La interrogación como recurso didáctico.
Análisis del uso de la pregunta didáctica
practicado en dos áreas de conocimiento
en el nivel de Formación Profesional
Rosario MORATA SEHASTIÁN
Manuel RoDRIGuEZ SÁNCHEZ
profesores de Educación Secundaria
Resumen
La interrogación didáctica es uno de los elementos claves de la interacción
comunicativa en el aula, siendo utilizada mayoritariamente por los docentes y
ampliamente infrautilizada por los alumnos. Los resultados de la investigación
realizada por los autores en el medio escolar ponen de manifiesto las acusadas
diferencias existentes en el uso de la interrogación didáctica en función de las
áreas de conocimiento y de los momentos del desarrollo de las clases. Así
mismo, se aportan propuestas didácticas con vistas a la optimización de la inte-
rrogación como recurso didáctico para la mejora de la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Interrogación didáctica. Interacción didáctica. Comu-
nicación verbal. Relaciones sociales en el aula.
Ahstract
Didactie questioning is one of the key elements of eommunicative interac-
tion in te class, being mainly used by teachers but seldom by students. The
results of this research undertaken at schools show great differences in the use
of questioning depending on tbe subject and the different segments of a class.
Besides, and in order to optimize te use of questioning as a didactie resource
that itnproves teacbing, several suggestions are provided.
KEY WORDS: Didactic questioning. !nteraction. Verbal communication.
Social relationships in the class.
Didóctica, 9, 153-170. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1997
154 Rosario Mora/a Sebastián y Manuel Rodtíguez Sánchez
1. Introducción
Si por algo se caracteriza el discurso del profesor en su actuación docente
es por el uso constante de la interrogación. El aula es un espacio en el que se
producen situaciones interrogativas con mucha más frecuencia que en cual-
quier otro lugar El profesor pregunta, el alumno pregunta y de igual manera
ambos esperan respuestas.
La interrogación es un aspecto de la interacción didáctica que adquiere una
relevancia especial por los efectos que produce en los actores y en el propio
proceso de enseñanza —aprendizaje, por el empleo que de ella se hace y por
la intencionalidad con que se utiliza. Esta intencionalidad puede ser variada:
con fines de evaluación— control de conocimientos, como vehículo de descu-
brimiento de nuevos conocimientos, como simple instrumento de recogida de
información, como elemento dinamizador de la interacción... En cualquier
caso, la interrogación didáctica exige un respuesta verbal o una acción con-
creta.
Un elemento didáctico de tal importancia suscita reflexiones sobre su
correcta utilización con vistas a la optimización como recurso didáctico. Y es
en este sentido que nos hemos planteado las siguientes cuestiones: ¿Qué se
pregunta? ¿Quién pregunta? ¿Cuándo se pregunta? ¿Cótno se pregunta? ¿Con
qué objeto se pregunta? ¿Cuál es la intencionalidad? y por último, ¿Cómo
podría potenciarse la interrogación para realzar su valor como recurso didác-
tico?
Resulta sorprendente, cuando menos, que sea el profesor quien destine la
mayor parte del tiempo empleado en situaciones interrogativas solicitando res-
puestas de los alumnos cuando, en buena lógica, debieran ser éstos quienes
predominantemente solicitaran las respuestas del profesor Para analizar estas
cuestiones hemos realizado un trabajo de campo con el objeto de precisar los
períodos ic tiempo verbal empídados por profesores y alumnos y dentro de
ellos, los destinados a la interrogación. Igualmente, se han tratado de categori-
zar los tipos de interrogaciones formuladas.
2. La interrogación y el proceso didáctico
El Diccionario de la R.A.F. define el término interrogar como «preguntar
nquirir; hacer una serie ¿le preguntas para aclarar un hecho o sus ctrcuns—
tanc¡as». De igual manera, el término pregmoilar se define como «demandar e
interrogar o hacer preguntas a uno para que ¿liga y responda lo que sabe
‘55
Lo interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
sobre un asunto». Interrogar y preguntar son pues dos términos de significado
semejante, pero además existe un matiz expectativo, ya que supone una
demanda, es decir, la formulación de una petición de respuesta al otro. Inte-
rrogar implica que se espera una respuesta adecuada y pertinente a la pregunta
realizada.
