APA contiene muchos elementos
que pueden aplicarse a la evaluación psicológica. Una de las normas —de evaluación e
intervención— contiene una sección dedicada específicamente a las evaluaciones en
contextos legales; además, la norma ética sobre la privada y la confidencialidad,
aunque de gran alcance, también resulta relevante para la evaluación, como lo son la
mayor parte de los otros principios generales y varias de las normas éticas (APA,
1992). Algunos de los asuntos analizados en el Código Ético se relacionan con los puntos
cubiertos en los Estándares de. Examinación que citamos en el primer capitulo, cuyo
contenido de hecho ayuda a definir el uso responsable y profesional de las pruebas.
Además de la APA, otros grupos y asociaciones profesionales afines han desarrolla-
do sus propios códigos y normas éticos, entre los que destacan, desde el punto de vista
de la evaluación, la declaración titulada Responsibilities of Users of Standardized Tests
("Responsabilidades de los Usuarios de las Pruebas Estandarizadas"), la "declaración
RUST" adoptada en 1989 por la AA. Otro documento útil son los Principles for che
Validation and Use of Personnel Selection Procedures ("Principios para la Validación y
Uso de Procedimientos de Selección de Personal"), redactado por la Sociedad para la
Psicología Industrial y Organizacional (Society for Industrial and Organizational Psycho-
log , SIOP, 1987) para un propósito más especializado (véase el capitulo 17).
La publicación de Ability Testing: Uses, Consequences, and Controversies ("Evalua-
ción de Habilidades: Usos, Consecuencias y Controversias", Wigdor y Gamer, 1982)
constituyó un acontecimiento importante para aclarar el lugar de la evaluación en la
538 Aplicaciones de las pruebas

sociedad moderna; la obra, que consta de dos volúmenes, es el informe final de un pro-
yecto que durante cuatro años examinó el uso de pruebas estandarizadas de habilidad
en la escuela, la admisión a la educación superior y el empleo. El proyecto, que empezó
cuando el debate público sobre lo conveniente de la evaluación era generalizado, fue
dirigido por una comisión muttidisciplinaria bajo los auspicios del Consejo Nacional
Estadounidense para la Investigación. Desde la década de los ochenta se han publicado
otros estudios e informes importantes que tienen que ver con las áreas problemáticas de
la evaluación (véase, por ejemplo, Hartigan y Wigdor, 1989; Office of Technology As-
sessment, 1992). En general, los descubrimientos de esos diversos grupos han apoyado
y aumentado la credibilidad de las bien establecidas y a menudo reiteradas conclusio -
nes sobre las contribuciones y los abusos potenciales de las pruebas de habilidad.
La creciente participación del gobierno estadounidense en la aplicación de las
pruebas psicológicas y otras herramientas de evaluación dio lugar a la creación de la
Comisión para la Examinación y Evaluación (Board on Testing and Assessment, Bo-
TA), establecida en 1993 con el apoyo de los departamentos de Defensa, Educación y
Trabajo de los Estados Unidos (véase el apéndice B). La BoTA supone una actividad
en marcha del Consejo Nacional Estadounidense para la Investigación, que tiene en tre
sus objetivos principales ayudar a los políticos a comprender y evaluar las pruebas y otros
instrumentos de evaluación que se emplean como herramientas de política pú blica. La
comisión se concentra en los ternas que influyen en la examinación y evaluación en
diversos contextos y ha publicado informes al respecto como las Metas del 2000, una
iniciativa legislativa para la educación (Feuer y Kober, 1995) y un plan pa ra mejorar la
Batería de Pruebas de Aptitudes Generales (BoTA, 1995), así como las implicaciones
evaluativas y educacionales de los cambios que tienen lugar en la naturaleza del trabajo
(Black, Feuer, Guidroz y Lesgold, 1996) .

CAPACIDADES Y COMPETENCIA PROFESIONAL DEL USUARIO

El principio del Código Ético correspondiente a la competencia afirma que los psicólo-
gos "proporcionarán sólo aquellos servicios y utilizarán las técnicas para las que estén
calificados ya sea por educación, capacitación o experiencia" (APA, 1992, p. 1599).
En lo que respecta a las pruebas, el requisito de que sólo deben ser empleadas por exa-
minadores adecuadamente calificados pretende proteger al examinado contra el uso
inadecuado de tales instrumentos. 2 Por supuesto, la capacitación necesariamente varía
con el tipo de instrumento, de ahí que suela requerirse un periodo más bien largo de
capacitación intensiva y práctica supervisada para el buen uso de los tests individuales
de inteligencia y más para los de personalidad, mientras que en el caso de las pruebas
de aprovechamiento educativo o eficiencia laboral se requiere una formación mucho
menos especializada. Debe advertirse que los estudiantes que ocupan pruebas en el
salón de clases con propósitos de enseñanza no están preparados para aplicarlas a otros o
para hacer una interpretación adecuada de las puntuaciones.

2 Véase el capitulo 1 para una revisión de la función del usuario y de los proyectos sobre la capacitación y la for -
mación del usuario de las pruebas, conducidos por grupos de trabajo del JC:TP (Eyde et al., 1988, 1993; Moreland
et al., 1995). La Asociación Psicológica de Canadá y la Sociedad Psicológica Britanica también han dado pasos
hacia el desarrollo de sistemas para establecer la capacitación de los usuarios (O. C. Browns, 1995).
 Consideraciones éticas y sociales de lo evaluación 539

