Marco Teórico sobre Autoeficacia y Motivación
Cargado por
Alvaro Guizado CisnerosMarco Teórico sobre Autoeficacia y Motivación
Cargado por
Alvaro Guizado Cisnerosi
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Creencias de autoeficacia académica y motivación educativa
en alumnos de una Universidad Nacional
Presentada por:
Pedro Eduardo MONTESINOS ROMERO
Asesor:
Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con Mención en Docencia y Gestión Educativa
Lima – Perú
2019
ii
Título
Creencias de autoeficacia académica y motivación educativa
en alumnos de una Universidad Nacional
iii
Dedicatoria
A mis hijas Jéssica, Ginna y Betsy:
porque son la razón de mi vida.
A mis nietas y nieto, Khiara, Valery, Abbygail y Diego:
porque me dan la felicidad y la fuerza para seguir adelante.
A mi esposa Gloria:
que desde el cielo guía mi vida.
iv
Reconocimiento
Agradezco a mi asesor de tesis, Mg. Juan Zenón Gutiérrez Gutiérrez, por su
invalorable apoyo para desarrollarla y concluirla.
Agradezco asimismo a los estudiantes de Administración de Empresas y Negocios
Internacionales que desinteresadamente participaron en el trabajo de campo, y al
profesorado que generosamente lo permitió.
v
Tabla de Contenidos
Contenido
Título ....................................................................................................................................ii
Dedicatoria ......................................................................................................................... iii
Reconocimiento .................................................................................................................. iv
Tabla de Contenidos ............................................................................................................ v
Lista de Tablas ................................................................................................................. viii
Lista de Figuras .................................................................................................................... x
Resumen.............................................................................................................................. xi
Abstract ..............................................................................................................................xii
Introducción ..................................................................................................................... xiii
Capítulo I. Planteamiento del Problema ....................................................................... 15
1.1 Determinación del Problema .................................................................................... 15
1.2 Formulación del Problema: General y específicos ................................................... 16
1.2.1 Problema general. ................................................................................................. 16
1.2.2 Problemas específicos. .......................................................................................... 16
1.3 Objetivos: General y Específicos ............................................................................. 18
1.3.1 Objetivo general. ................................................................................................... 18
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación ............................................................. 19
1.5 Limitaciones de la Investigación .............................................................................. 20
Capítulo II. Marco Teórico ............................................................................................ 21
2.1 Antecedentes del Estudio.......................................................................................... 21
2.1.1 Antecedentes nacionales. ...................................................................................... 21
2.1.2 Antecedentes internacionales. ............................................................................... 24
2.2 Bases Teóricas .......................................................................................................... 27
2.2.1 Autoeficacia académica. ....................................................................................... 27
vi
2.2.2 Motivación educativa. ........................................................................................... 43
2.3 Definición de Términos Básicos............................................................................... 71
Capítulo III. Hipótesis y Variables ................................................................................ 73
3.1 Hipótesis: General y específicos............................................................................... 73
3.1.1 Hipótesis general. .................................................................................................. 73
3.1.2 Hipótesis específicas. ............................................................................................ 73
3.2 Variables ................................................................................................................... 74
3.2.1 Variable 1: Autoeficacia académica. .................................................................... 74
3.2.2 Variable 2: Motivación educativa. ........................................................................ 75
3.3 Operacionalización de Variables .............................................................................. 75
Capítulo IV. Metodología ............................................................................................... 76
4.1 Enfoque de Investigación ......................................................................................... 76
4.2 Tipo de Investigación ............................................................................................... 76
4.3 Diseño de Investigación............................................................................................ 76
4.4 Población y Muestra ................................................................................................. 77
4.4.1 Población............................................................................................................... 77
4.4.2 Muestra ................................................................................................................. 78
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ........................................ 79
4.5.1 Ficha técnica de autoeficacia académica. ............................................................. 79
4.5.2 Ficha técnica de motivación educativa. ................................................................ 80
4.6 Tratamiento Estadístico ............................................................................................ 82
Capítulo V. Resultados ................................................................................................... 83
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ........................................................... 83
5.1.1 Validez de contenido............................................................................................. 83
5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos ........................................................................ 86
vii
5.2 Presentación y Análisis de Resultados ..................................................................... 94
5.2.1 Resultados descriptivos. ........................................................................................ 94
5.2.2 Contrastación de hipótesis. ................................................................................... 99
5.3 Discusión ................................................................................................................ 112
Conclusiones .................................................................................................................... 117
Recomendaciones ............................................................................................................ 119
Referencias....................................................................................................................... 120
Apéndices ......................................................................................................................... 131
Apéndice A: Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica ............................ 132
Apéndice B: Escala de Motivación Educativa ................................................................. 133
viii
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de las Variables..................................................................... 75
Tabla 2. Población .............................................................................................................. 78
Tabla 3. Distribución de la Muestra Estratificada ............................................................ 79
Tabla 4. Acuerdos y Desacuerdos de los Jueces para la Validación del Inventario de
Autoeficacia Académica mediante el Coeficiente de Validez de Aiken. .............. 84
Tabla 5. Acuerdos y Desacuerdos de los Jueces para la Validación de la Escala
Motivación Educativa mediante el Coeficiente de Validez de Aiken. ................. 85
Tabla 6. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas de Insumos al
Aprendizaje ........................................................................................................... 87
Tabla 7. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas que reflejen
Aprendizaje ........................................................................................................... 88
Tabla 8. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas de Interacción para
el Aprendizaje........................................................................................................ 88
Tabla 9. Análisis Generalizado del Inventario de Autoeficacia Académica ...................... 89
Tabla 10. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Intrínseca hacia el
Conocimiento ...................................................................................................... 90
Tabla 11. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Intrínseca hacia las Metas .... 90
Tabla 12. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Externa ............... 91
Tabla 13. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Introyectada ....... 91
Tabla 14. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Identificada ........ 92
Tabla 15. Análisis de Ítems y Confiabilidad de Amotivación ............................................ 93
Tabla 16. Análisis Generalizado de la Escala Motivación Educativa ................................ 93
Tabla 17. Escala de la Variable Autoeficacia Académica .................................................. 96
Tabla 18. Niveles de la Variable Autoeficacia Académica ................................................ 96
ix
Tabla 19. Escala de la Variable Motivación Educativa ...................................................... 98
Tabla 20. Niveles de la Variable Motivación Educativa .................................................... 98
Tabla 21. Prueba de Normalidad de la Variable Autoeficacia Académica y Dimensiones.
........................................................................................................................... 100
Tabla 22. Prueba de Normalidad de la Variable Motivación Educativa y Dimensiones . 100
Tabla 23. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Educativa ................... 102
Tabla 24. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Intrínseca al
Conocimiento .................................................................................................... 104
Tabla 25. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Intrínseca a las Metas 105
Tabla 26. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Externa .... 107
Tabla 27. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Introyectada
........................................................................................................................... 108
Tabla 28. Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Identificada
........................................................................................................................... 110
Tabla 29. Correlación de Autoeficacia Académica y Amotivación ................................. 111
x
Lista de Figuras
Figura 1. Componente de Expectativa en la Motivación del Alumno. .............................. 59
Figura 2. Niveles de Autoeficacia Académica. ................................................................. 97
Figura 3. Niveles de Motivación Educativa ....................................................................... 99
xi
Resumen
La presente tesis investigó la relación existente entre la autoeficacia académica y la
motivación educativa en el contexto de una universidad pública. Se seleccionó como
población al estudiantado de los ciclos 2°, 4° y 6° de las especialidades de Administración
de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle que cursaron el semestre 2017-II. La muestra estratificada aleatoria quedó
conformada por 172 estudiantes. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, alcance
correlacional, y diseño transversal. Los participantes cumplimentaron el Inventario de
Expectativas de Autoeficacia Académica y la Escala de Motivación Educativa para la
recolección de información, los que fueron evaluados en validez de contenido y
confiabilidad con el coeficiente de validez de Aiken y el alfa de Cronbach. El análisis
estadístico de los datos se hizo con la escala de estanones y el coeficiente de correlación
de Pearson. Los resultados obtenidos sugieren la existencia de correlaciones moderadas
directas y significativas entre la autoeficacia académica y la motivación educativa, así
como entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca hacia el conocimiento y la
motivación intrínseca a las metas. Otros hallazgos revelan correlaciones inversas
moderadas y significativas entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca, y
las dimensiones introyectada e identificada de ésta. La misma tendencia se observó entre la
autoeficacia académica y la amotivación en el estudiantado encuestado. Se obtuvieron a un
nivel de significancia estadística de 0,05.
Palabras claves: Autoeficacia académica, motivación educativa, motivación intrínseca,
motivación extrínseca, amotivación.
xii
Abstract
This thesis investigated the relationship between the academic self-efficacy and
educational motivation in the context of a public University. It was selected as students of
cycles 2 °, 4 ° and 6 ° of the fields of business administration and international business
from the National University of education Enrique Guzmán y Valle, who attended the
2017-II semester. The stratified random sample was conformed by 172 students. The
research had a quantitative approach, correlation scope, and cross-sectional design. The
participants completed the inventory of expectations of academic self-efficacy and the
scale of educational motivation for the collection of information, which were evaluated on
validity of content and reliability with the coefficient of v alidez of Aiken and the
toCronbach lfa. The statistical analysis of the data was made with a scale of kegs and the
Pearson correlation coefficient. These results suggest the existence of moderate
correlations direct and significant between the academic self-efficacy and educational
motivation as well as academic self-efficacy and intrinsic motivation toward knowledge
and motivation intrinsic to the goals. Other findings reveal moderate to significant inverse
correlations between the academic self-efficacy and extrinsic motivation, and introyectada
dimensions and identified for this. The same trend was observed between the academic
self-efficacy and the amotivación in the respondent students. Were obtained by a statistical
significance level 0.05.
Key words: Amotivación, academic self-efficacy, intrinsic motivation, extrinsic
motivation, educational motivation.
xiii
Introducción
La presente tesis investiga la problemática de la autoeficacia académica y la motivación
educativa en dos especialidades de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. La tesis está estructurada conforme al
protocolo de la Escuela de Postgrado para las investigaciones elaboradas con el enfoque
cuantitativo.
En el capítulo primero se refiere la determinación del problema de investigación, la
formulación interrogativa de este a nivel general y la explicitación de los problemas
específicos a nivel correlacional, y de los objetivos de investigación, así como señala la
importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
En el capítulo segundo se presenta el marco teórico donde aparecen los antecedentes
empíricos relevantes más actuales sobre ambas variables, seguido de las sistematizaciones
teóricas elaboradas en el mundo académico sobre la autoeficacia académica y la motivación
educativa, concluyendo con las definiciones de los términos básicos de la investigación.
En el tercer capítulo se abarca la metodología, donde están enunciadas la hipótesis
general y las específicas, con la respectiva operacionalización de las variables de estudio.
En el cuarto capítulo se aprecia el enfoque, tipo, diseño de investigación, y la
determinación de la población, tamaño de la muestra, así como el procedimiento de selección
de los elementos muestrales, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, y el
procedimiento del trabajo de campo.
El último capítulo trata de la evaluación de la validez de contenido y confiabilidad de los
mismos, e incluye el tratamiento estadístico descriptivo de los datos sobre las variables de
xiv
investigación, y la contrastación de hipótesis, con los estadísticos escala de estanones y
coeficiente de correlación de Pearson. Finaliza con la discusión de resultados.
La tesis, finalmente, formula las conclusiones reportadas por la investigación realizada,
sugiere algunas recomendaciones, presenta las referencias utilizadas conforme a la
normatividad del Manual de la Asociación Americana de Psicología (APA), e incluye los
instrumentos de recolección de información como apéndices.
15
Capítulo I.
Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
Los sistemas educativos desempeñan funciones básicas para la vida de los individuos
y las sociedades puesto que en gran medida se encargan de la transmisión y renovación de
los conocimientos y valores que conforman el acervo cultural de toda colectividad
humana.
La educación por eso debe poseer una gran capacidad de adaptación y de respuesta a
las demandas y necesidades de una sociedad en continuo cambio dado que el objetivo que
persigue es brindar a los individuos formación plena que les permita conformar su
identidad, capacitarlos para desempeñar con eficacia las demandas del mercado laboral y
contribuir a satisfacer las crecientes exigencias sociales.
En el conjunto de factores que concurren al funcionamiento del proceso educativo
destaca uno del cual depende la activación de dicho proceso, a saber, la motivación ya que
sin la voluntad o con una escasa voluntad de aprendizaje éste se ve seriamente afectado en
toda la cadena de procesos mentales y procedimentales que el educando pone en
movimiento durante el aprendizaje. Las evidencias sugieren también a este respecto que la
orientación motivacional influye en la motivación de una persona, en la emoción, en el
aprendizaje y en la ejecución de las tareas, por lo que involucran a los actores del proceso
educativo.
La motivación educativa deviene así en uno de los determinantes fundamentales de
la perfomance académica de los educandos en tanto se revela como uno de los predictores
16
del esfuerzo, la persistencia y los resultados obtenidos por los alumnos (González, 2008).
Empero, tan o más importante que la propia motivación es un dato que está inscrito en el
imaginario de los aprendices, a saber, las creencias que estos albergan respecto a su
competencia para operar en el ámbito educativo, es decir la autoeficacia académica que
puebla sus consciencias.
Saber de qué modo y en qué medida esta autoeficacia se relaciona con el amplio
espectro que engloba la motivación educativa, constituye el problema de investigación de
la presente tesis. La interacción entre ambas se indagó en universitarios de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
durante el semestre II del año académico 2017.
1.2 Formulación del Problema: General y específicos
1.2.1 Problema general.
PG: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación educativa del
alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración y Negocios
Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II?
1.2.2 Problemas específicos.
PE1: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca hacia
el conocimiento en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II?
17
PE2: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca hacia
las metas en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II?
PE3: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
externa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración
y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-
II?
PE4: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
introyectada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II ?
PE5: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
identificada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II ?
PE6: ¿Qué relación existe entre la autoeficacia académica y la amotivación en el
alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración y Negocios
18
Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II ?
1.3 Objetivos: General y Específicos
1.3.1 Objetivo general.
OG: Determinar la relación existente entre la autoeficacia académica y la motivación
educativa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1. Evaluar la relación entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca hacia
el conocimiento en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
OE2. Esclarecer la relación entre la autoeficacia académica y la motivación intrínseca
hacia las metas en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
OE3. Dilucidar la relación entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
externa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración
19
y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II.
OE4. Discernir la relación entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
introyectada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
OE5. Definir la relación entre la autoeficacia académica y la motivación extrínseca
identificada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
OE6. Explicitar la relación entre la autoeficacia académica y la amotivación en el
alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración y Negocios
Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II.
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
La selección de la autoeficacia académica como factor relacionado con la motivación
educativa en calidad de problemática de investigación, es importante sobre todo por las
implicancias prácticas pues los resultados a obtenerse pueden servir para fundamentar la
toma de decisiones a nivel docente respecto a dos aspectos claves relacionados con el
rendimiento académico del alumnado de la especialidad mencionada. Y, por otra parte,
20
para propiciar programas de entrenamiento y/o refuerzo de los aspectos motivacionales y
cognitivos detectados como susceptibles de intervención psico-pedagógica.
1.5 Limitaciones de la Investigación
La investigación realizada, no obstante, sus evidentes logros empíricos y
metodológicos, presenta varias limitaciones que es menester resaltar. En primer lugar, el
referido a la muestra: si bien ésta ha sido determinada según las reglas del trabajo
científico en cuanto a su tamaño y procedimiento muestral, no se ha recogido información
sobre el alumnado del 6° ciclo de Negocios Internacionales por razones de fuerza mayor.
Por lo que la generalización a la población de esta especialidad debe efectuarse teniendo
en cuenta esta precisión. En segundo lugar, a pesar de ello, la muestra encuestada dista de
ser representativa de la Facultad de Ciencias Empresariales ya que se ha circunscrito a dos
de las cuatro especialidades formativas que se imparten en ella, y porque solamente
conciernen los resultados a los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de estudios.
