Conductismo y cognitivismo, ruptura entre dos teorías

1.
2. Introducción
3. Los conceptos: naturaleza, función y estructura
4. El programa conductista
5. La revolución cognitiva
6. Conclusión
7. Bibliografía

La intención de este trabajoes, por un lado, analizar la postura de dos teorías y explicar el
enfoque seguido por las mismas con respecto al tema de la formación de conceptos. Ellas son:
el CONDUCTISMO y el COGNITIVISMO,en particular el PROCESAMIENTO DE
INFORMACIÓN.
Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos corrientes desde una perspectiva histórica,
haciendo hincapié en sus diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque
epistemológico: el programa de investigación de Lakatos, con respecto a su estructura.
1 - INTRODUCCIÓN.
La adquisición de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teorías del
Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición a lo largo del tiemporecurriendo a
diversas teorías cuyas bases se remontan a preguntas tales como: ¿Los conceptos son innatos?
¿Se forman a través de la experiencia? ¿ Son una respuesta al estímulo perceptivo?.
Mi interés en estas dos teorías: Conductismo y Cognitivismo, nace del hecho que la primera
(Empírica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamientodurante el siglo
XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el
punto de vista científico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad
y también sus puntos débiles.
CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un estudio psicológico? ¿Sobre cuál
de las dos es posible la obtención del conocimientocientífico? La primera es observable y no así
la segunda. ¿En qué se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la
conductay no la mente su campo de estudio? Estas son preguntas que trataré de responder a
continuación.
1.1 -EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "¿Cómo es
posible el conocimiento?", que rápidamente se diferenció en una pluralidad de problemas,
referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del
conocimiento experimental, del psicofísico, etc.. El postulado común para las diversas
epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso y que si
nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras diversas
ciencias todavía incompletas, lo que se ha adquirido está adquirido y puede entonces ser
estudiado estáticamente. (Piaget, J., 1998)
Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a
considerar día a día al conocimiento como un proceso, más que como estado. La razón
proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de las ciencias.
Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompañados de crisisy obligan en todos
los casos a un trabajo constante de reorganización reflexiva, de forma tal que la epistemología
científica se ha convertido progresivamente en una cuestión de los propios científicos: los
problemas de la "fundamentación" se han incorporado más y más al sistema de cada una de las
ciencias en cuestión.
Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos sólo a través de la
"experiencia" no se puede justificar tal tesis sin intentar el análisis de qué es la experiencia,
entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hábitos, que son
procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas nacieron mucho antes que la
psicología experimental, se contentaron con las nociones del sentido común y con una
descripción ante todo especulativa, lo que impidió ver que la experiencia es siempre
asimilación a estructuras. (Piaget, j. 1998)
En cuanto a las epistemologías platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar,
cada una de ellas, algún instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a
la experiencia.
La epistemología es la teoría del conocimiento válido y aun cuando este conocimiento, según
Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un estado y constituya siempre un proceso, este proceso
es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior.
1.2 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
Pozo, en Teorías Cognitivas del Aprendizaje, (1997) explica que Ebbinghaus opinaba que
la psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si bien el crecimiento de la
Historia de la Psicología se ha producido "hacia delante", con los sucesivos cambios
metodológicos y conceptuales habidos en este siglo, también, de alguna manera, la Historia de
la Psicología se ha prolongado "hacia atrás" recuperando como propios los problemas y
vicisitudes de más de veinte siglos de tradición filosófica occidental. Los cambios habidos,
especialmente en los últimos cuarenta años, han convencido, según Pozo, a muchos psicólogos
de que la Historia de su disciplina comenzó mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus
hacía suponer.
Esto no significa que la ciencia psicológica haya nacido en la Grecia antigua, pero es interesante
analizar temas y conceptos que ya se tenían en cuenta, que despertaban inquietudes en los
pensadores de aquellas épocas, que tuvieron origen en el pensamiento humano siglos antes de
la aparición de la Psicología como ciencia social y moderna tal como la conocemos en el
presente.
Muy acertada es la mención que Pozo hace en la introducción al libro anteriormente
mencionado de la idea de Jorge Luis Borges, según la cual son los sucesores los que crean a
los precursores. Los sucesores de aquellas ideas originadas por los precursores han sido los
que les han dado forma, las han insertado en un marco de investigación científica y no han
quedado en mera especulación.
Me ha resultado de sumo interés hurgar en los orígenes lejanos de las concepciones
racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y es por eso que, al menos la historia de mi
análisis me lleva a épocas tan lejanas de lo que sería realmente la aparición de la Psicología
moderna como ciencia social.
Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se
debatían cuestiones y conceptos que, muchos siglos después, pasarían a constituir el núcleo
de los problemas que estudiaría la Psicología Cognitiva. La escuela de filosofía fundada por
Platón para difundir las ideas de Sócrates, reflexionó sobre la naturaleza del conocimiento y
sobre su origen. Platón presenta al conocimiento como proyección de nuestras ideas innatas.
Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el
alma. Esta doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento
racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para la psicología por
algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky,
entre otros.(Pozo, 1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene su
origen precisamente en el discípulo predilecto de éste, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de
las ideas innatas, sustituyéndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las
sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de
imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste
(Carpio, 1974). Así, Aristóteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en
los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de la
filosofía, dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la
Historia de la Psicología y específicamente, en la Psicología del Aprendizaje.
1.3 - EL SIGLO XX.
A grandes rasgos, el siglo XX estaría caracterizado por el dominio, primero, del
CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA. Esta historia de la psicología
en el siglo XX está amparado en las ideas de KUHN con respecto al desarrollo y el cambio en
los movimientos científicos, la cual narra la existencia de dos revoluciones paradigmáticas,
seguidas por su correspondiente período de ciencia normal. La primera revolución se produce
en la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al
subjetivismo y al abuso del método introspectivo. El conductismo se consolida a partir de 1930
entrando en un período de ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma
objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera
innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la
conducta humana.
La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto al
empuje de diversos factores externos a la psicología, como son las nuevas tecnologías
cibernéticas que vienen de la mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia
Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de
esta década, será sustituido por el Procesamiento de Información que, apoyándose en la
metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo
marginaba. De esta forma se entra en un nuevo período de ciencia normal, esta vez bajo el
dominio de la psicología cognitiva. Este período alcanza hasta nuestros días.
El Procesamiento de Información constituye el paradigma dominante dentro del enfoque
cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada desde posiciones cognitivas, y son
abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j.
1997).
1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS.
La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn nace como respuesta a la pretensión
popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación sistemática de los enunciados que
formula (Pozos, l978). Con sus análisis históricos Kuhn logra demostrar no sólo que los
científicos no buscan por sistema falsar sus teorías, sino incluso que éstas perviven con
considerables pruebas empíricas en su contra. De esta forma, Kuhn desacredita a la
experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no
es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los
paradigmas son en sí mismos inconmensurables. Esa sustitución respondería más a criterios
externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad
científica. Pozos explica que esta última idea será rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo
metodológico puede concebirse como un intento de síntesis entre las posiciones de Popper y
Kuhn.
Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminología,
"Programasde Investigación Científica") sobre los datos, pero admitirá con Popper que son
finalmente los datos los que constituyen los árbitros del cambio en las teorías científicas. Según
Lakatos, todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: un núcleo
firme, constituído por las ideas centrales y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya
misión es precisamente impedir que el núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos
considera que nunca una teoría puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una
teoría son simples "anomalías". Toda teoría, en la medida que no explica todo, convive con
numerosas anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas:
sencillamente desentendiéndose de ellas o incorporándolas al cinturón protector. En cualquier
caso, el núcleo de la teoría o programa de investigación se mantiene intacto. La falsación de
una teoría no la producen los datos empíricos sino la aparición de una teoría mejor. Según
Lakatos, una teoría es mejor que otra cuando: 1- puede predecir hechos que la anterior no
predecía, 2- explica el éxito de la teoría anterior, 3 – corrobora empíricamente su contenido.
Lo que caracteriza a una buena teoría, o según Lakatos: "Programa de Investigación
Progresivo", es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a otras teorías o
"Programas de Investigación Regresivos", que se limitan a explicar lo conocido. Un programa
puede ser progresivo teóricamente, cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas, o empíricamente, cuando corrobora alguna de esas predicciones. Un programa
progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de
extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando, entonces, además
de explicar todos los hechos relevantes que ella explicaba, se enfrenta con éxito a algunas de las
anomalías de las que la teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continuidad
entre las teorías sucesivas. Esta continuidad es consistente con el carácter acumulativo del
progreso del conocimiento científico.
En cuanto a las Teorías del Aprendizaje, el marco epistemológico de Lakatos es el más
adecuado. En el presente trabajo analizaremos las siguientes cuestiones: ¿Qué constituye el
núcleo del programa conductista? ¿En qué se diferencia este programa del enfoque cognitivo?
Este será el tema de reflexión de las siguientes páginas, con respecto al campo de estudio que
representa el área de la Adquisición de los conceptos.
2. La definición de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, Los filósofos empiristas
como Mill, suponían que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de
abstracción que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro.
(Laird, l990). En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica
en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Sin embargo, los conceptos cotidianos, no consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de "tabla", no
como una mera conjunción de patas y tablero, sino como que las patas "soportan "al
tablero.
Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan
un elemento en común. Wittgestein, en sus "Investigaciones Filosóficas" presenta el
ejemplo de lo que denominamos "juegos". Según su postura, no hay nada que sea común
a todos los juegos, excepto similitudes y relaciones (Laird, l990). Además, sostuvo que los
conceptos dependen, no de elementos comunes, sino de redes de similitudes que son
como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Esta idea obtuvo popularidad en los años setenta. Los teóricos plantearon que el mundo
se conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos, marcos o guiones. No vamos a
dedicarnos a cada uno de éstos, tarea sobre la cual habría que explayarse largamente,
pero sí podemos decir que, aunque la terminología difiere, las teorías subyacentes son
extraordinariamente semejantes: un concepto especifica las características típicas de los
miembros de la clase; dicho concepto no tiene condiciones necesarias y suficientes, y
tampoco tiene límites claros
2.1 – LA CONCEPCIÓN CLÁSICA. (ENFOQUE CONDUCTISTA)
Veamos que dice Gardner al respecto de la categorización del mundo (Gardner, l996). Ya
los griegos clasificaban en gruposa los objetos comunes y corrientes del mundo. Estos
grupos son diferenciables por determinados atributos que sirven de criterios definitorios.