Por tanto, no parece desacertado tomar como punto de partida la asunción
de que la interrogación es el vehículo más apropiado para establecer un pro-
ceso comunicativo bidireccional entre dos o más sujetos; y quizá sea por ello
una situación tan frecuente en los ámbitos escolares. Sin embargo, la interro-
gación es empleada didácticamente con más intencionalidades de las que le
otorga el Diccionario de la Lengua. Es por esto que antes de seguir adelante
parece pertinente abordar la precisión conceptual de lo que entendemos por
interrogación didáctica. Sin ánimo de entrar en definiciones exhaustivas dire-
mos simplemente que el término interrogación didáctica se entiende en este
trabajo como la solicitación verbal o gestual que exige una respuesta también
verbal o factual, y que se realiza en contextos educativos dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, hemos de distinguir entre preguntas directas e indirec-
tas; explícitas e implícitas; abiertas y cerradas. Las preguntas pueden ser de
modalidad puramente interrogativa, ya sean totales, que exigen una respuesta
dicotómica de tipo sto no a la totalidad; o inquisitivas o parciales, que supo-
nen una respuesta restringida a una parcela concreta del asunto tratado. Exis-
ten también preguntas de interrogación indirecta, en la que la modalidad
inquisitiva queda de alguna forma disimulada pero que incita igualmente a
una respuesta concreta. Serían preguntas de este tipo aquellas como «no me
interesa saber quién ha sido» o «parece evidente que...» en las que el inte-
rrogador espera una respuesta aunque aparentemente parezca expresar lo
contrario.
Es necesario incluir en la clasificación aquellos actos o actividades didác-
ticas que aparezcan como equivalentes a preguntas por provocar en el sujeto
una reacción de respuesta lingiiística o una acción equivalente a una respuesta.
Actos de este tipo son las frases incompletas, la solicitación de elección entre
posibles alternativas, o la resolución de problemas matemáticos. En ocasiones
se solicitan actividades cuya finalidad es la de obtener un resultado equivalente
a una respuesta o a la resolución de un problema y que por tanto deben ser
incluidas en la categoría de preguntas. Actividades de este tipo son las de aso-
ciación semántica de palabras o la reunión de objetos o ideas en categorías,
cuya finalidad didáctica es mostrar al profesor el grado de conocimiento o de
entendimiento del alumno sobre una determinada cuestión.
156 Rosario Morat,it Sebastián y Manuel Rodríguez Sánchez
Según Bellack (1966), la comunicación docente es concebida como un
juego lingílístico en el que pueden señalarse cuatro actos pedagógicos impor-
tantes según los tipos de charla: estructuración, solicitación, respuesta y reac-
ción. La estructuración se refiere a los rituales de iniciación de la clase y la
introducción al tema a tratar; la solicitación supone expresiones que buscan
respuestas verbales activas, cognoscitivas o físicas. Estructuración y solicita-
cion constttuyen fases de iniciación, mientras que las respuestas y las reaccio-
nes son movimientos de reflexión. Las respuestas son motivadas por las soli-
citaciones y por ello se caracterizan por la manera en que se realizan las
preguntas, pudiendo categorizarse en sustantivas o instructivas, verbales o no
verbales, dicotómicas, de elección múltiple, de desarrollo libre, etc. Las expre-
siones que sirven para modificar y/o evaluar el significado de los movimientos
anteriores son las reacciones. Estas se producen con posterioridad a la res-
puesta y suponen una explicación suplementaria, una síntesis, u otro compor-
tamiento que modifica la acción previa.
Desde la concepción más general de la enseñanza, la construcción del
saber se concibe como una asociación entre buenas preguntas y buenas res-
puestas. Tradicionalmente, el profesor plantea una cuestión que el alutuno debe
resolver; si éste responde acertadamente muestra así que sabe, en caso contra-
rio aparece la necesidad de adquirir nueva información o de sustituir la exis-
tente por otra correcta. En cualquier caso, es el profesor quien está en posesión
del conocimiento cieno y por tanto conoce la respuesta adecuada desde el prin-
cipio. En esto reside su autoridad intelectual y uno de sus más preciados pri-
vilegios: el profesor define lo que constituye el conocimiento desde la imposi-
ctón directa de su versión sobre él; el alumno tiene asignado simpletuente un
papel pasivo y receptivo del saber establecido. Sin embargo, cuantas más pre-
guntas hace el profesor, menos hacen los alumnos, lo que contrasta con la idea
de que las preguntas del profesor son modelo y estimulo para las preguntas de
los- alumnos.
Esta concepción de la interrogación tiene así una única utilidad: la com-
probación del saber adquirido con fines evaluativos. Curiosamente, esto que es
un elemento esencial de la vida escolar, se considera como gran grosería en la
vida cotidiana. Pero el papel que la interrogación puede y debe desempeñar en
el proceso didáctico va más allá de la comprobación de conocimientos, pese a
la importancia que a esta función pueda otorgársele. Para Taba (1974)1 la inte-
TABA, II. (1964): Tltioking it, Elemnentarv Scbool Clí.ildren. Universidad de San Eran—
ciscO. Citarlo por Graní, D. (1978). en: Li dom,uiaio de la comotomicaci¿n cducctíií’a, Madrid:
Anaya, p. 14?.