Por otra parte, el proceso de validación de los instrumentos de recolección de
información incumbió a la evaluación de la validez de contenido y confiabilidad del
Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica y la Escala de Motivación
Educativa, por lo que dejó pendiente evaluar la validez de constructo de los mismos,
constituyéndose así en otra limitación más.
21
Capítulo II.
Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Alfaro, Evaristo, Ayala, Palomino, León-Manco y Quitzgaard (2017) en Motivación,
estrategias de aprendizaje y su relación con el nivel de habilidades investigativas en
estudiantes de posgrado. Un estudio piloto, reportaron un estudio descriptivo correlacional
con el objetivo de determinar la influencia de la motivación y el uso de estrategias de
aprendizaje en el nivel de habilidades investigativas en estudiantes de posgrado de
Odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se encuestaron a 52
estudiantes que representan el 43,3% del total. El 58,8% eran de sexo masculino y el
41,2% del sexo femenino, los cuales fueron seleccionados aleatoriamente. Se utilizó el
cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación, que miden respectivamente
estrategias de ensayo, elaboración, organización, pensamiento crítico, autorregulación
meta cognitiva, manejo de recursos, regulación del esfuerzo, aprendizaje en paralelo y
búsqueda de ayuda; y motivación intrínseca, motivación extrínseca, valor de la tarea,
confianza, eficacia personal; y un cuestionario para evaluar las habilidades investigativas.
El procesamiento de la información se hizo con el análisis descriptivo y de frecuencia de
datos mediante porcentajes, promedios y desviación estándar; el análisis bivariado con la
prueba de Chi cuadrado, Fisher y t de Student; la correlación de Spearman Brown, y el
Odds Ratio. En los resultados se encontró asociación entre la motivación, estrategias de
aprendizaje y habilidades investigativas de los estudiantes y una correlación moderada (r =
0,64). Las conclusiones evidencian que los estudiantes de posgrado en Odontología tienen
22
un nivel medio de habilidades investigativas, motivación y uso de estrategias de
aprendizaje; y que no se encontraron diferencias significativas en cuanto a las
características sociodemográficas y educacionales de los estudiantes. Se concluye que los
estudiantes que usan estrategias de aprendizaje y motivación tienen un 0,14 más
probabilidades de tener habilidades investigativas.
Chigne (2017) en Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes de una
universidad nacional de Lima Metropolitana, 2017, reportó un estudio de tipo aplicado,
diseño no experimental de corte transversal y correlacional con el objetivo de establecer la
relación entre ambas variables en estudiantes de la escuela de Radio Imagen de la
Universidad Nacional Federico Villarreal. La muestra fue probabilística aleatoria simple
conformada por 160 estudiantes, siendo el 63,1% de sexo femenino y el 36,9% masculino.
Se evaluó la muestra con el Cuestionario de Autoeficacia, que evalúa la magnitud, fuerza y
generalidad de la autoeficacia, y la Escala de Procrastinación Académica, que evalúa
autorregulación académica y postergación de actividades. Se analizaron los datos con el
estadístico de correlación Spearman. La conclusión obtenida señala que existe una
correlación negativa moderada significativa (-0,32) entre autoeficacia y procrastinación
académica así como entre las dimensiones de la autoeficacia y la procrastinación
académica; y que la autoeficacia y la procrastinación académica registraron un nivel medio
en la muestra encuestada.
Sulca (2016) en Formación docente, motivación estudiantil y rendimiento académico
de los estudiantes de la Universidad Arzobispo Loayza, reportó una investigación que tuvo
como objetivo establecer la influencia de la formación docente y la motivación estudiantil
en el rendimiento académico del estudiantado de las Facultades de Enfermería, Obstetricia
y Fisioterapia y rehabilitación. La muestra estuvo conformada por 436 estudiantes,
23
obtenidos mediante un muestreo de tipo probabilístico por racimos (171 de Enfermería,
193 de Odontología y 72 de Fisioterapia y rehabilitación). Los instrumentos de recolección
de datos fueron: un cuestionario para medir la formación docente y sus tres dimensiones
(formación pedagógica, formación tecnológica y formación académica investigativa), un
test (la Escala de Motivación Académica) que medía la motivación en sus dimensiones de
motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación; y una prueba para medir el
nivel de conocimientos y nivel de actitudes del rendimiento académico. Se analizaron los
datos con la prueba estadística chi cuadrado. Los resultados indicaron que el rendimiento
académico y la motivación estudiantil evidenciaron un nivel medio; y que la motivación
intrínseca influye positivamente en el rendimiento académico; pero que la motivación
extrínseca no influye positivamente en el rendimiento académico. No se encontró
influencia de la formación docente en el rendimiento académico de los estudiantes de las
especialidades encuestadas de la Universidad Arzobispo Loayza.
Domínguez, Villegas, Cabeza, Aravena, y De la Cruz (2013) en Autoeficacia
académica y ansiedad ante los exámenes en estudiantes de Psicología de una Universidad
Privada investigaron si existen diferencias en cuanto a los exámenes entre estudiantes con
alta y baja autoeficacia para situaciones académicas. Se estudió una muestra de 287
estudiantes de Psicología, de edades comprendidas entre 16 y 24 años. Se les aplicó la
Escala de Autoeficacia Percibida Específica en Situaciones Académicas (EAPESA) y el
Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad Ante los Exámenes (IDESA), validados en
población universitaria. Se encontró diferencias significativas (t (169)= 6.864, p <.001)
entre los grupos de alta y baja autoeficacia académica, resaltando una mayor puntuación en
ansiedad ante exámenes en aquellas personas con menor autoeficacia académica. Aquello
permite concluir que en el grupo estudiado las creencias de autoeficacia juegan un rol
24
fundamental en la ansiedad de los estudiantes, lo que puede llegar a afectar su estado
emocional.
2.1.2 Antecedentes internacionales.
Borzone (2017) en Autoeficacia y vivencias académicas en estudiantes
universitarios, reportó un estudio cuyo objetivo fue establecer las relaciones existentes
entre las dimensiones del constructo, de autoeficacia en conductas académicas y vivencias
académicas de estudiantes de pregrado de diversas universidades chilenas. Con un
muestreo de tipo no probabilístico, participaron 405 estudiantes de psicología, ingeniería y
pedagogía. Se aplicó la escala de autoeficacia en conductas académicas y el cuestionario
de vivencias académicas, y tras un análisis de correlaciones y de correlaciones canónicas
entre las variables, se encontraron relaciones directas entre todas las dimensiones de
autoeficacia en conductas académicas y vivencias académicas, excepto en las de
autoeficacia académica y dificultades personales, en donde la relación fue inversa. Los
hallazgos concuerdan con estudios previos e los que se refiere a las correlaciones entre
variables; y se encontraron tres dimensiones canónicas que describen a los estudiantes
según su carrera universitaria: autoeficacia real vs. vivencia académica basada en
estrategias de estudios; estilo de comunicación y excelencia vs. estilo personal e
interpersonal; y atención general vs. valoración de la carrera y de la institución.
Granados y Gallegos (2016) en Motivación, aprendizaje autorregulado y estrategias
de aprendizaje en estudiantes de tres universidades de Caldas y Risaralda, reportaron una
investigación en la que se buscó establecer una relación entre el aprendizaje autorregulado,
las estrategias de aprendizaje y la motivación, a través de la administración del
Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje. La muestra estuvo compuesta
25
por 593 estudiantes (397 mujeres y 196 hombres) de tercer, cuarto, quinto y sexto semestre
de tres universidades (estudiantes de Enfermería, Bacteriología e Ingeniería Ambiental de
la Universidad Católica de Manizales, dos grupos de estudiantes de Lenguas Modernas de
la Universidad de Caldas, y dos grupos de estudiantes de Preescolar de la Universidad
Tecnológica de Pereira). El análisis de los datos se hizo con la correlación canónica no
lineal, la correlación lineal de Spearman, y el análisis de correlación parcial. Los
resultados muestran relaciones entre las escalas de motivación asociadas al valor de la
tarea y la autoeficacia para el aprendizaje, la implementación de estrategias de aprendizaje
y los procesos de autorregulación. De igual manera, las correlaciones parciales dieron
positivas para la mayoría de las subescalas dejando ver una saturación para los factores de
la escala de estrategias de aprendizaje, los factores de valor de la tarea y autoeficacia del
aprendizaje, y la totalidad de la escala de autorregulación. Los resultados corroboran las
relaciones expuestas en diversas teorías e investigaciones sobre la relación entre
motivación, autorregulación e implementación de estrategias de aprendizaje.
García, Díaz, Torregrosa, Inglés, Lagos y Gonzálvez 2016) en Capacidad predictiva
de la autoeficacia académica sobre las dimensiones del autoconcepto en una muestra de
adolescentes chilenos, reportaron un estudio que analizó dicha predicción en una muestra
de 860 estudiantes chilenos, con un rango de edad de 13 a 17 años, compuesta por 423
varones y 437 mujeres, que cursaban de 1° a 4° grado en nueve centros escolares elegidos
al aza de tres municipios de la provincia de Ñuble, Chile. Los instrumentos de recolección
de información utilizados son la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de
Situaciones Académicas, y el Cuestionario de Autodescripción-II abreviado. El análisis de
regresión logística reveló que la autoeficacia académica fue un predictor positivo y
significativo de las escalas académicas (Matemáticas, verbal y académica general), no
26
académicas (habilidades físicas, apariencia física, relaciones con el sexo opuesto,
relaciones con el mismo sexo, relación con los padres, sinceridad-veracidad), y de la
autoestima, excepto de la escala de Estabilidad Emocional. Esta relación de predicción fue
de mayor magnitud con las escalas académicas y autoestima.
Abellán y Doménech (2016) en Relación entre las necesidades psicológicas y la
motivación intrínseca en una muestra de estudiantes universitarios, reportaron una
investigación cuyo propósito consistió, por una pare, en verificar la validez factorial de los
instrumentos utilizados y, por otra, en estudiar la relación entre las necesidades
psicológicas básicas de una muestra de estudiantes de psicología con la motivación
experimentada por los mismos durante su proceso de aprendizaje. La muestra estaba
formada por un total de 266 estudiantes (214 mujeres y 52 varones) de tercer curso que
llevaban la asignatura de Psicología de la Instrucción de la carrera de Psicología en la
Universidad Jaume I, de Castellón de la Plana, España. Se recolectó la información con la
aplicación de la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas, que evalúa las necesidades de
autonomía, competencia, familiaridad y pertenencia, y la Escala de Motivación Intrínseca
que evalúa la orientaciones hacia el conocimiento, el logro y las experiencias estimulantes.
Los datos se analizaron con el análisis de regresión lineal múltiple y el coeficiente de
Pearson. Los resultados del análisis factorial exploratorio y confirmatorio verificaron la
adecuada estructura factorial y la buena consistencia interna de las escalas utilizadas. Por
otra parte, los análisis correlacionales mostraron asociaciones significativas y positivas
entre las necesidades básicas y las dimensiones de motivación intrínseca (a excepción del
componente experiencias estimulantes), y de regresión revelaron la existencia de una
asociación importante entre las necesidades de competencia con los componentes de la
motivación intrínseca al logro y experiencias estimulantes, y familiaridad con la
27
motivación intrínseca al conocimiento.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Autoeficacia académica.
2.2.1.1 Conceptualizaciones.
Según la síntesis teórica de Olivas y Barraza que se asume (2016, p. 27 y ss.), la
evaluación de la literatura previa sobre la teoría de la autoeficacia, permite identificar la
definición de la misma como aquellos pensamientos de una persona referidos a su
capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para conseguir
determinados logros (Bandura, 1995; en Fernández- Ballesteros, Diez-Nicolás, Caprara,
Barbaranelli & Bandura, 2004), asimismo explican las premisas de las creencias de
eficacia personal, su función, fuentes de información y los procesos cognitivos que operan
para que se dé el cambio en la conducta del individuo.
Las interpretaciones teóricas se centran en el constructo de autoeficacia, definiéndola
de la siguiente manera: como las creencias que las personan poseen acerca de su eficacia
para controlar los eventos que afectan sus vidas, influyen en las elecciones que realizan, en
sus aspiraciones, en el nivel de esfuerzo y perseverancia, en la resistencia a la adversidad,
en la vulnerabilidad al estrés, en la depresión y el desempeño (Bandura, 1997). Pajares
(1996; en Ornelas, Blanco, Peinado & Blanco, 2012) describe a la autoeficacia como las
creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar caminos
para la acción requeridos en situaciones esperadas o basadas en niveles de rendimiento;
por su parte, Zimmerman, Kitsantos y Campillo (2005) refieren a la autoeficacia como “las
propias creencias sobre la capacidad para aprender o rendir efectivamente” (p.3).
28
Por otra parte, Barraza, Ortega y Ortega (2011) consideran a la autoeficacia no como
una medida de las destrezas que se poseen, sino una creencia acerca de lo que se puede
lograr bajo diferentes condiciones, con cualesquiera habilidades que se posean. Las
personas necesitan poseer metas claras que dirijan su actuación hacia el logro de las
mismas, pero no es suficiente el querer lograrlas o ser capaz de hacerlo, sino de sentirse
capaz de hacerlo. Afirman que la percepción de las personas sobre su propia eficacia es
una necesidad fundamental para que puedan desarrollar con éxito las acciones que los
lleven al logro de sus objetivos.
Por tanto, la autoeficacia no son conocimientos o habilidades que el individuo debe
llevar a cabo para cambiar su conducta, es creer que puede usar sus habilidades,
conocimientos y capacidades, para realizar las diversas acciones que lo llevarán a lograr lo
que se propone, conseguir el resultado que quiere.
Desde su teoría social cognitiva, Bandura (en Ruiz, 2005) plantea que los individuos
son vistos como proactivos, auto organizados, y autorregulados en lugar de ser seres que se
conducen por instintos internos y modulados por fuerzas ambientales. Establece que en el
desarrollo de la conducta humana hay una interacción dinámica entre los factores
personales en la forma de cognición, afecto y biológico, por una parte, y conductas e
influencias ambientales, por otra, produciéndose una reciprocidad tríadica. Estos factores
causales en la conducta humana, influyen en el desempeño de los logros y desarrollo del
comportamiento de las personas. Factores que intervienen en la autoeficacia, en
situaciones bajo las que el sujeto ejecute la acción es decir el contexto y sobre todo de los
estímulos que recibe desde el exterior, los prejuicios de la persona en relación a sus
capacidades (autoconfianza), los conocimientos previos adquiridos en experiencia obtenida
en las tarea y el estado físico y emocional de las personas (Márquez, 2004). Bandura (en
29
Ruiz 2005) establece la influencia de los estímulos externos en el comportamiento
humano, y la forma en la que el individuo, cognitivamente, procesa e interpreta esos
estímulos.
La autoeficacia, en este sentido, no es solamente el creer que se tienen la capacidad
de realizar acciones para el logro de una meta, es hacer y experimentar diversas
alternativas y estrategias que lleven al éxito deseado.
2.2.1.2 Expectativas de autoeficacia.
En la teoría de Bandura se distingue la expectativa de eficacia o autoeficacia y
expectativa de resultado. Inicialmente, Bandura (1977; en Barraza, et al., 2011) especifica
que la expectativa es la valoración subjetiva de probabilidad que el individuo hace para
alcanzar una meta concreta. Y se asume que las expectativas son un importante predictor
de las intenciones y acciones de los individuos frente a diversas situaciones (Schwarzer,
1992 en Barraza, et al., 2011).
Los dos tipos de expectativas son: 1. Expectativa de eficacia: es la confianza que
tiene una persona de poder realizar con eficacia una conducta determinada, y 2.
Expectativa de resultado: es la valoración por parte de la persona sobre si una conducta
concreta producirá el resultado esperado. Las expectativas de autoeficacia personal pueden
ser mediadoras importantes de la conducta misma y en el cambio que se genera en ella,
además determinan en la elección de las actividades y los escenarios que hacen la persona,
el esfuerzo y la persistencia en las actividades elegidas para desafiar los obstáculos, los
patrones de pensamiento y las respuestas emocionales (Bandura, 1986, en Serra, 2010).