Los evaluadores bien capacitados eligen los instrumentos apropiados tanto para el
propósito particular de evaluación como para las personas que serán examinadas. Están
al tanto de la investigación bibliográfica disponible sobre la prueba elegida y pueden
evaluar sus méritos técnicos con respecto a características como las normas, la confia -
bilidad y la validez. Al aplicar el instrumento, son servibles a las diversas condiciones
que pueden afectar el desempeño en el mismo, como las que se ilustran en el capitulo
1, extraen conclusiones o hacen recomendaciones únicamente después de considerar
la puntuación (o puntuaciones) de la prueba a la luz de otra información relevante so bre
el individuo. Por encima de todo, deben contar los conocimientos suficientes sobre la
ciencia del comportamiento humano para prevenir las inferencias injustificadas en su
interpretación de las puntuaciones. Cuando técnicos o asistentes aplican las prue bas, o
bien personas que carecen de formación profesional en los principios psicométri cos y las
prácticas adecuadas de evaluación, resulta indispensable que tengan acceso a un
psicólogo calificado, al menos como asesor, que les proporcione la perspectiva nece saria
para hacer una interpretación adecuada de la ejecución en la prueba.
¿Quién es un psicólogo calificado? Como es evidente, y dada la diversificación de la
disciplina y la consecuente especialización de la formación, no todos los psicólogos están
igualmente calificados en todas las áreas, ni siquiera en el campo más restringido de
las pruebas y la evaluación psicológica (véase el capitulo 17). En reconocimiento de este
hecho, el Código Mico exige a los psicólogos que "acepten los límites de su competencia
particular y las limitaciones de su experiencia" (APA, 1992, pág. 1599), Las
implicaciones de esta obligación ética se explican claramente en el principio de com -
petencia que mencionamos.
La promulgación de leyes para el otorgamiento de licencias estatales y de las leyes
de certificación para los psicólogos no sólo contribuyeron al mejoramiento de los es-
tándares profesionales, sino que también ayudan al público a identificar a los psicólo-
gos calificados. Estas leyes tienen vigencia en los Estados Unidos, y en casi todas las
provincias del Canadá también se han promulgado leyes que regulan la práctica de la
psicología (el lector puede encontrar un resumen de esas leyes en APA, 1993, pp. xlii-
clv). Aunque es común el uso indistinto de los términos "licencia" y "certificación", en
psicología la certificación suele referirse a la protección legal del titulo de "psicólogo",
mientras que la licencia controla la práctica de la psicología independientemente del
titulo que identifique al profesional. En consecuencia, las leyes sobre la licencia nece sitan
incluir una definición de la práctica de la psicología. Por su parte, en las leyes de
certificación, aunque al principio eran casi siempre simples, hoy se observa una ten -
dencia continua hacia la regulación de la licencia. Cualquiera que sea la ley, por lo co -
mún se exige un doctorado en psicología, cierta cantidad de práctica supervisada y el
desempeño satisfactorio en un examen de calificación. Los estatutos para el otorga -
miento de la licencia suelen establecer las condiciones disciplinarias para imponer ac -
ciones contra los psicólogos, que pueden ir de multas y reprimendas a la suspensión y
revocación de la licencia. Muchas jurisdicciones han incorporado en sus estatutos, di-
f o indirectamente, los requisitos de la APA, por lo que las violaciones al Código
recta
Erica a menudo constituyen la base para alguna acción disciplinaria. La APA también
ha desarrollado una Ley Modelo para el Otorgamiento de la Licencia a los Psicólogos
(Model Act for State Licensure of Psychologists, APA, 1987b), que sirve corno prototipo
de las legislaciones estatales que regulan la práctica de la psicología.
540 Aplicaciones de las pruebas

A un nivel más avanzado, el Consejo Estadounidense de Psicología Profesional

(American Board of Professional Psychology, ABPP; véase el apéndice B) otorga una
certificación especial. Dado que requiere un nivel mayor de capacitación y experien-
cia en ciertas especialidades, la ABPP certifica diplomados en áreas como psicología
clínica, consejería, industrial/organizacional y educativa por medio de comisiones de
especialidades separadas. El Directorio de la APA contiene una lista de los diploma -
dos actuales en cada especialidad, que puede solicitarse también a la ABPP. Como es tá
constituida como una federación privada de comisiones dentro de la profesión, la
ABPP no tiene la autoridad legal de la que disponen las dependencias gubernamenta les
que administran las licencias estatales y las leyes de certificación.
En la última década, los cambios en el sistema estadounidense de salud y otras modi-
ficaciones en el mercado profesional dieron lugar a una urgencia creciente en materia
de credenciales para la práctica de la psicología. Por consecuencia, la APA ha iniciado
acciones para promover el manejo ordenado de los muchos conflictos potenciales in-
herentes a la atmósfera actual. Una de esas acciones es la creación del Colegio Superior
de Psicología Profesional (College of Professional Psychology) de la APA (Sleek, 1995),
que extenderá las credenciales para diversas habilidades en la psicología mediante un
procedimiento que incluye exámenes y requisitos educativos y de experiencia. Otro es
el desarrollo de un proceso mediante el cual pueden reconocerse formalmente las espe-
cialidades y habilidades en la práctica de la psicología (APA, Comisión. Interina Ad -
junta para la Identificación y Reconocimiento de Especialidades y Habilidades (Joint
Interim Committee for the Identifccation and Recognition of Specialties and Proficiencies),
1995a, 1995b). Es indudable que en el futuro próximo veremos una mayor orientación
con respecto al tema especifico de la capacitación del usuario de las pruebas, así como
nuevos procedimientos para acreditar a los especialistas en la evaluación.

R E S P O N S A B IL I DA D E S D E LO S E D IT O R E S DE LAS P RU E B A S
Por lo general, la venta de las pruebas se restringe a quienes cumplen con ciertas con -
diciones mínimas de capacitación. Los catálogos de las principales editoriales especifi-
can los requisitos que deben satisfacer los compradores, que por lo general consisten
en un grado de maestría en psicología o su equivalente. Algunos editores clasifican sus
pruebas en niveles, de acuerdo con la capacitación que requieren del usuario, que van
de las pruebas de aprovechamiento educativo y destreza vocacional a los tests colecti -
vos de inteligencia, y los inventarios de intereses, los instrumentos clínicos como las
pruebas individuales de inteligencia y la mayor parte de los tests de personalidad.
También se hacen distinciones entre los compradores particulares y las instituciones
autorizadas en la adquisición de las pruebas adecuadas. En el caso de los estudiantes
graduados que necesiten determinada prueba para una materia o para una investiga-
ción, su profesor debe firmar la orden de compra, con lo que asume la responsabilidad
por el uso adecuado del instrumento. 3
Los esfuerzos por restringir la distribución de las pruebas tienen un objetivo doble:
garantizar la seguridad de los materiales del instrumento y prevenir el abuso; sin em-
La Comisión sobre Pruebas Psicológicas y Evaluación (Committee on Psychol gical Tests and Assessment, 1995)
.

de la APA preparó una declaración que orienta sobre el uso seguro de las pruebas psicológicas en la educación de
estudiantes graduados y no graduados en psicología.
 Consideraciones éticas y sociales de la evaluaci ón 541

