2020, Retos, 38, 291-299

© Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 ([Link])

El modelo de Educación Deportiva en la escuela rural: amistad, responsabilidad y necesidades

psicológicas básicas
The Sport Education model in a rural school: friendship, responsibility and psychological basic
needs
*Miguel Molina, *David Gutiérrez, *Yessica Segovia, **Tim Hopper
*Universidad de Castilla-La Mancha (España), **University of Victoria (Canadá)

Resumen. El objetivo de este trabajo fue comprobar el impacto de una temporada según el modelo de Educación Deportiva (MED) sobre
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la responsabilidad y las relaciones sociales en escolares de Educación Primaria. Los
estudiantes pertenecían a un centro rural con agrupaciones multinivel, donde estudiantes con diferente edad (8-10 y 10-12 años) y nivel
madurativo conviven en una misma clase. Se realizó un diseño cuasi-experimental pre-test/post-test con un único grupo de medida (N =
24, M edad = 10.12; DT 1.29), al que se aplicó un único nivel de tratamiento. Las necesidades psicológicas básicas (autonomía,
competencia y relación) fueros evaluadas con la Basic Psychological Needs in Exercise Scale, la responsabilidad mediante una escala
basada en los niveles propuestos en el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (Hellison, 2011), y las relaciones sociales con un
cuestionario sociométrico. Además, la percepción de los estudiantes fue analizada con un grupo focal para evaluar si el MED facilita las
relaciones sociales. El alumnado recibió un programa de 18 sesiones (45 minutos por sesión) en las clases de Educación Física basado en
el MED. Se prestó especial importancia al diseño del contenido deportivo (reglas que permitieran jugar con diferente nivel de desarrollo)
y distribución de responsabilidades a través de los roles en función del nivel de desarrollo (los estudiantes de los niveles superiores
asumieron roles de organización). Los resultados mostraron mejoras significativas sobre las necesidades de competencia y relación, la
dimensión amigo negativo (reducción) y el nivel de responsabilidad. La percepción del alumnado reveló mejoras en las relaciones sociales,
lo cual parece indicar que el establecimiento de relaciones multinivel puede potenciar los beneficios del modelo. En conclusión, este
estudio muestra la viabilidad y potencial pedagógico del MED en un contexto rural y multinivel.
Palabras clave: modelo de educación deportiva; modelos pedagógicos; educación física; clases multinivel; escuela rural; necesidades
psicológicas básicas.

Abstract. The goal of this study was to examine the impact of a Sport Education season on psychological basic needs satisfaction,
responsibility and social relations in Primary Education students. The students belonged to a rural school with multilevel groups, where
students, with different ages (8 to 10 years and 10 to 12 years) and maturity levels, coexist in a same class. A quasi-experimental design
was used with pre-test/post-test on an experimental group with 24 participants (M age = 10.12, SD 1.29), to which a single treatment
level was applied. Psychological basic needs satisfaction (autonomy, competence, and relatedness) were measured by Basic Psychological
Needs in Exercise Scale, responsibility through a scale based on the levels proposed in the Personal and Social Responsibility Model
(Hellison, 2011), and social relation by a sociometric questionnaire based on friendship scales. Furthermore, the students’ perception
was analysed by a focus group to assess whether the Sport Education promoted social relations. The students received 18 lessons (each
lesson 45 mins) of physical education based on the Sport Education. Special importance was given to the design of the games (rules that
allowed students to play together with different levels of development together) and distribution of responsibilities through roles based
on the level of development (older students assumed officiating roles). Results showed significant improvements in the competence and
relatedness needs, negative friend dimension (decrease) and responsibility level. Furthermore, students´ perception revealed improvements
in social relations, which might indicate that the establishment of multilevel relations could enhance the benefits of the model. In
conclusion, this study shows the viability and pedagogical potential of Sport Education in a rural and multilevel context.
Keywords: sport education; pedagogical models; physical education; multilevel classes; rural school; basic psychological needs.

salud y bienestar personal y social, aspectos que resultan

Introducción
clave en el éxito académico del alumnado. La necesidad de
relación con los demás se entiende como la sensación de
Uno de los marcos teóricos más utilizados en el estudio
pertenencia a un grupo de iguales que un individuo experi-
de la motivación del alumnado es la Teoría de la Autodeter-
menta cuando comparte situaciones con individuos con los
minación (TAD), que señala la relevancia que presenta el
que se siente conectado. La necesidad de competencia hace
entorno y las relaciones sociales en la capacidad de iniciati-
alusión al deseo de actuar de forma efectiva con el entorno,
va y de acción de los individuos (Deci & Ryan, 1985). En el
para experimentar oportunidades en las que mostrar y desa-
ámbito de la Educación Física (EF), la TAD destaca que el
rrollar sus propias capacidades (Vlachopoulos, Ntoumanis,
profesorado, gracias a su estilo interpersonal de relación
& Smith, 2010). Por último, la autonomía se refiere a la regula-
con los demás, puede influir en la regulación motivacional de
ción que una persona ejerce sobre sí misma (Ryan & Deci,
su alumnado durante el desarrollo de sus sesiones (Sevil,
2006).
Abós, Generelo, Aibar, & García-González, 2016). Partiendo
En el caso de la necesidad de relación, las interacciones
de esta teoría, según Ryan y Deci (2000) se deben satisfacer
entre individuos se pueden desarrollar de manera intragrupal,
tres necesidades psicológicas básicas (relación con los de-
cuando la relación se produce entre personas de un mismo
más, autonomía y competencia) para alcanzar una adecuada
grupo; o de forma intergrupal, al implicar interacción con
personas de grupos diferentes. Así, dentro de las relaciones
Fecha recepción: 20-07-19. Fecha de aceptación: 23-01-20
intra e intergrupales, las habilidades sociales determinan las
David Gutiérrez preferencias de amistad y las posibilidades de establecer
[Link]@[Link]

