Continuidades y rupturas de la formación

filosófica

Alejandro Cerletti1

Resumen
Este trabajo presenta un recorrido que parte de un análisis de los aprendizajes
explícitos –pero sobre todo implícitos– habituales en la formación docente en filosofía y de
la manera en que presuponen los lugares de enseñar y aprender filosofa, explora las
posibilidades de recrear esos lugares a partir de la novedad que implica el encuentro de
personas dispuestas a pensar juntas y sugiere algunas vías de implementación didáctica,
coherentes con lo expuesto.
Palabras clave
Didáctica filosófica; didáctica aleatoria; enseñar filosofía; aprender filosofía.

Resumo
Este trabalho apresenta um percurso que parte de uma análise das aprendizagens
explícitas - mas sobretudo implícitas - comuns na formação de professores de filosofia e da
forma como pressupõem lugares para ensinar e aprender filosofia, explorando as
possibilidades de recriação desses lugares através a partir da novidade que o encontro de
pessoas dispostas a pensar juntas implica e sugere algumas formas de implementação
didática, coerentes com o exposto.
Palavras-chave
Didática filosófica; didática aleatória; filosofia de ensino; filosofia de aprendizagem.

1 Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento. E-mail: [email protected]

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 El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que
habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de no sufrirlo. La
primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de dejar de
verlo. La segunda es arriesgada y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer
quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer que dure, y dejarle espacio.
(Italo Calvino, Las ciudades invisibles)

Una didáctica filosófica se ocupa, como toda didáctica, de lo que pasa en un

ámbito de enseñanza de filosofía. Pero al ser “filosófica” se interroga no sólo por los
recursos o estrategias que se pondrán en juego, o las teorías de aprendizaje que serán
invocadas, sino por lo que significa construir y compartir un espacio para la filosofía.
Esto es, conceptualiza el aula filosófica, o mejor, la situación de enseñanza/aprendizaje
filosófico, o mejor aún, conceptualiza el espacio compartido en que la filosofía se
despliega, en una situación de aprender/enseñar. Piensa el tener lugar. Esta reflexión debe
considerar múltiples factores, pero si se trata de una enseñanza institucionalizada de la
filosofía, en la que la institución define de antemano los lugares de quienes enseñan y
aprenden, corresponde elucidar, antes que nada, cómo se constituyen y ocupan esos
lugares ya establecidos. De manera dominante, el lugar docente enlaza enseñanza y
formación y prefigura una concepción de aprendizaje filosófico, explícita o
implícitamente. Y prefigura también un sentido del aula de filosofía. Conceptualizar la
posibilidad de un tener lugar compartido de enseñanza y aprendizaje de filosofía debería
servir para visitar, entonces, los “lugares” institucionales ya establecidos formalmente
para una transmisión e intentar construir en ellos –o a pesar de ellos– ese lugar
compartido. Este trabajo propone un recorrido que parte de un análisis de los
aprendizajes explícitos –pero sobre todo implícitos– habituales en la formación docente
en filosofía y de la manera en que presuponen los lugares de enseñar y aprender filosofa,
explora las posibilidades de recrear esos lugares a partir de la novedad que implica el
encuentro de personas dispuestas a pensar juntas y sugiere algunas vías de
implementación didáctica, coherentes con lo expuesto.

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 Los aprendizajes de la formación

Raro milagro desobedecer,

muy raro milagro.
(Alberto Muñoz, Serenata)

Cuando se hace referencia a la didáctica de la filosofía, es habitual reparar en dos