bargo, debe advertirse que aunque los distribuidores se esfuerzan por cumplir estos ob-
jetivos, el control que ejercen es por fuerza limitado. En algunos casos, no pueden in-
vestigar y verificar las supuestas capacidades y acreditación de los compradores (véase,
por ejemplo, Dles y Davis, 1977), pero, aunque pudieran hacerlo, las capacidades y
acreditación formales sólo constituyen un dispositiva general de identificación; por
ejemplo, es evidente que un grado de maestría en psicología —o incluso un doctorar
do, una licencia estatal o un diploma de la ABPP— no necesariamente significa que
el individuo está calificado para utilizar una prueba particular o que su formación es
relevante para la interpretación apropiada de los resultados obtenidos con el instru -
mento. La principal responsabilidad por el uso adecuado de las pruebas recae final -
mente en el usuario o la institución interesada.
Otra responsabilidad profesional tiene que ver con la venta de instrumentos psico -
lógicos por autores y editoriales. Las pruebas no deben salir prematuramente a la cir-
culación para uso general y no deben hacerse afirmaciones sobre sus posibles méritos
si no se cuenta con evidencias objetivas suficientes. Cuando una prueba se distribuye
con propósitos exclusivos de investigación, esta condición debe especificarse con cla -
ridad y su distribución debe ser restringida. El manual no sólo tiene que incluir datos
adecuados que permitan una evaluación del propio instrumento, sino también infor -
mación completa sobre su aplicación, calificación y normas. Más que una estratagema
de ventas diseñada para mejorar la imagen del instrumento, el manual debe ser una
exposición fáctica de lo que se sabe sobre la prueba. Es responsabilidad del autor y del
editor revisar las pruebas y normas con la frecuencia suficiente para evitar su obsoles-
cencia; desde luego, la rapidez con que una prueba queda rezagada varía con la natura -
leza del propio instrumento.
Por razones obvias, no deben publicarse en los medios masivos de comunicación,
en parte o del todo, las pruebas cuya seguridad debe garantizarse porque se utilizan p a, ra
tomar decisiones de selección, colocación o diagnóstico. Cualquier publicidad que se
dé a reactives específicos de la prueba tenderá a invalidar el uso futuro del instru mento
con otras personas; además, la publicación de instrumentos en los medios de
comunicación puede dar lugar a que la gente haga una autoevaluación que pueda cau,
sar daños psicológicos. Otra práctica que casi siempre se considera poco profesional
consiste en enviar las pruebas por correo, pues semejante procedimiento no sólo impide
controlar las condiciones de la evaluación, sino que en general supone que las pun-
tuaciones se interpreten sin contar con otra información importante del individuo.
Salvo muy contadas excepciones, como el uso de inventarios de intereses o valores
con individuos medianamente conocedores y motivados, los resultados obtenidos en
esas condiciones suelen ser más que inútiles.
Es digno de mención que desde la década de los ochenta las editoriales empezaron
a tornar medidas para asegurar que los instrumentos que publican y distribuyen se em-
pleen en forma adecuada y que sus calificaciones se interpreten correctamente. Con
este fin han hecho esfuerzos por ampliar y mejorar la comunicación con sus clientes
acerca de pruebas específicas y por mejorar la comprensión del público sobre la eva-
luación en general. Los editores de pruebas psicológicas participaron con la APA y
4
La Comisión de Ética de la APA preparó recientemente una declaración sobre el hecho de "llevar [as pruebas a
casa" en respuesta a una investigación concerniente a lo adecuado de enviar a casa el MMPI para su aplicación
(APA, Ethics Committee, 1994, pp. 665-666).
542 Aplicaciones de las pruebas

otras organizaciones nacionales en los Proyectos de Capacitación y Formación de los

Usuarios de las Pruebas de la Comisión Conjunta sobre Prácticas de Evaluación (Joint
Committee on Testing Practices, Eyde et al. , 1988, 1993). Además, establecieron la
Asociación de Editores de Tests (Association of Test Publishers, ATP; véase el apéndice
B), una organización cuyos miembros se comprometieron a promover la integridad de
los productos y servicios de evaluación y a mejorar su valor para la sociedad. La ATP
publicó recientemente la segunda edición de un conjunto de "Directrices Modelo pa ra
la Integridad de la Evaluación Previa a la Contratación" (Model Guidelines for
Preemployment 1ntegr~ity Testing; ATP, 1996).

PR OTE CCIÓ N DE L A PR IVACIDAD

Un aspecto particularmente relacionado con las pruebas de personalidad atañe a la inva-
Sión de la privacidad. En un informe titulado Privacy and Behavioral Research ("Privaci-
dad e Investigación Conductual", 1967) se define el derecho a la privacidad como la
prerrogativa para decidir por uno mismo hasta dónde compartir con otros los pensa -
mientos, sentimientos y hechos de la propia vida; este derecho se caracteriza además co-
ma "esencial para asegurar la libertad y autodeterminación" (p. 2). En la medida en que
algunas pruebas de rasgos emocionales, motivacionales o de actitudes son necesariamen -
te encubiertas, el examinado puede revelar esas características en el curso de la prueba
sin percatarse de ello. Aunque puede ser necesario mantener al examinado en la igno-
rancia de las formas especificas de interpretación de las respuestas a cualquier prueba, a
nadie debe someterse a un programa de evaluación con falsas expectativas, por lo que re-
sulta de primordial importancia la obligación de tomar las medidas necesarias para que el
examinado comprenda del todo el uso que se hará de los resultados de la prueba.
Aunque la preocupación por la invasión de la privacidad se ha expresado sobre todo
con respecto a los tests de personalidad, lógicamente se aplica a cualquier instrumento.
Desde luego, cualquier test de inteligencia, de aptitudes o de aprovechamiento puede
revelar limitaciones en las habilidades y el conocimiento que el individuo preferirla
no revelar; más aún, cualquier observación que se haga de su conducta (como la que
puede tener lugar durante una entrevista, una conversación casual o un encuentro per -
sonal) puede arrojar información que preferiría ocultar y que revela sin saberlo. El he-
cho de que a menudo se toque el tema de las pruebas psicológicas en los debates sobre
la invasión de la privacidad refleja las ideas engañosas sobre las pruebas así como su fre-
cuente mal uso como la única base para tomar decisiones sobre los individuos. La suspi-
cacia y los temores populares disminuirían si se reconociera que las pruebas sólo son
medidas de muestras de conducta que no tienen poderes misteriosos para penetrar más
allá del comportamiento. De igual modo, el excesivo énfasis que se pone en el resultar
do de cualquier instrumento disminuiría si, cuando deben tomarse decisiones impor-
tantes para el individuo, las pruebas se interpretaran únicamente en el contexto de
evaluaciones comprensivas.
También debería advertirse que cualquier investigación conductual, que utilice
pruebas u otros procedimientos de observación, supone la posibilidad de invadir la
privacidad. Aun así, como científicos, los psicólogos están comprometidos con la meta
de aumentar el conocimiento del comportamiento humano. Es posible que surjan
conflictos de valores y que deban ser resueltos en los casos individuales. 5 Como es evi-
 Consideraciones éticas y sociales de la evaluación 543

dente, no se trata de un problema sencillo, por lo que ha sido objeto de amplias deli -
beraciones. No pueden formularse reglas universales para salvaguardar la privacidad
personal, sólo ofrecerse orientaciones generales. Las soluciones deben plantearse en
términos de las circunstancias particulares de cada caso y a la luz de la conciencia ética
y la responsabilidad profesional del psicólogo. ,,