Retos, número 38, 2020 (2º semestre) - 291 -

relaciones positivas con nuestros iguales. En este sentido, durante la práctica deportiva (Cuevas, García-López, & Serra-
el alumnado que cuenta con dichas habilidades suele tener Olivares, 2016; Burgueño, Cueto-Martín, Morales-Ortiz, &
también un amplio círculo de amigos y una gran capacidad Medina-Casaubón 2020). Calderón, Martínez de Ojeda y
de conexión con otras personas (García-López, Gutiérrez, Hastie (2013) analizaron las percepciones del alumnado y del
González-Víllora, & Valero-Valenzuela, 2012). profesorado tras la implementación del MED y del modelo
En este contexto, resulta indispensable ofrecer respues- tradicional en un estudio cruzado con dos grupos de alum-
tas educativas centradas en las necesidades del alumnado, nos. Los resultados en ambos casos indicaron que el
facilitando la convivencia y las oportunidades de desarrollo. alumnado mostró mayor compromiso, autonomía y capaci-
En el caso de la EF, parte del profesorado señala que es dad de toma de decisiones durante la aplicación de las sesio-
necesario utilizar metodologías activas, reflexivas y basadas nes de MED, hecho que permitió disminuir la implicación del
en el trabajo en grupo, facilitando el desarrollo de las compe- docente y facilitar su labor de observación, evaluación y
tencias y capacidades motoras, cognitivas, afectivas, y de aporte de feedback. Asimismo, con respecto a la competen-
socialización (Cabañete, Tesouro, Puigggali & Zagalaz, 2019). cia, otros trabajos también han constatado que el MED fa-
En dicha labor, la responsabilidad se considera como un ele- vorece que el alumnado se sienta más competente y perciba
mento fundamental, entendiéndose como una obligación de mayor éxito en sus acciones durante la práctica de activida-
tipo moral que un sujeto tiene con respecto a sí mismo y des deportivas (Gutiérrez, García-López, Chaparro, &
sobre las personas de su alrededor (Menéndez-Santurio & Fernández-Sánchez, 2014; Spittle & Byrne, 2009; Cuevas et
Fernández-Río, 2016). Esta variable se puede potenciar des- al., 2015). Igualmente, Mesquita, Farias y Hastie (2012) com-
de la EF gracias a sus características, pues se trata de un área probaron que la hibridación del MED con modelos pertene-
esencialmente procedimental donde surgen numerosas cientes a los GCA proporciona oportunidades para mejorar
interacciones entre el alumnado, situaciones que no se desa- la ejecución de habilidades y la toma de decisiones. En cuan-
rrollan con la misma facilidad en otras materias. to a la necesidad de relación, existen evidencias de que el
Dentro de la EF, el modelo pedagógico de Educación MED puede favorecer las relaciones sociales entre los estu-
Deportiva (MED) se ha mostrado como un planteamiento diantes (Perlman 2010; 2011; Méndez-Giménez et al., 2015;
idóneo para alcanzar estos objetivos. Los resultados de nú- Segovia & Gutiérrez, 2018; Viciana, Casado-Robles, Pérez-
meros estudios, recogidos en sucesivas revisiones sistemá- Macías, & Mayorga-Vega, 2020), así como mejorar capacida-
ticas (Bessa, Hastie, Araújo, & Mesquita, 2019; Evangelio, des ligadas a la competencia social (García-López & Gutiérrez,
Sierra-Díaz, González-Víllora, & Fernández-Río, 2018; Hastie, 2015), si bien, estos beneficios dependen de una aplicación
Martínez de Ojeda, & Calderón, 2011; Wallhead & O´Sullivan, correcta, habiéndose observado la reproducción de conduc-
2005) han confirmado que el MED ofrece un innovador enfo- tas sociales no deseadas, como el aumento de las conductas
que de enseñanza del deporte, el cual influye de manera muy agresivas ligadas a ciertos roles y al componente de compe-
positiva en el alumnado, ya que entre otros beneficios pro- tición (García-López & Gutiérrez, 2015).
mueve la participación activa y la motivación, el compromiso Otro modelo utilizado en el desarrollo social es el Mode-
en el desarrollo de tareas, las competencias sociales y la lo de Responsabilidad Personal y Social de Hellison (MRPS,
responsabilidad, y favorece el aprendizaje técnico-táctico. Hellison, 2011), debido a que resulta de gran utilidad en el
Resultados generalizables en el alumnado con independen- aprendizaje de comportamientos que capaciten tanto para la
cia del grado de habilidad y del género, aunque siendo práctica deportiva como para la vida real (Pascual, Escartí,
destacable que son los menos habilidosos, los menos inte- Llopis, & Gutiérrez, 2011), permitiendo mejorar la responsa-
grados y las chicas quienes suelen beneficiarse en mayor bilidad del alumnado a nivel personal y social. Dentro del
medida de este enfoque de enseñanza (Hastie et al., 2011). MRPS se distinguen cinco niveles de responsabilidad que
Creado por Siedentop, el MED pretende que todo el alumnado se alcanzan de forma gradual (Hellison, 2011), donde el nivel
viva una experiencia deportiva más auténtica, propiciando la 0 se considera como un punto de partida desde el que avan-
formación de deportistas cultos, competentes y entusiastas zar hacia la adquisición de actitudes de tolerancia, respeto,
(Siedentop, 1994). En esta línea, Siedentop, Hastie y van der cooperación y autonomía, hasta alcanzar el nivel V, relacio-
Mars (2019) determinan que los programas basados en este nado con la transferencia de estos aprendizajes a otros con-
modelo deben contener seis elementos característicos: es- textos fuera de las clases de EF. En esta línea, la hibridación
tructura de temporada deportiva, afiliación, competición, re- entre el MED y el MRPS ha mostrado que puede generar
gistro de datos, evento culminante y festividad final. Asimis- efectos positivos en el alumnado no solo en términos de
mo, añade dos modificaciones educativas: desarrollo de la responsabilidad, sino también en variables como la actitud
responsabilidad a través de la introducción de los roles y la hacia la violencia o en la satisfacción de las necesidades
adaptación del deporte al alumnado. psicológicas básicas (Menéndez-Santurio & Fernández-Río,
En relación a las necesidades psicológicas básicas, va- 2016), así como en el nivel de pericia y de empoderamiento
rios estudios han demostrado que la aplicación del MED personal (Hastie & Buchanan, 2000) debido a que ambos
produce mayores beneficios en el alumnado que la modelos se fortalecen mutuamente.
implementación de un enfoque tradicional (Perlman, 2010; Por otra parte, la escuela rural se caracteriza por presen-
Cuevas, García-López, & Contreras, 2015; Méndez-Giménez, tar grupos de alumnos poco numerosos y muy heterogéneos
Fernández-Río, & Méndez-Alonso, 2015; Sierra-Díaz, que comparten una misma aula, implicando una de las situa-
González-Víllora, Pastor-Vicedo, & López-Sánchez, 2019). ciones más complejas y de mayor singularidad del sistema
Atendiendo a la necesidad de autonomía, el MED incrementa educativo (Pedraza-González & López-Pastor, 2015). En el
los índices de autodeterminación y motivación del alumnado caso del área de EF, estas circunstancias de grupos multinivel

