Problemas de aprendizaje
Aquellos casos que la escuela común no puede
resolver, pero que tampoco implican una
escolaridad especial
Los nuevos tiempos necesitan cambios en las formas de educar. La diversidad no se presenta solamente
en la educación especial, sino que es una consecuencia de los cambios de paradigma que deben resolverse
a todo nivel. Ambas escuelas, la especial y la común, tienen mucho que aprender una de la otra para
lograr la integración de todos y todas y aceptar las diferencias que provienen no sólo de las personas con
N.E.E.
Las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos a lo largo de su escolaridad regular han sido
estudiadas en distintos momentos desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y
modelos explicativos diversos.
El concepto es muy amplio y, para el fin de este trabajo, resulta deliberadamente extenso. A grandes
rasgos, su significado alude a cualquier dificultad notable que un alumno de la escuela común encuentre
para seguir el ritmo de aprendizaje esperable en los compañeros de su misma edad.
Aun cuando el concepto de dificultades de aprendizaje resulta algo ambiguo, lo que sí queda claro es que
se refiere a aquellos alumnos que no encuentran respuesta en la escuela común tradicional pero que
tampoco responden a la población que se matricula en la escuela especial.
Este colectivo hace referencia a un grupo heterogéneo de alumnos que presentan alteraciones de
aprendizaje que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de lenguaje, lectura,
escritura, razonamiento o desempeño matemático. Estos condicionamientos se consideran intrínsecos al
individuo y constituyen una necesidad educativa especial (N.E.E.). Puesto que el alumno coexiste con las
N.E.E. a lo largo de su escolaridad, necesita aprender con apoyo personalizado y métodos de enseñanza
que difieren de los convencionales.
No hay duda de que, para el quehacer cotidiano de los docentes y para la propia reflexión profesional,
constituye un importante problema abordar el reto que plantea un considerable número de alumnos que,
sin compromiso intelectual, sensorial ni deprivación ambiental de relevancia, no alcanzan rendimientos
inicialmente esperables y congruentes para la franja poblacional a la que pertenecen.
Me parece relevante, para poder avanzar en el tema, contextualizar el momento en que surgen estas
reflexiones, en el marco de esta vertiginosa e impredecible posmodernidad que, a la par de los grandes
avances del mundo globalizado, nos acerca también complejos mecanismos de exclusión que no resultan
ser ajenos a la escuela como institución social, lo que nos lleva a preguntarnos acerca de su rol frente al
fracaso escolar, a la deserción y a la exclusión de los alumnos del sistema. A grandes rasgos, nos
preguntamos por el lugar de escuela, común o especial, ante estos alumnos que ostentan nuevas formas
de contactar, de amar, de jugar, de aprender y producir, independientemente de que presenten alguna
problemática en particular. Si los alumnos de la posmodernidad necesitan una escuela acorde a las
circunstancias, cuánto más lo necesitan aquellos a quienes el aprendizaje pedagógico, tal como está
planteado en la escuela tradicional, les resulta una complejidad excesiva.
No estamos ya en el contexto de la modernidad, ámbito donde surge la escuela clásica que responde al
mandato homogeneizador del hombre racional obediente al modelo que impone que todos los alumnos
deben aprender lo mismo de la misma forma y en tiempos similares y que quien no responda a estos
parámetros debe concurrir a la escuela especial.
Escuela especial que en esta trama surge para hacerse cargo, desde un modelo médico organicista, de
aquello con lo que la escuela común no puede, alumnos con discapacidad, con problemas de aprendizaje,
con quiebres subjetivos de relevancia y demás cuadros nosológicos que la psiquiatría infantil ha descripto
con rigurosidad (DSM IV).
Alumnos a los que se ha clasificado y mensurado en demasía con pruebas e instrumentos de evaluación
psicométrica concebidos desde un modelo hegemónico que determina taxativamente la pertenencia, y
por ende la exclusión, a una u otra modalidad educativa.