Un factor relevante es el propósito por el cual se realiza la evaluación, si se trata de

consejería individual, de decisiones institucionales concernientes a la selección y clasi-
ficación o de una investigación; por ejemplo, en las situaciones clínicas o de consejería,
los clientes suelen estar dispuestos a revelar asuntos personales para obtener ayuda para
sus problemas. Cualquiera que sea el propósito de la evaluación, la protección de la pri-
vacidad incluye dos conceptos cruciales: la relevancia y el consentimiento informado.
La información que se solicita al individuo debe ser relevante para los propósitos estable-
cidos de la evaluación, lo que implica que deben hacerse todos los esfuerzos necesarios
para asegurar la validez de las pruebas para propósitos predictivos o de diagnóstico par-
ticulares para los que se utilizan. Los recientes desarrollos legales, corno el caso Sorokzi
vs. Da ton Hudson (véase, por ejemplo, Merenda, 1995) y la Ley de 1990 para los Esta-
dounidenses con Discapacidades (EL. 101-336) subrayaron la importancia de mante ner
al mínimo la intrusión de las indagatorias en las evaluaciones que se realizan antes de la
contratación y de asegurar que sin duda son relevantes para el desempeño laboral (véase,
por ejemplo, Gruyere y O'Keeffe, 1994; D. C. Brown, 1996; Herman, 1994, capitulo 2).
En el caso Borona, los solicitantes de empleo cuestionaron el uso de una prueba de
selección, argumentando que las preguntas relativas a las creencias religiosas y
preferencias sexuales (tomadas del MMPI y del CPI) eran intrusivas y discriminatorias.
Aunque el caso concluyó sin una resolución definitiva, varios autores de pruebas, in-
cluidos los responsables de las más recientes revisiones del MMPI y del CPI, eliminaron
esos reactivos de los inventarios autodescriptivos (véase los capítulos 13 y 17).
El concepto de consentimiento informado también requiere ser aclarado, y su aplica-
ción en los casos individuales exige el constante ejercicio del sentido del juicio (AE-
RA, APA, NCME, 1985). No obstante que el Código Ético actual contiene una forma
explícita exige el consentimiento informado sólo en el caso de la terapia y no para la
evaluación, dicho requisito está implícito en otras normas relativas a la evaluación y
el diagnóstico en contextos profesionales, así como en muchas otras partes del código.
Más aún, las regulaciones de la comisión estatal de psicología, los casos legales, las re -
glas institucionales o las normas prevalecientes de la práctica requieren por lo común
del consentimiento informado en el contexto de las actividades de evaluación y de in-
tervención (Canter et al,, 1994, p. 67). Al examinado debe informársele del propósito del
examen, de los datos que se buscan y del uso que se hará de las calificaciones; sin
embargo, no es necesario que se le muestren de antemano los reactivos de la prueba o
que se le diga cómo se calificarán ciertas respuestas. En el caso de los menores,' tare
5 Los Principios Éticos en el Manejo de la investigación con Participantes Humanos (Ethicai Principies in the
Conduct of Research uith Human Participants, APA, 1982) proporcionan ciertas orientaciones a este respecto.
6 Véase, por ejemplo, la critica hecha por E Allan Hanson (1993) a las pruebas y su función en la sociedad mo -
derna. Aunque el tratado se basa sin duda en la ideología de que la evaluación es antiética y está lejos de ser des -
apasionada, puede ser de interés para Los lectores desde una perspectiva antropológica.
7 Véase Kamphaus y Frick (1996, capítulo 4) para una orientación sobre el consentimiento para la evaluación y
otros aspectos éticos y legales en la evaluación psicológica de los menores.
544 Aplicaciones de las pruebas

poco deben mostrarse los reactivos a los padres, ya que dicha información invalidaría
la prueba. En el capitulo correspondiente a los derechos de los examinados, los Están-
dares de E a . i n i o n consideran todos los aspectos especiales que pueden surgir res -
pecto al consentimiento informado y otros temas relacionados con las situaciones de
evaluación.

CO NF IDE NC I ALI DA D
Al igual que la protección de la privaccidad, con la que se relaciona, el problema de la
confidencialidad de los datos tiene también muchos aspectos. En respuesta a la inte-
rrogante de quién debe tener acceso a los resultados de una prueba pueden influir va-
rias consideraciones, como la seguridad del contenido del instrumento, el riesgo de
que se malinterpreten sus resultados y la necesidad de que varias personas los conoz-
can.
Cada vez se tiene más conciencia del derecho de los indil iduos a conocer los des-
cubrimientos en los informes de sus tests, a tener la oportunidad de comentar sus con-
tenidos y, de ser necesario, aclarar o corregir la información fáctica. Por su parte, los
consejeros intentan que sus clientes participen de manera activa en su propia evalua -
ción. Lo anterior implica la necesidad de presentar los resultados de la prueba de una
forma fácilmente comprensible, libre de jerga o etiquetas técnicas y orientada al obje-
tivo inmediato de la evaluación; pero también indica la necesidad de tomar las pre-
cauciones adecuadas contra el abuso y la mala interpretación de los resultados del
instrumento.
En general, las discusiones sobre la confidencialidad de los registros de las pruebas
tratan sobre el acceso de terceras personas, distintas del individuo evaluado ( o el padre
de un menor) y el examinador. El principio del que se parte es que los registros no de-
berían abrirse sin el conocimiento y el consentimiento del examinado, a menos que se
tratara de un mandato legal o que fuera permitido por la ley para un propósito válido.
Cuando las pruebas se aplican en un contexto institucional, corno el sistema escolar,
el tribunal o el medio laboral, en el momento de la evaluación debería informarse al
individuo sobre el propósito de la prueba, la forma en que se utilizarán sus resultados y
su disponibilidad para el personal de la institución que tenga una necesidad legítima
de los mismos. Cuando un extraño solicita los resultados (como sucede cuando un po -
sible empleador o una universidad piden los resultados de la prueba al sistema esco -
lar), se requiere un consentimiento expreso para entregar los datos. Los mismos
requisitos se aplican a las pruebas aplicadas en los contextos clínicos y de consejería o
cuando se realizan con propósitos de investigación. En la Declaración sobre la revela-
ción de datos de pruebas (Statement on the Disclosure of Test Data, APA, 1996) prepa-
rada por la CPTA para ayudar a los psicólogos a manejar las cuestiones concernientes
a la revelación de los registros de las pruebas, puede encontrarse mayor orientación al
respecto. Además, la Comisión sobre Asuntos Legales de la APA (Committee on Legal
Issues, COL') ha establecido ciertas estrategias para psicólogos que deben enfrentar
emplazamientos o que en el curso de su práctica profesional se vean obligados a pres tar
testimonio concerniente a los registros o los datos de la evaluación psicológica de algún
cliente (APA, COLI, 1996).
 Consideraciones éticas y sociales de !a evaluación 5~~

Otro problema tiene que ver con la conservación de los registros en las instituciones.
Por un lado, los registros longitudinales de los individuos pueden resultar muy valiosos,
no sólo para propósitos de investigación, sino también para comprenderlos y
aconsejarlos, lo que desde luego presupone el uso y la interpretación adecuados de los
resultados de la prueba. Pero, por otro lado, la disponiilidad de registros antiguos ha ce
posible que se cometan abusos como las inferencias incorrectas de datos obsoletos y el
acceso no autorizado para propósitos diferentes a los de la evaluación original; por
ejemplo, seria absurdo citar el CI o la puntuación obtenida por un niño de tercer gra do
en una prueba de lectura cuando se lo evalúa para su admisión a la universidad. De modo
similar, cuando los registros se conservan durante muchos años, existe el riesgo de que
puedan utilizarse para propósitos que el examinado (o sus padres) nunca anticiparon y
que podrían no haber aprobado. Para evitar tales abusos, cuando los registros se
conservan ya sea para un uso longitudinal legitimo del interés del individuo o por
propósitos aceptables de investigación, el acceso a los mismos debe estar sujeto a
controles estrictos. Cada institución debe formular políticas explícitas respecto a la
destrucción, conservación y acceso a los registros personales. La declaración al respecto
de las Directrices para el mantenimiento de los registros (Record Keeping Guidelines;
APA, COPPS, 1993), contiene más información sobre este tema.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