157
La interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
rrogación es un instrumento didáctico del mayor interés porque «...la forma de
hacer preguntas es con mucho el acto docente que por sí sólo puede influir
más poderosamente en todo el aprendizaje», y esto por varias razones: en pri-
roer lugar, porque las preguntas del profesor fijan la atención del alumno en
aquellos aspectos que éstos deben analizar, determinando los procesos menta-
les que debe aprender a hacer. En segundo lugar, porque el modo de realizar
las preguntas por parte del profesor determina los grados de libertad del
alumno para indagar áreas interrelacionadas y para efectuar otras operaciones
lógicas. Las operaciones mentales que el profesor induce en sus alumnos
mediante la interrogación son muy variadas, desde el simple recuerdo hasta
procesos mucho más complejos como son la comparación, la contrastación, la
clasificación, la explicación de fenómenos, la reflexión... En síntesis, las pre-
guntas del profesor tienen la virtualidad de atraer la atención de los alumnos,
fomentan la participación, la discusión y en definitiva, aumentan el nivel del
aprendizaje.
La cuestión de cuáles son las finalidades de las preguntas docentes no se
cierra en lo anteriormente expuesto. Según Mishíer (1978), en la práctica real
se manifiesta que a la interrogación se le otorga también un uso de control
social en el aula. La razón hay que buscarla en la creencia de que si el pro-
fesor no emplea la mayor parte del tiempo didáctico en su discurso o en el
control del discurso de los alumnos en respuesta de las cuestiones por él
planteadas, la iniciativa sería tomada por los alumnos, lo que podría acarrear
un cierto desorden normativo. Por ello, los profesores tienden a ocupar el
mayor tiempo posible de charla sencillamente para reforzar la eficacia de su
control.
Pero es necesario, además, cuestionarnos el papel que desempeñan las pre-
guntas de los alumnos, ya que cuando un alumno efectúa una pregunta nos está
mostrando que ha iniciado un proceso mental sobre el tema que se está tra-
tando y también puede indicarnos cuales son las claves de la comprensión que
tiene sobre él. Es este un asunto de la mayor importancia y que frecuentemente
se descuida por parte de los profesores, olvidando que sobre los esquemas cog-
nitivos de los alumnos aportan más información las preguntas que formulan
que, en muchas ocasiones, sus respuestas. Y no sólo esto, ya que es también
frecuente que sea el propio docente quien, con una actitud de menosprecio
hacia las interrogaciones planteadas por los alumnos, poco a poco vaya apa-
gando la inclinación natural de éstos a hacer preguntas. Lo cual indudable-
mente refuerza la indiscutible autoridad del profesor sobre el conocimiento
aceptable, pero que es escasamente justificable desde un punto de vista didác-
tico. En este sentido Delamont (1984) observa que «La primera estrategia del
proftsor es imponer su definición de la situación hablando la mayor parte del
158 Rosario Marota Seí>astián x•’ Mammttel Rodrí~tmez Sánchez
tiempo»>. La creencia no justificada de que la charla del profesor es el ele-
mento esencial y definitorio del proceso didáctico, tanto en calidad como en
cantidad, no suele ponerse por lo general en duda.
La cuestión de porqué los alumnos no preguntan más en la clase parece
tener también motivaciones de orden social, en muchos casos muy poderosas:
las normas que rigen entre iguales dentro del aula, relaciones de poder-pasivi-
dad entre adultos y niños, asimilación de roles institucionales y situacionales,
las expectativas de los alumnos ante las materias (saber o aprobar). En muchos
casos, tal como muestra Dillon (1981), las preguntas de los estudiantes son
antinormativas y se efectúan con el objeto de avanzar en la autoposición den-
tro del grupo de clase más que con la pretensión de participar activamente en
los asuntos tratados.
Si se acepta que las preguntas de los alumnos aportan las claves interpre-
tativas al profesor sobre el grado de aprendizaje, y que la pregunta es el medio
para adquirir nueva información y/o mejorar la existente, los educadores debe-
riamos hacernos una serie de preguntas al respecto: ¿Porqué cuando el alumno
se encuentra en la situación de poder adquirir toda la información se resiste a
ello y no pregunta? ¿Porqué parece que al niño se le acaba su curiosidad innata
cuando accede a la escuela? ¿Acaso al niño no le interesa la información que
emana del profesor? ¿Está bien visto entre los grupos de alumnos que un com-
pañero pregunte al profesor? ¿Realmente le agrada al profesor que el alumno
pregunte? ¿Qué clase de interacciones personales y sociales se plantean en el
aula entre profesor y alumnos y entre iguales que inhiben a éstos a preguntar?
Llegados a este punto cabe reivindicar una actuación más participativa del
alumno en el proceso educativo, y no tan pasiva como lo es en realidad. En
este sentido consideramos que el tiempo de charla y el tiempo dedicado a las
interrogaciones didácticas son indicadores valiosos para establecer si realmente
la interacción didáctica que se produce es realmente un proceso comunicativo
bidireccional y recíproco entre los actores presentes en el aula. Todo esto con-
duce a proponer que en la disposición secuencial de los currícula sea la inte-
rrogación didáctica el hilo conductor del aprendizaje de los alumnos.