En la teoría clásica de la formación de conceptos encontramos las siguientes
características: 1- Las categorías son arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de
cualquier cantidad de modos a fin de constituir categorías. 2 - Las categorías poseen
atributos definitorios o críticos. Todos los miembros de esta categoría comparten estos
atributos, ningún miembro de otra categoría los comparte, y no existe superposición
alguna entre los miembros de una categoría y los que no lo son. 3 - La "intensión" (o
suma de atributos) de una categoría determina su "extensión" (la cantidad de objetos del
mundo que la integran en calidad de miembros). Por lo tanto, no tiene ningún sentido
pensar que una categoría puede estar dotada de una estructura interna tal que algunos de
sus ítems sobresalgan respecto de los demás como miembros "mejores". Los límites son
estrictos y no hay confusión posible: un triángulo es grande y rojo o no lo es.
Estas premisas están presentadas en sus formas más puras, pero ya desde la época de los
empiristas ingleses - rama de la filosofía que adoptará el conductivismo- se plantearon
objeciones frente a esta visión extrema de las categorías. Esta posición clásica tuvo
amplio arraigo hasta mediados de este siglo, cuando Ludwig Wittgestein y sus seguidores
lanzaron contra ella un desafío que en las últimas décadas recibió considerables refuerzos
de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de la conducta.
Eleanor Rosch, fue posiblemente la cognitivista que más socavó con sus críticas la
concepción clásica. Se le asesta a esta teoría un rudo golpe a través de una serie de
trabajos pertenecientes a un dominio que, inicialmente la concepción clásica había
adoptado como propio: el de la designación de los colores. Aquí se comprueba, por
ejemplo, que desde un punto de vista puramente físico, nada nos indica dónde termina la
designación de un color y donde empieza la del otro (Leech,1978).
En síntesis, el espacio cromático, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los
efectos que el lenguaje tiene sobre el pensamiento, parecía constituir un ejemplo
primordial de la influencia de ciertos factores cognitivos perceptuales subyacentes sobre
la formación y referencia de las categorías lingüísticas. Podemos mencionar aquí que los
procesos cognitivos no eran objeto de estudio del conductismo, el cual sí adhería a la
teoría clásica de formación de conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el
programa de investigación de esta teoría.
Volviendo al tema de Rosch, ¿Por qué desbarataron estos hallazgos la formación clásica
de la formación de conceptos? La razón es la siguiente: durante muchos años se había
presupuesto que las líneas demarcatorias de los colores eran trazadas en forma arbitraria
por cada cultura, y que los individuos no hacían más que reflejar estos límites en sus
propias clasificaciones. Ahora, Rosch ponía en tela de juicio estas argumentaciones: niega
la existencia de límites fijos o rotundos entre las categorías: muchos de sus miembros se
hallan entre dos o más categorías por sobre sus fronteras.
2. – LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES (ENFOQUE COGNITIVO)

La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimilable a una
lógicade clases no es nueva en psicología. En lugar de clases lógicamente definidas, se
postula la existencia de un mecanismo automático de categorización de estímulos basado
en prototipos. Wittgestein, por ejemplo, rechaza la concepción clásica de que todos los
ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos comunes y propone que lo que
une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido "familiar",
basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de la categoría.
Pozo cita a Rosch en su definición de prototipo: " Por prototipos de categorías se
entienden en general los casos más claros de pertenencia a la categoría, definidos
operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia a
esta categoría ". (Pozo, l997, pag.101)
Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre
formación de conceptos naturales, que serán un nuevo punto de partida de un nuevo
enfoque en el aprendizaje de conceptos.
Incompatibles con la posición clásica, se han ido desarrollando modelos que asumen una
posición probabilística, según la cual, la posesión de los atributos del concepto por parte
de un ejemplar y su pertenencia a la categoría no son una cuestión de "todo o nada",
sino de grados o probabilidades. Según la concepción probabilística, la mayoría de los
conceptos son como miembros de una familia, no siempre tienen atributos comunes
suficientes, no todos son ejemplares igualmente representativos de la categoría y las
fronteras del concepto son borrosas.
Rosch considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos independientes
entre sí, sino que está estructurado según tres principios. En primer lugar, los atributos
no ocurren por separado. Rosch considera que el mundo posee en sí mismo una
estructura correlacional que es la base de las categorías naturales.