En los últimos años los psicólogos empezaron a prestar más atención a la necesidad de
comunicar los resultados de las pruebas de tal forma que resultaran significativos y úti-
les para el sujeto, Es claro que la información no debe transmitirse de una manera ro-
tinaria ni proporcionar las explicaciones interpretativas apropiadas. Hay que preferir
las descripciones cualitativas, hechas en términos sencillos de amplios niveles de de-
sempeño, a las calificaciones numéricas especificas, excepto cuando la comunicación es
con profesionales adecuadamente capacitados. Se sabe que incluso la gente con un buen
nivel de educación confunde percentiles con porcentajes, percentiles con CI, normas
con estándares y clasificaciones de intereses con calificaciones de aptitudes. Pero una
interpretación errónea más grave tiene que ver con las conclusiones extraídas de las
puntuaciones de una prueba, incluso cuando el significado técnico se entienda
correctamente. Un ejemplo es la suposición popular de que el CI indica una caracte-
rística fija del individuo que predetermina su nivel permanente de aprovechamiento
intelectual.
Entre los posibles receptores de los resultados de las pruebas, además de los propios
examinados, están los padres de los menores, maestros y otros miembros del personal
escolar, empleadores, psiquiatras y personal de tribunales y correccionales. En todas
las comunicaciones relacionadas con la evaluación, es deseable tener en cuenta las ca-
racterísticas de quien recibe la información, lo que no sólo concierne a su nivel general
de educación y sus conocimientos de la psicología y de la evaluación, sino también a la
respuesta emocional anticipada a la información; en el caso de un padre o un maestro,
digamos, la relación emocional que tienen con el niño puede interferir con la acepta -
ción serena y racional de la información fáctica.
546 Aplicaciones de las pruebas

Al comunicar los resultados de las pruebas a los propios examinados, se enfrentan

problemas similares, trátese de niños o de adultos.8 En este caso, se aplican las mismas
precauciones generales contra las malas interpretaciones que en la comunicación a
terceras partes. A este respecto, los Estándares de Examinación insisten en la necesidad
de que quienes usan las pruebas en aplicaciones clínicas y de consejería den a los exa-
minados explicaciones apropiadas y comprensibles de los resultados y cualquier reco-
mendación que pueda surgir de ellas.
La consideración de las reacciones emocionales a la información sobre las pruebas
es especialmente importante cuando los individuos se enteran de sus propias ventajas
y desventajas- Al entregarles los resultados de sus pruebas, deben tomarse las medidas
que aseguren que los datas fueron interpretados en forma apropiada por una persona
calificada, pero también es importante proporcionar consejería a cualquiera que pue da
resultar emocionalmente perturbado por la información; por ejemplo, un estudian te
universitario puede quedar muy desanimado cuando se entera de su mal desempeño en
una prueba de aptitud escolar; un estudiante sobredotadoipuede desarrollar hábitos de
descuido y pereza o volverse difícil y poco cooperativo si descubre que es mucho más
brillante que sus compañeros. Incluso cuando la prueba ha sido aplicada, califica da e
interpretada de manera adecuada, el conocimiento de una calificación sin tener la
oportunidad de hablar de él puede resultar nocivo para el individuo.
Los psicólogos consejeros se han preocupado por desarrollar formas eficaces de
transmitir la información de las pruebas a sus clientes (véase, por ejemplo, Hood y
Johnson, 1997, capítulo 17), y aunque los detalles del proceso escapan a nuestra re -
visión, resultan de particular interés dos lineas principales. Primero, el informe del
instrumento debe considerarse como parte integral del proceso de consejería e incor-
porarse a la relación entre cliente y consejero. Segundo, hasta donde sea posible, es
conveniente que los consejeros comprometan a sus clientes en la interpretación de los
resultados de las pruebas en función de las preguntas específicas que puedan hacer.
Una consideración importante en la consejería se relaciona con el hecho de que el
cliente acepte la información que se le presenta. La situación de consejería es tal, que
si por cualquier razón el individuo rechaza alguna información es probable que ésta
sea totalmente desechada. Por otro lado, la aceptación de los datos bien interpretados
de la prueba puede ser por si misma de valor terapéutico para el cliente, en especial en
el contexto del tratamiento con orientación cognoscitiva.

EVALUACIÓN EN DIVERSAS POBLACIONES

El entorno. Las décadas transcurridas desde los cincuenta han presenciado un au-
mento en la preocupación del público por los derechos de las minorías étnicas, las mu-
jeres y los individuos con discapacidades, además de otros grupos minoritarios. 9 Esta

8 El número de septiembre de 1992 de Psychological Assessment contiene una sección especial sobre el tema de
proporcionar a los clientes realimentación sobre las pruebas psicológicas. En un articulo particularmente útil, K.
S. Pope analiza diez aspectos fundamentales de la realimentación que, según afirma, "puede ser el aspecto más
descuidado de la evaluación" (1992, p. 265).
9
Aunque las mujeres representan una mayoría estadística en la población de las Estados Unidos, Legal y ocupa-
c'ionaltnente, entre otras formas, han compartido muchos de los problemas de las minorías; de ahí que al usar el
término "minoría" se entiende la inclusión de las mujeres.
 Consideraciones éticas y sociales de la evaluación 547

preocupación se refleja en la promulgación de la legislación de los derechos civiles,