3. Experiencia en el aula
Hemos tratado de llevar al terreno de lo empírico estas consideraciones con
el objeto de investigar las clases de interrogaciones que se producen en el aula.
lúvu,xuors-r. 5. (1984): La interacoiá,m didáctica. Madrid: Cinccl-Kapelusz. p. 136.
Lo interrogación comno recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta... 159
Para ello se ha realizado un estudio con alumnos de edades comprendidas entre
15 y 17 años de un Centro de Formación Profesional de una zona periférica de
Madrid. Se han seleccionado dos materias del área de conocimientos comunes
de FP de primer grado con características distintas en cuanto a sus contenidos
y metodologías específicas: Formación Humanística y Física y Química,
correspondientes al segundo curso de este nivel. Con el consentimiento de los
correspondientes profesores, pero sin el conocimiento de los alumnos, se rea-
lizaron grabaciones magnetofónicas de la totalidad de las sesiones. Para mini-
mizar en lo posible los efectos derivados de la presencia de los investigadores
en el aula los profesores ignoraban los objetivos de la investigación. Además,
al formar los investigadores parte del equipo docente del Centro, los alumnos
no percibieron nada extraordinario, y por tanto su comportamiento se desarro-
lló con total espontaneidad dentro de la normalidad. Las grabaciones se com-
plernentaron con observaciones directas según un procedimiento previamente
establecido.
Los objetivos que nos hemos marcado son el análisis de las interacciones
verbales que se producen en el aula, de las expresiones verbales y de las cla-
ses de interrogaciones producidas, al objeto de comprobar su correspondencia
con los resultados de otras investigaciones y de los planteamientos teóricos
sobre el tema. La finalidad última es la de llegar a conclusiones que permitan
la elaboración de algunas propuestas útiles para la mejora de la práctica
docente mediante la optimización del uso de la interrogación como recurso
didáctico.
Sobre el contenido de las grabaciones se realizó el análisis de la interac-
cién verbal de cada una de las sesiones siguiendo el método de Flanders
(1977), contabilizando el tiempo de charla del profesor y el de los alumnos
sobre el total de la sesión. Según este autor, las situaciones que se producen en
el aula pueden resumirse en tres categorías: primera, habla el alumno (A);
segunda, habla el profesor (P); tercera, silencio o desorden (5). De los datos
experimentales, Flanders concluye que los dos tercios del tiempo escolar se
dedican a escuchar a alguien que habla, y que de este tiempo otros dos tercios
están ocupados por la charla del profesor.
3.1. Análisis de la interacción verbal
El procedimiento empleado ha consistido en anotar las intervenciones del
profesor y de los alumnos, así como los períodos de silencio o de confusión,
cada cinco segundos en los cinco minutos iniciales, centrales y finales de cada
seston. Los resultados obtenidos han sido los que se exponen en la tabla 1:
160 Rosario Morato Sebastiátt y Mmtuel RoclmP~uez Súmtclíez
TABLA 1
Distribución del tiempo de charla del profrsor y de almunnos
FORMACIÓN HUMANÍSTICA FÍSICA Y QUÍMICA
% sobre % sobre % sobre
% sobre
Marcas
total tiempo Marcas total tiempo
de charla de charla
P 108 61,4 67.1 121 69,9 74,7
A 53 22,3 32.9 41 23,7 25,3
5 15 6,3 II 6,4
TOTAL 176 173
Flanders propone como promedio 33,33% del tiempo total de charla para
los alumnos y 66,67 para los profesores. Los resultados de nuestra investiga-
ción no difieren significativamente de ellos, acercándose más el promedio cal-
culado en la clase de Formación Humanística que el de Física y Química. La
diferencia existente entre los resultados obtenidos en ambas materias puede ser
imputado al diferente grado de conocimiento previo sobre la materia y a la
mayor o menor familiaridad con el teína tratado por parte de los alumnos.
También se observan diferencias en la participación de los alumnos (no refle-
jadas en la tabla 1) a lo largo de la sesión de clase. Aunque más tarde volve-
reinos a ello, avanzamos aquí que el profesor protagoniza los momentos ini-
ciales y finales de la sesión, aumentando el protagonismo de los alumnos en
los-períodos-centrales,- en los que les es perirtítído que hagan preguntas sobre
la información recibida, expresen comentario~., relacionen y obtengan conclu-
siones.
3.2. Análisis de las expresiones verbales
La inforínación aportada por el estudio de la interacción verbal es iínpor-
tante, pero adquiere mayor relevancia cuando se acomete el análisis de las
expresiones verbales empleadas en su desarrollo. Consideramos como ele-
mentos de análisis de las expresiones verbales cuatro categorías de interac-
cion:
La interrogación canto recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta... 161
— Las respuestas al profesor (R—P): Son expresiones que contestan a una
pregunta del profesor o responden a una orden dada y que son emitidas
por incitación del profesor.