Asimismo, le concede gran importancia a la relación existente entre autoeficacia y
30
motivación a través del esfuerzo. Cuanto más elevado sea de autoeficacia, más vigorosos y
persistentes serán los esfuerzos.
Los sujetos con elevadas expectativas de autoeficacia se esforzarán más, mientras
que aquellos que tienen bajas expectativas, inseguros de sus capacidades se esforzaran
menos o no mostraran esfuerzo alguno cuando se enfrenten con tareas difíciles; explica
que para obtener un rendimiento adecuado en una tarea, supone tener los conocimientos y
habilidades precisas y requiere que el sujeto posea expectativas de autoeficacia, que son
definitivos en la motivación de la conducta humana.
Las expectativas de autoeficacia varían en diversas dimensiones las cuales ejercen
implicaciones importantes en el comportamiento. Estas dimensiones son: magnitud,
generalidad y fuerza. La magnitud se refiere a que las tareas son ordenadas por el nivel de
dificultad, las expectativas de autoeficacia de los individuos deben ir desde tareas más
simples, las moderadas, hasta llegar a las más difíciles. La generalidad se refiere a que
algunas expresiones crean expectativas de eficacia en un área específica, mientras que
otras infunden un sentido más generalizado de eficacia y las expectativas de eficacia varían
en fuerza, lo cual se describe en niveles de debilidades y fortalezas (Bandura, 1977, en
Serra, 2010).
2.2.1.3 Fuentes de las expectativas de autoeficacia.
¿Cuál es el origen de las expectativas de autoeficacia?, Ruiz (2005) explica que el
origen de las creencias de eficacia empieza desde los primeros años de vida, para él, el
niño aún no puede hacer sus autoevaluaciones por lo que confía en los juicios de otros para
crear su autoconfianza y sentido de valía. Y son los padres y maestros que brindan tareas
desafiantes e interesantes, monitoreando a los niños mientras las hacen, afirmando sus
31
esfuerzos que ayudan a promover un firme sentido de eficacia (Pajares & Schunk, 2001, en
Ruiz, 2005).
Las creencias que están sobre la base de nuestras expectativas de autoeficacia, tienen
cuatro fuentes específicas (Bandura, 1993 y 1997, en Barraza, et al., 2011):
1. La experiencia previa de éxito o experiencia de dominio: según Ruiz (2005) la
forma más efectiva de crear un fuerte sentido de autoeficacia es el manejo exitoso de
experiencia. El tener éxito en una tarea crea en la persona una fuerte convicción de
eficacia personal, mientras que los fracasos la debilitan, especialmente si suceden
antes que el pensamiento de autoeficacia este fuertemente establecido, si las personas
sólo experimentan éxitos fáciles, llegan a esperar resultados inmediatos y a
desmotivarse con los fracasos, por lo que tienden a no desarrollar su eficacia personal.
Asimismo, este investigador, expresa que un sentido de autoeficacia resiliente no se
forma con éxitos fáciles, ya que si las personas, se acostumbra a rápidos resultados y
se desanima fácilmente ante el fracaso, por el contrario, el sentido de autoeficacia
resilente se formará con la experiencia de vencer obstáculos mediante esfuerzos
perseverantes. “… cuando las personas están convencidas de que tienen lo necesario
para tener éxito, perseveran ante las adversidades y se recuperan rápidamente de sus
traspiés” (Bandura, 1995, en Ruiz, 2005, p.9)
Camposeco (2012) reconoce en la teoría de Bandura diversas variables personales y
situacionales que se interpretan y valoran a partir de la experiencia obtenida sobre la
eficacia en los estudiantes. Algunas de ellas son:
32
a) Estructuras previas de autoconocimiento. El estudiante afronta tareas escolares
que le permiten tener experiencias, dando lugar a un autoesquema rico que
determina a qué presta atención, cómo interpreta la información y cuál recupera
de la memoria para configurar su autoeficacia. Asimismo, darle una estabilidad a
esa autoeficacia adquirida, evitando que ésta cambie con cada éxito o fracaso.
b) Dificultad de la tarea. El haber realizado una actividad fácil y obtener éxito
resulta reiterado con lo que ya se conoce, por tanto no provoca grandes ajustes en
la autoeficacia. Al contrario ante problemas nuevos, la dificultad no es del todo
conocida, debe ser inferida a partir de los rasgos de la tarea y de su semejanza con
otras anteriores.
c) Factores contextuales. La experiencia siempre ocurre en situaciones que
contienen una gran cantidad de variables que facilitan o dificultan el éxito. Si se
tiene ayuda externa provoca escaso sentimiento de eficacia, ya que no se atribuye
a la capacidad propia.
d) Dedicación de esfuerzo. El éxito tras un esfuerzo mínimo en tareas académicas
difíciles implica una elevada aptitud, mientras que logros similares a los de otros
conseguidos con mucho esfuerzo conllevan una baja percepción de capacidad. En
cuanto al fracaso, si ocurre después de un esfuerzo reducido no se considera
síntoma de escasa competencia, fracasar en tareas de dificultad media es indicio
de capacidad limitada, mientras que el fallo en una actividad fácil produce un
efecto letal sobre la eficacia personal.
2. Experiencia vicaria. “Observar a personas similares alcanzar el éxito tras esfuerzos
perseverantes aumenta las creencias del observador en relación a sus propias
33
capacidades para dominar actividades comparables” (Schunk, 1987 en Serra, 2010; p.
161) de la misma forma, “si los observadores aprecian que personas parecidas a ellos,
a pesar de arduos esfuerzos, fracasan, la evaluación del nivel de eficacia de los
observadores y su motivación se ve afectada negativamente” (Bandura, 1995, en Ruiz,
2005; p. 9). En esta segunda fuente la observación de modelos tiene un papel
importante, los individuos califican sus propias capacidades de acuerdo a sus modelos
de éxito, además buscan modelos que posean competencias deseadas, que les enseñen
habilidades y estrategias para responder satisfactoriamente a las demandas del
contexto. En el ámbito escolar la experiencia vicaria lleva a los alumnos y alumnas a
valorar “sus capacidades comparándose con otros: sobrepasarlos, eleva la
autoeficacia; ser superado por ellos, la rebaja” (Bandura, 1997, en Camposeco, 2012;
p. 27). También, identifica que el observador busca la semejanza percibida con el
modelo, si éste se considera similar o algo superior ofrece una información más
relevante a modo de experto o puede llegarse al afrontamiento cuando el modelo llega
a igualarse más a la conducta de observador.
3. La persuasión social es la tercera condición de fortalecer las creencias de éxito. Las
personas a las que se persuade verbalmente de que poseen capacidades de dominio
tienden a movilizar más esfuerzo y a sostenerlo durante más tiempo que cuando dudan
de sí mismas y cuando piensan en sus deficiencias personales ante los problemas
(Schunk 1989, en Cruz, 2005). Este esfuerzo permite a la persona desarrollar nuevas
destrezas y a aumentar la impresión de eficacia personal. Igualmente, las personas que
han sido persuadidas de que no poseen capacidades para realizar una actividad se
vencen fácilmente ante las dificultades y evitan actividades retadoras que promuevan
sus potencialidades.
34
El cambio en la autoeficacia de una persona será probable y duradero si la persuasión
verbal tiene credibilidad, conocimiento y experiencia en ese ámbito. Ejemplo de ello
es la persuasión verbal que el maestro puede tener ante un alumno, al impulsarlo a
esforzarse en todo los necesario para lograr el éxito, y sobre todo a mantenerlo más
tiempo que el resto de los alumnos que dudan de sí mismos y que habitualmente
piensan en sus deficiencias personales (Barraza, et al, 2011). En el contexto
académico a través del feedback que hace el docente, la información externa que
recibe el alumno sobre su eficacia puede incrementar o disminuir su sentimiento de
eficacia.
4. Los estados fisiológicos y emocionales. En esta cuarta fuente de autoeficacia se
centra en mejorar el estado físico, disminuir el estrés y reducir las predisposiciones
emocionales negativas y corporales de los individuos. Por lo general, las personas se
guían por sus estados corporales y psicológicos para valorar sus capacidades. Al hacer
esta evaluación concluyen qué reacciones de tensión y de estrés son signos de pobre
desempeño e inseguridad. El estado de ánimo también interviene sobre los juicios que
las personas hacen de su eficiencia personal. ”El estado de ánimo positivo fomenta la
autoeficacia percibida; el estado de ánimo negativo la reduce” (Havanagh & Bower,
1985, en Márquez, 2004; p. 170). Sin embargo, se señala que no es la intensidad de
las reacciones emocionales, sino la manera en que estas son percibidas o interpretadas
lo que puede afectar el sentido de autoeficacia en las personas. Las personas con alto
sentido de autoeficacia ven sus estados de activación afectiva como energizantes que
facilitan la acción, mientras que los individuos que tienen dudas sobre ellos mismos
consideran a su activación como un elemento debilitador (Pajares, 2002, en Ruiz
2005).
35
En la escuela se observa el mensaje que los alumnos transmiten sobre su sentido de
autoeficacia, a partir de determinados síntomas fisiológicos y afectivos; el dolor de
estómago previamente a un examen o el sonrojarse o ponerse nervioso al cometer
varios errores seguidos cuando se lee en voz alta ante los compañeros. “La sensación
negativa influye en cumplimiento exitoso de la tarea. Las actividades percibidas como
difíciles desencadenan mecanismos en el organismo que elevan la reactividad
fisiológica” (Quintero, Pérez & Correa, 2009; p. 75).
2.2.1.4 Procesos reguladores de la autoeficacia en el comportamiento humano.
El comportamiento humano, en general, es regulado por las creencias de
autoeficacia. Éstas son condiciones para iniciar las acciones orientadas al logro de una
meta y están mediadas por cuatro procesos: cognitivo, motivacional, afectivo y selectivo.
Procesos cognitivos
Bandura (1986, 1999, en Rozalén, 2009) apunta que el establecimiento de objetivos
que el sujeto realiza constantemente está determinado por las auto-estimaciones de sus
capacidades, cuanto más alta sea percibida la autoeficacia personal, más alto será el nivel
de los objetivos o metas que la persona establezca y mayor firmeza tendrán para alcanzar
sus compromisos.
La función del pensamiento es facultar a las personas para predecir sucesos y
desarrollar las formas para controlar aquellos sucesos que afectan sus vidas. Las personas
al aprender las reglas de predicción y regulación, deben recurrir a su conocimiento para
construir opciones, analizar, evaluar y revisar sus previsiones ante los resultados que va
obteniendo y los distantes de sus acciones, así como, recordar qué factores han probado y
36
qué resultados ha logrado. Además, los pensamientos sobre la propia eficacia influyen
sobre el tipo de escenarios anticipadores que trabajan y repiten las personas. Quienes
tienen un alto sentido de eficacia visualizan los escenarios de éxito, establecen metas
retadoras y usan pensamientos analíticos que los llevan al logro en su ejecución. Los que
dudan de su eficacia visualizan escenarios de fracasos y muestran pocas aspiraciones para
aumentar el número de conductas a dominar.
Procesos motivacionales
Las creencias de autoeficacia de las personas determinan su nivel de motivación,
reflejándose en la cantidad de esfuerzo y constancia que muestran ante las tareas y la
cantidad de tiempo que persistirán, principalmente cuando surjan obstáculos difíciles de
superar. Existen tres diferentes formas de motivadores cognitivos alrededor de los que se
han elaborado distintas teorías: las atribuciones causales, las expectativas de resultado y las
metas cognitivas. Las creencias de eficacia influyen sobre las atribuciones causales
(Márquez, 2004) y éstas a su vez, intervienen en la motivación, la ejecución y en las
reacciones afectivas. Las personas que se consideran ineficaces culpan sus fracasos a la
baja habilidad. Viceversa, las personas con alto sentido de autoeficacia atribuyen sus
fracasos a situaciones adversas o al esfuerzo insuficiente.
En relación a las expectativas de resultados, la motivación está regulada por la
expectativa de que una determinada acción o comportamiento producirá ciertos resultados
y esto tendrá un valor para la persona. Bandura (1986, en Rozalén, 2009) concluye que la
inseguridad establece un impulso para aprender, pero no favorece la utilización apropiada
de las habilidades previamente adquiridas. Cuando los individuos crean expectativas de
éxito en relación al desempeño de alguna actividad y valoran el logro de la misma como
37
insuficiente, desarrollarán una cierta inseguridad, la cual les ayudará a motivarse y
aumentar el grado de persistencia en la tarea.
Bandura (1999, 2001, en Rozalén, 2009) explica que la percepción de autoeficacia
contribuye a la motivación al determinar las metas que cada persona cree capaz de hacer,
la cantidad de esfuerzo que invertirá, el tiempo que persistirá ante situaciones inciertas y su
resistencia al fracaso. Los logros deberán estar claramente encaminados hacia la
experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o dominio de la tarea, y no hacia la
comparación social.
La auto imposición de metas implica la comparación del desempeño con un estándar
personal, la satisfacción está sujeta a alcanzar el estándar, el cual guía el comportamiento
de la persona, creando incentivos para mantener su esfuerzo constante hasta lograr su
objetivo (Bandura, 1995, en Ruiz, 2005)). Ante la presencia de obstáculos y fracasos, las
personas que dudan de sus capacidades reducen sus esfuerzos o los abandonan
rápidamente, las personas que creen en sus capacidades ejecutan ante el fracaso un mayor
esfuerzo para dominar el desafío.
Procesos afectivos
La autoeficacia percibida por cada individuo influye de diferente manera en los
esquemas de pensamiento y reacciones emocionales de las personas afectando al nivel de
estrés y depresión que experimentan ante situaciones amenazadoras, sin embargo se puede
ejercer cierto control sobre los pensamientos. Las personas que piensan que es imposible
manejar situaciones complejas ante escenarios amenazadores, se preocupan por sus
deficiencias y exageran la gravedad de las posibles amenazas, preocupándose por las cosas
38
que raramente sucederán, llevando a la persona a desanimarse a la angustia, afectando su
nivel de funcionamiento.
Por el contrario, las personas que creen poder controlar las posibles situaciones
amenazantes no se alteran. Por consiguiente, la principal fuente de angustia no es la
frecuencia de los pensamientos perturbadores, sino que la persona no tenga la habilidad
para bloquearlos. Las personas con autoeficacia percibida muy baja exageran sus
deficiencias y dificultades provocándose estrés. En cambio, las que poseen una
autoeficacia percibida muy alta se sienten estimulados ante las dificultades que requiere un
mayor esfuerzo, prestan atención a las demandas que el problema en sí solicita y ajustan
mejor su nivel de activación. Generan mayores expectativas para sí mismos porque confían
en sus capacidades y porque ven el mundo como menos amenazador.
Procesos de selección
Las personas se desenvuelven en su vida cotidiana en ambientes y actividades que
ellos eligen. Estas elecciones son hechas de acuerdo con la percepción de la eficacia para
manejar o no determinados ambientes y actividades; las personas que tienen bajas
autoeficacia evaden aquellas tareas y situaciones difíciles, ya que para ellos exceden sus
capacidades, disminuyen sus aspiraciones y constantemente piensan en sus deficiencias y
en los resultados adversos, reduciendo al mínimo sus esfuerzos, abandonando rápidamente
el campo; además necesitan mucho tiempo para recuperar su sentido de eficacia tras el
fracaso.
Opuesto a esto, las personas con un nivel de autoeficacia alta enfocan las situaciones
difíciles como retos y no como amenazas, eligen en general tareas más complejas,
39
mantienen sus esfuerzos y recuperan la sensación de eficacia de manera rápida ante los
fracasos, culpando estos a la insuficiencia de esfuerzo más que a una falta de habilidad.