tanto a nivel federal como estatal. Las pruebas psicológicas han sido un foco especial
de atención en lo que respecta a los mecanismos para mejorar las oportunidades edu-
cativas y vocacionales de los individuos de esos diversos grupos ( ifford, 1989a,
1989b). La bibliografía psicológica contiene muchos ocindlisis del tema cuyo impacto
fluctúa entre la aclaración y la ofuscación; entre los Primeros se encuentran diversos
trabajos presentados por las asociaciones profesionales (véase, por ejemplo, ACA, 1989;
APA, Board of Ethnic Minority Affairs, 1990; APA, Division of Evaluation, Measure-
ment, and Statistics, 1993; Prediger, 1993; Sackett y Wilk, 1994). Además, cada vez
es mayor el acceso a la orientación sobre las prácticas adecuadas de evaluación con
poblaciones diversas (véase el capítulo 9; Dana, 1996a; Sattler, 1988, capítulos 19 y
20; Suzuki et al. , 1996; Valencia y López, 1992). Por otro lado, los informes prepara-
dos bajo los auspicios del Consejo Nacional Estadounidense para la Investigación
(Nacional Research Council), la Oficina de Evaluación Tecnológica (Off ce of Techno-
ioy Assessment) y otros grupos citados en una sección anterior del capitulo han exa-
minado las controversias sobre las pruebas a la luz del contexto social actual y han
presentado opiniones equilibradas de las funciones de la evaluación.
En buena medida, la preocupación tiene que ver con la disminución de las califica-
ciones en las pruebas que obedecen a condiciones culturales que podrían haber afectado
el desarrollo de aptitudes, intereses, motivación, actitudes y otras características
psicológicas de los miembros de los grupos minoritarios. Algunas de las soluciones
propuestas al problema reflejan una concepción errónea de la naturaleza y la función
de las pruebas psicológicas. Las diferencias en los antecedentes de la experiencia de
grupos o individuos se manifiestan inevitablemente en la ejecución de las pruebas.
Cada instrumento psicológico mide una muestra de conducta, y la influencia de la
cultura debe ser detectada por las pruebas en la medida en que afecte al comporta-
e
miento. Si pudiéramos descartar todos los diferencial s culturales de las pruebas, dis-
minuiríamos su validez como medida del área conductual que pretende evaluar, en
cuyo caso, la herramienta no lograría proporcionar la información necesaria para co -
rregir las mismas condiciones que dañaron la ejecución.
En los capítulos 9 y 12 revisamos con mayor amplitud tanto los procedimientos co -
mo la lógica teórica que fundamentan la evaluación de diferentes clases de poblacio -
nes especiales; en el capítulo 6 hicimos un análisis técnico del concepto de "sesgo de
la prueba" en conexión con la validez del instrumento. En este capítulo, nuestro inte rés
se concentra principalmente en los aspectos profesionales y las implicaciones so ciales
de la evaluación de grupos minoritarios.
Regulaciones legales. Desde 1960, se observa en los Estados Unidos, una serie de
desarrollos relacionados con la evaluación educativa y laboral de las minorías que
comprende acciones legislativas, órdenes ejecutivas y decisiones legales. Explicamos
las legislaciones correspondientes a la evaluación educativa en los capítulos 9 y 17, y
el lector interesado puede encontrar en Linn y Gronlund (1995, capitulo 18) 10 una
revisión de los temas y tendencias actuales en la evaluación decretada externamente.

io El lector puede encontrar en Ayers, Day y Rotatori (1990) y en Reschly (1988) las revisiones de algunas deci-
siones legales importantes en el campo de la evaluación psicoeducativa.
548 Aplicaciones de !as pruebas

El papel que los tribunales desempeñan en el campo laboral es cada vez más destaca-
do en la interpretación y aplicación de las leyes sobre los derechos civiles, cuyas irnpli-
caciones han sido analizadas en la bibliografía correspondiente por personas con
formación en psicología, leyes o ambas (véase, por ejemplo, APA, OPTA, 1988; Fer-
soff, 1983, 1984; Bruyére y O'Keeffe, 1994; I-lollander, 1982; Merenda, 1995; Meyers,
1992; Wigdor, 1982). La legislación federal más relevante la proporciona el titulo VII
de la Ley de Derechos Civiles de 1964 (P.L. 8 - 352), conocida también como la Ley
de Igualdad de Oportunidades en el Empleo (Equal Employment Opportunity Act) con
sus enmiendas subsecuentes: la Ley de Derechos Civiles de 1991 (PL. 102-166) y la
Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (PL. 101--336). La responsabili -
dad por la implantación y el cumplimiento de estas leyes corresponde principalmente a
la EEOC, que con ese propósito establece y distribuye directrices. En aras de simplificar
el procedimiento y mejorar la coordinación entre instituciones, la EEOC, la Comisión
de Servicio Civil (ahora conocida como La Oficina de Manejo de Personal de los Esta -
dos Unidos, Office of Personnel Management) y los departament6s de Justicia, de Traba-
jo y del Tesoro11 adoptaron en 1978 las Directrices Uniformes para los Procedimientos
de Selección de Empleados ( Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures) .
La Ley de Igualdad de Oportunidades para el Empleo prohibe la discriminación por
raza, color, religión, sexo y origen nacional en los procedimientos de selección que
conducen a las decisiones de empleo. Estas regulaciones se aplican a los empleadores
(privados o gubernamentales), organizaciones laborales, oficinas de empleo y comisiones
para el otorgamiento de licencias y certificación. Cuando el uso de una prueba u otro
procedimiento de selección da por resultado una tasa de rechazo sustancialmente más
alta para los candidatos de la minoría que para los candidatos de grupos no minoritarios
("impacto adverso"), 1' es necesario justificar su utilidad mediante evidencias de su
validez para el trabajo en cuestión.
Históricamente, los requisitos para la validación de pruebas aceptables fueron esta-
blecidos mediante los Estándares de Examinación, los "Principios para la validación y
uso de los procedimientos de selección de personal" (Principles for the Validation and
Use of Personnel Selection Procedures, SIGP, 1987) y algunos otros documentos de la
profesión; sin embargo, en las dos últimas décadas tuvieron lugar varios casos en los
que consideraciones legales extrañas irrumpieron en las prácticas psicométricas, espe-
cialmente en relación con los derechos civiles. Uno de estos casos se conoce como la
"Regla de Oro" (véase también el capitulo 7) y surgió de una disputa entre la compa ñia
de seguros Golden Rule y el Servicio de Evaluación Educativa (Educational Testing
Service, ETS) concerniente a los exámenes preparados por el ETS para otorgar licen-
cias a los agentes de seguros. El arreglo establecía que cuando se encontraran tasas dife-
renciales de respuestas correctas entre los grupos minoritarios y mayoritarios, debería
darse prioridad al uso de reactives que dieran lugar a las menores diferencias entre
grupos; aunque la medida pretendía promover la equidad y disminuir al mínimo el

11
Las Directrices Uniformes (Uniform Guideiines) han quedado rezagadas y es evidente que necesitan revisarse.
Se espera contar con una nueva versión de las mismas después de la publicación de los nuevos Estándares de Exu-
minación, cuya publicación se anticipa para finales de la década de los noventa (véase el capitulo 1).
2 B. Lerner (1980a) analice las inconsistencias en la forma de evaluar el impacto adverso en diferentes casos le-
gales (véase también Ironson, Guion y Ostrander, 1982).
 Consideraciones éticas y sociales de 1a evaluación 549

impacto adverso, el acuerdo de la Regla de Oro motivó un acalorado debate en torno