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pueden dificultar el desarrollo de una misma sesión para alum- por su seguridad durante la aplicación del programa.
nos tan diversos (Barba, 2007), además de no permitir la pues-
ta en marcha de aquellas actividades que requieren un gran Variables e instrumentos de estudio
número de participantes. Más allá de los trabajos de Barba Nivel de satisfacción de las necesidades psicológicas
(2007; 2010) relacionados con la enseñanza deportiva en la básicas. Se utilizó el cuestionario de Moreno, González-Cu-
escuela rural, existen pocas investigaciones desde la EF que tre, Chillón y Parra (2008), en su versión adaptada a la EF de
se hayan centrado en contextos rurales. Algunos ejemplos la Basic Psychological Needs in Exercise Scale (BPNES) de
de estudios sobre el MED en dichos entornos rurales son Vlachopoulos y Michailidou (2006). Este instrumento está
las propuestas de Calderón et al., (2013), Calderón, Hastie y compuesto por 12 ítems que permiten evaluar el grado de
Martínez de Ojeda (2010) y Gutiérrez et al., (2014). satisfacción de las necesidades psicológicas básicas a tra-
Con un planteamiento próximo al de los estudios ante- vés de una escala Likert que presenta valores desde uno
riormente mencionados, el objetivo del presente trabajo fue (muy en desacuerdo) hasta cinco (muy de acuerdo), contan-
comprobar el efecto de un programa basado en el MED so- do con cuatro ítems para cada factor: autonomía (e.g. «los
bre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, ejercicios que realizo se ajustan a mis intereses»), competen-
las relaciones sociales y los niveles de responsabilidad de cia (e.g. «el ejercicio es una actividad que hago muy bien») y
Hellison (2011) en escolares pertenecientes a clases multinivel relación con los demás (e.g. «siento que me puedo comuni-
de un colegio rural (Castilla-La Mancha); y conocer la per- car abiertamente con mis compañeros/as»). El encabezado
cepción del alumnado. Basándonos en los resultados mos- previo a los 12 reactivos del cuestionario era «en mis clases
trados por la investigación, se plantea la siguiente hipótesis de Educación Física…». Esta versión adaptada al español
de investigación: el programa basado en el MED mejorará de presentó alfas de Cronbach de 0.81 en autonomía, 0.78 para
manera significativa la satisfacción de las necesidades psi- la competencia y 0.84 en la relación con los demás (Moreno
cológicas básicas y el nivel de responsabilidad. Igualmente, et al., 2008).
el planteamiento del MED incluyendo relaciones multinivel Preferencias de amistad. Se utilizó un cuestionario
influirá de manera positiva sobre las relaciones sociales de sociométrico compuesto por dos preguntas abiertas, en las
los estudiantes. que se solicitó al alumnado que indicara aquellos compañe-
ros y compañeras (participantes en esta investigación) con
Método quienes presentaban mayor grado de amistad (preferencias),
y con aquellos niños o niñas con los que tenían menos rela-
Participantes y contexto ción (rechazos). Dichas respuestas dieron lugar a las varia-
La muestra estuvo compuesta por 24 escolares (18 chi- bles amigo positivo y amigo negativo, respectivamente. Este
cas y seis chicos; M edad = 10.12; DT 1.29), pertenecientes a cuestionario sociométrico se elaboró a partir de las pregun-
dos grupos multinivel de Educación Primaria. Un grupo com- tas sobre identificación de alumnos rechazados de García-
puesto por alumnos de tercer (n = 6) y cuarto nivel (n = 5); y Bacete (2006) y siguiendo las orientaciones de Moreno (1962)
otro de quinto (n = 6) y sexto nivel (n = 7), con edades com- y Fernández-Prados (2000). Las respuestas en cada una de
prendidas entre los ocho-diez y diez-12 años, respectiva- las dos preguntas (preferencias y rechazos) se ponderaron
mente. El programa se desarrolló en un centro de carácter siguiendo las recomendaciones de Arruga i Valeri (1974),
rural de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, asignando un valor de cinco puntos al alumno que ha sido
donde el estatus socioeconómico de las familias es de nivel elegido en primer lugar, cuatro puntos al segundo, tres al
medio-bajo. El programa fue implementado por el investiga- tercero, dos al cuarto y uno a los sucesivos. No se limitó el
dor principal que era maestro especialista en EF del centro, número de respuestas.
con un año y medio de experiencia docente, dos años en la Nivel de responsabilidad personal y social. Se valoró el
enseñanza de actividades físico-deportivas como monitor y nivel de responsabilidad en el que se encontraba el alumnado
formación teórico-práctica sobre el MED en estudios de gra- atendiendo a los cinco niveles acumulativos propuestos por
do y máster. Hellison (2011, 32-34): nivel 0 (irresponsabilidad), nivel I (res-
peto), nivel II (participación y esfuerzo), nivel III (autono-
Diseño y procedimiento metodológico mía), nivel IV (ayuda) y nivel V (transferencia fuera de las
Se diseñó un estudio cuasi-experimental de medidas re- clases). Estos niveles permiten determinar en qué punto de
petidas (pre-test/post-test) de grupo único (N = 24), sobre el partida se encuentra el alumnado, en función de sus accio-
que se aplicó un programa de enseñanza basado en el MED. nes en el centro escolar (recreos, clases, sesiones de EF) y
Tras comunicar la propuesta al equipo directivo del cen- en casa con su familia. Los cuatro docentes con mayor carga
tro y obtener las autorizaciones de las familias, se elaboró el lectivas con los participantes se encargaron de valorar, de
programa de enseñanza y se realizó la evaluación pre-test. forma individual, el nivel de responsabilidad en el que perci-
Después, se aplicó el programa (18 sesiones, tres por sema- bían que se encontraba cada alumno y alumna. El maestro de
na a lo largo de un mes y medio) y, una vez acabada la inter- EF emitió su valoración según su percepción en dicha asig-
vención, se procedió con la segunda toma de datos (post- natura, siendo el único que vivenció la aplicación total del
test). programa; mientras que los otros tres docentes valoraron el
Esta investigación cumplió con todos los requisitos éti- nivel de responsabilidad del alumnado según sus observa-
cos que marca la comunidad científica (Declaración de ciones en las diferentes áreas que impartían y su conoci-
Helsinki, 2013), garantizando la voluntariedad y el anonima- miento sobre los estudiantes. Para determinar el índice de
to de los participantes, además de velar en todo momento esta variable se estableció el promedio entre las cuatro valo-