En segundo lugar, esta estructuración no sólo alcanza a las relaciones entre rasgos, sino
también a la existencia de niveles de abstracción o de inclusión jerárquica. Se cree en la
existencia de un nivel básico de abstracción, en el que la economía cognitiva en la
categorización sería óptima. Por último, Rosch piensa que, aunque la estructura
correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo estimular, la
estructura de las categorías se ve completada mediante su representación en forma de los
ya mencionados prototipos, que además de preservar esa estructura correlacional,
permiten fragmentar el continuo estimular en unidades discretas.
Según estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar,
tienen una estructura vertical, según la cual, todo concepto está incluido en una jerarquía
de niveles de abstracción que comprende tres niveles: un nivel básico, en el cual los
sujetos aprenden fácilmente los nombres, tienen pronto acceso a éstos, los recuerdan de
inmediato, etc. Los objetos pertenecientes a este nivel básico dentro de una categoría
comparten similitudes perceptuales y rasgos funcionales. Por ejemplo, en el ámbito del
mobiliario, una silla es un objeto de nivel básico; en el del mundo animal, lo es un perro o
un pájaro. Los objetos de nivel básico contrastan con los de un nivel superior llamado
supraordinado (el mobiliario, respecto de la silla; el reino animal, respecto del pájaro o
perro), y también con otro nivel subordinado (la mecedora, respecto de la silla; el
tordo, respecto del pájaro). Los niñospequeños tienen gran propensión a designar todos
los objetos en el nivel básico. En definitiva, los individuos llegan a ser capaces de designar
y clasificar objetos pertenecientes a estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre
al nivel básico de organización.
Al proponer estas ideas, se desafían cada uno de los principios fundamentales en que se
sustentaba la concepción clásica. Antes que arbitrarias, las categorías son vistas como
motivadas. Ellas reflejan la estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es pasivo, se
enfatiza la clase de acciones que una persona puede llevar a cabo y la estructura física y
material del mundo. No están conformadas por características definitorias, como ya
hemos visto, sino que albergan prototipos y los miembros menos prototípicos de ellas
son aprehendidos según el grado en que se asemejen a éste. Las categorías poseen una
estructura interna y esto a su vez tiene consecuencias psicológicas: como ya fue
mencionado, los conceptos del nivel básico resultan los más prontamente designados y
recordados.
En cuanto a su formación, Rosch postula que los conceptos se desarrollan a través de los
mismos principios que gobiernan la formación de las propias categorías: "la
maximización" de la validez de las claves y del parecido categorial (Pozos, l997). La
validez de las claves es un concepto propuesto por Rosch para explicar la adquisición de
los conceptos. Según la cual "la validez de una clave dada x como predictora de
una categoría y la probabilidad condicionada x/y se incrementa a medida
que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia a la clase y "y"
disminuye a medida que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia
a otras categorías distintas de y". (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El prototipo
sería, según la formulación de Rosch, el ejemplar, real o ideal, de los atributos más
frecuentes.
En todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como motora
del proceso perceptual, mientras que en la teoría clásica, adoptada por el enfoque
conductista, es la conducta la que da el significado al concepto, una vez que ésta ha sido
disparado.
Según Rosch, como ya hemos mencionado, la formación de conceptos se inicia en las
categorías básicas; se aprenden por medio de la percepción visual y la interacción
sensoriamotriz con el objeto y, de esta forma, serían las primeras divisiones del mundo.
Aunque no es parte del presente trabajo, se puede mencionar en este punto que lo
anteriormente expuesto nos llevaría más adelante al proceso constructivista, donde el
sujeto es activo en la construcción de la realidad que lo rodea.
Por otro lado, los partidarios de la teoría del ejemplar, son aquellos que interpretan
que las categorías están representadas por aquél concepto (el ejemplar) que recoge los
rasgos más comunes en la misma. Estos conceptos se adquieren y almacenan como casos
individuales. La atribución de un estímulo nuevo a una categoría se produce por un
proceso de comparación con los ejemplares almacenados en la memoria, componente
presente en la teoría cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. La
formación de conceptos se basa entonces, en un proceso de comparación de similaridad
en la memoria de trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de manera
ad hoc en el momento de su uso.
Los defensores de la teoría del ejemplar no son muy específicos con respecto a los
procesos de aprendizaje. Rechazan la abstracción como proceso básico para la
adquisición de conceptos, pero no formulan ninguna alternativa coherente a la
abstracción, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas. Pozos considera
que en su formulación es insuficiente como teoría de conceptos. Sin embargo, se muestra
como una teoría eficaz desde el punto de vista representacional y se ajusta a las demandas
de las nuevas teorías computacionales, basadas en representaciones implícitas más que
explícitas (modelos mentales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o
prototipos).
Este éxito empírico y esta adecuación con respecto a las nuevas teorías computacionales
puede resultar engañoso, ya que estas teorías no pueden dar cuenta de la formación de
conceptos más allá del laboratorio. Las situaciones experimentales son restrictivas:
pruebas de retención a corto plazo, situaciones artificiales en lugar de naturales y otras
variables de interacción.
Datos empíricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que los
conceptos son una abstracción, y ésta es la idea de los partidarios del prototipo, cuyas
características ya han sido presentadas.