a sus suposiciones sobre la naturaleza del sesgo del reactivo y al grado al que la eviden -
cia empírica justifica el procedimiento sugerido por el acuerdo (APA, CPTA, 1988;
Bond, 1987; Linn y Drasgow, 1987; Rooney, 1987).
En la revisión de la acción afirmativa, las Directrices yiforrnes adoptadas en 1978 se-
ñalan que incluso cuando los procedimientos de selección han sido validados satisfac-
toriamente, si se obtienen tasas de rechazo desproporcionadas para las minorías, deben
tomarse medidas para reducir esta discrepancia en la medida de lo posible. Acción afir-
mativa implica que las empresas deben hacer algo más que evitar las prácticas discrimi-
natorias. En términos psicológicos, puede considerarse que los programas de acción
afirmativa, que en los últimos años han sido objeto de ataques crecientes en los medios
políticos, son el esfuerzo por compensar los efectos residuales de las anteriores inequida-
des sociales. La costumbre de establecer normas para subgrupos, puesta en práctica con
el GATB en la década de los ochenta para producir tasas comparables de empleo para
solicitantes blancos, negros e hispanos a pesar de las puntuaciones obtenidas en las
pruebas de aptitud (capitulo 1?; véase también Hartigan y Wigdor, 1989), constituyó
un ejemplo de la acción afirmativa destinada a reducir el impacto adverso que las pruebas
podrían tener en la contratación; sin embargo, generó tal controversia que llevó a la
aprobación de la Ley de Derechos Civiles de 1991 (PL. 102-166) que prohibe explíci-
tamente cualquier forma de ajuste a las puntuaciones en función de raza, color, religión,
sexo u origen nacional. En el campo de la evaluación psicológica, se ha reconocido que
las ramificaciones de la mencionada ley "tienen un alcance mucho mayor que el previsto
por el Congreso" (D. C. Brown, 1994, p. 927) y podría restringir gravemente el uso de
tests de personalidad y de pruebas de capacidad física que utilizan normas distintas para
hombres y mujeres (véase también L. S. Gottfredson, 1994; Kehoe y Tenopyr, 1994;
Sackett y Wilk, 1994). De hecho, algunos autores y editores de pruebas ya han tomado
medidas para ofrecer procedimientos de calificación alternativos que eliminen la
separación de normas por género (véase, por ejemplo, Cough y Bradley, 1996).
La Ley de los Estadounidenses con Discapacidades (American with Disabilities Act,
ADA) de 1990 (PL. 101---336) representa otro esfuerzo bien intencionado por elimi -
nar las barreras a la equidad de oportunidades que ha generado preocupación en em -
pleadores y otras personas interesadas en las prácticas adecuadas de evaluación para
la contratación. Las cláusulas de empleo de la ADA impiden que los empleadores
utilicen pruebas médicas o indaguen acerca de los antecedentes de abuso de drogas o
las condiciones psiquiátricas antes de hacer una oferta de trabajo. Las directrices y
regulaciones de la EEOC sobre las indagaciones previas a la contratación relaciona -
das con la discapacidad y los exámenes médicos (1994, 1995) han dejado sin resolver
la cuestión de qué instrumentos de medición psicológicos y de personalidad son admi -
sibles en las situaciones relacionadas con la contratación.
Es probable que en el futuro se encuentren faltas de correspondencia entre los
mandatos éticos, legales y profesionales (véase, por ejemplo, D. C Brown, 1996) que
indudablemente harán más dificil la aplicación de pruebas psicológicas a la toma de
decisiones en las llamadas áreas de "alto riesgo" del empleo y la educación. En gran
medida, esta situación representa un avance porque destaca la necesidad de reconocer
explícitamente la participación de los valores en la toma de cualquier decisión que
tenga alguna consecuencia, sea en el campo científico o en la práctica. En palabras de
550 Aplicaciones de las pruebas

Messick, "los valores son intrínsecos al significado y a los resultados de la evaluación,

y siempre lo han sido [...1 Esto hace explícito lo que siempre ha estado latente, a saber=
que los juicios sobre la validez son juicios de valor" (1995, p. 748). Con todo, incluso
la gente bien intencionada y razonable puede y, de hecho, lo hace, tener grandes dis-
crepancias acerca de los valores, y es ahí donde está la dificultad.

Factores relacionados con las pruebas. Al examinar a diversas personas es im -

portante diferenciar entre los factores que influyen en la prueba y el criterio conduc -
tual y aquellos cuyo efecto se restringe al instrumento. Son los relacionados con la
prueba los que reducen la validez. Los ejemplos incluyen la experiencia en la presen.
tación de pruebas, la motivación para tener un buen desempeño, el rapport estableci do
con el examinador, el énfasis indebido en la rapidez y cualquier otra variable que
afecte la ejecución en pruebas particulares pero que sean irrelevantes para el área ge -
neral de conducta considerada. Al evaluar a individuos con antecedentes culturales
disímiles o con discapacidades deben hacerse esfuerzos especiales para reducir la ope-
ración de los factores relacionados con las pruebas (véase, Sattler, 1988, capítulos 19 y
20). A este respecto, resulta sumamente deseable contar con procedimientos adecua -
dos de orientación para la presentación del instrumento, con práctica preliminar y
otros pasos desarrollados con ese propósito (capítulos I. y 9).
El contenido del instrumento también puede influir en las puntuaciones de formas
no relacionadas con la capacidad que la prueba pretende medir; por ejemplo, en una
prueba de razonamiento aritmético el uso de nombres o imágenes de objetos poco fa-
miliares para cierto medio cultural representan una desventaja restringida al instru-
mento. Otra forma más sutil en que el contenido del instrumento puede afectar
espuriamente el desempeño es mediante las actitudes y respuestas emocionales del
examinado; por ejemplo, las historias o imágenes que presentan escenas de una clási ca
familia de clase media que vive en los suburbios puede perturbar a un niño criado en
una barriada en un hogar de bajos ingresos. La perpetuación de estereotipos sexua les en
el contenido de las pruebas, como presentar a los hombres como doctores o pilotos y a
las mujeres como enfermeras o aeromozas, también puede tener efectos nocivos. A
la luz de estas consideraciones, casi todas las editoriales hacen ahora es. fuerzos
especiales por eliminar los contenidos inadecuados de sus instrumentos. De hecho, en
el proceso de elaboración del instrumento es común la revisión del contenido en
atención a las posibles implicaciones negativas para los examinados de grupos
minoritarios (véase, por ejemplo, ETS Standards, 1981/1987).
La evaluación de personas con diversos antecedentes culturales e historial de expe-
riencias, así como de los individuos con discapacidades, es una preocupación evidente
de los Estándares de Examinación; esta orientación general se refleja en diversos crite-
rios individuales para el desarrollo y uso de las pruebas. Además, capítulos especiales,
con sus propios conjuntos de estándares, manejan los problemas de la evaluación de
personas con condiciones discapacitantes y diferencias lingüísticas, que representan
segmentos considerables de la población de los Estados Unidos.