2.2.1.5 Efectos de la autoeficacia sobre la conducta.
Barraza, et al., (2011) explican que las expectativas de autoeficacia, pueden llegar a
ejercer un efecto decisivo en la conducta motivacional del estudiante en aspectos tan
definitivos como: a) la elección, b) el esfuerzo y la persistencia, c) el pensamiento y la
toma de decisiones y d) las reacciones emocionales.
a) Elección: por lo general los alumnos buscan las actividades y situaciones escolares en
las cuales se sienten más capaces y que consideran que pueden manejar más
satisfactoriamente, por otra parte, evitan las actividades y situaciones en las cuales
consideran que sobrepasan sus capacidades para enfrentarlas.
b) Esfuerzo y persistencia: las creencias de autoeficacia que el alumno tiene, influyen en
la cantidad del esfuerzo que desarrolla y el tiempo que le dedica a la consecución de
sus objetivos aún en situaciones adversas.
c) Pensamiento y toma de decisiones: el alumno con alta eficacia tiene un pensamiento
analítico para resolver y afrontar problemas aún en situaciones estresantes, mientras
que los que dudan de sus capacidades suelen pensar de manera errática.
d) Reacciones emocionales: los alumnos con un alto nivel de autoeficacia afrontan las
demandas de su entorno escolar con esfuerzo, entusiasmo, optimismo e interés,
mientras que aquellos alumnos con un bajo nivel de autoeficacia, y su constante
insistencia en sus deficiencias, desafían sus tareas académicas con pesimismo,
ansiedad y depresión.
40
2.2.1.6 Autoeficacia académica.
Las expectativas de la autoeficacia, las fuentes de las creencias de eficacia y los
procesos que regulan a la misma, representan los elementos claves en el desarrollo de la
autoeficacia académica. El concepto de autoeficacia académica, o la percepción de
confianza ha sido el cimiento de la investigación de la psicología educativa, desde hace
tres décadas y se identifica como la capacidad de ejecutar acciones para alcanzar las metas
académicas (Zimmerman 1995; citado en Cartagena, 2008).
La autoeficacia académica se define como los juicios personales acerca de las
propias capacidades para organizar cursos de acción que conducen a los tipos de ejecución
educativas designadas (Bandura, 1977; en Márquez, 2004), es decir, son las creencias que
los estudiantes tienen en relación a su eficacia para regular su aprendizaje y dominar los
diversos contenidos académicos.
Para Pajares y Schunk (en Blanco, et al. 2012) si un estudiante confía en sus
creencias de eficacia éstas lo llevaran a dominar las actividades académicas, ya que él
confía en sus capacidades y lo hacen sentir más motivado para alcanzar las metas. O si
duda de sus capacidades puede creer que las cosas son más difíciles de lo que realmente
son, esto genera en él tensión, depresión y una visión estrecha para resolver problemas.
Son varios los estudios empíricos que hablan de la influencia de la autoeficacia sobre
la motivación y la consecución académica., (Paoloni & Bonetto, 2013) demostrando la
influencia que ejercen sobre la motivación y el aprendizaje, las percepciones de los
individuos sobre sí mismos y sobre sus capacidades, estableciendo factores importantes en
sus trabajos académicos.
41
Bandura (1986, en Cartagena, 2008) establece que el estudiante que duda de sus
capacidades de aprendizaje, tiene baja autoeficacia y posiblemente evitará realizar las
actividades que le sean asignadas. Viceversa, el estudiante con alta autoeficacia se implica
más en las actividades que se le confían y muestra mayor involucramiento y persistencia a
pesar de las dificultades que pueda encontrar. Por tanto, las creencias de eficacia influyen
sobre el nivel de esfuerzo y persistencia así como la selección de actividades.
Los estudiantes con un alto sentido de la eficacia para desempeñar una tarea
educativa participarán con mayor disposición, se esforzarán más y permanecerán más
tiempo que aquéllos que dudan de sus capacidades ante las dificultades. Cartagena (2008)
concluye que el estudiante obtiene su autoeficacia de forma sencilla e intuitiva: el alumno
se involucra en la realización de determinadas tareas, interpreta los resultados de las
mismas y utiliza la información obtenida para desarrollar sus creencias sobre su capacidad
para involucrarse en las tareas semejantes en algún momento futuro y proceder de acuerdo
con las creencias formadas previamente. “Se puede decir que las creencias de autoeficacia
son fuerzas críticas para el rendimiento académico” (p. 65)
El buen desempeño académico no puede ser garantizado sólo por los conocimientos
y habilidad de los estudiantes, la autoeficacia juega un papel preponderante en este éxito
escolar. Las creencias de eficacia pueden establecer un desempeño diferente en dos
personas con el mismo grado de habilidad. Esto se debe a los procesos reguladores como
la autoevaluación, el automonitoreo y el uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje,
procesos que son influidos positivamente por un alto grado de creencia en la propia
capacidad o autoeficacia (Pajares & Schunk, 2001, en Marquéz, 2004).
42
Asimismo, autores como Pintrich y Schunk (1996, en Paoloni & Bonetto, 2013),
afirman que las percepciones de autoeficacia que poseen los estudiantes pueden variar en
diferentes ámbitos académicos; pueden tener una alta percepción en matemáticas y baja en
lectura, o alta capacidad en física y baja en las relaciones entre iguales. Para ello, proponen
que investigadores y profesores, sean sensibles a las diferencias que los estudiantes
muestran en sus creencias de autoeficacia según los distintos dominios de conocimiento.
Así, impedirán el riesgo de que los estudiantes tengan una única percepción global de su
competencia, idéntica para todos los contextos.
Por último, se considera que a mayor eficacia percibida, más retadoras serán las
metas que las personas se formen para sí, más decidido el esfuerzo, la persistencia y el
compromiso para con las mismas y mayores las posibilidades de activar emociones
agradables y conseguir resultados de calidad en la tarea asumida. Asimismo, los logros
obtenidos, o avances en las metas llevan a los estudiantes a fortalecer su percepción de
autoeficacia o en un bajo nivel de autoeficacia puede llevar a menguar el interés del
alumno hacia el estudio.
2.2.1.7 Autoeficacia y motivación.
Desde que Bandura introdujese el concepto de autoeficacia, hace ya tres décadas
(Bandura, 1977), se ha generado una voluminosa literatura empírica que ha trascendido el
ámbito clínico, donde inicialmente se aplicó, después de comprobarse que las valoraciones
de autoeficacia ejercen una influencia importante en la motivación y el desempeño.
En este sentido, se puede afirmar que, en general, los estudios empíricos sobre
autoeficacia han sido consistentes en relación con ciertos resultados conductuales
(Bandura, 1997). En primer lugar, las percepciones de eficacia influyen sobre la elección
43
de actividades a realizar ya que las personas llevarán a cabo actividades para las cuales las
personas se juzgan capaces y evitarán aquellas en las que no se sientan capaces.
Segundo, dichas percepciones afectan también el esfuerzo y la persistencia para
llevar a cabo una actividad. Tercero, la autoeficacia contribuye a la experiencia afectiva,
ya que aquellos individuos que tengan un alto sentido de eficacia experimentan menos
ansiedad cuando se enfrentan a retos que aquellos con bajos niveles de eficacia. Por
último, las creencias de eficacia influyen sobre la calidad del desempeño cognitivo
analítico.
2.2.2 Motivación educativa.
2.2.2.1 Aproximaciones conceptuales.
Según la reflexión de Zamorano que se sigue (2014, p.27 y ss.), diversas teorías han
tratado y profundizado en el estudio de la motivación; teorías que abarcan desde
posiciones mecanicistas que conciben al ser humano como un sujeto pasivo a merced de
las influencias del entorno, hasta las perspectivas que destacan el papel de la cognición en
las respuestas de los sujetos (Carratalá, 2005).
Sin embargo, la motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la
conducta humana, que, en general, se refiere al porqué del comportamiento. Es decir, la
motivación representa qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una
acción (activación), se desplace hacia un objeto (dirección) y persista en sus tentativas para
alcanzarlo (persistencia) (Herrera y Ramírez, 2004).
Según Carmona (2003) en la psicología de la motivación actualmente se pueden
distinguir tres grandes perspectivas: biológica, conductual y cognitiva.
44
a) Perspectiva biológica: El acercamiento biológico se centró en el descubrimiento de las
bases biológicas de la conducta motivada, intentando localizar las estructuras
particulares que participan y controlan cada una de las distintas conductas objeto de
estudio. Las bases biológicas de la conducta motivada, desde sus raíces filosóficas,
muestran que los primeros estudios de la motivación adoptaron las primeras teorías
del instinto y la teoría del impulso (James, 1890; Hull, 1952; en Zamorano, 2014).
b) Perspectiva conductual: El acercamiento conductual examina la relación de la
motivación con otros procesos, tales como el aprendizaje. La motivación determina el
componente cualitativo, direccional de la acción, pero muchas veces, como afirma
García (2008, p. 31):
Explicar la conducta humana no siempre es fácil. Son muchas las causas que pueden
estar en el origen de nuestros actos. Cuando hacemos algo, no siempre lo hacemos
motivados por algún motivo. A veces la explicación de nuestros actos está en otras
causas o circunstancias que no son estrictamente motivacionales. Estas causas pueden
estar fuera de la propia persona. A veces, circunstancias físicas y sociales del entorno
próximo que pueden determinar nuestros actos.
Para (Reeve, 2010), el estudio de la motivación extrínseca introduce la perspectiva
conductista al estudio de la motivación. El conductismo no niega que la conducta
tenga causas internas, pero sus defensores consideran que las causas fundamentales de
la conducta se encuentran fuera y no dentro de la persona. Por otra parte, el estudio de
la motivación intrínseca representa una tradición de investigación que ha
evolucionado casi a contracorriente con el enfoque conductista.
45
c) Perspectiva cognitiva: El acercamiento cognitivo engloba una serie de conceptos que
tienen en común la argumentación de que los organismos pueden actuar de una forma
propositiva para conseguir metas anticipadas previamente. Un planteamiento
importante en esta forma de estudiar la psicología de la motivación se corresponde con
el análisis de la información que realiza el sujeto, análisis que le permite relacionar
una conducta particular con una meta particular, además de localizar las causas de
cada una de las conductas que realiza (Carmona, 2003).
Se puede afirmar que el comportamiento humano es complejo y multifacético; por
tanto, el progreso en el estudio de la motivación depende del grado en que se puede
recurrir a una diversidad de perspectivas. El objeto de estudio de la motivación está
bastante bien definido: necesidades, cogniciones, emociones y sucesos externos; pero el
campo se encuentra cada vez más informado y enriquecido por una orientación
multidisciplinaria que hace uso de ideas y metodologías de enfoques muy diversos, que
abordan las preguntas y problemas de la motivación (Pintrich, 2003). Encontramos, pues,
un nuevo paradigma en el que la conducta se energiza y dirige por una multitud de
influencias interrelacionadas en vez de por una gran causa única.
Al contrario de las teorías conductuales, las teorías cognitivas enfatizan el papel de
las estructuras mentales, las creencias y el procesamiento de la información. Éstas destacan
procesos como las atribuciones, la percepción de competencia, los afectos, los valores, las
metas y las comparaciones sociales.
La motivación según Pintrich y Schunk (2006), es el proceso que nos dirige hacia el
objetivo o la meta de una actividad que la instiga y la mantiene. Además, la motivación
implica la existencia de unas metas que dan ímpetu y dirección a la acción. La visión
46
cognitiva lleva implícita en sí misma el énfasis y la importancia que da a las metas. Esas
metas es posible que no sean del todo explícitas o que estén bien formuladas, pueden,
además cambiar con la experiencia; pero, en cualquier caso, lo importante es que los
alumnos siempre tienen algo en su cabeza que intentan lograr o evitar. La motivación
siempre requiere cierta actividad física o mental. La actividad física implica esfuerzo,
persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de
actividades cognitivas como planificación, ensayos mentales, organización, supervisión,
toma de decisiones, resolución de problemas y evaluación de cada progreso. La mayoría de
las actividades en las que los estudiantes se ven comprometidos se organizan con el
propósito de lograr sus metas.
Según Pardo y Alonso (1990), al hablar de motivación, nos referimos a todos
aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la elección, iniciación, dirección,
magnitud, persistencia, reiteración y calidad de una acción.
A partir de las definiciones sintéticas acerca de la motivación se podrían exponer
gran cantidad de ellas. García (2008) afirma que el concepto de motivación no es unívoco
y varía según el punto de partida teórico y la importancia relativa que se dé a los distintos
factores que intervienen en ella.
No cabe duda que el estudio de la motivación permite obtener tanto una comprensión
teórica como conocimientos prácticos, intentando, según Reeve (2010), encontrar
respuesta a las dos cuestiones fundamentales de la motivación: cuál es la causa de la
conducta y por qué el comportamiento varía en intensidad.
Para dar respuesta a cada una de estas cuestiones, vemos que las personas realizan
acciones, pero no podemos ver la causa o causas subyacentes que han generado su
47
conducta. Las personas demuestran gran esfuerzo y persistencia o ninguno en absoluto,
pero no podemos observar las razones por las que buscan conseguir cosas y demuestran
gran esfuerzo y persistencia en ello. La motivación afecta el inicio, la persistencia, el
cambio, la dirección hacia metas y la terminación del comportamiento. Lo difícil es
comprender la manera en que la motivación participa, influye y ayuda a explicar el flujo
continuo de la conducta de una persona.
Partiendo de la idea de que la motivación puede variar dentro del individuo esto
implica que la persona quizá participe activamente en un momento dado, pero puede ser
pasiva y apática en otro. Cuando la motivación varía, el comportamiento también varía.
Por ejemplo, un día un estudiante universitario demuestra mucho entusiasmo, se esfuerza
por alcanzar la excelencia y exhibe un empeño determinado en dirección a una meta; sin
embargo, otro día, ese mismo estudiante universitario, es apático, sólo realiza la cantidad
mínima de esfuerzo y no permite que los temas académicos representen un desafío.
Por ende, la motivación también varía entre diferentes personas. Todos compartimos
muchas de las mismas motivaciones, pero es evidente que la persona difiere en aquello que
le motiva.
A pesar del acuerdo tácito en torno a lo que entendemos por motivación o
comportamiento motivado, la explicación de éste sigue siendo difusa. El estudio de la
motivación, según Reeve (2010), incluye un amplio rango de suposiciones, hipótesis,
teorías, hallazgos y campos de aplicación, incluyendo los siguientes:
- La motivación beneficia a la adaptación.
- Los motivos dirigen la atención y preparan la acción.
48
- Los motivos varían a través del tiempo e influyen en el flujo continuo del
comportamiento.
- Existen diversos tipos de motivaciones.
- La motivación incluye tanto las tendencias de aproximación como las de evitación.
- El estudio de la motivación revela lo que la gente quiere.
- Para prosperar, la motivación necesita condiciones de apoyo.
- No existe nada más práctico que una buena teoría.
La motivación en el campo educativo
En el campo de la educación y el aprendizaje, también se constata la ausencia de un
consenso acerca de cómo denominar el concepto de motivación. Los términos más
frecuentemente utilizados son: motivación académica, motivación escolar, motivación en
educación, motivación de los estudiantes, motivación y rendimiento, motivación y
aprendizaje, motivación para el aprendizaje y motivación para el logro (González, 2005).
Varios autores (entre ellos, Romero y Pérez: 2009), coinciden en definir la
motivación: conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta. La idea del movimiento está implícita en las ideas de sentido común sobre
motivación: supone algo que se quiere alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a
completar las tareas. Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad
que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivación depende
inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos
originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma
49
podemos ver que la motivación es un acto volitivo. Cuando una persona desea aprender
algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un aumento de
expectativa y luego de tensión, y ambos casos constituyen una disposición para aprender
ese algo. Esto determina una movilización de energía, la cual se ha consumido cuando el
aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si el esfuerzo tiene éxito, la tensión también se alivia;
motivación entonces puede definirse como el proceso de surgimiento, mantenimiento y
regulación de actos que producen cambios en el ambiente y que concuerdan con ciertas
limitaciones internas (Bueno, 1993). Esta definición, nos sugiere, que la motivación es más
un proceso que un producto. Como proceso, no podemos observar la motivación
directamente, sino que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la elección entre
distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia, etc.