Hoy, en este incipiente tercer milenio, carecemos ya de ese contexto que dio sentido a aquella escuela. El
escenario es otro, adviene el paradigma de la diversidad y prima la idea de educar en ambientes lo menos
restrictivos posible. Tanto desde la modalidad de escuela especial como desde la común ya se piensa en
construir una escuela para todos y todas, donde la heterogeneidad, lo diferente, lo distinto sea el
denominador común.
“En el contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las consecuencias de la implementación de
las políticas neoliberales, muchos hombres, mujeres y niños han quedado excluidos de los servicios más
elementales como puede ser considerada la atención primaria en salud. Un diagnóstico preciso y
oportuno, que habitualmente deriva en una intervención, ya sea de un médico o un psicomotricista, un
kinesiólogo o un especialista en atención temprana puede, en muchos casos, modificar la futura
trayectoria educativa. Uno de los principales desafíos para la educación especial actual, es en el marco de
una política pública que atiende a la plena inclusión es, entonces, garantizar una intervención oportuna.
Este modelo de intervención es superador del tradicional modelo médico que atravesó las prácticas en las
instituciones de educación especial. Un modelo que intenta superar las prácticas de “estimular funciones”
en una escuela especial a intervenir oportunamente en el ámbito del desarrollo del bebé o niño y su
familia” (Dubrovsky, S.).
Atendiendo a este postulado, podríamos aventurar que aquello que ayer tuvo un sentido hoy ya no lo
tiene, o en el mejor de los casos, encuentra otro sentido.
Toda escuela genera procesos identitarios al transmitir valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos
de comportamiento que funcionan como elemento cohesionante dentro de un grupo social y que actúan
como sustrato para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentido de pertenencia.
Esta construcción de la identidad presenta dos aspectos que se amalgaman entre sí. Por un lado la
identidad personal, referida a los rasgos que permiten que una persona sea reconocida desde su
mismidad, única, una sola y diferente a los demás, “sólo igual a sí mismo y no a otro”. Por otro lado,
situamos la identidad social donde el yo se define por la pertenencia a determinada categoría social y
alude a las características que posee un grupo de personas que se perciben como que “son lo mismo”,
identidad cultural, social, política, de género, religiosa.
No obstante los grupos, las aulas en este caso, no son homogéneas, dentro de ellas se encuentran grupos
que responden a diferentes culturas y realidades y que hacen parte de la diversidad al interior de las
mismas. En ese entrecruzamiento se tejen respuestas a los intereses, códigos, normas y rituales que
comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante con distintos funcionamientos que van desde el
sometimiento en busca de la homogeneidad, escuela tradicional, hasta el respeto a la diversidad, escuela
plural.
De esto último puede dar cuenta la educación especial porque casualmente, mientras la escuela común
perseguía su ideal de identidad basado en la homogeneización, la escuela especial daba lugar a la
diferencia, a la diversidad de su alumnado y daba respuesta al amplio abanico de sus necesidades
educativas.
En el advenimiento de esta nueva realidad lo diferente, la diversidad, está en todas las aulas. Y en la
medida en que esa diversidad sea considerada como un valor educativo, como la expresión de este
mundo globalizado, se considerará que lo especial, lo diferente, es hoy lo común y lo cotidiano del
escenario escolar, de ahí la necesidad de repensar esta partición que se establece entre la modalidad
especial y la común como si fuesen cara y contracara de una misma moneda para encontrar un punto de
intersección que posibilite un trabajo mancomunado.
Educación común y educación especial: frente a una nueva coyuntura
He aquí una paradoja donde detenernos. Históricamente la escuela especial ha trabajado con lo diferente,
con lo distinto; casualmente la educación especial surge como respuesta pedagógica para aquellos
alumnos con los que la escuela común no podía, con aquello que se consideraba como diferente a una
media estándar.
La educación especial tiene un saber al respecto, posee métodos y recursos especializados acerca del
aprendizaje conflictivo. De hecho, desde la última década del siglo pasado acompaña con intervenciones
oportunas y contextualizadas a los alumnos con N.E.E., que en principio pertenecieron a la educación
especial, y que han sido matriculados en aulas regulares, contemplados en proyectos integrativos.