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raciones de los docentes. de este momento de combinación intergrupal de los equi-
Percepción del alumnado. Se realizaron cuatro grupos de pos, el alumnado de 5º-6º asumió las responsabilidades de
discusión. Con el objetivo de no sesgar la percepción, se los roles de equipo que los alumnos de 3º-4º tenían previa-
establecieron como criterios para su formación: (1) no com- mente, respetando siempre su colaboración. Además, el
binar alumnado de los grupos participantes y (2) que estu- alumnado de 5º-6º también empezó a formar a los de 3º-4º en
vieran representados todos los roles y resultados en la clasi- los roles de organización de árbitro de línea y anotador, en-
ficación diferente. Siguiendo estos criterios se realizaron dos señando estas tareas y supervisando sus acciones en todo
grupos para la clase de tercer y cuarto niveles (3º-4º), uno momento.
con el equipo ganador y otro con el equipo último clasifica- En cuanto a la secuenciación del programa, las primeras
do. Igualmente se conformaron los dos grupos de discusión seis sesiones supusieron la presentación del modelo y la
la clase de quinto y sexto niveles (5º-6º). Las preguntas que pretemporada. Durante la pretemporada, el docente enseñó
compusieron cada grupo de discusión fueron revisadas por activamente el contenido deportivo y las funciones de los
un grupo de cuatro expertos (dos doctores expertos en el roles.
MED y dos maestros de EF en activo). Estas preguntas se En las siguientes diez sesiones se desarrolló la fase regu-
focalizaron en las relaciones sociales de los participantes. lar. Al contar con solo tres equipos en cada grupo, estos
Los cuestionarios se llevaron a cabo en sesiones de EF compitieron entre sí en un formato de partidos de ida y vuel-
en un tiempo aproximado de 30 minutos; mientras que la ta que se alternaron con sesiones de entrenamientos. En las
puesta en marcha de los cuatro grupos de discusión tras la sesiones de competición, se dedicaron 15 minutos al calen-
intervención del MED se realizó durante el recreo, con una tamiento y 25 minutos a la realización del partido, el cual
duración media de 20 minutos en cada uno. contaba con dos partes de 12 minutos cada una con un
descanso de cinco minutos entre estas. Pasados los prime-
Diseño y validación del programa de intervención ros seis minutos de cada parte, se dedicaba un minuto de
Se desarrolló una temporada de baloncesto basada en la pausa para realizar cambios en los equipos. En 5º-6º, el equi-
estructura y los aspectos identitarios del MED. La enseñan- po al que no le correspondía competir, ese día se encargaba
za del contenido se organizó en torno a la ECD. Su duración de organizar el partido preparando los materiales necesarios,
fue de 18 sesiones de 45 minutos cada una implementadas aplicando hojas de evaluación del rendimiento (Games Per-
durante el horario del área de EF. Este número de sesiones se formance Assessment Instrument, GPAI; Oslin, Mitchell, &
estableció por cuestiones organizativas del centro escolar y Griffin, 1998) a los jugadores para valorar la ejecución y toma
siguiendo las orientaciones de Siedentop et al. (2019), que de decisiones en cuanto a las acciones de pase y recepción,
recomiendan temporadas superiores a las 15 sesiones de realizando la labor de arbitrar y de contabilizar puntos-faltas
duración. Para la formación de los equipos se establecieron por el anotador, además de asumir el papel de espectador. En
una serie de criterios que determinaron el diseño del progra- cambio, en 3º-4º no se desarrollaron estos roles de organiza-
ma: tres equipos en 3º-4º y otros tres paralelos en 5º-6º, en ción de árbitro y anotador durante la primera vuelta, pues el
ambos casos con el mismo nombre y con cuatro-cinco parti- propio docente asumió las funciones durante los partidos
cipantes en cada uno; cuatro roles de equipo (entrenador, mientras que el equipo que no competía adoptaba el rol de
encargado de material, preparador físico y publicista) y tres espectador en estos encuentros.
roles de organización (árbitro, anotador y miembro del comi- Tabla 1.
té de disciplina). La formación de los equipos no se realizó Fases, sesiones y principales contenidos de la temporada
Fase Sesión Aspectos trabajados
totalmente al azar, ya que se buscó garantizar que las forma- 1
Presentación del MED y del baloncesto. Nombramiento de
entrenadores y formación de equipos.
ciones fuesen heterogéneas (presentando alumnado con Distribución de roles y zonas de trabajo. Rol de preparador
2
diferente nivel madurativo). Para ello, en cada clase, se sepa- Organización y
físico y encargado de materiales.
El pase y el mantenimiento de la posesión. Rol de
pretemporada 3
raron los nombres del alumnado según su nivel y después 4
publicista.
Bote y pase. Rol de árbitro y comité de disciplina.
se realizó un sorteo, alternando participantes de los dos ni- 5 Lanzamiento a canasta. Rol de anotador.
6 Bote, pase y lanzamiento a canasta.
veles. Tras su formación, los miembros de cada equipo deci- 7 Competición
8 Entrenamiento
dieron autónomamente la asignación de roles, teniendo en Fase regular
9 Competición
(1ª vuelta)
cuenta el reparto de responsabilidades que implican su des- 10
11
Entrenamiento
Competición
empeño. 12
13
Entrenamiento
Competición
Se realizaron varias adaptaciones en la planificación del Fase regular
(2ª vuelta, intergrupal)
14 Entrenamiento
15 Competición
MED y en la estructura de la temporada con el objetivo de 16 Competición
Fase final 17 Semifinal
lograr una progresión en las responsabilidades asumidas (intergrupal) 18 Final, evento festivo y entrega de premios.
por parte del alumnado según su edad. Los roles de equipo
estaban presentes en las dos clases, mientras que los de Durante partidos intergrupales de la segunda vuelta de
organización solo fueron desarrollados oficialmente por el la fase regular, se aplicó la norma de que cada equipo en el
alumnado de 5º-6º. Cada clase realizó su temporada por sepa- terreno de juego debía de estar formado por un miembro de
rado hasta el comienzo de la segunda vuelta de la fase regu- cada uno de los niveles (un jugador de 3º curso, otro de 4º,
lar (Tabla 1), donde los equipos de ambos grupos se combi- etc.). Además, con intención de compensar la diferencia de
naron según sus homólogos (el equipo de «Slinky-Lakers» habilidad entre mayores (alumnado de 5º-6º) y pequeños
de 3º-4º se juntó con los «Slinky-Lakers» de 5º-6º), para for- (alumnado de 3º-4º), a todos los participantes de 5º-6º se le
mar tres únicos equipos compuestos por alumnos de 3º-4º y aplicó el hándicap de no poder botar la pelota para progresar,
5º-6º que se mantuvieron hasta el final de la temporada. Des- tanto en los partidos como en los entrenamientos, de manera