Desde una perspectiva cognitiva, y siguiendo a Bueno (1995), para hablar de
motivación en el campo educativo es necesario hacer referencia a:
- Motivación intrínseca y motivación extrínseca.
- La motivación de logro y el modelo expectativa-valor de la tarea.
- Las atribuciones causales.
- El aprendizaje autorregulado.
- La autoeficacia.
50
La diferencia entre motivación intrínseca y extrínseca
Desde el momento en el que se empieza a hablar sobre la motivación de los alumnos
se debe distinguir sobre su procedencia, es decir, si es una motivación intrínseca (interna)
o extrínseca (externa).
Desde la perspectiva de Deci y Ryan (2000), la motivación intrínseca es la
inclinación innata para comprometer los intereses propios y ejercitar las capacidades
personales para, de esa forma, buscar y dominar los desafíos máximos. Abordando este
mismo concepto Reeve (2010) indica que la expresión motivación intrínseca hace
referencia a la motivación para implicarse en una actividad por su propio valor.
Las personas que están intrínsecamente motivadas hacen una tarea porque disfrutan
haciéndola. La recompensa es la propia participación en la tarea, participación que no
depende de otras recompensas explícitas o de coacción externa alguna. La conducta surge
de manera espontánea y no se realiza por ninguna razón instrumental (extrínseca).
Cuando los alumnos se comprometen en tareas y la sienten competitiva y
autodeterminada, experimentan la motivación interna como una fuerza motivacional
natural que energiza el comportamiento en ausencia de recompensas y presiones. De
manera funcional, según Reeve, (2010), la motivación intrínseca proporciona la
motivación innata para involucrar el ambiente, perseguir intereses personales y exhibir el
esfuerzo necesario para ejercitar y desarrollar habilidades y capacidades.
La motivación intrínseca en el contexto académico se considera como una tendencia
innata a buscar la novedad y los retos, a ampliar y a ejercitar las propias capacidades (Ryan
51
y Deci, 2000b). En este contexto, Vallerand (1997) sostiene que pueden diferenciarse tres
tipos de motivación intrínseca:
a) Motivación para conocer. Se refiere a la participación en una actividad por la
satisfacción que se experimenta aprendiendo o tratando de aprender algo nuevo.
Se relaciona con constructos tales como exploración, metas de aprendizaje o
curiosidad intrínseca.
b) Motivación de logro. El foco de atención se centra en el propio proceso y no tanto
en el producto final o resultado. Tiene en cuenta el papel motivador asociado al
placer que se siente cuando uno intenta superarse a sí mismo, lograr o crear algo.
Está relacionada con términos como reto personal, motivo de logro o competencia
personal.
c) Motivación para experimentar estimulación. Este tipo de motivación ha sido
menos estudiada. Esta modalidad se pone en marcha cuando se participa en una
actividad con el fin de vivir sensaciones agradables. Está relacionada en ámbitos
como la lectura para disfrutar, el aprendizaje autorregulado, la creatividad o la
resolución de problemas.
Por otro lado, la motivación extrínseca según Deci, Kasser y Ryan (1997) es
cualquier situación en la que la razón para la actuación es alguna consecuencia separable
de ella, ya sea dispensada por otros o autoadministrada. Deci y Ryan (2000), Ryan,
Connell y Grolnick (1992) y Ryan y Deci (2002) proponen cuatro tipos de motivación
extrínseca:
52
1. Regulación externa: ésta representa la forma menos autónoma de la motivación
extrínseca. Las conductas reguladas externamente se realizan para satisfacer una
demanda exterior o para obtener un premio. Es la conducta que en los experimentos
clásicos se contrapone a la motivación intrínseca. Ante esta regulación los
estudiantes presentan bajas percepciones de confianza, competencia y autoestima; se
consideran a sí mismos poco autónomos y con escaso control interno sobre los
resultados escolares.
2. Regulación introyectada. En dicha regulación las acciones realizadas por los
estudiantes se llevan a cabo bajo un sentimiento de presión, con el fin de evitar la
sensación de culpa o ansiedad o para favorecer la autoestima. A pesar de su
mantenimiento a lo largo del tiempo, es una forma de autorregulación inestable.
Entre los estudiantes son motivadores frecuentes estos objetivos: conseguir
aprobación, evitar sentimientos negativos, experimentar valía personal o demostrar
capacidad para suscitar alabanzas. Tanto los padres como los profesores los
consideran poco independientes.
3. Regulación identificada. Esta regulación se considera extrínseca porque la conducta
sigue siendo un medio y no es realizada por el disfrute y a satisfacción que produce
en el estudiante; suele estar asociada a un elevado sentimiento de competencia y
autoestima, a una gran confianza en las propias posibilidades y al afrontamiento
positivo del fracaso.
4. Regulación integrada. Esta forma de motivación, comparte ciertas cualidades con la
motivación intrínseca, como puede ser la autonomía; se considera extrínseca porque
53
la conducta se lleva a cabo por su valor instrumental respecto a un resultado que es
distinto de ella, aunque querido y valorado por sí mismo.
La motivación extrínseca se da cuando la fuente de motivación está fuera del
individuo y de la tarea a realizar (Ormrod, 2005). Surge a partir de incentivos y
consecuencias en el ambiente que se hacen contingentes en el comportamiento observado
y significa un medio para un fin: el medio es la conducta y el fin es alguna consecuencia
(Reeve, 2010).
Las personas que están extrínsecamente motivadas hacen las tareas porque creen que
su participación en ellas les va a proporcionar resultados deseables como recompensas,
elogios o la evitación a algún castigo. En lugar de participar en una actividad para
experimentar la satisfacción inherente que ésta puede dar (como es el caso de la
motivación intrínseca), la motivación extrínseca surge de algunas consecuencias
independientes de la actividad en sí.
La diferencia esencial entre los dos tipos de motivación reside en la fuente que
energiza y dirige la conducta. Con el comportamiento motivado de forma intrínseca, la
motivación emana de la satisfacción espontánea de una necesidad psicológica que
proporciona la actividad misma; en el caso de la motivación extrínseca, ésta proviene de
los incentivos y consecuencias que se han vuelto contingentes a la presentación de la
conducta observada.
Caso particular sería la amotivación; esta se considera como un estado de ausencia
de motivación y de falta de intención para actuar y se concibe distinta para la motivación
intrínseca que para la extrínseca (Moreno y Martínez, 2006). Para Deci y Ryan (1991) la
amotivación hace referencia a la falta de intencionalidad para actuar. La causalidad de la
54
amotivación se produce cuando el individuo no valora una actividad (Ryan, 1995), no
sintiéndose competente para abordar cualquier tarea (Bandura, 1986), o no espera la
consecución del resultado previsto (Seligman, 1975).
Según Ryan y Deci (2002), y de acuerdo con Vallerand (1997), cuando un alumno
está amotivado carece de intencionalidad y de sentido de causación personal, destacando
como desencadenantes los siguientes aspectos situacionales:
a) Presentimientos sobre la propia falta de capacidad para realizar una tarea.
b) Convicción individual de que una determinada estrategia que se está utilizando
no va a dar el resultado deseado en la consecución de las metas.
c) Convencimiento de que una tarea es demasiado difícil y de que no se es
competente para realizarla con éxito.
d) Sentimientos de indefensión y de falta de control,
e) Falta de valoración de la tarea.
La motivación de logro y el modelo expectativa-valor de la tarea
Existen numerosas contribuciones consideradas como el punto de arranque del
estudio académico de la necesidad de logro, pero se considera que Murray (1938) fue el
primero en referirse a la actitud de logro. Murray (1938), se refirió a ésta colocando el
concepto de necesidad como principal eje de la actitud de logro, pues para él, las
necesidades tenían base fisiológica y estaban relacionadas con fuerzas químicas en el
cerebro. Estas necesidades podían aparecer tanto de los procesos internos como de los
acontecimientos externos, pero todas las necesidades creaban un estado de tensión en la
55
persona que disminuía en la medida que esas necesidades iban siendo satisfechas. Murray
indica que todas las personas tienen una serie de necesidades básicas que dirigen su
conducta hacia la satisfacción de las mismas y es este proceso el que define la personalidad
de un individuo.
Para apoyar su teoría sobre el hecho de que la conducta humana está gobernada por
un conjunto de necesidades universales, Murray se vio en la necesidad de identificar
dichas necesidades humanas nucleares. En la lista de Murray se incluyen algunas
necesidades opuestas (por ejemplo: dominancia y respeto), otras de naturaleza intelectual
(por ejemplo: comprensión), de esfuerzo (por ejemplo: logro), defensivas (por ejemplo:
confrontación) y sociales (por ejemplo: crianza). Este autor consideró necesario hacer
pares de necesidades debido a la creencia de que todas las necesidades están relacionadas
entre sí hasta cierto punto. Una necesidad (por ejemplo, autonomía) puede entrar en
conflicto con otra (por ejemplo, afiliación), pero también puede ocurrir que otras
necesidades se unan (por ejemplo, logro y contrarreacción).
Estas necesidades, según Murray (1938), van acompañadas de acciones tales como:
hacer esfuerzos intensos, prolongados y repetidos; trabajar con propósito firme por una
meta elevada y distante; tener la determinación de ganar; tratar de hacerlo todo bien; estar
estimulado a superarse por la presencia de otros; disfrutar de la competición; ejercer el
poder de la voluntad y por último superar el aburrimiento y la fatiga. La necesidad de logro
activa el deseo personal de realizar algo difícil, superar obstáculos, alcanzar un nivel alto
en las actividades en que se involucra, superarse a sí mismo.
González-Cutre, Moreno, Conte, Martínez, Alonso, Zomeño y Marín (2008), señalan
que durante muchos años la aproximación cognitivo-social al estudio de la motivación de
56
logro ha servido de apoyo a los investigadores para el análisis de los comportamientos del
estudiante dentro del contexto educativo. El modelo cognitivo-social de la motivación de
logro asigna un papel central a los procesos interpretativos del individuo, considerando que
diferentes creencias implícitas de habilidad van a orientar al sujeto hacia diferentes metas
de logro, desarrollando consecuentemente diferentes patrones motivacionales.
Respecto a estos patrones, en cuanto a la motivación de logro, para Márquez y
Sánchez (2010), consisten en una red de conexiones cognitivo- afectivas relacionadas con
el desarrollo personal que impulsa a las personas a exigirse más, a rendir más, a usar
eficientemente las capacidades, las destrezas y los conocimientos adquiridos.
Esta aproximación cognitivo-social de la motivación de logro, junto con la teoría de
la autodeterminación Deci y Ryan (2000), y el modelo jerárquico de la motivación
intrínseca y extrínseca Vallerand (1997), fue la que más interés ha suscitado en las dos
últimas décadas y que mejor parece explicar los procesos motivacionales del alumnado.
En relación con la motivación del logro, la teoría de expectativa-valor, derivada del
trabajo de Tolman (1932) y Lewin (1938), considera que la conducta es resolutiva y
dirigida por metas en la medida en que las personas se esfuerzan por conseguir resultados
valorados positivamente y evitan resultados valorados negativamente (Carmona, 2003). La
conducta motivada es producida por la combinación de las necesidades individuales y de
las metas que se encuentran en el ambiente.
En la teoría de la expectativa-valor el concepto de expectativa es sinónimo del de
expectativa de logro, por lo que una expectativa es una creencia de que la realización de
una conducta en particular tendrá un resultado concreto.
57
El valor es la satisfacción que la persona puede potencialmente derivar de un
estímulo ambiental (Vroom, 1964). Un estímulo se valora positivamente cuando una
persona prefiere tenerlo a no tenerlo y se valora negativamente cuando prefiere no tenerlo
a tenerlo.
Los determinantes del concepto de valor, según Vroom (1964), son:
- Intrínseco: Un objeto puede tener un valor intrínseco por el afecto positivo derivado
del solo hecho de realizar la actividad.
- De dificultad: Derivado del placer que se siente al llegar a dominar una actividad que
exige mucha habilidad.
- Instrumental: Por la satisfacción derivada de cumplir con una tarea necesaria para la
obtención de una meta futura más importante.
- Extrínseco: Por el placer derivado de las consecuencias reales de realizar la
actividad.
- Cultural: Por el hecho de ser admirado por la sociedad.
Las expectativas y los valores se combinan en una tendencia conductual de
aproximación o evitación a los objetos del entorno. Esta tendencia conductual se conoce
como ―fuerza‖ (Vroom, 1964). Sobre el supuesto de que las personas se comportan
racionalmente, el grado de fuerza de acercamiento o de alejamiento a un estímulo es un
producto de las expectativas y de los valores.
El concepto de expectativa es importante porque supone que el comportamiento es
una función de la propia estimación de obtener el objetivo valorado. Así, un objetivo
58
altamente valorado puede no generar muchos comportamientos si la esperanza de
alcanzarlo exitosamente es muy pequeña.
Más recientemente Gilbert (2005), como introducción para definir el papel que
desempeñan las expectativas dentro de la motivación, y junto con ellas, subraya lo
importante que es el hecho de que el estudiante se sienta capaz, y tenga altas perspectivas
respecto a sus propias posibilidades.
Como representa la figura 1, el componente motivacional de expectativa referido a lo
que espera conseguir el sujeto al desempeñar una tarea basándose en las creencias que
tiene sobre su propia capacidad, comprende por una parte las autopercepciones y por otra
las atribuciones (ver figura 1).
59
Figura 1. Componente de Expectativa en la Motivación del Alumno.
Las autopercepciones, que incluye el autoconcepto, integran a la autoimagen
(autopercepción descriptiva) y a la autoestima (valoración de esa percepción). Es decir, las
ideas y creencias sobre sí mismo, y que a su vez están influenciadas por las de otras
personas significativas para el alumno, determinan la autoeficacia percibida y la valoración
de la propia capacidad para llevar a cabo una actuación concreta. Esta actuación concreta
es una variable antecedente y es anterior a la conducta, pues predispone al sujeto. También
Alonso (2007), basándose en los estudios de Bandura (2001), afirma que constituyen la
creencia y confianza de la persona en su habilidad para resolver un tipo de problemas o
realizar un tipo de tareas, tienen un influjo importante en la motivación y el rendimiento.
60
Esto tiene sus consecuencias a nivel motivacional por cuanto la anticipación de
consecuencias positivas de una conducta motivará a que ésta sea iniciada y repetida.
Las atribuciones son otra variable del concepto expectativa, pero ésta tiene carácter
consecuente, es decir, se produce de forma posterior a las conductas, como interpretación
subjetiva a los éxitos y fracasos obtenidos, y por lo tanto incidirán a posteriori en las
expectativas futuras.
Más adelante, se ampliará el concepto de la teoría de atribución causal en el apartado
que trata específicamente de esta teoría, pero como adelanto podemos indicar que, las
personas altamente motivadas hacia el logro adscriben su éxito a ellos mismos (capacidad
y esfuerzo), en mayor grado que los sujetos con baja motivación de logro, ocurriendo
además que ante un fracaso, las personas con alta motivación de logro lo adscriben a la
falta de esfuerzo, mientras que los sujetos con baja motivación de logro lo perciben
mayoritariamente como una falta de capacidad. Como consecuencia, las personas
motivadas para lograr el éxito tienen un concepto relativamente alto de su propia
capacidad, mostrándose más seguras con respecto a ella.
El segundo aspecto motivacional de este modelo, el componente valor, hace
referencia a la relevancia que el alumno da a la realización de una tarea, determinada tanto
por el sentido que le otorga como por la meta que se fija para llevarla a cabo. Esta
dimensión motivacional se define a través del valor de logro, es decir, el valor intrínseco
que le da el estudiante a realizar una tarea con éxito. Considerando como valor, el valor de
utilidad, o sea, cómo esta se relaciona con metas futuras (para qué sirve), y por tanto, el
valor de coste entendido como el esfuerzo que el estudiante está dispuesto a hacer para
superar una tarea.