aspectos, en gran medida complementarios. Por un lado, se focaliza la cuestión de la
enseñanza (y, subsidiariamente, el aprendizaje) de la filosofía, en general segmentada en los
diferentes niveles de la educación institucionalizada, y, por otro, se enfoca la cuestión de
la formación docente en filosofía. De manera sintética, la didáctica de la filosofía tiene que
ver con cómo enseñar filosofía y con cómo enseñar a enseñar filosofía. Cada uno de estos “cómo”
se abre a su vez a múltiples interrogantes (enseñar filosofía para qué, por qué, con qué,
cuándo, dónde, etc.,), lo que compone el panorama completo de la didáctica de la
filosofía, de manera similar al que se construye en cualquier otra disciplina. El tránsito de
ser alumno o alumna de una carrera de filosofía, llegar a titularse como “Profesor” o
“Profesora” y volver al aula como docente, implica una sucesión de “formaciones” y
“pasajes” que merecen ser analizados con cierto detenimiento, sobre todo, por su
implicancia recíproca.
En varios trabajos2 me he ocupado de la gran influencia, consciente e
inconsciente, que tiene la etapa de estudiante de filosofía en la construcción del perfil del
profesor o profesora que se llega a ser. En especial, porque los mayores aprendizajes que
intervienen en la construcción del rol docente se dan de manera implícita. En una carrera
de Filosofía, los cursos de filosofía que no se ocupaban específicamente de la didáctica –
que en general constituyen la mayoría– son lo que, paradójicamente, más han formado
como enseñantes de filosofía. Han sido docente-performativos (si cabe la expresión) sin
proponérselo. Los cursos destinados específicamente a la didáctica de la filosofía suelen
tener un relativo bajo impacto en la formación docente inicial. Es decir, se aprende a ser

2 Alejandro Cerletti. “Didáctica aleatoria de la filosofía, dialéctica del aprendizaje filosófico”. En Alejandro
Cerletti y Ana Couló (orgs.). Didácticas de la filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar. Buenos Aires: Noveduc,
2015a, pp. 15-32; Alejandro Cerletti. “Didáctica filosófica, didáctica aleatoria de la filosofía”. En Educação, 40,
1 (ene./abr. 2015b), pp. 27-36; Alejandro Cerletti. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires:
Libros del Zorzal, 2008a.

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profesor o profesora fundamentalmente en los cursos que no tematizan la enseñanza de
la filosofía, y luego, por cierto, en la práctica profesional, en una suerte de empiria de la
necesidad, donde se desarrolla una autoformación acelerada basada en el ensayo y el error.
La filosofía enseñable, y enseñada, en las instituciones de formación semeja un
tren en movimiento al que en algún momento se sube y del que en otro se baja, también
en movimiento. Este fluir de la realidad educativa nos constituye de una manera que no
tomamos cabal medida, porque forma parte del estado natural de las cosas. De este modo,
se “aprende” a ser “profesor”, asumiendo un conjunto de pautas, valores, técnicas,
teorías, que se incorporan de manera acrítica y que conforman el bagaje pedagógico
(básico e ingenuo) que todo profesor o profesora posee desde el comienzo. En esta
formación implícita, se asume también –y sobre todo– presupuestos acerca del lugar del
estudiante, del docente, del saber (y de la jerarquización de los saberes), y también acerca
de las construcciones de género, de clase, de etnia que normativizan la enseñanza de la
filosofía y construyen representaciones acerca de las diferentes valorizaciones de esa
enseñanza.
Hay una dimensión formativa y, sobre todo, performativa cuando se “enseña
filosofía” y, en especial, en cada asignación de roles y tareas. Se trata de una práctica
académica que, además, genera saberes propios. No se es dueño o “dueña” del “ser
profesoral”; se “actúa” en función de una normativa que promueve y legitima, y, a su vez,
sanciona y excluye. En esta tensión, la actuación que cada uno/a deviene es el efecto de
una negociación con esta normativa, sólo en alguna medida consciente.3
Una de las primeras actividades explícitas de la autoformación profesoral –es
decir, cuando se intenta comenzar a “elegir” el profesor o profesora que se quiere ser–,
suele ser adoptar o copiar lo que gustó de la formación que se tuvo y apartar lo que no.
Elegir lo que se quiere ser, es entonces optar o descartar entre lo que se recibió, y luego
ir probando en la práctica.
Obviamente, no somos clones que repetimos mecánicamente lo que nos dijeron.
La influencia es mucho más sutil y efectiva. Y se debe revisar a su vez las herramientas
con las que se revisa la propia formación. Ya que, si no, hacen de esa mirada una mirada

3Judith Butler. Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea. Buenos Aires: Paidós,
2017.