Interpretación y uso de las puntuaciones de las pruebas. Con mucho, la

consideración más importante en la evaluación de grupos diversos (como en la eva-
luación en general) atañe a la interpretación de las puntuaciones de las pruebas. Los
 Consideraciones éticas y sociales de [a evaluación 551

recelos más frecuentes relacionados con la aplicación de estos instrumentos a los gru -
pos minoritarios surgen de la mala interpretación de las puntuaciones. Si un miembro
de un grupo minoritario obtiene una baja puntuación en un test de aptitud o una pun -
tuación desviada en uno de personalidad, es esencial investigar a qué se debe. Una
puntuación baja en una prueba de aritmética podrí , digamos ser resultado, entre ,

otras razones de una pobre motivación, de poca habilidad en la lectura o del conoci -
,

m i e n t o P
miento inadecuado de la aritmética. Pero también debería considerarse el tipo de nor-
mas que deben emplearse al evaluar las puntuaciones individuales. °
Las pruebas están diseñadas para demostrar lo que un individuo puede hacer en un
momento determinado, pero no nos pueden decir por qué se desempeña como lo hace.
Debemos buscar la respuesta a esa pregunta en sus antecedentes, motivaciones y otras
circunstancias relevantes. Las pruebas tampoco pueden decirnos lo capaz que podría
haber sido un niño criado con desventajas culturales o educacionales si hubiera con -
tado con un ambiente más favorable; tampoco pueden compensar la privación cultu -
ral, eliminando sus efectos de las puntuaciones. Por el contrario, las pruebas deberían
revelar esos efectos de forma que pudieran tomarse las medidas de remedio conve -
nientes. Tratar de ocultar los efectos de las desventajas culturales, rechazando las
pruebas o tratando de elaborar otras que no sean susceptibles a esos efectos, sólo pue de
retardar el progreso hacia una genuina solución de los problemas sociales.
Todavía es muy común la tendencia a categorizar y etiquetar, como sustituto de la
comprensión. Un ejemplo bien conocido se encuentra en las categorías de diagnóstico
de la psiquiatría clásica, en la que se etiquetaba a los pacientes como "esquizofrénico pa-
ranoide" o "maniaco-depresivo". Conscientes de las muchas deficiencias de ese sistema
de clasificación, los autores de los más recientes manuales de diagnóstico psiquiátrico
describen trastornos de varios tipos y asignan las etiquetas a las condiciones más que a
los individuos que los padecen (véase, por ejemplo, American Psychiatric Association,
1994). Más aún, cada vez son más los psicólogos que hacen descripciones de personali-
dad que, a diferencia de las etiquetas de diagnóstico, se concentran en los orígenes y el
significado individual de la conducta desviada y proporcionan una base más efectiva para
la terapia; sin embargo, no resulta sencillo deshacerse de las etiquetas tradicionales.
Otro ejemplo de la tendencia a la categorización se encuentra en las interpretacio nes
erróneas del CI, que según las creencias populares, es un indicador del potencial
intelectual innato y representa una propiedad fija del organismo. Como vimos en el
capítulo 12, esta visión no es teóricamente defendible ni la respaldan datos empíricos.
Cuando se interpretan adecuadamente, las puntuaciones de los tests de inteligencia
no deben fomentar una categorización rígida de las personas, por el contrario, este ti po
de pruebas (como cualquier otro instrumento) pueden considerarse como un mapa en
el que es posible localizar la posición actual del individuo. Cuando se combinan con la
información sobre los antecedentes de su experiencia, las puntuaciones de las pruebas
deberían facilitar la planeación adecuada para el desarrollo óptimo del individuo.
Objetividad de las pruebas. Cuando los estereotipos sociales y los prejuicios pue-
den distorsionar las evaluaciones interpersonales, las pruebas proporcionan un amparo

13
Una sección especial del nximero de diciembre de 1994 de Psychological Assessment se dedicó a proporcionar
información y orientación sobre diversos aspectos de la evaluación normativa.
552 Aplicaciones de las pruebas

contra el favoritismo y las decisiones arbitrarias y caprichosas. A medida que los mo-
vimientos por los derechos civiles ganaron impulso, diversos observadores llamaron la
atención sobre la función positiva que podía cumplir la evaluación estandarizada. Al
comentar sobre el uso de las pruebas en las escuelas, J. W. Gardner (1961, pp. 48-49)
escribía: "Las pruebas no pueden ver si el joven vestía harapos o paño, ni pueden escu-
char el acento de los barrios bajos. Las pruebas revelan las dotes intelectuales en cada
nivel de la población".
Aunque las pruebas fueran eliminadas permanecería la necesidad de que indivi -
duos e instituciones tomen decisiones, por lo cual tendrían que retroceder a las cono-
cidas alternativas de las cartas de recomendación, entrevistas y promedios de
calificación. En la actualidad, es común que estas otras fuentes de información se uti -
licen junto con las puntuaciones de las pruebas, pero no en su lugar. De hecho, las
pruebas estandarizadas se introdujeron como una forma de compensar la poca confia-
bilidad, la subjetividad y los posibles sesgos de los procedimientos tradicionales. Las
alternativas de evaluación generalmente han demostrado r menos exactas que las
pruebas para predecir el desempeño en la escuela o el trabajo (Wigdor y Garner, 1982;
pto. I, capítulo 1). Otros procedimientos desarrollados más recientemente, como las
técnicas de evaluación del desempeño y los llamados portafolios, quizá demuestren
ciertas ventajas cuando se los compare con los instrumentos tradicionales; sin embar-
go, hasta ahora la investigación realizada con estas técnicas indica que no son más vá-
lidas ni más imparciales con las diversas poblaciones que las pruebas estandarizadas a
las que podrían complementar o reemplazar (véase el capitulo 17).
Con frecuencia, los ataques a las pruebas no logran diferenciar entre las contribu-
ciones positivas de la evaluación y la imparcialidad en la toma de decisiones y los usos
inadecuados de tales instrumentas coma sustitutos del juicio cuidadosamente conside-
rado. Al examinar la evaluación en su contexto social, la Comisión para la Evaluación
de la Habilidad (Committee on Ability Testing; Wigdor y Garner, 1982, pto. I) advertía
que las pruebas no deberían considerarse como panaceas ni como chivos expiatorios
para los problemas de la sociedad, y que las metas sociales de aumentar las oportunida-
des para los miembros de los grupos minoritarios no deberían confundirse con la vali-
dez del proceso de evaluación. En una de las conclusiones, la comisión observó: "La
búsqueda de una sociedad más equitativa ha colocado a la evaluación de la habilidad
en el centro de la controversia y le ha dado una reputación exagerada para bien y pa ra
mal" (p. 239). Esta declaración sigue siendo válida y, a la luz de la escasez de alter -
nativas viables, es de creer que seguirá siéndolo durante mucho tiempo.
En suma, es indudable que las pruebas pueden utilizarse mal con las minorías, como
con cualquiera; empero, cuando se utilizan adecuadamente, cumplen una función
importante al impedir la discriminación irrelevante e injusta. Cuando se evalúan las
consecuencias sociales de la examinación es necesario considerar con cuidado las con-
secuencias sociales de no realizarla y de tener que confiar en otros procedimientos me-
nos equitativos que la evaluación para tomar decisiones; más aún, al determinar sus
consecuencias es preciso diferenciar las repercusiones del uso adecuado de las pruebas
de las que pueden resultar de una inadecuada utilización y separar las consecuencias di-
rectas de la evaluación de las que son mediadas por factores ajenos al instrumento (Te-
nopyr, 1995). De otro modo, es probable que descartemos, por razones equivocadas, un
instrumento que, aunque siempre es perfectible, puede resultar irremplazable.