Desde esta perspectiva, podríamos pensar que su aporte también sería de valor en relación al planteo de
este trabajo: “Problemas de aprendizaje: aquellos casos que la escuela común no puede resolver, pero que
tampoco implican una escolaridad especial”. Esto implica un encuentro en el accionar de ambas
modalidades para lo cual las dos modalidades han de revisar sus modus operandi para lograr integrar
ambas modalidades al interior del sistema.
La escuela especial ha de superar aquellos resabios que aún persisten de su lugar de subsistema, o de
sistema paralelo, que de hecho no lo es, y ubicarse con todo su saber y experiencia como una modalidad
dentro del sistema educativo único con la propiedad de quien sabe, de quien puede aportar al respecto y
se redefine en función de esta nueva coyuntura.
Sería interesante, entonces, que la escuela especial pudiera abrirse a la comunidad educativa, salir con
todo su saber, su historia, su experiencia y trayectoria para llevar al interior del sistema educativo el
saber acumulado acerca de cómo se trabaja con la diversidad, con el conflicto, con lo diferente, pudiendo
situarse en este escenario con un protagonismo angular en la atención de los alumnos de la escuela
regular que manifiestan dificultades en la adquisición y despliegue de habilidades vinculadas con
lenguaje, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas.
La escuela común también ha de revisar sus convicciones ya que el modelo clásico sobre el que sentó sus
bases no se puede sostener. En este viraje hacia una escuela inclusiva que intenta responder a las N.E.E.
de su población se impone el modelo de inclusión plena superador del paradigma del déficit,
considerando y respetando las diferencias de tiempos y modos de aprender que ostentan los alumnos de
este mundo globalizado.
Partiendo de la premisa plenamente constatada de que todos los alumnos son diferentes, tanto en sus
capacidades cuanto en sus motivaciones, intereses, valoraciones, ritmos evolutivos, estilos y tiempos de
aprendizaje, situaciones ambientales, etc., y entendiendo que todas las dificultades de aprendizaje son en
sí mismas contextuales y relativas, sería entonces relevante poner el acento de la preocupación en el
propio proceso de la interacción enseñanza/aprendizaje, proceso, ciertamente complejo, en el que se
entrelazan las variables alumno, maestros, concepción y organización curricular, metodologías,
estrategias, recursos. Haciendo foco en esta mirada, que el alumno aprenda o no no depende solo de él,
sino del grado en que las propuestas curriculares sean concebidas y ajustadas en respuesta a sus
necesidades educativas especiales y a sus posibilidades en cada tarea pedagógica.
La escuela regular deberá claudicar en su apuesta al proyecto monocultural para pasar a sumar a una
propuesta innovadora y plural que se sostenga desde una oferta curricular abierta, de base flexible,
contextualizada en función de las necesidades pertinentes a cada ámbito y población. Se imponen
entonces formas no tradicionales de producción pedagógica, estrategias e intervenciones que posibiliten
el aprendizaje de los alumnos que hoy nos convocan adecuando la propuesta curricular a sus N.E.E.
“La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite
sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es
desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular
el currículo al alumno para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada hacia la
escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo
común y compartido que se encuentra en el territorio áulico, jerarquizando siempre el valor educativo de
lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural” (Borsani, M. J. 2007: 197).
Algunos cuestionamientos claves
Las incertidumbres que con más frecuencia aparecen ante los alumnos en conflicto con el aprendizaje
han de ser repensadas al interior de las instituciones en búsqueda de analizar lo que esta propuesta
conmueve en los docentes y cómo, por lo general, obtura su praxis.
Así, en la expresión tantas veces escuchada de: “Yo no estudié para esto, no estoy preparado para trabajar
con estos alumnos”, los docentes manifiestan un sentimiento real y legítimo que surge ante su propio
fracaso en el intento de enseñar. Quizás en lugar de esta pueda aparecer el “¿Qué puedo hacer yo como
docente ante este alumno que hoy tengo en mi aula?”. Poder pensar que si mi alumno no aprende con
esta propuesta quizás pueda hacerlo si modifico la forma en que enseño.
“¿Qué aporte se puede hacer desde la escuela especial para que este alumno aprenda en la escuela
común?”. “Cómo se pueden articular y optimizar los recursos de ambas modalidades?