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naturalizada y naturalizante. La tarea de comenzar a elegir lo que se quiere ser no implica
meramente optar entre lo que hubo o hay; debe procurar, antes que nada, tematizar el
conjunto del proceso formativo. Esto implica una tarea de revisión, auto-objetivación y
desconstrucción que no es nada fácil de visualizar y de emprender. Una didáctica
filosófica debe problematizar los condicionamientos de la formación recibida pero, por
sobre todo, debería vislumbrar su complejidad, ya que son los pilares del ser profesoral:
“Una crítica no consiste en decir que las cosas no están bien como están. Consiste en ver
sobre qué tipo de evidencias, de familiaridades, de modos de pensar adquiridos y no
reflexionados reposan las prácticas que se acepta.”.4
La pregunta acuciante –que, en el fondo, es un cuestionamiento político– es cómo
se puede modificar algo de lo que se es, en gran medida, un efecto. De hecho, la crítica o
la autocrítica han sido enseñadas en sintonía con el mainstream de la formación filosófica
institucionalizada. La producción de graduados es eficaz en la medida en que logre
propagar un conjunto de características que la institución promueve, de manera
manifiesta o velada. Las formas canonizadas de la transmisión filosófica son
extremadamente naturalizantes en cuanto al horizonte de lo posible, tanto en el decir
como en el hacer y, en especial, en la manera de autopercibirse. Se es un efecto posible
de la educación que se recibió. Ahora bien, con inspiración sartreana, puede decirse que
el problema no es tanto lo que otros quisieron e hicieron de nosotrxs, sino qué hacemos
con eso. Cuando Sartre afirmaba que “(…) no nos convertimos en lo que somos sino
mediante la negación íntima y radical de lo que han hecho de nosotros”5 no quería decir
que no hay nada rescatable de nuestro pasado. Lo que hacía era identificar el problema
en su justa medida y ponderar la magnitud de la revisión que merece, para recién luego
asumir una decisión. Evidentemente, se trata de una contraposición dialéctica, pero la
identificación-oposición era, a su criterio, fundamental para trazar nuevos recorridos. Por
cierto, no es posible ponerse en un lugar de claridad absoluta, o de trascendencia respecto
de sí, desde donde verse de manera cristalina y decidir hacia dónde ir. Por ello, los lugares
(conceptuales) significativos para comenzar a pensar estas cuestiones son los que se

4 Michel Foucault. “¿Es importante pensar?” (entrevista con D. Éribon). En Libération, 15 (30-31 de mayo de
1981), p. 21 (trad. Silvana Ferrentino).
5 Jean-Paul Sartre. “Prefacio” a Frantz Fanon, Los condenados de la tierra. México: Fondo de Cultura Económica,

(7ª reimpresión) 1983, pp. 9-10.

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asocian con la alteración de las naturalizaciones, ya sean las formativas como las críticas.
Y esto implica algún tipo de irrupción de lo aleatorio, que es una de las formas posibles
de mencionar lo no previsible de cualquier transmisión.
Una tarea de revisión que a su vez permita extraer consecuencias didácticas, no
debería focalizarse entonces en la continuidad del estado de las cosas, al menos si se
pretende constituirse como algo diferente de lo que otros decidieron. Explorar el enorme
campo de naturalizaciones que atraviesan la formación puede inspirar algunas claves para
asumir un perfil filosófico-pedagógico propio. El sentido último de la revisión de los
supuestos de la formación es poder construir otros supuestos, ahora argumentados y
fundados, que hagan posible desplegar una propuesta filosófico-pedagógica particular.
Si se valora desplazarse creativamente del camino trillado de la mera reproducción
de lo existente (tanto de la formación recibida como de las enseñanzas a proponer), cobra
importancia reparar, filosóficamente, en aquello que disrumpe las continuidades, es decir,
lo que altera el estado conservador de las cosas. Se asume entonces que, en el pasaje de
la reflexión filosófica sobre la enseñanza de la filosofía a las propuestas didácticas, la
transmisión se subordine a lo nuevo que pueda emerger. Pero ¿qué es lo “nuevo” que
puede tener lugar en un aula de filosofía? ¿Qué es lo no previsto de una planificación –y
de una formación– que puede llegar a ser de una importancia filosófica relevante en un
ámbito de aprendizaje? Y, además, ¿cómo resolver la tensión institucional de prescripción
con la filosófica de creación y autocreación?