61
Las investigaciones de Alonso (2007), denominadas de las teorías de metas
múltiples, revisan esa dicotomía entre metas de rendimiento y metas de aprendizaje, de
manera que un estudiante podría optar por diferentes tipos de metas para sentirse
motivado.
Las metas de rendimiento pueden diferenciarse en dos estados: las de aproximación
al rendimiento con las que el alumno se centraría en su consecución para lograr su
competencia en relación con otros, y las de evitación en las que lo haría con el fin de evitar
su incompetencia frente a otros.
Respecto a las metas de aprendizaje, como afirma Rodríguez (2009), seguirían
entendiéndose a modo de búsqueda y desarrollo de la competencia y del dominio de la
tarea, guardarían una relación positiva con el interés, el esfuerzo, la persistencia y el
procesamiento profundo.
Por otro lado, De la Fuente (2004), también hace referencia a una línea de
investigación que desarrolla la importancia de las metas sociales como complemento a las
otras dos, y que podrían definirse como las metas orientadas al establecimiento y
mantenimiento de relaciones sociales.
Como conclusión podemos afirmar que, aunque los estudiantes pueden acceder a
diferentes tipos de metas según la situación y el contexto, su motivación muestra una cierta
estabilidad hacia un tipo de meta.
Las atribuciones causales
Las atribuciones son otra variable de la componente expectativa y, a diferencia de las
autopercepciones, tienen carácter consecuente, es decir, se producen de forma posterior a
62
las conductas, como interpretación subjetiva a los éxitos y fracasos obtenidos, y por lo
tanto, incidirán a posteriori en las expectativas futuras.
La teoría atribucional de la motivación fue desarrollada por Weiner (1986) en un
intento de integrar los principios de la motivación de logro de Atkinson (1964),
McClelland (1984) y, el locus de control de Rotter (1954) y las atribuciones
sociales/interpersonales de Heider (1958), creando la teoría atribucional (o cognitiva) de la
motivación de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo.
Según la teoría desarrollada por Weiner (1992), las personas suelen atribuir su
propio comportamiento a causas situacionales, pero tienden a atribuir el comportamiento
de los demás a una disposición interna estable (dentro de sus rasgos personales).
Asimismo, la causa concreta a la que una persona atribuye un hecho dado condiciona sus
sentimientos y su conducta futura. Weiner (1992) defiende que todas las personas
desarrollan explicaciones causales de sus éxitos o fracasos. Según su teoría de la
atribución, la explicación de las causas de los acontecimientos se fundamenta en dos
dimensiones principales: locus de control y estabilidad.
El locus de control interno será la atribución de que un determinado resultado será
responsabilidad del propio individuo (locus de control interno) o debido a condiciones
ambientales (locus de control externo). Si la atribución de causalidad es externa, es decir,
consecuencia de eventos ajenos a uno mismo, sobre los que el propio sujeto no tiene
posibilidad de control, la reacción emocional ante un grave fracaso no debe ser tan
negativa como si la responsabilidad de dicho fracaso fuera propia. Tampoco producirá la
misma reacción emocional si el éxito es debido a nuestro comportamiento, o ha sido
favorecido por condiciones ambientales.
63
La estabilidad hace referencia a si las causas que han producido el éxito o el fracaso
son duraderas o temporales, lo que afectará directamente a las expectativas futuras
respecto al resultado de nuestro comportamiento. Según estas dos dimensiones, pueden
establecerse cuatro combinaciones posibles: externa-fija, externa-variable, interna-fija e
interna-variable, que dan lugar, a su vez, a cuatro tipos de atribuciones causales
respectivamente: dificultad de la tarea, suerte, habilidad y esfuerzo.
La dificultad de la tarea es estable y externa. Indica las acciones que deben realizarse
para conseguir un objetivo determinado. Si la tarea es muy difícil y no se consigue la meta
deseada, ello no produce estados emocionales aversivos como los que producen si se
fracasa ante tareas fáciles.
La suerte, inestable y externa, caracteriza situaciones en las que el resultado obtenido
no depende de la habilidad, ni del esfuerzo realizado, sino de factores azarosos que,
consecuentemente, es probable que no vuelvan a repetirse en situaciones similares. Los
éxitos conseguidos debidos a la suerte no favorecen la sensación de competencia, pero, por
el contrario, los fracasos no afectan negativamente al estado emocional. Así pues, las
reacciones emocionales suscitadas por el éxito o el fracaso dependerán de las atribuciones
causales que se hayan establecido.
La habilidad es estable e interna. Denota la capacidad del individuo para realizar
determinado tipo de tareas y se manifiesta por el éxito o el fracaso al intentar alcanzar una
meta determinada.
Por último, el esfuerzo es inestable e interno. Refleja la capacidad que tiene el
individuo para mantener una serie de conductas durante el tiempo que sea necesario para
obtener un objetivo específico. Cada meta determinada requerirá más o menos esfuerzo.
64
Con respecto a las investigaciones más recientes sobre las atribuciones causales
consideramos importante hacer referencia a:
a) Las investigaciones de Barca, Peralbo y Brenlla (2004) y las de Barraza y Ontiveros
(2005), que han demostrado que existen diferentes formas de entender y desarrollar
las motivaciones, orientaciones a las tareas de estudio y aprendizaje, metas de logro
y metas académicas, concluyen que existen distintos tipos de atribuciones causales o
patrones causales de atribución que hacen los estudiantes ante su aprendizaje y
rendimiento académico.
Las investigaciones que consideran que las atribuciones causales vienen a ser los
determinantes primarios de la motivación. Es decir, la tendencia a lograr el éxito y evitar el
fracaso en una situación determinada depende de las causas a las que se atribuyen los
éxitos o los fracasos. Por tanto, la atribución sería aquella inferencia que el individuo
realiza para determinar qué ocasiona la situación. Su importancia radica en que
dependiendo de esta consideración, el sujeto va a actuar de una u otra manera, evitando o
fomentado esta causa.
Tal y como se manifiesta en Barraza y Ontiveros (2005), dentro de la teoría de las
atribuciones, podemos destacar cuatro principios de la atribución:
- La atribución causal es una actividad cotidiana.
- Las atribuciones no son exactas, ya que existen errores atribucionales.
- La conducta depende de cómo las personas perciben e interpretan los
hechos.
- Los procesos atribucionales cumplen una función adaptativa.
65
b) Las investigaciones posteriores (Barca, 2000), Piñeiro et al., 2001), encontraron que
la atribución del éxito al esfuerzo o a la capacidad fueron predictores positivos del
rendimiento académico medio, mientras que la atribución a la suerte fue un predictor
negativo.
c) La investigación de Miñano, Cantero, Castejón (2008), va más allá, afirmando que
en las situaciones de fracaso, las atribuciones más adaptativas son las inestables y
controlables, pues atribuir el fracaso a causas internas, estables y no controlables
puede tener efectos muy negativos sobre las expectativas futuras de éxito.
En estos estudios se manifiesta que otros factores de atribución como son la facilidad
de las materias, el azar o la atribución negativa que afecta a variables instruccionales
dependientes del profesorado, no mantienen correlaciones significativas con el buen
rendimiento académico. Sin embargo, sí observaron una fuerte relación de estas mismas
variables con los enfoques superficiales de aprendizaje y, consecuentemente, con el bajo
rendimiento académico.
Con respecto a estas investigaciones podemos concluir afirmando que la teoría de la
atribución proporciona un marco cognitivo para el análisis conceptual de la conducta de
logro.
El aprendizaje autorregulado
La autorregulación del aprendizaje puede ser definida como un proceso activo en el
cual los sujetos establecen los objetivos que orientan su aprendizaje, intentando
monitorizar, regular y controlar sus cogniciones, motivaciones y comportamientos, con la
intención de ser alcanzados. Tras esta definición, se puede considerar que el aprendizaje
66
autorregulado implica un modelo dinámico de adquisición de conocimientos con
interacción de recursos cognitivos, motivacionales y emocionales del alumno.
En este sentido, Enríquez y Rentería (2007), señalan que la sociedad del
conocimiento y los permanentes cambios que plantea, hacen necesario que el sistema
educativo prepare a la persona para afrontar escenarios de saberes en continuo crecimiento
y modificación, concibiendo la formación como un proceso de toda la vida que exige la
capacidad de regular por sí misma sus motivaciones y acciones.
La investigación en torno al aprendizaje autorregulado ha considerado aportes de la
psicología cognitiva y de la teoría socio-cognitiva; comprendiendo acciones, sentimientos
y pensamientos autogenerados, para alcanzar metas de aprendizaje en un proceso
autodirectivo (Pérez, Valenzuela, Díaz, González- Pienda y Núñez, 2011). En concreto, en
los procesos de autorregulación del aprendizaje intervienen variables personales como la
capacidad (inteligencia, aptitudes), el querer (motivación) y el modo de ser (personalidad),
además del saber hacer (utilizar habilidades y estrategias de aprendizaje).
Respecto a las estrategias de autorregulación, en sus dimensiones de disposición al
estudio (planificación de objetivos de aprendizaje, gestión del tiempo de estudio),
cognitivas y metacognitivas (determinación de objetivos, metacomprensión y monitoreo),
éstas pueden ser aprendidas a través del modelado o de la enseñanza directa, mediante
programas insertos en el currículum (Pérez y Díaz, 2008). Existe una estrecha relación
entre la utilización de estrategias de autorregulación del aprendizaje y enfoques de
aprendizaje profundo, y metas de dominio para el logro de buenos resultados académicos
(Ruban y Reis, 2006). Así, el fracaso se encontraría asociado, entre otras causas, a la falta
de habilidad de los alumnos para controlar su comportamiento de estudio. Las estrategias
67
de disposición al aprendizaje mejoran las condiciones en que se produce el aprendizaje y la
disposición del estudiante, e involucran componentes motivacionales, metacognitivos y de
gestión de recursos (Zimmerman, 2008).
La comprensión de los factores que diferencian a los estudiantes universitarios que
logran éxito académico de aquellos que no, ha permitido concluir que los primeros se
identifican por sus capacidades de autorregulación que, junto a sus habilidades cognitivas,
posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de aprendizaje (Ruiz, 2003).
Ante una tarea de aprendizaje, el estudiante analiza sus características, el contexto y
de los recursos propios y materiales para enfrentarla. Así, recurre a diversas estrategias que
incluyen:
1. Establecimiento de objetivos de aprendizaje y diseño de un plan para su logro;
2. Organización del tiempo;
3. Gestión de los recursos para facilitar el aprendizaje y del ambiente de estudio y
4. Disposiciones motivacionales que ayudan a la ejecución y logro de lo planificado.
Al planificar objetivos y estrategias de aprendizaje los estudiantes establecen metas
de aprendizaje, y seleccionan y programan procedimientos para lograrlas a partir del
análisis de la tarea.
Según Mas y Medinas (2007), los estudios sobre la autorregulación nos llevan a la
conclusión de que con la autorregulación de la actividad docente el profesor logrará con
mayor facilidad motivar a los alumnos y alcanzar sus objetivos. Y además, las estrategias
de disposición al aprendizaje pueden considerarse como los procedimientos iniciales del
estudio y del proceso cognitivo de aprender.
68
La autoeficacia
El sentimiento de autoeficacia, siguiendo a Bueno (1998), más que una teoría
propiamente dicha es el elemento central o núcleo duro motivacional de otras teorías.
Bandura (2001), descubrió y elaboró el sentimiento de autoeficacia, definiéndola
como la confianza que manifiesta tener un estudiante en sus posibilidades para hacer,
estudiar, aprender, etc. y, hacia los materiales o actividades que se le proponen. En un
sentido más amplio podemos definir la autoeficacia como el conjunto de juicios de cada
individuo sobre las capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas en el
manejo de posibles situaciones específicas. Tales juicios se entienden que tienen
importantes efectos sobre la elección de conductas o actividades, sobre el esfuerzo
empleado y la persistencia, así como sobre los patrones de pensamiento y las reacciones
emocionales ante las tareas (Blanco, 2010).
La teoría de la autoeficacia ha sido la más ampliamente utilizada para la
investigación de los temas de la motivación y al plantear la autoeficacia como un
mecanismo cognitivo que media en la motivación de las personas, en los patrones de
pensamiento y en la conducta. Bandura utiliza el término autoeficacia para describir la
convicción que uno necesita para realizar con éxito la conducta necesaria que lleva a un
determinado resultado.
La autoeficacia no se refiere a las habilidades propias en sí mismas, sino a los juicios
de valor sobre lo que uno puede hacer con sus propias habilidades. Esta es la razón por la
cual algunos autores han utilizado el término autoconfianza como sinónimo de autoeficacia
(Vealey, 1986).
69
La eficacia percibida actúa como un elemento clave en la competencia humana y
determina, en gran medida, la elección de actividades, la motivación, el esfuerzo y la
persistencia en las mismas ante las dificultades, así como los patrones de pensamiento y las
respuestas emocionales asociadas. Los sujetos con un alto sentido de autoeficacia
aumentarán su funcionamiento sociocognitivo en muchos dominios y afrontarán las tareas
difíciles percibiéndolas como cambiables, más que como amenazantes. Además, se
implicarán en actividades con un alto interés y compromiso invirtiendo un gran esfuerzo
en lo que hacen y aumentando su esfuerzo ante las dificultades y contratiempos. Una alta
eficacia percibida aumenta la consecución de metas, reduce el estrés y disminuye la
vulnerabilidad a la depresión (Bandura, 2001). Por tanto, las creencias sobre la eficacia
contribuyen a la consecución de los logros humanos y a un incremento de la motivación,
que influye positivamente en lo que las personas piensan, sienten y hacen.
Así mismo, un elevado nivel de autoeficacia percibida se ha mostrado como un
elemento protector que hace aumentar la motivación (Bandura, 1997), y la consecución
académica (Bandura, el al., 2001), además, contribuye a disminuir las alteraciones
emocionales (Villamarín, 1990) y las conductas antisociales.
Como muestra de la importancia de la autoeficacia en el ámbito académico, podemos
decir que ésta revela por qué las personas con el mismo nivel de habilidad y conocimiento
presentan conductas y/o resultados diferentes, o por qué las personas actúan en disonancia
con sus habilidades (Pajares, 2002). Lo anterior se explica porque el rendimiento
académico adecuado también depende de la eficacia percibida para manejar demandas
académicas exitosamente. Por ello, las creencias de autoeficacia en la propia capacidad son
imprescindibles para dominar las actividades académicas, ya que los estudiantes que
confían en sus capacidades se sienten más motivados para alcanzar sus metas. De igual
70
modo, las personas que dudan de sus capacidades pueden creer que las cosas son más
difíciles de lo que realmente son, creencia que genera tensión, depresión y una visión
estrecha para resolver problemas (Pajares y Schunk, 2001). Se ha evidenciado que un bajo
nivel de autoeficacia puede ser responsable no sólo de disminución del rendimiento escolar
e interés hacia el estudio, sino también de comportamientos inadaptados en jóvenes
(Hackett, 1995), de ahí la importancia de que la educación fortalezca el desarrollo de la
competencia académica en el estudiante y fomente habilidades que le permitan creer en sus
propias capacidades.
Por todo ello, se puede concluir que la autoeficacia tiene un papel vital en el ámbito
académico, de ahí que un buen desempeño académico no puede ser garantizado solo por
los conocimientos y la habilidad de los individuos. Las creencias de eficacia pueden
determinar un desempeño diferente en dos personas con el mismo grado de habilidad. Esto
se debe a que el éxito académico demanda procesos reguladores como la autoevaluación y
el uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje, procesos que son influidos
positivamente por un alto grado de creencia en la propia capacidad o autoeficacia (Pajares
y Schunk, 2001). Asimismo, la autoeficacia académica representa un factor de vital
importancia si se quiere formar personas que aprendan de por vida, ya que las creencias en
las propias capacidades para manejar actividades académicas afectan al nivel de aspiración
de los estudiantes, a su preparación para diferentes carreras, además de a su nivel de
interés de logros intelectuales y a sus éxitos académicos (Bandura, 1997). Además, en
relación con la motivación académica, las creencias de autoeficacia afectan al nivel de
esfuerzo, la persistencia y la elección de actividades. Alumnos con un elevado sentido de
eficacia para cumplir tareas educativas persistirán más ante las dificultades, trabajarán con
71
más intensidad y participarán más que aquellos que duden de sus capacidades (Bandura,
1997).