— Las interrogaciones planteadas al profesor (P—P): Expresiones que
buscan una ampliación de contenidos o una información adicional
sobre algún tema relacionado con el desarrollo de la clase.
Las aportaciones o iniciativas (AP—IN): Expresiones emitidas espontá-
neamente por los alumnos y que no han sido solicitadas por el profesor
— Las solicitaciones o interrogaciones del profesor (S—P).
De las grabaciones efectuadas hemos extraído los resultados que se resu-
men en la tabla 2:
TABLA 2
Distribución porcentual de las expresiones verbales
producidas por asignaturas
Formación Humanística Física y Química
Solicitaciones del profesor 17,76 28,25
Respuestas al profesor 14,6 20,13
Interrogaciones al profesor 40,29 7,32
Aportaciones 35,11 21,2
También aquí se puede observar que la interacción verbal difiere de una
materia a otra, ya que el desarrollo de la clase es muy distinto. La clase de
Física y Química es más explicativa, por lo que el profesor lleva el peso de
la exposición, y los alumnos se mantienen a la expectativa tratando de asi-
milar los contenidos explicados. La participación es menor ya que los alum-
nos no se sienten seguros aún de su dominio de la materia, por lo que pre-
fieren escuchar y tomar notas más que participar aportando iniciativas. Por
ello, las preguntas que realizan van encaminadas principalmente a solicitar al
profesor aclaraciones sobre los contenidos, en muchas ocasiones interrum-
piendo la explicación, lo que parece suponer una molestia para el profesor,
que repite en varias ocasiones que las preguntas se guarden para el final de
la explicación, ya que sera entonces cuando se pueda tener una visión com-
pleta del tema. Las solicitaciones del profesor van encaminadas a comprobar
162 Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodrís~ucz Sánchez
si la explicación está siendo comprendida, con la intención de reforzar aque-
líos aspectos de más difícil comprensión, dando la impresión de que no esta
seguro de que sus alumnos sean capaces de seguirle con soltura. Hay también
continuas referencias a conocimientos que ya deben poseerse para alcanzar
la comprensión de los actuales, manifestando un cierto temor de que el des-
conocimiento de lo pasado dificulte el avance de la sesión. Así mismo, hay
un elevado porcentaje de preguntas del profesor a la totalidad de la audien-
cia más que a sujetos concretos, no esperándose respuestas de tipo verbal,
sino más bien un asentimiento general de que la materia va siendo compren-
dida.
Por el contrario, la clase de Fonnación Humanística es más distendida,
fluida y participativa. Los alumnos parecen conocer el tema que se está tra-
tando, se sienten seguros, tienen opiniones formadas y por ello su participación
es mayor y más alto el porcentaje de aportaciones y de preguntas al profesor.
(véase el gráfico 1).
GRAFICO 1
Distribución de las expresiones empleadas por categortas
45 -— • Formación Humanística
40 9 Física y Química
35 -
30 -
o.>
¡‘ 25-
o.>
~ 20
e
LI
tú
5 olicitaciones~ Respuesm>satl
.W~ ntcrrogacinne» Aportaciones
piofesor
Lo interrogación como recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta... 163
En cuanto a las variaciones de la interacción en los diferentes momentos
de la sesión (véase el gráfico 2), hemos observado que durante los primeros
cinco minutos se producen principalmente solicitaciones del profesor con el
fin de imponer orden y centrar el tema de la sesión. Predominan las órdenes
del profesor a la clase en su totalidad y a alumnos en particular, así como
interrogaciones sobre lo dicho en sesiones anteriores con el objeto de esta-
blecer conexión y continuidad en la exposición. Las preguntas del profesor
suponen un 33,3% del total, las iniciativas o aportaciones de los alumnos el
28%, las preguntas al profesor el 14,2% y las respuestas al profesor el
23,8%.
En el período medio el tema está centrado y el profesor dedica su inter-
venetón a desarrollar el tema de la sesión, disminuyendo sus solicitaciones
(20%). Aumentan por el contrario las preguntas de los alumnos suscitadas por
las explicaciones (40%), pero disminuyen las iniciativas (20%) y las respues-
tas del profesor (20%).
GRÁFICO 2
Variación de la interacción verbal por períodos
1 er periodo frecuencias
fl 2 periodo frecuencias
6 Q 3 er período frecuencias
o.>
~ 3
o
Rl’ P-P AP-IN S-P
El último período de la clase está dominado por preguntas al profesor
(66,7%) y por las iniciativas o aportaciones de los alumnos (33,3%). El profe-
164 Rosario Morata Sebastián y Ma o ¿mcl Ro¿ír(¿~uez Sánchez
sor se limita a dar por concluida la sesión y dar las últimas instrucciones. El
ambiente es conclusivo y todos parecen tener ganas de dar por terminada la
clase, por lo que los porcentajes no reflejan la realidad, y si la frecuencia abso-
luta de las interrogaciones, que desciende drásticamente, como puede obser-
varse en la tabla 3.