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que únicamente podían avanzar por el terreno de juego me- vos a las medidas antes y después del tratamiento del grupo
diante pases con otros compañeros de equipo. En las dos experimental en su conjunto y según el grupo de clase de
últimas sesiones se desarrolló la fase final, con un partido de pertenencia. Los resultados de la prueba de Wilcoxon mos-
semifinal disputado entre el tercer y segundo clasificado de traron que el grupo en su conjunto mejoró de forma signifi-
la fase regular y una posterior final entre el vencedor de la cativa en la satisfacción de las necesidades de competencia
sesión anterior y el primer clasificado (finalista automático). (p = .004, r = -.418) y relación con los demás (p = .009, r = -
El mismo día de la final se realizó el evento festivo y la entre- .378), mientras que la autonomía aumentó (p = .139, r = -.213)
ga de diplomas a todos los participantes. pero de manera no significativa.
El diseño de este programa estuvo supervisado por un
Tabla 2.
experto en el MED y en la enseñanza de deporte en edad Medidas pre-test y post-test de las variables autonomía, competencia y relación
escolar. Además, con intención de comprobar la validez del Subescala
M
Pre-test
SD
Post-test
M SD
Grupo de
clase M
Pre-test
SD
Post-test
M SD
modelo (Hastie & Casey, 2014), se aplicó la lista de control de Autonomía 3.78 .52 3.97 .58
3º-4º
5º-6º
3.95
3.63
.56
.45
4.27* .57
3.73 .47
Sinelnikov (2009) compuesta por 23 ítems, de los cuales no Competencia 4.01 .39 4.36* .44
3º-4º 4.15 .42 4.63* .20
5º-6º 3.88 .33 4.13 .47
se cumplieron los siguientes dos aspectos: (1) los alumnos Relación 3.96 .66 4.19* .62
3º-4º 4.38 .57 4.45 .65
5º-6º 3.61 .51 3.98* .52
participan en la selección de los equipos; (2) el profesor da *p < .05
hojas de tareas diarias a los capitanes de equipo. De forma
paralela y también con intención de favorecer las relaciones Dentro de 3º-4º se obtuvieron mejoras significativas en
sociales de los participantes y su responsabilidad, se realizó las variables de autonomía (p = .034, r = -.457) y competencia
una experiencia de huerto escolar. Semanalmente (tres sesio- (p = .018, r = -.506), además de un incremento no significativo
nes), un equipo multinivel se encargó de su mantenimiento en la relación con los demás (p = .315, r = -.214). En cambio,
durante las seis semanas de duración del programa, siendo en 5º-6º se halló una mejora significativa solo en la necesidad
el alumnado de 5º-6º quien organizaba y supervisaba estas de relación (p = .008, r = -.517), ya que las variables autono-
tareas hacia los de 3º-4º. mía (p = .375, r = -.173) y competencia (p = .065, r = -.362)
constataron ligeros aumentos no significativos.
Análisis de los datos
Los datos de las variables que comprenden las necesida- Preferencias de amistad
des psicológicas básicas, las preferencias de amistad y el La Tabla 3 recoge los estadísticos descriptivos de las
nivel de responsabilidad se introdujeron y analizaron a tra- variables amigo negativo y amigo positivo. Se observó una
vés del paquete estadístico SPSS 19.00. Las pruebas de mejora (disminución) significativa en la variable amigo nega-
Shapiro Wilk para el supuesto de normalidad y la de Levene tivo (p = .022, r = -.329). Dentro de cada grupo, esta dimen-
para la homogeneidad de las varianzas u homocedasticidad sión mejoró de forma no significativa en 3º-4º (p = .283, r = -
mostraron una muestra normal en las variables amigo positi- .228) y de manera significativa en 5º-6º (p = .036, r = -.411). No
vo y responsabilidad, y valores de p < 0,05 en las variables se encontraron modificaciones significativas en la variable
autonomía, competencia, relación y amigo negativo. La no amigo positivo.
homogeneidad en estos parámetros y el tamaño de la mues- Tabla 3.
tra aconsejó la utilización de pruebas no paramétricas (Pardo Medidas pre-test y post-test de las variables amigo negativo y positivo
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
Merino, & Ruiz Díaz, 2005). Para comprobar si la aplicación Dimensión
M SD M SD
Grupo de clase
M SD M SD
3º-4º 7.91 6.48 6.91 8.70
del programa tuvo efectos significativos, se aplicó una prue- Amigo negativo 12.58 11.69 8.83* 8.45
5º-6º 16.54 13.78 10.46* 8.23
ba de Wilcoxon para dos muestras relacionadas sobre las Amigo positivo 19.96 8.56 20.21 10.96
3º-4º
5º-6º
18.91 9.15
20.85 8.30
17.55 8.44
22.46 12.6
variables autonomía, competencia, relación y amigo negati- *p < .05