2.3 Definición de Términos Básicos
Autoeficacia académica.- Se define como los juicios personales acerca de las propias
capacidades para organizar cursos de acción que conducen a los tipos de ejecución
educativas designadas (Bandura, 1977; Schunk, 1989; en Márquez, 2004), es decir, son las
creencias que los estudiantes tienen en relación a su eficacia para regular su aprendizaje y
dominar los diversos contenidos académicos (Olivas y Barraza, 2016).
Motivación educativa.- Es un constructo hipotético utilizado para describir las fuerzas ya
sean externas, internas o una combinación de ambas que producen el inicio, la dirección, la
intensidad y la persistencia de la conducta durante el proceso de aprendizaje (Vallerand,
Blais, Briere y Pelletier, 1989).
Motivación extrínseca.- Se refiere a la participación en una actividad para conseguir
recompensas. La conducta tiene significado porque está dirigida a un fin, es decir, tiene un
valor instrumental. Es un constructo multidimensional donde se distinguen cuatro tipos
que ordenados de menor a mayor nivel de autodeterminación, son: regulación externa,
introyección, identificación e integración (Núñez, Martín-Albo, Navarro y Grijalvo, 2006).
Motivación de regulación externa.- Es el tipo más representativo de motivación externa
y se refiere a la realización de una actividad para conseguir recompensas o evitar castigos.
Motivación de regulación introyectada.- la conducta sigue en parte controlada por el
ambiente y el individuo lleva a cabo su conducta para evitar la culpa o ansiedad o realzar
su ego u orgullo.
72
Motivación de regulación identificada.- Refiere la atribución por el sujeto de un valor
personal a su conducta porque cree que es importante y la actividad es percibida como una
elección del propio individuo.
Motivación intrínseca.- Es el prototipo de conducta autodeterminada y se considera un
constructo global en el que pueden ser diferenciados tres tipos: hacia el conocimiento,
hacia el logro y hacia las experiencias estimulantes
Motivación intrínseca al conocimiento.- Hace referencia a llevar a cabo una actividad
por el placer que se experimenta mientras se aprende cosas nuevas.
Motivación intrínseca a las metas.- Hace referencia al compromiso con una actividad
por la satisfacción que se experimenta cuando se intenta superar o alcanzar un nuevo nivel
(Núñez y cols., 2005, en Becerra y Morales, 2015).
Amotivación.- Es un estado de falta de motivación, ni Motivación intrínseca ni
Motivación extrínseca, resultado del poco valor que el sujeto proporciona a la acción;
entraña también una percepción de incompetencia e incapacidad para actuar, ausencia de
intención y/o de control para realizar una determinada conducta, poca o nula valoración de
la tarea, sentimientos de indefensión y falta de expectativas y creencias para producir o
alcanzar el resultado deseado.
73
Capítulo III.
Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis: General y específicos
3.1.1 Hipótesis general.
HG: Existe relación directa y significativa entre la autoeficacia académica y la motivación
educativa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
3.1.2 Hipótesis específicas.
HE1: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca al conocimiento en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II.
HE2: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca a las metas en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II.
HE3: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
motivación extrínseca externa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
74
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II.
. HE4: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
motivación extrínseca introyectada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II.
HE5: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
motivación extrínseca identificada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II.
HE6: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
amotivación en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
3.2 Variables
3.2.1 Variable 1: Autoeficacia académica.
Definición conceptual.- Se define como los juicios personales acerca de las propias
capacidades para organizar cursos de acción que conducen a los tipos de ejecución
75
educativas designadas (Bandura, 1977; Schunk, 1989; en Márquez, 2004), es decir, son las
creencias que los estudiantes tienen en relación a su eficacia para regular su aprendizaje y
dominar los diversos contenidos académicos (Olivas y Barraza, 2016).
3.2.2 Variable 2: Motivación educativa.
Definición conceptual.- Es un constructo hipotético utilizado para describir las
fuerzas ya sean externas, internas o una combinación de ambas que producen el inicio, la
dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta durante el proceso de aprendizaje
(Vallerand, Blais, Briere y Pelletier, 1989).
3.3 Operacionalización de Variables
Tabla 1.
Operacionalización de las Variables
Variables Dimensiones Indicadores
Actividades académicas de Prestar atención al profesor
Variable 1: insumo para el aprendizaje Buscar información sin importar el lugar
Autoeficacia Construir argumentos propios
académica
Actividades académicas de Entender los diferentes temas que abordan
salida de información que los profesores
reflejen un aprendizaje
Actividades académicas de Competir académicamente
interacción para el Preguntar al profesor cuando no se entienda
aprendizaje
Variable 2: Motivación intrínseca Motivación interna al conocimiento
Motivación Motivación interna a las metas
educativa
Motivación extrínseca Motivación extrínseca externa
Motivación extrínseca introyectada
Motivación extrínseca identificada
Amotivación Carencia de sentido
Falta impulso motriz
Fuentes: A. Barraza, 2010, y, C. Becerra y M. Morales, 2015.
76
Capítulo IV.
Metodología
4.1 Enfoque de Investigación
La investigación realizada presenta el nivel de investigación aplicada ya que se trata
de producir conocimientos empíricos en una muestra representativa de una población
determinada que contribuyan a otorgarle solidez a los supuestos teóricos que informan las
relaciones entre las variables la autoeficacia académica y la motivación educativa.
Por el enfoque con que se ha investigado dicha problemática, es un enfoque
cuantitativo
4.2 Tipo de Investigación
La investigación sobre la autoeficacia académica y la motivación educativa, ubica al
estudio realizado en el tipo de investigación llamado correlacional pues lo que pretende es
dar cuenta de la relación lineal entre las dos variables del problema de investigación sin
tratar en lo absoluto de atribuir a una variable el efecto observado en otra. Es decir, indicar
si 2 variables, en este caso Autoeficacia académica y Motivación académica tienen una
varianza en común (Salkind, 2006: 223).
4.3 Diseño de Investigación
El estudio correlacional presenta, además, un diseño transversal, esto es, que la
colecta de datos para las variables de estudio se efectuó en un solo tiempo.
Su graficación es la siguiente:
77
V1
M r
V2
Donde:
M = Muestra de alumnos de Administración y Negocios Internacionales
V1= Variable Autoeficacia Académica
V2= Variable Motivación Educativa
r = coeficiente de correlación entre variables
Método
El método que informa la investigación cuantitativa es el método hipotético-
deductivo que se caracteriza por deducir de determinados planteamientos teóricos un
conjunto de relaciones que son puestos a prueba empírica mediante la recolección de
información con instrumentos diseñados y estandarizados, y que generaliza los resultados
obtenidos de una muestra a la población de donde fue extraída aquella.
4.4 Población y Muestra
4.4.1 Población.
Para investigar la relación de la autoeficacia académica y la motivación educativa se
consideró como población a los estudiantes del 2°, 4° y 6°ciclo de estudios de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias
78
Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
registrados como alumnos regulares en el segundo semestre del año lectivo 2017. Entre
estos se seleccionó una muestra probabilística mediante el procedimiento de la tabla de
números random.
Tabla 2.
Población
Especialidad Ciclo Sección N° Alumnos
A1 44
II A2 44
Administración de IV A1 43
Empresas A1 40
VI A2 27
NI1 25
Negocios Internacionales II NI2 23
NI1 35
IV NI2 27
Total 303
4.4.2 Muestra
El tamaño de la muestra (=n), se determinó con la fórmula siguiente que asume un
nivel de confianza del 95.5% en el contexto de una poblacion finita (Sierra Bravo,
2002:65):
4.N.p.q
n = ---------------------------------
E2 (N-1) + 4 p.q
Donde:
pyq : son las varianzas
E : es el error
79
N : tamaño de la población
n : tamaño de la muestra
Aplicando: n = 172
La muestra probabilística, por otra parte, requirió de la afijación muestral para que la
representatividad de los estratos (Administración de Empresas y Negocios Internacionales)
sea asegurada. Para ello se obtuvo la fracción de muestreo con la fórmula siguiente:
Fracción de muestreo= N = 57%
n
Tabla 3.
Distribución de la Muestra Estratificada
Especialidad Ciclo Sección Afijación N° Alumnos
Muestral
A1 57% 25
II A2 57% 25
Administración de IV A1 57% 24
Empresas A1 57% 22
VI A2 57% 13
NI1 57% 13
Negocios II NI2 57% 14
Internacionales NI1 57% 20
IV NI2 57% 15
Total 172
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
4.5.1 Ficha técnica de autoeficacia académica.
1. Nombre : Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica
2. Autores : Olivas, A., y, Barraza, A.
80
3. Año : 2016
4. Administración : Individual y Colectiva
5. Duración : 15 minutos aproximadamente
6. Objetivo : Medir las creencias en la autoeficacia académica.
7. Tipo de ítems : Sumativos
8. Baremos : Percentiles.
9. Aspectos : El IEAA está constituida por 20 ítems distribuidos en tres áreas, que
se detallan a continuación:
I. Actividades académicas de insumos al aprendizaje, compuesta de
6 ítems
II. Actividades académicas que reflejan aprendizaje, compuesta de 8
ítems.
III: Actividades académica de interacción para el aprendizaje,
compuesta de 6 ítems.
10. Campo de : Estudiantes universitarios
Aplicación
11. Material de : Hoja de respuestas a 20 ítems; que contiene el protocolo de los
La prueba enunciados como los respectivos casilleros para las marcas de los
sujetos que serán una “X” en cualquiera de las columnas que
contienen las alternativas de respuestas desde Nada seguro (0) hasta
Muy seguro (3).
4.5.2 Ficha técnica de motivación educativa.
1. Nombre : Escala de Motivación Educativa. Validación
2. Autores : C. E. Becerra, y M.A. Morales
81
3. Año : 2015
4. Administración : Individual y Colectiva
5. Duración : 15 minutos aproximadamente
6. Objetivo : Identificar la motivación educativa
7. Tipo de ítems : Politómicos
8. Baremos : Percentiles.
9. Aspectos : El test está constituido por 27 ítems distribuidos en 6 áreas que a
continuación se detallan:
I. Motivación intrínseca al conocimiento, constituido por 6 ítems.
II. Motivación intrínseca a las metas, constituido por 6 ítems
III.Motivación extrínseca externa, constituido por 3 ítems
IV.Motivación extrínseca introyectada, constituido por 4 ítems
V.Motivación extrínseca identificada, constituido por 4 ítems
VI. Amotivación, constituido por 4 ítems.
10. Campo de
Aplicación : Estudiantes universitarios.
11. Material de : Hoja que contiene el protocolo de los enunciados como los
la prueba respectivos casilleros para las marcas de los sujetos en cualquiera de
las columnas que contienen las alternativas de respuestas desde
Totalmente en desacuerdo (1) hasta Totalmente de acuerdo (4).
Los instrumentos mencionados, IEAA y EME, son instrumentos estandarizados. No
obstante, ello, y de acuerdo a la normatividad que guía a la práctica científica de
investigación, se replicaron las propiedades psicométricas de éstos. La v de Aiken se
82
utilizó para decidir el grado de validez de contenido de los mismos, y el alfa de Cronbach
para evaluar la confiabilidad de los test mencionados.
4.6 Tratamiento Estadístico
Los datos resultantes de la administración de la Escala de Autoeficacia Académica y
de la Escala de Motivación Educativa a la muestra de estudio se analizaron con las
estadísticas de medidas de tendencia central (media y mediana) y de variabilidad
(desviación estándar).
La prueba de hipótesis, por otra parte, se realizó con una prueba paramétrica como la
correlación de Pearson (r), idónea para relacionar variables con nivel de medición
intervalar como es el caso de la presente investigación. Previamente, sin embargo, se
aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov a los datos muestrales para dilucidar la
normalidad de la distribución muestral, y por tanto la pertinencia de la prueba paramétrica
mencionada.
La estrategia de contrastación de hipótesis, en este caso, siguió el siguiente
procedimiento:
- Formulación de las respectivas hipótesis nulas y alternativas.
- Selección del nivel de significación (5%).
- Identificación del estadístico de prueba.
- Formulación de las reglas de decisión.
- Tomar la decisión de aceptar la hipótesis nula (Ho), o bien rechazar Ho; y aceptar
la hipótesis alternativa o de investigación.
83
Capítulo V.
Resultados
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
5.1.1 Validez de contenido.
La validez de contenido, describe la idoneidad del muestreo de ítems o reactivos para
la variable que se mide y se aplica a mediciones tanto de atributos emocionales o afectivos
como cognitivos (Pollit y Hungler, 2005), que es el caso de las variables de la presente
investigación.
El procedimiento para la evaluación de la validez de contenido se realizó a través del
jueceo o juicio de expertos. A este respecto se consultó a profesionales que han
investigado y/o enseñan problemáticas similares, y que acrediten formación teórica en la
problemática de la autoeficacia académica y/o la motivación educativa, seleccionándose
cinco (5) respectivamente para la evaluación de la validez de contenido de cada variable.
A los jueces se les entregó un formato pidiéndosele que evaluaran los ítems de cada
instrumento por separado y éstos en su totalidad. Para este efecto, se les pidió que
emitieran su opinión sobre dos aspectos claves: 1) si los reactivos o ítems son pertinentes y
apropiados tanto para medir la autoeficacia académica y la motivación educativa, y las
respectivas dimensiones de cada instrumento; 2) si los ítems tenían claridad en sus
formulaciones.
Los jueces calificaron cada ítem en términos de acuerdo o desacuerdo, a los cuales se
les asignó los valores de 1 y 0 respectivamente. Una vez recabada la información emitida
84
por los jueces, se aplicó la prueba v de Aiken para cuantificar las respuestas de los jueces y
así determinar el índice de validez de contenido de cada instrumento.
5.1.1.1 Validez del inventario de autoeficacia académica.
Tabla 4.
Acuerdos y Desacuerdos de los Jueces para la Validación del Inventario de Autoeficacia
Académica mediante el Coeficiente de Validez de Aiken.
Ítem Jueces Total
1 2 3 4 5 A D V
1 A A A A D 4 1 0.80
2 A A D A A 4 1 0.80
3 A A A D A 4 1 0.80
4 A A D A A 4 1 0.80
5 A A A A D 4 1 0.80
6 D A A A A 4 1 0.80
7 D A A A A 4 1 0.80
8 A D A A A 4 1 0.80
9 A A A A D 4 1 0.80
10 A A D A A 4 1 0.80
11 A A A A D 4 1 0.80
12 D A A A A 4 1 0.80
13 A D A A A 4 1 0.80
14 A D A A A 4 1 0.80
15 A A A D A 4 1 0.80
16 A A D A A 4 1 0.80
17 A A D A A 4 1 0.80
18 D A A A A 4 1 0.80
19 A A A A D 4 1 0.80
20 A A A D A 4 1 0.80
A = Acuerdo. D = Desacuerdo
La fórmula de la v de Aiken aplicada es la siguiente:
V = S
(n(c-1))
Donde:
S = sumatoria del valor dado por el juez i al ítem
n = número de jueces
c = número de valores en la escala de valoración (2, en este caso).
85
Según puede apreciarse, el índice reportado por el coeficiente de Aiken para los 20
ítems de la prueba se ubica en: 0,80. Ello implica que también el Cuestionario de actitudes
hacia el aprendizaje tiene una aceptable validez de contenido: 0,80 para la prueba total.
5.1.1.2 Validez de la escala de motivación educativa.
Con respecto a la variable motivación educativa, la respectiva opinión de los cinco
expertos se observa en la tabla siguiente:
Tabla 5.
Acuerdos y Desacuerdos de los Jueces para la Validación de la Escala Motivación
Educativa mediante el Coeficiente de Validez de Aiken.