Encuentros

Nada habrá tenido lugar sino el lugar

(Mallarmé, Una tirada de dados jamás abolirá el azar)

Cuando profesores y alumnos se reúnen en una sala de clase se juntan por un

mandato institucional. No necesariamente se produce un encuentro. Para que haya un
encuentro debe ocurrir un plus sobre lo que hay de la habitualidad. Debe acontecer algo.
Es decir, debe vincularse de manera inmanente aquello que estaba reunido de manera
trascendente (la fuerza exterior a los participantes que instituye y normaliza la reunión de
individuos, que es lo que los relaciona “a la fuerza”). Se puede suponer o hipotetizar qué
es lo que puede suceder cuando se reúne gente alrededor de un objetivo institucional,

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pero no se puede prever de manera completa. La necesidad institucional de que se
produzca una continuidad del estado de las cosas obtura todo lo que se sospecha que no
se puede llegar a controlar y, de antemano, se lo reduce a lo que había. Una escuela, como
forma de normalización, obviamente no puede soportar la posibilidad de lo imprevisto
y, por lo tanto, sobredetermina sus controles para intentar dominar lo aleatorio. La
filosofía bajo la forma del diálogo, que es la que puede tener, según mi criterio, algún
sentido en la escuela, supone la posibilidad de convergencia o divergencia de quienes se
reúnen para pensar juntos. Siempre está abierta a la novedad del pensar del otro. Pero
esta filosofía compartida, y por lo tanto imprevisible en todos sus posibles recorridos,
¿está condenada a normalizarse? Es decir, ¿está forzada a recorrer los senderos previstos
(esto es, transitar, una vez más, los caminos trillados de la repetición administrativa de
los saberes existentes)?
Voy a adoptar la noción de “escuela” en un sentido amplio, como el ámbito
institucional que permite la reunión de gente alrededor de algún objetivo compatible –en
este caso, aprender y enseñar filosofía– y que opera como obstáculo y condición de
posibilidad del aprendizaje filosófico y su eventual enseñanza. En la escuela puede llegar
a tener lugar, entonces, un aprendizaje y, quizás, una enseñanza filosófica. Pero, ¿qué se
puede hacer para que algo tenga lugar? ¿Se pueden crear condiciones para que algo, bajo el
nombre de la filosofía, ocurra?
Más allá de las bienvenidas facilidades que las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación han aportado al estudio de filosofía, permitiendo el acceso
personal a fuentes y publicaciones especializadas, hasta hace poco tiempo inaccesibles, el
encuentro presencial para la construcción subjetiva de un pensar juntos es esencial. Esta
es en realidad una de las apuestas militantes de este trabajo: reivindicar que un aspecto
crucial del aprendizaje y la enseñanza de la filosofía tiene que ver con la presencia de los
cuerpos en un espacio público compartido. Esto implica una presencia del cuerpo
deseante (del cuerpo sexuado, del cuerpo político). Quizás todo el arte del maestro o la
maestra filósofxs sea crear un ámbito donde el desplazamiento del deseo de sabiduría
(filo-sofía) hacia el deseo de filosofía sea posible. Y que los cuerpos individuales den lugar
a otros cuerpos, a cuerpos deseantes nuevos, como posibilidad de nuevas subjetivaciones.

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Para Alain Badiou, si los cuerpos pueden producir efectos que exceden aquello para lo
que habían sido predestinados es posible hablar de cuerpos subjetivados.6
La existencia de espacios donde se asumen los grandes interrogantes de la vida y
se intenta responderlos colectivamente, puede dar lugar a nuevas subjetivaciones, porque
excede lo que se espera que se aprenda. Se asume en primera persona (del plural y del
singular) aquello que estaba destinado al impersonal. La construcción subjetiva es
excepcional frente a lo dado instituyente, pero es la apuesta última de una clase de
filosofía. No hay sujetos preconstituidos que en las clases negocian los sentidos posibles
o buscan consensuar las eventuales discrepancias. Somos multiplicidades que
convergemos en situaciones educativas. Que en el contexto de una situación específica
se devenga sujeto a partir de lo nuevo que produce el encuentro, quiere decir no sólo que
no hay “sujetos” preexistentes –o meros individuos que asisten a clases–, sino que el
encuentro subjetiva colectivamente.
Pensar juntos implica, por cierto, hacer algo juntos. Es decir, supone llevar adelante
una práctica colectiva en la que convergen múltiples identidades con una voluntad y un
propósito común. Pero ese común, si lo es realmente, no viene dado de antemano; es
una construcción colectiva, horizontal y participante, y no una imposición o una
subordinación de un otro externo. “Si decimos que el sujeto colectivo se forma en el curso
de su acción performativa, entonces es que no está constituido: cualquiera que fuese su
forma antes del ejercicio performativo no es la misma que tiene en el momento de actuar
y después de haber actuado.”7 Se trata simplemente de valorar los efectos de la posibilidad
de pensar juntos en un aula de filosofía. En un sujeto colectivo las diferencias se tornan
irrelevantes (son “indiferentes”). Pero no porque se anulen, se sometan o se repriman,
sino porque el sujeto colectivo asume una nueva identidad, en la que las “diferencias”
son constitutivas. Esa identidad es efímera, porque dura lo que dura el encuentro. Y cada
unx decide como incorporarse, es decir, hacerse cuerpo. Para enseñar y para aprender no
sólo hay que estar, hay que poner el cuerpo y hacer cuerpo.
Como se sabe, el concepto tradicional de “sujeto” admite diversos sentidos;
quizás los dos más significativos –por la tirantez que los opone– sean el de sujeción y el