vo; mientras que en las variables amigo positivo y responsa-

bilidad se realizó la prueba Anova de medidas repetidas. Este Nivel de responsabilidad
análisis se realizó tanto sobre el grupo experimental en su La Tabla 4 muestra los estadísticos descriptivos de las
conjunto como dentro de cada grupo de clase para conocer medidas pre-test y post-test de la variable responsabilidad.
su evolución. Los datos revelaron mejoras significativas en el nivel de res-
En el análisis de los datos cualitativos sobre la percep- ponsabilidad personal y social que el profesorado percibió
ción del alumnado se siguieron los cinco pasos menciona- en el alumnado del grupo experimental en su conjunto [t (23)
dos por Yin (2011): compilación y clasificación de datos, des- = -14.229, p = <.001, d = .962] tras la aplicación del programa.
montaje, reensamblaje, interpretación de datos y conclusión. Esta comparación pre y post tratamiento dentro de cada cla-
Los cuatro grupos de discusión fueron transcritos y organi- se también reportó una mejora significativa tanto en 3º-4º [t
zados en unidades de información que se compararon e in- (10) = -8,480, p = <.001, d = 1.18] como de 5º-6º [t (12) = -
terpretaron a través de sucesivas lecturas con el objetivo de 18.745, p = <.001, d = 1.01].
encontrar consistencias e inconsistencias, dando lugar a la Tabla 4.
creación de diversas categorías comunes según las respues- Medidas pre-test y post-test de la variable responsabilidad
Pretest Postest Grupo Pretest Postest
tas de los participantes. Medida
M SD M SD de clase M SD M SD
3º-4º 2.38 .50 2.97** .49
Responsabilidad 2.06 .81 2.84** .71
5º-6º 1.78 .94 2.73** .86
Resultados **p < .001

Necesidades psicológicas básicas Percepción del alumnado

La Tabla 2 muestra los estadísticos descriptivos relati- Se distinguieron dos categorías generales: (1) relaciones