Ante la pregunta “¿Qué pueden pensar interdisciplinariamente los docentes de ambas modalidades del
sistema en relación a los problemas de aprendizaje del aula regular?”, cabe responder que mucho.
Aunque aún no se haya profundizado al respecto, en los hechos vemos que esta posible intervención ya
está operando, en forma incipiente, como consecuencia del acercamiento de la escuela especial a la
común a través de los proyectos de integración anteriormente mencionados. En efecto, más de una vez
nos encontramos con un docente regular que transfiere el aporte de su colega de la modalidad especial en
relación a un alumno “en integración” a otros alumnos que no están contemplados en programas
especiales y que encuentran en estas contribuciones una respuesta posible a sus problemas de enseñanza-
aprendizaje.
Frente al etiquetado de “Problema de aprendizaje, alumno con dificultades en el aprendizaje”, que deja el
conflicto en el área del alumno y exime al maestro, por qué no suponer que también acá hay un posible
“Problema de enseñanza, y un docente con dificultades de enseñanza” y extender el planteo desde las
modalidades de aprender de cada alumno hasta las formas tradicionales en que el adulto imparte y
efectiviza el conocimiento.
Una lógica similar podríamos aplicar a las preguntas en torno a los fracasos escolares, ¿quién fracasa?,
¿el alumno o el sistema?; a la deserción, ¿quién deserta de quién? ¿Puede un alumno, menor de edad, ser
desertor de la escuela, o es la escuela quien deserta de su alumno al ofrecerle una oferta inadecuada? Y,
avanzando aún más, llegaríamos a los procesos de exclusión del sistema educativo que se consideran
como una pérdida de derechos del niño y adolescente.
Otro planteo que suele presentarse vinculado con la atención de los problemas de aprendizaje en el aula
regular es el referido al aumento de trabajo que resulta para un docente de escuela común el trabajar con
un alumno con N.E.E. Al respecto, podemos pensar que la presencia de la diversidad responde a una
coyuntura incuestionable, todas las aulas son heterogéneas, por lo que no se trata de “trabajar más” sino
que lo que se propone es trabajar de otra manera, acorde a los tiempos que corren y respondiendo a las
necesidades vigentes y no a las caducas. Acompañando este punto juega un lugar primordial la formación
que los institutos de formación docente imparten a las nuevas generaciones de maestros.
No se pretende que el docente de aula común haga las veces de profesor especial o de profesional del
lenguaje o del desarrollo, sino que pueda desplegar su quehacer como maestro de todos y de cada uno de
sus alumnos en estrecha relación con la escuela especial, con equipos interdisciplinarios, equipos de
apoyo, gabinetes y/o servicios especiales que ingresan con su saber a la escuela común articulando
nuevas formas de concebir las funciones de los distintos efectores.
Todo sujeto, en calidad de alumno, tiene derecho a recibir una educación de calidad y en ambientes lo
menos restrictivos posible, independientemente de la modalidad educativa en la que se esté matriculado,
de su origen, condición social, género o condicionante alguno que comprometa o no sus aprendizajes.
Pero más de una vez la pertenencia a la categoría “alumnos” no es tan clara como parece.
“Los alumnos van a la escuela a aprender, pero no todos como pertenecientes a la categoría ‘alumnado’,
es decir, como uno más entre todos, sino que algunos van en calidad de problema y no de alumno.
Pareciera ser que el niño o adolescente con dificultades pierde el rango de aprendiz y toma el estatuto de
problema o el del diagnóstico que lo sustituye. En este caso el conflicto no está solo en el alumno -que lo
puede tener- sino también en los adultos de la escuela, en el lugar que estos les dan a sus alumnos y en el
cómo se los piensa y qué se les ofrece y espera de ellos mientras habitan los muros áulicos.
Cuando un alumno no es lo que se espera de él, la institución educativa necesita con urgencia caratular su
situación, como si el hecho de abrir una carpeta, llenarla de informes y actas y poner los papeles en orden
por si llega alguna supervisión fuera a ocuparse de lo que le está pasando al alumno y a su ámbito. Sería
interesante que hubiera equidad de accionar y que la misma premura y exigencia por responder y
tranquilizar al superior se tuviera por responder y tranquilizar al alumno, que no es ningún inferior”
(Borsani, 2011:184) .