6 Alain Badiou. Lógicas de los mundos. Buenos Aires: Manantial, 2008, p. 64.
7 Judith Butler. Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea, op. cit. p. 179.

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de libertad. El sujeto sujetado y el sujeto que decide. Lograr un cuerpo subjetivado
colectivamente interpela lo existente en nombre de una decisión de intervenir, donde lo
existente son los saberes, la historia y las prácticas canonizadas de la filosofía.
La tarea irrenunciable del profesor-filósofo y la profesora-filósofa es inventar
condiciones para que sean factibles encuentros entre los saberes existentes y el
pensamiento, y también, entre pensamientos, emociones, deseos. La filosofía es un poco
todo eso. Que un encuentro se realice no depende sólo del docente, ya que, como he
sostenido, en todo encuentro hay una dimensión aleatoria que es imposible prever. Si el
encuentro entre saberes existentes y pensamientos se realiza, quiere decir que ha tenido
lugar una constitución subjetiva. Todo sujeto fruto de un encuentro entre saberes y
pensamientos es un sujeto colectivo, constituido alrededor de un vacío imposible de
colmar con ningún conocimiento. Se trata de un vacío porque es lo no sabido de la
situación de enseñanza (la situación de enseñanza sólo puede ser conocida desde lo que
ya existe de esa situación). El sujeto es una irrupción en la homogeneidad y previsibilidad
de los conocimientos establecidos.
Se trata de una tarea irrenunciable porque es la que otorga un sentido al lugar del
que enseña y al tener lugar de un aprendizaje. Renunciar a esta acción política significa
abandonar la decisión de otorgar un lugar político a la educación, y dejarlo librado al libre
juego de las ofertas y demandas pedagógicas. Cuando se renuncia a enseñar, entendido
en los términos descriptos, se abandona la posibilidad de intervenir políticamente en la
continuidad conservadora de las cosas. La función del maestro es propiciar
interrupciones en esa continuidad.
Consideramos que enseñar, y por extensión educar, es crear las condiciones para
que un aprendizaje sea posible. Crear las condicione significa disponer, en una propuesta
de encuentro, los saberes existentes para hacer posible una apropiación crítica y creativa
de los aprendizajes. El horizonte filosófico y político de un profesor o una profesora de
filosofía es tematizar el sentido de la filosofía y su enseñanza en nuestro mundo
contemporáneo, y justificar la clase (el espacio) de filosofía presencial (cuerpos
relacionados), en un presente agobiante que es, cada vez más, virtual y mediatizado. Esto
le da a la filosofía una dimensión colectiva y pública, que trata de contraponerse al tránsito
privado por las instituciones que privilegian las relaciones individualistas y sesgadas.

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 Didáctica aleatoria e intervenciones didácticas

Maestro es aquel que encierra una inteligencia en

un círculo arbitrario, del cual no saldrá,
a menos que le resulte necesario.
(Rancière, El maestro ignorante)