Retos, número 38, 2020 (2º semestre) - 295 -

sociales con la otra clase; y (2) relaciones sociales dentro de de 4º). En el comentario anterior, además de la admiración, se
la propia clase. En la categoría (1) relaciones sociales con la explicita por la alumna de 4º nivel la motivación a repetir la
otra clase, se identificaron cuatro subcategorías: (1.1) sensa- experiencia y evolucionar a un rol de mayor responsabilidad.
ciones iniciales; (1.2) mejoras en la amistad; (1.3) enseñanzas Con respecto a los conflictos, el alumnado de 5º-6º mani-
de mayores a pequeños; y (1.4) conflictos surgidos. En la festó problemas relacionados con las situaciones de juego,
categoría (2) relaciones sociales dentro de la propia clase, como el exceso de posesión del móvil realizado por parte de
los alumnos aportaron una información más reducida y cen- algunos jugadores. En cambio, los conflictos percibidos por
trada principalmente en una mayor y más positiva interacción el alumnado de 3º-4º guardaron relación con el grado de exi-
entre el alumnado, por lo que no se establecieron gencia ejercido entre compañeros, especialmente desde las
subcategorías. Los datos de los cuatro grupos de discusión figuras de algunos mayores, quienes solían alzar la voz en
han sido integrados en las categorías mencionadas. Para ciertos momentos. La solución a estas situaciones se llevó a
facilitar la identificación de cada grupo de discusión de don- cabo principalmente por parte de los entrenadores a través
de procede la información, se incluyen las siguientes siglas de la mediación entre los jugadores enfrentados («… por
para cada caso: (GG) grandes de 5º-6º ganadores, (PG) pe- ejemplo, si se peleaban IM [alumna de 5º] y AA [alumna de
queños de 3º-4º ganadores, (GUC) grandes de 5º-6º últimos 6º], pues me las llevaba y hablaba sobre lo que ha pasado …
clasificados y (PUC) pequeños de 3º-4º últimos clasificados. hasta que se pedían perdón, y ya luego… pues se llevaban
1. Relaciones sociales con la otra clase bien»; GUC/alumno de 6º).
Cuando, en la segunda parte de la temporada regular, se 2. Relaciones sociales dentro de la propia clase
combinaron los equipos de ambas clases, el alumnado de 3º- Tanto mayores como pequeños sintieron fortalecida su
4º experimentó cierto nerviosismo y temor por el nivel de amistad con los compañeros de sus propios grupos de cla-
exigencia que le podrían demandar los compañeros de 5º-6º se. Esta evolución lo justificaron de la misma forma que la
(«cuando empezamos con lo del baloncesto [con los mayo- mejora de la relación con el otro grupo, es decir, por compar-
res], estaba… como ay madre mía si no meto»; PG/ alumna tir más tiempo realizando actividades de forma conjunta con
de 4º). Sin embargo, estas sensaciones desaparecieron pro- un núcleo de interés común («porque antes, … pues no nos
gresivamente («los primeros días, eh… yo tenía un poco de juntábamos apenas y cada uno iba por su lado»; GUC/alum-
vergüenza, pero luego ya, cuando pasaron varias semanas o na de 6º); («Nos hemos ayudado todos, hemos hecho pla-
días, ya me fui soltando»; PUC/alumna de 3º). nes juntos… ojalá que sigamos así»; GG/alumna de 5º).
El alumnado manifestó que había establecido nuevas
amistades y fortalecido las ya existentes con los compañe- Discusión
ros y compañeras del otro grupo de edad. Esta mejora de las
relaciones fue apreciada tanto por los más pequeños («yo El objetivo de este trabajo fue comprobar el efecto de un
antes me llevaba muy mal [con los mayores], pero ahora, programa basado en el MED sobre la satisfacción de las
como hemos juntado los dos equipos, ahora me llevo mejor. necesidades psicológicas básicas, las relaciones sociales y
Con AA [su entrenador, alumno de 6º] antes no me hablaba los niveles de responsabilidad de Hellison (2011) en escola-
ni nada»; PG/alumna de 4º); como por los mayores («antes res pertenecientes a clases multinivel de un colegio rural
sólo jugábamos con los de nuestra edad y ahora, pues juga- (Castilla-La Mancha); así como conocer la percepción del
mos todos juntos»; GUC/alumna de 5º). Explicaron esta me- alumnado. Los resultados mostraron mejoras significativas
jor relación por las actividades realizadas para la consecu- sobre las necesidades psicológicas básicas de competencia
ción de objetivos comunes («porque hemos hecho camise- y relación, la dimensión amigo negativo y el nivel de res-
tas juntos, hemos quedado, hemos hecho partidos con ellos ponsabilidad.
y nos hemos ayudado unos a otros»; GG/alumna de 5º); La hipótesis planteada sobre las necesidades psicológi-
(quedábamos [por las tardes] para entrenar y para hacer una cas básicas queda confirmada de forma parcial mediante la
estrategia… para practicar y hacer mejores cosas»; GG/alum- mejora significativa de la satisfacción de competencia y rela-
na de 5º). Además, declararon que, para mantener estas nue- ción con los demás. Estos hallazgos se encuentran en línea
vas amistades, tenían intención de continuar pasando tiem- con los de otros trabajos que también encontraron un au-
po juntos tanto dentro como fuera del centro escolar. mento significativo en la percepción de competencia (Cue-
Las enseñanzas del alumnado de 5º-6º a los participantes vas et al., 2015; Fernández-Río, Méndez-Giménez, & Méndez-
de 3º-4º se centraron en aspectos técnicos (pase, bote y Alonso, 2017; Spittle & Byrne, 2009) o sobre la necesidad de
conducción) mediante actividades dirigidas principalmente relación (Méndez-Giménez et al., 2015; Méndez-Giménez,
por parte de los entrenadores, quienes solían tener en cuen- Martínez de Ojeda, & Valverde-Pérez, 2017; Perlman, 2010;
ta las opiniones y preferencias de sus jugadores. Aunque en 2011). Salvo el trabajo de Perlman (2011), estos estudios com-
algunos momentos los mayores adoptaban un rol autorita- pararon las repercusiones del MED frente a las de la ense-
rio, sus enseñanzas fueron altamente valoradas por parte del ñanza tradicional, constatando mejores efectos en el
alumnado de 3º-4º, quienes veían en las figuras de sus entre- alumnado que había experimentado el MED. La satisfacción
nadores un ejemplo a seguir («a mí me gustaba cómo mante- de la necesidad de autonomía mejoró significativamente solo
nían la calma [los mayores]. Cuando MM y VV [alumnos de dentro de 3º-4º. Estos resultados guardan cierta relación con
4º] se peleaban, yo miraba cómo MA [su entrenador, alumno los del trabajo de Sinelnikov et al. (2007), donde la influencia
de 6º] lo hacía. Para yo algún día, si soy capitana de algún del MED sobre el índice de autodeterminación fue superior y
equipo y hay dos personas que se están peleando, pues yo estadísticamente significativa en el grupo de alumnos de
ya sé lo que tengo que hacer para calmarlos»; PUC/alumna menor edad que realizó el programa.