Retomando el análisis de la población a la que se refiere este artículo, el grupo poblacional que presenta:
“ Problemas de aprendizaje: aquellos casos que la escuela común no puede resolver, pero que tampoco
implican una escolaridad especial”, me parece relevante puntualizar que estos alumnos necesitan ser
mirados por sus docentes como “alumnos pertenecientes al grupo clase”, donde cada uno es uno más
entre todos, para de esta manera poder ofertarles propuestas pedagógicas que respeten sus necesidades
educativas, sin que por ello queden ubicados en el lugar de “esos alumnos diferentes”, en relación a un
criterio perimido que ya debería estar superado. Lo que requieren “esos alumnos” que no son ni para la
especial ni para la común es ser concebidos como sujetos de una educación inclusiva, que se supere la
escisión entre “esos” alumnos y “estos” alumnos, y se propicien prácticas de enseñanza adecuadas para
trabajar en la clase y se gestionen trayectos con sentido de continuidad dentro del sistema.
Sería oportuno, pues, alentar estas reflexiones o debates desde posturas ideológicas comprometidas y
marcos teóricos sólidos y claros que atraviesen distintos campos disciplinares para intentar salir de la
lógica que sólo se pregunta si un alumno es para escuela especial o escuela común, para apoyar o
rechazar una u otra, poder preguntarnos otras cuestiones troncales y analizar el contenido de la
propuesta inclusiva, complejizar la mirada y avanzar acerca de porqué y cómo podemos contribuir a la
construcción de una escuela más amplia y plural para todos y todas, sin segregación ni exclusión.
Planteado así, parecería un postulado obvio al que resulta atrayente adherir pero no lo es tanto, ya que
aún persiste el pensar y tomar medidas desde posiciones cerradas del tipo de inclusión o exclusión, como
si se tratara de blanco o negro, características de la lógica de la dicotomización que se contrapone a un
pensamiento crítico con matices, ambigüedades y contradicciones lógicas de cuando se avanza en los
debates sin anclar la tensión en dos miradas antagónicas.
Esto implica una invitación a cambiar la lógica del debate en los espacios vinculados a la educación,
aportar nuevos argumentos a la discusión que permitan arribar a formulaciones que rompan con el
estereotipo heredado de escolaridad especial vs. escolaridad regular.
Muchas posturas o construcciones al respecto son transmitidas como un legado académico
incuestionado, como una construcción que a pesar de no tener vigencia ya se sigue imponiendo por usos
y costumbres. De ahí la necesidad de someterlas a revisión.
La metáfora geográfica
El desarrollo de este trabajo nos lleva a una zona difusa, compleja y por demás de delicada, ese lugar
donde la educación común y la especial se encuentran y desencuentran, se desdibujan, en una zona que
podríamos pensar como de frontera concibiendo toda frontera como ese espacio donde se acercan, o
separan, los límites de dos territorios.
El término frontera se refiere a una región o franja, mientras que el término límite está ligado a una
concepción imaginaria.
La metáfora geográfica es aplicable al sistema educativo que, a pesar de postular que todo alumno es
parte de un único sistema y no parte de un área o nivel en particular, aún se presenta segmentado y tal
como lo hacen los estados cada modalidad conserva una característica esencial: la soberanía, esto es, la
facultad de implantar y ejercer su autoridad de la manera en la que lo crean conveniente. Para que el
ejercicio de la soberanía por parte de los estados no perjudique a otras naciones, se crean límites
definidos.
Las fronteras geográficas se caracterizan por el alto grado de vigilancia y control en cada uno de sus lados
para evitar entradas en masa de inmigrantes, de drogas, de mercaderías, etc. Si una persona desea ir de
un país a otro debe pedir una autorización que habilite su ingreso al país diferente al propio adoptando
así la condición de extranjero.