Una didáctica filosófica que tenga en cuenta lo expresado hasta aquí no puede ser
sino muy parcialmente prescriptiva, porque asume como propia una dimensión azarosa
que es la de los encuentros que ella promueve. He llamado a esta perspectiva “didáctica
aleatoria” (2015a, 2015b) como un intento posible de dar cuenta de esa dimensión. En
sentido estricto, es una meta-didáctica y, a la vez, una filosofía de la didáctica. Porque no
tiene voluntad prescriptiva sino que pretende entender la enseñanza y el aprendizaje de
la filosofía como un lugar de encuentro (conceptual y material) para pensar juntos, y a
partir de ello dar lugar a múltiples opciones didácticas en las que su centro sea la
construcción compartida de ese pensar conjunto. El lugar de esa construcción
compartida estará siempre “al borde de un vacío”, al borde de lo azaroso que implica que
la gente se junte para pensar. Se con-junte y se haga cuerpo compartido, que sostenga un
sujeto colectivo constituido por el hecho de filosofar dialógicamente.
Cuando se parte de –y se comparte– una didáctica aleatoria el mundo en su
totalidad pasa a ser un “recurso didáctico”, porque cada escena didáctica es la
combinación siempre novedosa de múltiples elementos presentes en la vida. La
posibilidad de percibir cada rasgo de nuestra realidad como un estímulo para el pensar
filosófico en un espacio institucional compartido significa que el profesor o la profesora
de filosofía no son meros administradores escolares que transmiten los conocimientos
establecidos, de acá para allá. Crean y recrean constantemente los estímulos para filosofar
y se ofrecen como mediadores del filosofar, en un espacio de convergencia en el que
todxs son portadores de algún saber.
La didáctica aleatoria pretende hacer dinámico lo estático de la transmisión
formal, en la que los roles están presupuestos y cristalizados. La subjetivación colectiva,
en tanto comunidad de labor compartida, resitúa a quienes son convocados por el
encuentro en su relación con los demás y, en particular, con el saber que es puesto a
circular. El aprendizaje filosófico es en gran medida un aprendizaje de sí y una

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construcción de sí, una autopoiética. En este sentido, toda didáctica eficaz debería
culminar en una autodidáctica. La tarea docente es estimular y favorecer la construcción
de caminos de aprendizajes singulares. Se aprende a recorrer caminos y, a su vez, a trazar
nuevos caminos.
Pero aprender implica, también, desaprender. Cuando se dice o hace algo, lo
habitual es que para lo mismo, algo ya se decía o hacía, de otra manera. Es muy raro que
un saber nuevo ocupe un lugar vacante. El nuevo saber es el resultado de la conmoción
de los saberes ya existentes (esto es la acción del pensamiento por excelencia). El vacío
es entonces el resultado de un forzamiento del estado de las cosas, como efecto del
pensar. Se identifica un vacío donde antes todo estaba lleno, y ese vacío moviliza a su vez
el pensar. Esto adquiere la forma habitual de preguntas y la necesidad de encontrarles
respuestas.
Ahora bien, todo esto ¿se puede planificar? ¿Es posible programar clases de
filosofía en la que lo esencial es aquello que puede surgir de un encuentro dispuesto para
pensar juntos? ¿Hasta dónde llega la guía del docente? ¿Es posible una planificación en
alguna medida “anárquica” o ya de por sí esta caracterización constituye un oxímoron
que la impugna? Es evidente que hay que desplazar la expresión “anárquica” de su sentido
trivial de “desordenada” o “confusa”, y reconducirlo al de una construcción diferente:
significa que no se pretende partir de una arjé, fundante y rígida. ¿Es posible entonces un
“principio anárquico”, tal como menciona Rancière8, que sea el supuesto de una
planificación? La planificación es una hoja de ruta inicial de un viaje que aspira conocer
nuevos lugares. El “principio” que la orienta no es trascendente respecto del curso o de
la educación. Es una apuesta inmanente y, por lo tanto, una arbitrariedad que permite
sostener un trayecto. Un principio de estas características es inteligible, por cierto, si se
enmarca en una concepción de didáctica aleatoria. El itinerario resultante será el efecto
de los encuentros que tengan lugar. Quizás el único límite externo sea la necesidad de
evaluación institucional y acreditación, y también el tiempo institucional disponible. Toda
construcción didáctica, generada a partir de lo aleatorio de los encuentros, tiene una
dimensión temporal que le es propia. Los tiempos del pensamiento filosófico no son