- 296 - Retos, número 38, 2020 (2º semestre)

 Por otra parte, el análisis de los datos reveló un incre- lidad personal y social. Un clima de trabajo donde se desa-
mento altamente significativo en el nivel de responsabilidad rrollen estas variables puede facilitar que el alumnado tenga
personal y social que el profesorado percibió sobre el oportunidades para incrementar sus vínculos de amistad
alumnado tras la implementación del programa. Estos datos (Menéndez-Santurio & Fernández-Río, 2017). En este senti-
siguen la línea de los resultados obtenidos por Menéndez- do, los centros de entornos rurales, donde predominan gru-
Santurio y Fernández-Río (2016) tras su trabajo de hibrida- pos reducidos que dotan de mayor flexibilidad en la práctica
ción entre el MED y el MRPS, quienes señalan la importan- docente, reúnen características y condiciones que pueden
cia de ofrecer planteamientos basados en modelos pedagó- resultar idóneas para la implementación de estrategias peda-
gicos que incidan especialmente en favorecer las relaciones gógicas en las que el alumnado pueda asumir responsabili-
sociales. En nuestro caso, esta mejora en el nivel de respon- dades en colaboración con otros compañeros, especialmen-
sabilidad podría deberse no solo a los elementos propios de te con los de diferente nivel madurativo.
MED sobre el desempeño de roles, sino también por las La investigación contó con varias limitaciones. El redu-
adaptaciones realizadas en la planificación del modelo y en cido número de participantes y su elección por muestreo no
la estructura de la temporada, donde el alumnado ha asumi- probabilístico, así como la escasa experiencia profesional
do progresivamente un mayor número de responsabilida- por parte del docente que implementó el programa, obligan a
des, especialmente los participantes de 5º-6º. tomar con cautela el alcance de los resultados obtenidos.
En cuanto a las relaciones sociales inter e intragrupo, la Además, en la medición de la variable responsabilidad se
realización de tareas de forma cooperativa con compañeros utilizó un test ad hoc no estandarizado. Consecuentemente,
y compañeras no habituales ha incidido de forma positiva en sería recomendable que investigaciones futuras centraran
el alumnado. En este sentido, Martínez de Ojeda, Puente- su estudio sobre esta variable y su vinculación con las rela-
Maxera, Méndez-Giménez y Mahedero-Navarrete (2019) ciones sociales, implementando estrategias específicas que
muestran que la organización de situaciones didácticas en resulten beneficiosas sobre ambas y fortalezcan el propio
las que se persigue un objetivo común supone un avance en planteamiento del MED. En este sentido, sería interesante
las interacciones sociales. Además, los datos revelan un cam- un planteamiento longitudinal que cubra varios cursos es-
bio positivo sobre las preferencias de amistad del alumnado, colares donde los participantes asuman de forma progresiva
resultados que son congruentes con los del estudio de García- diferentes responsabilidades a través del MED en función
López et al., (2012) y con las conclusiones de Méndez- de su edad, desarrollando, entre otros aspectos, acciones de
Giménez et al., (2015) y Rocamora, González-Víllora, Fernández- tutorización y formación entre iguales. Este planteamiento
Río y Arias-Palencia (2019), donde los participantes que ex- podría ser especialmente interesante en centros multinivel
perimentaron el MED mejoraron considerablemente sus me- como el descrito en este trabajo, más aún si tenemos en
tas de amistad. cuenta la total ausencia de estudios sobre la aplicación del
Asimismo, el presente estudio muestra mejoras tanto en MED en circunstancias similares.
la variable amigo positivo, como la variable amigo negativo,
esta última de forma significativa. La mejora (disminución) Conclusiones
significativa de la dimensión amigo negativo en los partici-
pantes de 5º-6º podría estar relacionada con las interacciones En línea con lo reflejado previamente en la literatura, el
sociales y las responsabilidades asumidas en la segunda presente trabajo también confirma el potencial pedagógico
parte de la temporada. Por tanto, este incremento y mejora en del MED, en este caso, mediante su aplicación en un contex-
las interacciones sociales coinciden con las conclusiones de to rural y multinivel incluyendo adaptaciones en la planifica-
MacPhail, Kirk y Kinchin (2004) sobre los beneficios en las ción del modelo y en la estructura de la temporada. El MED
relaciones sociales derivados de los elementos propios del ha resultado eficaz en la satisfacción de las necesidades psi-
MED. Asimismo, podría tener influencia, especialmente en la cológicas básicas, el incremento de la responsabilidad y la
mejora del amigo negativo, el potencial del MED en el desa- mejora de las relaciones sociales del alumnado. Así, parece
rrollo ético (Harvey, Kirk, & O’Donovan, 2014). que el establecimiento de relaciones multinivel entre el
Los datos cualitativos señalan que los participantes de alumnado a través de la adquisición progresiva de respon-
3º-4º valoraron positivamente las enseñanzas del alumnado sabilidades puede mejorar los beneficios del MED como con-
de 5º-6º, especialmente desde la figura de los entrenadores, secuencia de la heterogeneidad en las relaciones sociales de
cuyas intervenciones se centraron no solo en aspectos téc- los participantes y el protagonismo de las estrategias de
nico-tácticos dentro y fuera del horario escolar, sino también enseñanza entre iguales.
en estrategias para la resolución de conflictos y la gestión
emocional durante la realización de los partidos. Este hecho Financiación
guarda relación con las conclusiones del trabajo de Wallhead
y O’Sullivan (2007), donde se destaca la necesidad de formar Yessica Segovia es beneficiaria de un contrato predoctoral
a los entrenadores no solo en los contenidos a desarrollar, para la formación de personal investigador en el marco del
sino también en habilidades pedagógicas para enseñar a sus Plan Propio de I+D+i (2018-CPUCLM-7487), susceptible de
iguales. cofinanciación por el fondo Social Europeo [2018/12504] en
Como aplicaciones prácticas, este trabajo pretende ser- la Universidad de Castilla-La Mancha.
vir para promover acciones educativas que enriquezcan las
interacciones sociales en el aula, influyendo positivamente Referencias
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Retos, número 38, 2020 (2º semestre) - 299 -