TABLA 3
Distribución de las expresiones verbales por períodos
[Link] PERIODO 2/ PERIODO yr PERIODO
frecuencias frecuencias frecuencias
R-P 5 23,8 2 20 0 0
P-P 3 14,21 4 40 2 66,7
AP-IN 6 28,5 2 20 1 33,3
S-P 7 33,3 2 20 0 0
TOTALES 21 lo 3
3.3. Análisis de las interrogaciones producidas
Veremos aquí los tipos de interrogaciones producidas en ambas sesiones
agrupadas por categorías según la clasificación de Bellack (1966).
3.3.1. Clase de Formación Humanística
Se han producido en total 22 interrogaciones.,repartidas por igual: 11 por
parte de los alumnos y II por parte del profesor Además, el profesor ha emi-
tido seis interrogaciones indirectas imperativas, de las que no se espera una
respuesta verbal, sino una acción. Estas interrogaciones se perciben por el tono
en que se expresan aunque no lleven explícito el signo de interrogación y están
encaminadas al mantenimiento del orden:
— Echalo a la papelera.
— Sién tate bien, por favor
La interrogación conto recurso didáctico. Análisis ¿leí uso de la pregunta... 165
Vamos a ver st se calla Bernardino.
— Lee un poco mas alto.
— Cabrera, déjale seguir leyendo.
— Deja ya de molestar
Las II interrogaciones producidas por los alumnos son de contenido, nin-
guna retórica. De las producidas por el profesor, 10 son de contenido y sólo
una retórica: ¿Mañana hay Humanística?
En cuanto a las interrogaciones directas, también se produce una iguala-
ción en su uso por parte del profesor y de los alumnos, tanto en las de tipo total
como parcial:
ALUMNOS
• Totales: 4.
Se espera una respuesta de tipo st o no.
— El mapa de la página cuarenta ¿ representa los restos romanos en
España?
— ¿En Mérida no hay restos romanos?
— ¿Se sigue utilizando el teatro romano?
— ¿Sería como el Defensor del Pueblo?
• Parciales: 7.
Se espera una respuesta sobre algo concreto. Lugar, tiempo, signifi-
cado, etc.
— ¿ Qué representa este mapa?
— ¿Dónde tengo que leer?
— ¿Qué es el poder civil?
— ¿Qué es la plebe?
— ¿Qué es el tribuno de la plebe?
— ¿Qué pasaba en las primeras sociedades?
— ¿ Qué signtfica «endogámica»?
PROFESOR
• Totales: 5.
— ¿Podemos empezar ya?
— ¿Se va a callar Bernardino?
166 Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodríguez Sánchez
¿ Mañana hay Hu,nanívtica?
— ~De acuerdo?
¿Alguna pregunta más?
• Parciales: 6.
— ¿Qué preguntaba Pasiño?
— ¿ Dónde dices que está?
— ¿ Qué signtfica Pontífice Máximo?
— ¿ Cual era la disposición del teatro romano?
— ¿ Cómo estaba distribuida la sociedad romana?
— ¿ Qué tipo de obras se representaban?
3.3.2. Clase de Física y Química
Se han producido 35 interrogaciones en total, 2 por parte de los alumnos y
33 por parte del profesor, todas ellas de contenido y ninguna retórica.
La distribución de las interrogaciones directas es como sigue:
ALUMNOS
• Totales: 1
— ¿En los tres sistemas?
• Parciales: 1
- --— ¿Ysi -el móvii va más despacio?
PROFESOR
• Totales: 12.
— ¿Puede ser?
—~Está esto claro? (3)
— ~De acuerdo? (3)
— ¿ Entendido? <2)
— ¿ Tenéis alguna pregunta que hacer?
— ~Las matemáticas existían antes del hombre?
— ¿ Existía la gravedad antes de Newton?
La interrogación comno recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta... 167
• Parciales: 21.
— ¿Qué ocurre cuando en un movimiento la velocidad es mayor?
— Es decir ¿cuando hay un cambio en la velocidad?
— ¿Cómo indicamos la variación?
— ¿Qué signtfica incremento?
— ¿Qué significa incremento de velocidad?
— ¿ Qué tenemos que hacer para averiguar cual ha sido el incremento?
El profesor realiza un ejercicio en la pizarra y va preguntando a los alum-
nos lo que ha de ir escribiendo él mismo para la resolución. Los alumnos van
respondiendo, registrándose en total tres interrogaciones parciales sobre opera-
ciones matemáticas.
— ¿ Porqué se multiplica en cruz?