2.2.1 – LUDWIG WTTGESTEIN: LA PRECISIÓN.
A comienzos del siglo, Wittgetein (Gardner, l998) – que no sólo fue uno de los
sostenedores del Círculo de Viena, sino su inspirador – había subrayado la importancia
de la lógica y la necesidad de precisión en el lenguaje, así como la conveniencia de
guardar silencio cuando fuera imposible alcanzar esa precisión lingüística.
 Para mencionado autor, el lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos, y
un medio de comunicación indispensable para los individuos; pero tanto puede iluminar
las cosas como oscurecerlas, ya que es la red a través de la cual pasa necesariamente
cualquier otra experiencia. Los conceptos no son ni constructos mentales ni
ideas abstractas existentes en el mundo, sino que deben ser capacidades que los
individuos pueden emplear de una manera aceptable para el resto de su comunidad;
dicho en términos generales, los conceptos no son sino una manera de realizar cosas.
Wittgestein era escéptico al respecto: lo máximo que un analista puede esperar, es
comprender mejor cómo opera el sistema de la lengua y cómo han llegado a plasmarse
nuestras ideas merced a prácticas lingüísticas de nuestra comunidad. Todo empeño por
averiguar lo que realmente acontece, dejando de lado el lenguaje y tomando los conceptos
como entidades aisladas, está condenado al fracaso. Y la glorificación de la lógica o de
conceptos abstractos desprovistos de utilidad dentro de la comunidad a la que pertenece
es irrelevante y carece de fundamentos filosóficos.
Sea como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la formación de conceptos en la mente
humana ha sido y será fuente de investigación y debate. De hecho, comienza a aceptarse
la idea de que en la formación de conceptos conviven dos tipos de estructura y de
procesos. Por un lado, los conceptos tienen un procedimiento de identificación que
responde a los modelos probabilísticos; por otro lado, tienen un núcleo que parece
adoptar una estructura lógica, consistente con la posición clásica. De esta forma han
comenzado a surgir modelos duales de la formación de conceptos, que asumen la
coexistencia entre ambos tipos de estructuras.
Veremos ahora un análisis de los programas que intentaron explicar la formación de
conceptos desde su enfoque particular. Me limitaré a la presentación del programa
Conductista y al programa Cognitivo del Procesamiento de Información.
3. - LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA.

3.1 - PRESENTACIÓN HISTÓRICA DEL CONDUCTISMO Y

CARACTERÍSTICAS.
En 1913, John Watson lanzó la revolución conductista, afirmando que el tema de
estudio adecuado de la psicología no era el funcionamiento de la mente sino el examen de
la conducta objetiva y observable. Basándose en estudios fisiológicos, propuso que todas
las actividades psicológicas podían explicarse comprendiendo los reflejos que se
establecen en las porciones superiores del sistema nervioso. Esta era una psicología
molecular, pura y simple, que iba de lo particular a lo general.
Watson rechazaba gran parte del programa de la psicología tradicional y casi todos su
métodos: no más sensaciones o intenciones, a partir de entonces, sólo era pertinente la
observación de la conducta manifiesta. La descripción y explicación de los estados y
contenidos de la conciencia debía ser reemplazada por la predicción y eventualmente el
control de la conducta. Los términos mentalistas quedaban expulsados del vocabulario
del psicólogo.
Toda una generación de científicos se formó en esta órbita: Clark Hull, B.F. Skinner,
Kenneth Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920 y 1950 la
psicología en los Estados Unidos fuera conductista. Acá podemos hablar de una ruptura
entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas aceptadas por la comunidad
científica del momento. Una autoridad tan eminente como el New York Times declaraba
en 1942 que el conductismo había inaugurado una nueva época intelectual del hombre.
La ruptura se había dado con respecto al método científicoimplementado anteriormente a
esta revolución: la introspección, vale decir, la autoreflexión de un observador bien
adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias pautas de pensamiento.
Aunque esta introspección fue sugestiva, no generó esa acumulación de saber que es
decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces cayó bajo su propio peso y fue
derribado agresivamente por el programa de investigación que en ese momento lo
superó.
Un elemento decisivo del canon conductista era la supremacía y el poder determinante
del medio. Consideraban que los individuos no actuaban de la manera en que lo hacían a
raíz de sus propias ideas y propósitos, o porque su aparato cognitivo poseyera ciertas
tendencias estructurantes autónomas, sino que operaban como reflectores pasivos de
diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se postularon los principios de
condicionamiento y refuerzo para describir cómo se producía el aprendizaje. Los
conceptos, por ejemplo, según la tradición clásica descripta anteriormente, se adquirirían
a través de cadenas asociativas simples entre un estímulo y una respuesta.
2. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción
antimentalista. Es la versión más cruda del asociacionismo. Situado en la
tradición asociacionista que nace con Aristóteles, el conductismo comparte la teoría
del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente es Hume, quien postuló que
el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones recibidas
a través de los sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas impresiones
son copias que recoge la mente y que perduran una vez que desaparecen las
impresiones. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los
principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
Estos son los principios básicos del pensamiento en el empirismo de Hume. Con
diversas variantes, todos los conductistas se basan en estos principios para la
descripción y explicación de la conducta humana y animal (Crystal, 1971).