8 Jacques Rancière. El odio a la democracia. Buenos Aires: Amorrortu, 2006.

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necesariamente coincidentes con los tiempos que suelen otorgarse a un curso de filosofía.
Es más, casi nunca lo son. Esto es un inconveniente.
Las planificaciones formales suelen tener el resultado no deseado de inhibir el
pensar, o más bien, de sacrificar el pensar en el altar de la repetición del conocimiento
por exigencias de completar un programa. La cuestión de la transmisión del saber se
antepone, por necesidades administrativas, a la cuestión de la apropiación –y, por lo tanto,
recreación– del saber, y la subordina. En esto no hay demasiado que decir, ya que cada
situación institucional particular ofrecerá mayores o menores opciones de acción.
Obviamente, esto lleva a cuestionar la totalidad del sistema escolar y la necesidad de su
transformación integral y radical. Pero, mientras tanto, dependerá de la habilidad del
profesor o la profesora lograr que la institución no sea un obstáculo sino la condición de
posibilidad de un aula filosófica. O quizás justamente por ser un obstáculo pueda
transformarse en condición de posibilidad de un aula filosófica.

Volviendo al punto de partida, cómo es posible pensar el tener lugar y redefinir

un lugar del maestro, que no se subordine a los lugares asignados. Un lugar que
desaparece para dar lugar.
Ser convocado a un encuentro, y por un encuentro, no significa la imposición de una
arbitrariedad sino una invitación a compartir. Maarten Simons y Jan Masschelein9, con
inspiración arendtiana, han vinculado esta circunstancia con una acción didáctica, o más
precisamente, con la figura de una acción didáctica: aquella en la que algo (un libro, una
pregunta) se “pone sobre la mesa”, al acceso de todxs. Se trata de un “poner en juego” al
que todxs se pueden sumar, ya que algo es sacado del ámbito privado para hacerlo público.
Es, en realidad, una excusa para un posible encuentro. Cuando esto se produce hay
elementos que se unen, se reúnen, y forman una nueva consistencia, un nuevo entramado,
una nueva dimensión pública.
En un sentido más preciso, el profesor o la profesora ensayan una posibilidad, o
apuestan una potencialidad: que algo puede ocurrir en el orden del aprender y el enseñar.
Ofrecen una idea/pensamiento a la construcción colectiva. Entre todxs es posible

9Maarten Simons y Jan Masschelein. “El odio a la educación pública. La escuela como marca de la democracia”.
En Maarten Simons, Jan Masschelein y Jorge Larrosa. Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la
democracia. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2011, pp. 305-342.

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completar o desplegar la idea. En cada circunstancia se lo hace de manera diferente,
porque son diferentes los protagonistas. Lo que es ofrecido inicialmente por el maestro
se reconstruye entre todxs. Cada unx desde su posición participa en la construcción de
lo que será un “problema”, por lo tanto, los interrogantes que surjan serán propios (de
cada unx y de todxs). Luego de la construcción colectiva se ensayan respuestas, que serán
una nueva construcción. Puede haber una respuesta colectiva, o cada unx –o algunxs–
ensayarán respuestas propias o singulares. O podrá no ocurrir nada relevante. En este
caso, la clase filosófica simplemente habrá fallado.
Una reflexión final, para concluir.
Las clases de filosofía podrían tener cierta similitud con las jam sessions, que los
músicos de jazz han popularizado y cuyo espíritu se ha extendido actualmente a casi todos
los ámbitos de la música, y también a la poesía. En este tipo de sesiones lo realmente
significativo es la combinación de repetición y creación, de planificación e improvisación.
La reunión de los músicos para tocar juntos puede ser una simple superposición de
individualidades en el que no pase gran cosa o transformarse en un verdadero encuentro
de armonización e integración colectiva. Si esto ocurriese, la reunión de personas se
corporizó en un grupo, en una comunidad dialógica, y el resultado fue una creación de
todxs y cada unx. Lo individual y lo colectivo se integraron de manera virtuosa. O mejor,
aún: se diluyeron por momentos, alternativamente, el uno en el otro. La clave fue simple:
se acordaron algunas estructuras iniciales, se fomentó el despliegue creativo y luego se
volvió a las estructuras iniciales, ahora enriquecidas, para dar cuenta de un trayecto
compartido. El desafío inicial se transformó entonces en un desafío grupal y las
respuestas, musicales –o filosóficas–, sobrepasaron cualquier planificación esclerosada o
esclerosante. Quizás esta imagen pueda describir con mucha mayor precisión el espíritu
de lo que he pretendido explicar con tantas palabras hasta aquí. Será cuestión, tal vez, de
intentar algo en esta dirección.

Now’s the time (El momento es ahora), Charlie Parker

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