¿Cuál es el inverso de 2?
— ¿Cuál será el resultado?
— ¿ Cuál será la unidad de aceleración en el sistema Técnico?
¿ Qué hay que hacer para pasar de metros por segundo a centímetros
por segundo?
— ¿Qué había dicho?
— ¿ Qué unidades tenemos que poner aquí?
El profesor plantea a los alumnos cuatro problemas de Física que han de
ser realizados en clase. Se espera una respuesta de actividad, por lo que las
consideramos como interrogaciones indirectas.
El análisis de las interrogaciones producidas pone de relieve una vez más
las diferencias existentes entre una materia «dura», Física y Química, y una
materia «blanda», Formación Humanística. En la clase de Física y Química
predominan de forma abrumadora las interrogaciones de contenido sobre las
retóricas, las del profesor sobre las de los alumnos y las directas sobre las indi-
rectas. Por el contrario, en la clase de Formación Humanística se producen
prácticamente el mismo número de interrogaciones, pero se distribuyen más
equitativamente entre el profesor y los alumnos, predominan también las inte-
rrogaciones de contenido pero se produce mayor número de interrogaciones
retóricas frente al caso anterior. En ambos casos, las interrogaciones totales y
las parciales están ampliamente representadas, pero las parciales tienen mayor
protagonismo en la clase de Física y Química.
Por otra parte, aparece claramente delimitada la intencionalidad de las inte-
rrogaciones: en la clase de Formación Humanística se pretende un clima más
168 Rosario Mojata Scb¿.tstián s’ Mctnuel Rodríguez Sámích ez
abierto y participativo, donde las opiniones dc los alumnos cuentan para el
establecimiento de discusión y debate, mientras que en la clase de Física y
Química es el profesor quien soporta todo el peso de la transmisión del cono-
cimiento válido siendo el papel de los alumnos predominantemente pasivo
receptivo.
4. Aplicaciones didácticas
La experiencia ha puesto de manifiesto la importancia que tiene el plan-
tea¡niento de preguntas tanto por el profesor como por los alumnos. Se
observa también cómo es el profesor quien hace mayor uso de este recurso,
con la doble finalidad de afianzar los conocimientos de los alumnos y de eva-
luar permanentemente el nivel de los mismos. Pero son los alumnos quienes
lo desaprovechan mayoritariamente como instrumento de aprendizaje. Si se
acepta que a preguntar también se aprende, ofrecemos algunas propuestas
para que los profesores puedan instruir a sus alumnos en las técnicas de la
buena pregunta.
En muchas ocasiones el profesor plantea una pregunta a la clase y en rea-
lidad no espera una respuesta, ya que se adelanta a responderla por sí mismo.
Si el profesor produce al mismo tiempo las preguntas y las respuestas priva al
alumno de la ocasión de hacerlo. Debe dejar tiempo, e incluso dejar las pre-
guntas sin respuesta, hasta que el alumno aporte alguna, para después inter-
pretarla y darle así la posibilidad de rectificar Se abusa considerablemente de
la pregunta cerrada de solución única, cuya respuesta es por lo general sola-
mente conocida por el profesor. lo que provoca en el alumno en primer término
ansiedad ante la imposibilidad de contestar adecuadamente, posteriormente
frustración y como consecuencia desmotivación. Son preferibles las preguntas
abiertas susceptibles de respuesta múltiple que abran a su vez las puertas al
diálogo y a la controversia, lo que evidentemente conlíeva a un enriqueci-
miento cognitivo y promueve una mentalidad abierta.
De igual manera, es también frecuente que el profesor espere que la pre-
gunta del alumno sea pertinente, adecuada y ajustada al tema en cuestión, des-
deñándola en caso contrario. El efecto que de ello se detiva es claro: el alumno
cada vez preguntará menos por no saber si su pregunta es pertinente (si lo
supiera, no sería posiblemente necesaria la pregunta), y así evitar situaciones
aversivas de rechazo. Es aquí cuando el profesor ha de proceder con el mayor
tacto y conducir al alumno hacia la fonnulación adecuada, es decir aprovechar
la situación para enseñar a preguntar, sin reducir la libertad y predisposición
del alumno a preguntar cuando lo estime necesario.
169
La interrogación cauuto recurso didáctico. Análisis del uso de la pregunta...
El uso del lenguaje es un aspecto de la mayor importancia. Cabe pregun-
tarse si nuestros alumnos realmente comprenden las preguntas que les formu-
lamos. En muchas ocasiones se busca la mayor corrección formal en detri-
mento de la claridad, por lo que se hace necesario un esfuerzo por poner la
pregunta en términos comprensibles por los alumnos, lo que no está necesa-
riamente reñido con la corrección lingílistica.