Dado que inicialmente somos, según el conductismo, una "tabula rasa" y todo lo
adquirimos del medio por mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y
el castigo, es lógico que esta teoría tomara como área fundamental de estudio el
aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia de las contingencias o
covariaciones ambientales.
Analicemos la concepción antimentalistade este programa. No es que nieguen la
existencia de la mente, sí rechazan el uso de la introspección. El estudio científico
debe ser llevado a cabo, como fue presentado anteriormente, a través de métodos
objetivos, es decir, índices conductuales. La mente, de existir, es necesariamente
una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Este es el principio de
correspondencia que también sería uno de los rasgos nucleares del conductismo.
El control de la conducta reside en el medio: se considera que el aparato mental es
un sustituto interno de las contingencias del ambiente.
Otro rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual el
sujeto es pasivo, sujeto a una reacción estímulo-respuesta, simple y atomista. Se
 define al aprendizaje como "cambio de la conducta" e implica una conducta por
parte del sujeto como respuesta al estímulo dado (Bayés,1980). El principio motor
de la conducta está fuera del individuo. El aprendizaje siempre es iniciado y
controlado por el ambiente y se realiza por asociación.
Este enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales – el conductismo
establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas la
"tabulas rasas" se parecen) – se complementa bien con la teoría clásica de los
conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma demarcativa y
diferencia un concepto de otro, lo cual como ya vimos, no es tan simple en la psiquis
humana.
3. – EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CODUCTISTA.
4. – LA CRISIS DEL CONDUCTISMO.
3. - EL PROGRAMA CONDUCTISTA.

A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común, consistente en un

antimentalismo y asociacionismo psicológico, y una concepción positivista del método
científico, el conductismo fue incapaz de elaborar la teoría unitaria del aprendizaje que
buscaba.
Este programa dejó de ser progresivo, en la terminología de Lakatos, siendo incapaz de
predecir hechos nuevos, sino incluso de explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus
experimentos sobre condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el programa
conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupción de un nuevo enfoque
psicológico: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Como vemos, los excesos en que incurrió el introspeccionismo a principios de siglo fueron
reemplazados, a su vez por los excesos del conductismo de la primera parte del siglo XX.
4 - LA REVOLUCIÓN COGNITIVA.
A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios
de la época antigua: la naturaleza de la materia física y de la materia viva. Pero aún debía
alcanzarse una elucidación semejante para un tercer misterio que también fascinó a los
antiguos: el enigma de la mente humana. (Gardner, 1996) Aquí comienza un camino que data
de épocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los griegos. Ya a comienzos de la Edad
Moderna, Descartes se presenta como el antecedente filosófico de la ciencia cognitiva, quien
otorgó un lugar de privilegio a la mente, la cual concebía las ideas de los individuos (Carpio,
l974). Como vemos, este interés por el estudio de la mente no es tan reciente, sin embargo, se
vio retrasado por diferentes causas que veremos a continuación.
El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognición fue impedido por diversos factores,
desde el auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas por otras escuelas
filosóficas como el positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad
(como un concepto o una idea) que no pudiera ser fácilmente observable y mensurable.
Por otro lado, y no menos interesante, la situación políticamundial ejerció un efecto
inhabilitante sobre la ciencia. En primer lugar, la comunidad científica europea fue desgarrada
por el auge del totalitarismo, y en cuanto a los Estados Unidos, se le pidió que dejara de lado
sus programas teóricos a fin de contribuir al esfuerzo bélico. Es así como se produce la
revolución tecnológica impulsada por las necesidades bélicas de la Segunda Guerra Mundial,
dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras y la apertura del
nuevo mundo científico abierto por "las ciencias de lo artificial".
El año 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la nueva psicología cognitiva. Ese año
se publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al
triunfo de la revolución.
Por ejemplo, las ideas de la Teoría de la Comunicación sostenían que los seres humanos
tenemos capacidades de recepción de información a través de "canales". En ese año Miller
publica su artículo "El Mágico Número Siete" donde explica nuestra capacidad para procesar
información precisamente gracias a esos canales. También aquel año Chomsky daba a conocer
sus ideas sobre la nueva lingüística, basada en reglas formales y sintácticas, próximas a las
formalizaciones matemáticas (Lyons,1977). Además de otros autores como Newell y Simon,
quienes presentaron un programa de ordenador capaz de hacer la demostración de un teorema.
Comienza aquí la marcha de la inteligencia artificial.
La invención de la computadora contribuía a resolver el clásico problema de la relación mente-
cuerpo: software o soporte lógico y hardwareo soporte técnico. Era clara la analogía con el
sistema humano y los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual que las
computadoras, albergaban programas y era posible invocar el mismo lenguaje simbólico para
describir los programas de ambas entidades. Por ejemplo, se puede concebir un programa
alimentado con conceptos de una de las teorías probabilísticas mencionadas: el ejemplar. Estos
sistemas simbólicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y
manipular símbolos de diversas especies.