Si bien las diferentes modalidades educativas sostienen su especificidad y su consiguiente poder, los
límites de su especificidad se han ido desdibujado en este nuevo escenario generando algunos espacios
donde imperan las fronteras de la interdisciplinariedad.
Surgen entonces preguntas complejas para las que no hay respuesta absoluta pero que vale dejar
planteadas. Estos interrogantes no se resuelven por decreto ni ley sino que implican un arduo trabajo
reflexivo.
¿Cuál es el pasaporte que permite transitar estas fronteras y entrar en territorios hasta ahora ajenos tanto
para los docentes como para los alumnos? ¿Quién otorga este documento, desde qué parámetros, en
relación a qué media, respondiendo a qué paradigma?
Algo de la extranjeridad les acontece a los docentes cuando avanzan de la escuela especial a la común y
viceversa. Más de una vez incursionar en territorio ajeno resulta si no ser mal visto, sí ser visto con recelo
o distancia, lo que genera un sentimiento de malestar inevitable. Cuando los adultos de ambas
modalidades no encuentran un espacio de trabajo compartido, sino que priman prejuicios y pujas de
poder, se generan problemas de competencia. Esta competitividad se suele plantear en cuestionamientos
acerca de a cuál de las dos escuelas pertenece el alumno, a cuál de las dos modalidades le compete hacer
la adecuación del currículum, quién evalúa al alumno, quién se hace responsable de la promoción, y
demás cuestiones que plantean la vigencia de un sistema no integrado en el que prima aún una mirada
escindida.
Y esto no es sin consecuencias para los alumnos de quienes estos adultos tendrían que hacerse cargo. El
lugar, real y simbólico del alumno en el sistema y su proceso de aprendizaje quedan sometidos a esta
ambigüedad.
Retornando a la metáfora geográfica, podríamos pensar que cuanto más abierto y libre sea el paso de la
frontera menos restrictiva será la zona y más permeable será la circulación territorial. Podríamos
entonces suponer que si estos espacios o modalidades pedagógicas se integran en una zona
interdisciplinaria y si los docentes pueden circular de una modalidad a otra llevando su aporte y
trabajando como parejas pedagógicas, no como binomios desarticulados, seguramente se encontrarán
respuestas y alternativas válidas para aquellos alumnos a los que la escuela común no puede dar
respuesta pero tampoco “son para estar matriculados en escuela especial”.
En una instancia superadora podríamos pensar el lugar de frontera como un lugar de encuentro desde el
que se accede a una oferta educativa, no desde el que se la prohíbe. Donde es posible construir puentes y
pasajes en lugar de muros y obstáculos.
La escuela necesita una continua reinvención de sí misma para poder dar respuestas situacionales,
necesita mayor apertura. Es indispensable que logre reconstruir sus límites, atravesar las fronteras,
repensar sus praxis, para entablar nuevas propuestas, nuevos puntos de encuentro y de acción.
Desde esta perspectiva se pueden abrir nuevas versiones, inéditas, que se ubiquen en el complejo
paradigma pedagógico de la posmodernidad, y que nos lleven a construir ofertas escolares según las NEE
que se presentan sin someter al alumno a procesos homogeneizantes sostenidos por la escuela clásica.
La inclusión educativa no es un privilegio sino un derecho del alumno, derecho a pertenecer y a circular
dentro de un sistema único, con los aportes de la modalidad que sea más provechosa en cada momento
que permita y propicie la pertenencia al campo simbólico de la cultura, sin que el alumno sea rehén ni
propiedad de ninguna modalidad.
María José Borsani*
* María José Borzani es maestra especializada en Educación Diferencial y terapista ocupacional (U.N.R.).
Contacto: [email protected]. Educación a Distancia: www. e-campopsi.com.ar.
Citas:
- Dubrovsky, S. (2010). “Educación común, educación especial, un encuentro posible y necesario (artículo
facilitado por “Area Educativa”, Rosario, Santa Fe).
- Borsani, M. J. (2007). “Integración Educativa, Diversidad y Discapacidad en la escuela plural. 50
Talleres de Capacitación”. Buenos Aires. Novedades Educativas.
- Borsani, M. J. (2011). “Construir un aula inclusiva”. Buenos Aires. Paidós.