El alumno pierde muchas ocasiones de preguntar o de obtener respuestas
por no saber plantear su pregunta en los términos correctos, lo que hace que el
profesor no le de respuesta o incluso censure el lenguaje empleado. El esfuerzo
consiste en tratar de ponerse a la altura del alumno, es decir, tratar de com-
prender su forma de hablar habitual, su jerga. Esto no significa que se hayan
de admitir todo tipo de expresiones, pero sí comprender que el lenguaje emple-
ado por el alumno es producto de su situación sociocultural externa al aula, y
que lo esencial en muchas ocasiones no es la forma, sino el contenido. A par-
tir de ahí será posible ir progresivamente ampliando y mejorando las formas de
expresión y consiguientemente ir aportando elementos para la adquisición de
las técnicas de interrogación más adecuadas. Cuando la formulación de la pre-
gunta es incorrecta, confusa y/o incoherente se crea una situación que permite
al profesor atento y consciente de su papel transformador de los esquemas cog-
nitivos, la actuación en la reestructuración de la información, dándole forma y
organización coherentes. Se trata, pues, de convertir en algo positivo para la
práctica docente aquello que en principio aparece como inconveniente.
En definitiva, las preguntas del profesor deben servir de modelo y acicate
para que los alumnos pregunten, tratando de hacer de la interrogación una acti-
vidad más de los alumnos, orientada no tanto hacia unas determinadas res-
puestas sino al ejercicio de preguntar, donde la respuesta no es necesariamente
una consecuencia inmediata de la pregunta. Un ejercicio asiduo en el aula
debiera ser que, después de una sesión informativa por parte del profesor, éste
diera tiempo para que los alumnos, individualmente o en grupos, reflexionaran
sobre la información recibida y realizaran una lista de preguntas que ésta les
sugiere, reflejando las dudas sobre los términos empleados, el significado de
las palabras, aclaración de conceptos, ideas que se derivan, etc. Es frecuente
que el profesor termine su exposición preguntando a la audiencia: ¿Tenéis
alguna pregunta que hacer? A lo que la audiencia, cansada y algo aburrida, res-
ponde con un silencio colectivo o, en el mejor de los casos, alguien dice que
no, con lo que el profesor queda satisfecho de su trabajo y la clase se da por
terminada.
En conclusión, nuestra propuesta va encaminada hacia la ejercitación de
las preguntas de los alumnos, hacia el desarrollo de la técnica de preguntar,
hacia el estímulo de la pregunta inteligente. Es necesario que los profesores no
170 Rosario Morata Sebastián y Manuel Rodm-íguez Sánchez
planteen tantas preguntas e invitar a los alumnos a que las hagan ellos mismos
mediante solicitaciones que impliquen diferentes alternativas, tales como el
cuestionamiento parcial, el indirecto, el suspensivo, el negativo y, sobre todo,
el uso de cuestiones abiertas generadoras de otras preguntas. Hacer de la inte-
rrogación una herramienta didáctica a la que es preciso conceder la mayor
Importancia y tener siempre en cuenta que a preguntar también se aprende,
pero que para que esto ocurra es necesario que primero se produzca un cam-
bio en las fonnas de hacer de los profesores, en la asunción de roles y en el
estilo docente, cambios que obligan a su vez a considerar un replanteamiento
de los currícula y a su adecuación a los intereses de los alumnos.
Bibliografía
BELLACK, A. A. et al. (1966): The language of rite Classroom: Meanning communica-
red on higs-school teaching. New York: Institute of Psychological Research.
CoLÁs BRAVO, A. (1984): «La formulación de preguntas en el acto didáctico: un estu-
dio comparativo». En Enseñanza, n.0 4, Universidad de Salamanca.
DELAMONT, 5. (1984): Lo interacción didáctica. Madrid: Cinccl-Kapclusz.
DILLON, 1. T. (1981): A nornz aginst srudenr questions. Clearing House, 55, 136-139
ESCUDERO, J. M. (1979): Esquemas de observación y análisis de clases. Valencia:
Departamento de metodología Educativa de la Universidad de Valencia.
FLANDERS, NEO A. (1977): Análisis de la interacción didáctica. Anaya: Salamanca.
HENNíNOS, D. G. (1978): El dominio de la coniunicación educativa. Anaya 2: Madrid.
LANOSHEERE, 0. (1977): Cómo enseñan los profesores. Análisis de interacciones ver-
bales en clase. Madrid: Santillana.
MIsHLER, E. 0. (1978): «An analysis of study questions found in texbooksfor the iriter-
mediate grades». Elemenrary School Journaí, 27, 194-208.
SEPÚLVEDA LAGos, A. (1982): La interacción educativa. La función del preguntar en un
sistema integrado de objetivos de educación. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía
y Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
STUBB5, M. y DFmAMoNT 5. (1978): Los relaciones profesor-alumno. Barcelona: Oikos-
Tau.
TAnA, 1-1. (1974): Thinking in Elementan School CI,ildren. Universidad dc San Fran-
cisco.