Como vemos, al núcleo antimentalista del programa conductista se le opone el núcleo mental
del nuevo programa que analizaremos a continuación.
4.1 – EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: AUTORES
REPRESENTATIVOS.
La psicología cognitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados,
procesos y disposiciones de naturaleza mental. De acuerdo a esta definición de psicología
cognitiva, no sólo entraría el procesamiento de información, sino el constructivismo de autores
como Piaget y Vygotski. He recortado el objeto de estudio al primero por una cuestión de
extensión en el análisis. Sin embargo, cabe aquí mencionar que todos ellos coinciden en que la
acción del sujeto está determinada por sus representaciones. El procesamiento de información
en su versión fuerte propone que estas representaciones están constituidas por algún proceso
de cómputo.
La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la
analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. Se adoptan los
programas de una computadora como metáfora del funcionamiento cognitivo humano ya que
ambos, mente y computadora, procesan información.
Según esta idea, el ser humano y la computadora, son sistemas de propósitos generales
equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de
símbolos. Ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información; y aquí ésta tiene un
significado matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre.
Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales, por ejemplo, han intentado representar
en forma matemáticay precisa este contenido abstracto de nuestro aparato mental. Chomsky,
por un lado, se ha explayado en su concepción sintáctica de la estructura profunda del lenguaje.
Fodor, por otro lado, postula que las actividades cognitivas se constituyen en la manipulación
de los símbolos o representaciones mentales, entidades abstractas, que no mantienen ninguna
relación configuracional con las entidades que denotan. Fodor cree en la existencia de un
"lenguaje del pensamiento" y afirma que lo que debe hacer una teoría de la mente consiste en
caracterizar este lenguaje. Este autor explica que si los procesos mentales son computacionales,
debe haber representaciones en las cuales se ejecuten tales computaciones. Así también,
postula el carácter innato de este lenguaje del pensamiento: las personas nacen con un
conjunto completo de representaciones en el cual pueden acuñar toda nueva forma de
información que emerja de su experiencia en el mundo, es por eso que, según Fodor, los
lenguajes naturales son fáciles de aprender.
Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el individuo viene equipado con un
dispositivo bien especificado y construído de manera tal que permite el aprendizaje de
información nueva.
4.2 – DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACIÓN.
Siguiendo a Lakatos en la descripción del programa de investigación de este enfoque cognitivo,
en el paso del conductismo al procesamiento de información, se han introducido cambios
radicales en cuanto al núcleo mentalista, así también como en su cinturón protector.
Así como el conductismo se centraba en el estudio del aprendizaje mediante teorías basadas en
el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesamiento de información, en la medida en
que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la
memoria. La propia metáfora computacional a la que ya nos hemos referido, conduce
necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de
procesamiento.
Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales.
En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defiende la
interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental
a la que está enfrentado el sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se
convierte en un procesador de la información que busca y reelabora activamente
información. Además, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones
más simples.
Otro elemento importante en la descripción de este programa - aunque actualmente debatido
en su contundencia y sobre el cual no voy a realizar crítica adversa por una cuestión de
magnitud, lo cual, aunque importante, excedería el propósito de este trabajo -, es la idea que
tanto los programas de las computadoras y el funcionamiento cognitivo humano están
definidos por leyes sintácticas, como ya fue mencionado cuando se hizo referencia a Noam
Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas unidades se
agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aquí lo discutible, que tanto el ser
humano como las computadoras están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de
procesamiento de información, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta
naturaleza sintáctica del sistema queda reflejada en su definición como un procesador de
propósitos generales: la lógica computacional es suficiente por sí misma para representar
cualquier conocimiento.
En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos
propósitos ni intenciones, únicamente la satisfacción de ciertas condiciones que dispara la
búsqueda de ciertas metas. Se caracteriza por remitir la explicación de las acciones y
representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo plazo, filtros
atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad, el
procesamiento de información no puede asumir la subjetividad de los estados mentales, aquí
encontramos una limitación en el programa dado que la intención en el ser humano es
primordial en el proceso de aprendizaje.
Siguiendo la línea crítica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable
que el procesamiento de información pueda dar cuenta de estados mentales ya que éstos tienen
un carácter semántico y todos los procesos postulados son de carácter sintáctico. Además,
no puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de
los sujetos. Aquí está su paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su propio
conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos, pero no explica cómo se efectúa la
construcción de esas estructuras y procesos iniciales.
De esta manera, el procesamiento de información puede explicar cómo actúa el sujeto ante una
tarea de decisión léxica, atribuyéndole ciertas estructuras de memoria semántica, pero no
puede explicar cómo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria
semántica.
Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del
asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una
extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada por la cibernética. Otra paradoja aquí es que
la computadora se presenta como un espejo de la mente sin tener mente. La memoria
semántica está constituida por redes asociativas. Una computadora manipula información, no
significados y ésta se mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la
incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el
procesamiento de información puede hacer es ocuparse de señales, o sea, de signosvacíos, no
de signos, de significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa
anteriormente descripto, desde un punto de vista semántico, los símbolos con los que opera
una computadora son equivalentes a la campana de los célebres experimentos de Pavlov:
señales que "disparan" acciones; noson vehículos de conocimiento ni de comprensión.
Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de información en su forma
cibernética: la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o
formación de conceptos, tema subyacente de este trabajo de análisis comparativo.
La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teoría del aprendizaje lingüístico
ha sido reconocida por diversos autores. Mencionaremos aquí nueva y brevemente a Noam
Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el innatismo como única explicación ante los
procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teoría de un
aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la aparición de
significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos semánticos,
todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser "fijados" o "descubiertos".
¡Volvemos aquí a las ideas innatas de Platón!
Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el
conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Según el procesamiento de información,
no construímos significados, simplemente lo reconocemos y lo "activamos".
Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisición de conceptos es extenso,
así como lo es también el tema de la psicología cognitiva. Por motivos de extensión no vamos a
mencionar otros autores, que si bien son importantes, su presentación excedería el objetivodel
presente trabajo. Queda por destacar, sí, la importancia de las investigaciones en el campo de la
ciencia cognitiva, que día a día aumentan en cantidad y calidad.
Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa
conductista y el procesamiento de información en su versión computacional. De acuerdo con
Pozos (1997), la imposibilidad de proporcionar una teoría del aprendizaje por parte del
procesamiento de información, se origina en el propio núcleo conceptual del programa, que,
según el autor mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con la tradición
del conductismo. Aquí podríamos concordar, ya que realmente, ambos programas son
netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones
son las que precisamente aquejaban al conductismo.
En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la
"paradoja computacional". Irónicamente, la aplicación rigurosa de los métodos y modelos
extraídos del ámbito computacional ha llevado a los científicos a comprender en qué aspectos
los seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no
haya procesos cognitivos semejantes a los de las máquinas cibernéticas; pero significa que la
concepción lógica y racional sobre la cognición humana no describe en forma apropiada gran
parte del pensamiento y la conducta de los hombres.
La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar
modelos más verídicos del pensamiento humano. Así, la ciencia cognitiva se encuentra ante un
desafío y se espera de ella que logre una articulación entre los aspectos computacionales, los
aspectos cognitivos del lenguaje y la percepción, los antropológicos y los neurocientíficos,
tarea vasta para los años por venir.
CONCLUSIÓN.
En los últimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofía. El
primero se refiere a la tensión entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la
mente posee un poder de razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia
sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las
impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de éstas.
Tanto Platón como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que
muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo
XX, el programa de investigación conductista – siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el
resultado de este enfoque empirista y válido por muchos años en el campo de la psicología
tanto animal como humana. Este programa adhirió a la concepción clásica de los conceptos,
como abstracciones de atributos, con límites definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba
en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo
de la realidad que no valía la pena estudiarse. Su núcleo fue, entonces, antimentalista.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigación,
dado que el nuevo presenta un núcleo diferente del anterior. Era menester demostrar las
insuficiencias del enfoque conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora
daría el impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aquí al cognitivismo, cuyo núcleo
es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones planteadas por Descartes
y sus contemporáneos, se han convertido, unos siglos más tarde, en el objeto de psicólogos,
lingüistas y neurocientíficos. No sólo eso, las reflexiones cartesianas como posible autómata
son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial.
Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de información no puede dar total cuenta de
la formación de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras
investigaciones dentro de esta área. La concepción clásica de los conceptos se ha visto
reemplazada por teorías probabilísticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee
límites difusos y forma parte de una red en la cual, podríamos decir, "interactúa".
Así como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalías,
por el nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos
y anomalías no resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo
programa puede presentarse como progresivo, en términos de Lakatos, es notable y evidente
nunca está dada la última palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Seguiremos, entonces,
haciéndonos la pregunta que no ha sido totalmente contestada:
¿Cómo llega una persona a conocer algo?
BIBLIOGRAFÍA.
Bayés, R., ¿Chomsky o Skinner? La Génesis del Lenguaje, Breviarios de
Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977.
Crystal, D., Linguistics, Penguin Books Ltd., 1973.
Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución
Cognitiva, Paidós, 1996.
Greene, J., Psycholinguistics, Penguin Books Ltd., 1979.
Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paidós, 1990.
Leech, G., Semantics, Penguin Books Ltd., 1978.
Lyons, J., Chomsky, Fontana Modern Masters, 1981.
Palmer, F., Grammar, Penguin Books Ltd., 1973.
Palmer, F., Semantics, Cam,bridge University Press, 1976.
Piaget, J., Psicología y Epistemología, Emecé, 1998.
Pozo, J.I., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Ediciones Morata, S.L., 1997
Smith, N., Deirdre, W., Modern Linguistics. The Results of Chomsky’s
Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.
 
Marisa Olga López
mlopez[arroba]fra.utn.edu.ar
Profesora en idioma inglés y español como lenguas extranjeras. INSPLV.
Licenciada en Tecnología Educativa, UTN.