Ítem Jueces Total
1 2 3 4 5 A D V
1 A A A A D 4 1 0.80
2 A A D A A 4 1 0.80
3 A A A D A 4 1 0.80
4 A A D A A 4 1 0.80
5 A A A A D 4 1 0.80
6 D A A A A 4 1 0.80
7 D A A A A 4 1 0.80
8 A D A A A 4 1 0.80
9 A A A A D 4 1 0.80
10 A A D A A 4 1 0.80
11 A A A A D 4 1 0.80
12 D A A A A 4 1 0.80
13 A D A A A 4 1 0.80
14 A D A A A 4 1 0.80
15 D A A A A 4 1 0.80
16 D A A A A 4 1 0.80
17 A D A A A 4 1 0.80
18 A A A D A 4 1 0.80
19 A A A D A 4 1 0.80
20 A A A A D 4 1 0.80
21 A A A A D 4 1 0.80
22 A D A A A 4 1 0.80
23 A A A A D 4 1 0.80
24 A A D A A 4 1 0.80
25 A A A D A 4 1 0.80
26 A A D A A 4 1 0.80
27 A A A A D 4 1 0.80
A = Acuerdo. D = Desacuerdo
86
La fórmula de la v de Aiken aplicada es la siguiente:
V = S
(n(c-1))
Donde:
S = sumatoria del valor dado por el juez i al ítem
n = número de jueces
c = número de valores en la escala de valoración (2, en este caso).
Según puede apreciarse, el índice reportado por el coeficiente de Aiken para los 27
ítems de la prueba se ubica en: 0,80. Ello implica que la Escala de Motivación Académica
tiene una aceptable validez de contenido: 0,80 para la prueba total.
5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o
exactitud de la medida, en el sentido de que si se aplica repetidamente el instrumento al
mismo sujeto u objeto produce iguales y/o similares resultados. A fin de verificar la
confiabilidad tanto del Inventario de Autoeficacia Académica como de la Escala de
Motivación Educativa, se utilizaron las respuestas de los sujetos muestrales. La decisión se
debió a que ambos instrumentos, previo a su estandarizaciones respectivas, fueron objeto
de estudios pilotos que permitieron calcular los índices de confiabilidad para cada
instrumento, y porque la prueba con que se establecerá dicha confiablidad (alfa de
Cronbach) requiere trabajar con los resultados de todas las pruebas administradas en la
recolección de datos.
Para el cálculo de la confiabilidad dado que la escala de respuestas es politómica, se
ha usado el coeficiente alfa de Cronbach, que es una medida de la homogeneidad de los
87
ítems y se define como el grado en que los reactivos de la prueba se correlacionan entre sí.
Este coeficiente implica trabajar con los resultados de todas las pruebas incluyéndose en el
análisis las respuestas individuales a cada ítem (Anastasi 1968). Su ecuación es:
K SI
2
= 1 S2
K 1 X
5.1.2.1 Confiabilidad del inventario de expectativas de autoeficacia académica.
Tabla 6.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas de Insumos al Aprendizaje
Item M D. E. ritc
Item1 1,93 2,025 ,302
Item2 2,38 2,051 ,393
Item8 2,10 1,971 ,422
Ite11 2,43 2,028 ,306
Item16 2,07 2,072 ,488
Item18 3,07 2,049 ,230
Alfa de Cronbach = 0,82*
* p < ,05
N = 172
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,82, lo que permite concluir que la dimensión actividades académicas de insumos al
aprendizaje presenta una aceptable confiabilidad.
88
Tabla 7.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas que reflejen Aprendizaje
Item M D. E. ritc
Item3 1,93 2,025 ,302
Item4 2,38 2,051 ,393
Item5 2,10 1,971 ,422
Item6 2,43 2,028 ,306
Item9 2,07 2,072 ,488
Item17 3,07 2,049 ,230
Item19 3,09 2,056 ,247
Item20 3,21 2,834 ,285
Alfa de Cronbach = 0,81*
* p < .05
N = 172
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,81, lo que permite concluir que Actividades académicas que reflejen aprendizaje
presenta aceptable confiabilidad.
Tabla 8.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Actividades Académicas de Interacción para el Aprendizaje
Item M D. E. ritc
Item1 2,38 2,051 ,393
Item2 2,10 1,971 ,422
Item7 2,43 2,028 ,306
Item8 2,07 2,072 ,488
Item11 3,07 2,049 ,230
Item12 2,95 2,081 ,267
Alfa de Cronbach = 0,82*
* p < .05
N = 172
89
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,82, lo que permite concluir que Actividades académicas de interacción para el aprendizaje
presenta aceptable confiabilidad.
Tabla 9.
Análisis Generalizado del Inventario de Autoeficacia Académica
Dimensiones M D. E. ritc
Actividades académicas de 20,79 8,757 ,204
insumos al aprendizaje
Actividades académicas que 10,75 5,887 ,370
reflejen aprendizaje
Actividades académicas de 27,30 7,361 ,542
interacción para el aprendizaje
Alfa de Cronbach = 0,81 *
* p < .05
N = 172
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,81, el cual es significativo a un nivel de probabilidad p<.05, lo que permite concluir que
el Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica presenta aceptable confiabilidad.
90
5.1.2.2 Confiabilidad de la escala de motivación educativa.
Tabla 10.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Intrínseca hacia el Conocimiento
Item M D. E. ritc
Ítem 16 2,43 2,028 ,306
Ítem 17 2,07 2,072 ,488
Ítem 18 3,07 2,049 ,230
Ítem19 1,93 2,025 ,302
Ítem 20 2,38 2,051 ,393
Ítem 21 2,10 1,971 ,422
Alfa de Cronbach = 0,83*
* p < .05
N = 172
Hay que mencionar que los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-
test corregidas son superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí.
El análisis de la confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de
Cronbach asciende a 0,83, lo que permite concluir que la sub escala motivación intrínseca
hacia el conocimiento presenta una aceptable confiabilidad.
Tabla 11.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Intrínseca hacia las Metas
Item M D. E. ritc
Ítem 22 2,87 2,396 ,287
Ítem 23 2,56 2,079 ,258
Ítem 24 2,24 2,067 ,381
Ítem 25 1,96 2,114 ,243
Ítem 26 2,23 2,114 ,243
Ítem 27 1,77 1,919 ,299
Alfa de Cronbach = 0,81*
* p < .05
N = 172
91
Hay que mencionar que los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-
test corregidas son superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí.
El análisis de la confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de
Cronbach asciende a 0,81, lo que permite concluir que la sub escala motivación intrínseca
hacia las metas presenta una aceptable confiabilidad.
Tabla 12.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Externa
Item M D. E. ritc
Ítem 5 2,24 2,067 ,381
Ítem 6 1,96 2,114 ,243
Ítem 7 2,23 2,114 ,243
Alfa de Cronbach = 0,80*
* p < .05
N = 172
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,80, lo que permite concluir que la sub escala motivación extrínseca presenta aceptable
confiabilidad.
Tabla 13.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Introyectada
Item M D. E. ritc
Ítem 8 2,24 2,067 ,381
Ítem 9 1,96 2,114 ,243
Ítem 10 2,23 2,114 ,243
Ítem 11 2,68 1,842 ,213
Alfa de Cronbach = 0,82*
* p < .05
N = 172
92
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,81, lo que permite concluir que la sub escala motivación extrínseca introyectada presenta
aceptable confiabilidad.
Tabla 14.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Motivación Extrínseca Identificada
Item M D. E. ritc
Ítem 12 1,81 1,916 ,204
Ítem 13 2,56 2,079 ,258
Ítem 14 2,24 2,067 ,381
Ítem 15 2,24 2,067 ,381
Alfa de Cronbach = 0,79*
* p < .05
N = 172
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,79, lo que permite concluir que la sub escala motivación extrínseca identificada presenta
aceptable confiabilidad.
93
Tabla 15.
Análisis de Ítems y Confiabilidad de Amotivación
Item M D. E. ritc
Item1 4,22 1,945 ,309
Item2 3,42 2,302 ,367
Item3 3,22 2,212 ,398
Item4 3,83 2,371 ,375
Alfa de Cronbach = 0,81*
* p < .05
N = 172
Hay que mencionar que los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-
test corregidas son superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí.
El análisis de la confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de
Cronbach asciende a 0,81, lo que permite concluir que la sub escala amotivación presenta
aceptable confiabilidad.
Tabla 16.
Análisis Generalizado de la Escala Motivación Educativa
Dimensiones M D. E. ritc
Motivación intrínseca hacia el conocimiento 20,79 8,757 ,204
Motivación intrínseca a las metas 20,75 6,887 ,370
Motivación externa
Motivación extrínseca introyectada 12,84 5,231 ,189
Motivación extrínseca identificada 14,79 6,412 ,197
18,03 6,574 ,201
Amotivación 27,30 7,361 ,542
Alfa de Cronbach = 0,82 *
* p < .05
N = 172
94
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach asciende a
0,82, el cual es significativo a un nivel de probabilidad p<.05, lo que permite concluir que
la Escala de motivación educativa presenta aceptable confiabilidad.
5.2 Presentación y Análisis de Resultados
5.2.1 Resultados descriptivos.
5.2.1.1 Niveles de las variables.
A fin evaluar el comportamiento de las variables investigadas se ha categorizado o
establecido el nivel de cada variable, de tal manera que se dispone de información
cualitativa respecto a las variables de la muestra testada.
La categorización es generalmente definida como la conversión de una variable
cuantitativa en cualitativa. La Escala de estanones ayuda este proceso y es utilizada en el
campo de la investigación para categorizar los sujetos de estudio en tres grupos. Es una
técnica que permite conocer los intervalos (puntos de corte) en función de puntajes
alcanzados en la medición de una variable, ya sea en forma global o por dimensiones o
factores (Baltazar, 2013).
La fórmula es la siguiente:
a / b = x ± (0,75) (DS)
Donde
a/b : Son los valores máximos o mínimos (para el intervalo).
x : Promedio de los puntajes
95
DS : Desviación Estándar
El planteamiento de estanones deriva en una técnica de valoración que permite
determinar los intervalos de la variable dentro de la Curva de Gauss, en función de una
constante.
Procedimiento:
1. Se calcula la Media Aritmética
X = ∑x
2. Se calcula la Desviación Estándar
S = √s 2 t
3. Se ubica el puntaje máximo y mínimo en la prueba o cuestionario
4. Se establece valores para a y b
a = x1 – (0,75) (S)
a = x2 + (0,75) (S
5.2.1.2 Niveles de autoeficacia académica.
Aplicando la escala de estanones:
Media Aritmética : 29,7
Desviación Estándar : 4,5
Puntaje Máximo : 39
Puntaje Mínimo : 17
96
Procesando, tenemos:
a = 29,7 – 0,75 (4,5) = 26
b = 29,7 + 0,75 (4,5) = 33
Entonces, categorizando tenemos:
Tabla 17.
Escala de la Variable Autoeficacia Académica
Categorías o niveles Intervalos
Alta 34 a 39
Media 26 a 33
Baja 17 a 25
Tabla 18.
Niveles de la Variable Autoeficacia Académica
Frecuencia Porcentaje
Alta 38 22,0
Media 119 69,2
Baja 15 8,8
Total 172 100
De la tabla se aprecia que del total de universitarios (N=172), el 22% presenta alta
autoeficacia académica; el 69,2% evidencia mediana autoeficacia académica y el 8,8%
tiene una baja autoeficacia académica en el estudiantado de Administración de Empresas y
Negocios Internacionales en el semestre 2017-II.
97
69.2
70.0
60.0
50.0
40.0
22.0
%
30.0
8.8
20.0
10.0
0.0
Alta Media Baja
Figura 2. Niveles de Autoeficacia Académica.
5.2.1.3 Niveles de motivación educativa.
Aplicando la escala de estanones:
Media Aritmética : 77,9
Desviación Estándar : 7,6
Puntaje Máximo : 102
Puntaje Mínimo : 38
Procesando, tenemos:
a = 77,9 – 0,75 (7,6) = 72
b = 77,9 + 0,75 (7,6) = 85
98
Entonces, categorizando la variable tenemos:
Tabla 19.
Escala de la Variable Motivación Educativa
Categorías o niveles Intervalos
Alta 85 a 102
Media 72 a 85
Baja 38 a 71
Tabla 20.
Niveles de la Variable Motivación Educativa
Frecuencia Porcentaje
Alta 35 19,8
Media 132 76,9
Baja 6 3,3
Total 172 100
De la tabla se aprecia que del total de universitarios (N=91), el 19,8% presenta alta
motivación educativa; el 76,9% presenta regular motivación educativa, y el 3,3 % presenta
baja motivación educativa en el estudiantado de Administración de Empresas y Negocios
Internacionales en el semestre 2017-II.
99
76.9
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
19.8
30.0
20.0
3.3
10.0
0.0
Alta Media Baja
Figura 3. Niveles de Motivación Educativa
5.2.2 Contrastación de hipótesis.
- Validación de hipótesis
La decisión de rechazo de la hipótesis nula está dada por la probabilidad (nivel de
significación) de que sea mayor que 0,05, con un nivel de confianza del 95%.
Para completar esta prueba matemática se generaron las hipótesis nulas y
alternativas.
Una hipótesis nula es una hipótesis construida para anular o refutar, con el objetivo
de apoyar una hipótesis alternativa. Cuando se la utiliza, la hipótesis nula se presume
verdadera hasta que una prueba estadística en la forma de una prueba empírica de la
hipótesis indique lo contrario.
100
- Prueba de normalidad
Tabla 21.
Prueba de Normalidad de la Variable Autoeficacia Académica y Dimensiones.
Z de Sig.
Kolmogorov- asintót.
N Smirnov (bilateral)
Actividades académicas de insumo al aprendizaje 172 1,83 0,30
Actividades académicas que reflejen aprendizaje 172 2,15 0,45
Actividades académicas de interacción para el
aprendizaje 172 1,54 0,65
Autoeficacia académica 172 1,70 0,87
De la tabla se aprecia que la variable autoeficacia académica y dimensiones
presentan distribución normal dado que el nivel de significancia es mayor que 0,05
(p>0,05).
Tabla 22.
Prueba de Normalidad de la Variable Motivación Educativa y Dimensiones
N Z de
Kolmogorov- Sig. asintót.
Smirnov (bilateral)
Motivación interna (hacia el conocimiento y
hacia las metas) 172 1,59 0,71
Motivación externa (externa, introyectada,
identificada) 172 1,12 0,56
Amotivación 172 1,31 0,66
Motivación académica 172 1,40 0,64
De la tabla se aprecia que la variable motivación educativa y dimensiones presentan
distribución normal dado que el nivel de significancia es mayor que 0,05 (p>0,05).
101
En consecuencia, en tanto ambas variables (autoeficacia académica y motivación
educativa) presentan una distribución normal de los datos, se impone la elección de una
prueba paramétrica para evaluar las hipótesis de investigación, habiendo sido seleccionado
el coeficiente de correlación de Pearson.
Coeficiente de correlación de Pearson
La fórmula estadística producto momento para el coeficiente de correlación lineal de
Pearson es la siguiente:
n XY X Y
r
n X 2
( X ) 2 n Y 2 ( Y ) 2
Según los expertos, el coeficiente de correlación de Pearson mide la dirección de la
relación entre dos variables, y además la magnitud o grado de asociación entre las
variables, es decir la fuerza o intensidad de la relación entre las variables, la cual puede ser
factible de la calificación o ponderación siguiente:
Si rxy = 0.80 a 1.00, la correlación es muy alta.
Si rxy = 0.60 a 0.79, la correlación es alta.
Si rxy = 0.40 a 0.59, la correlación es moderada.
Si rxy = 0.20 a 0.39, la correlación es baja.
Si rxy = 0.00 a 0.19, la correlación es nula (Delgado, Escurra y Torres, 2006: 35).
5.2.2.1 Hipótesis general de investigación.
Ho: La autoeficacia académica no tiene relación directa y significativa con la motivación
educativa en el alumnado del 2do, 4to y 6to ciclo de las especialidades de
102
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica tiene relación directa y significativa con la motivación
educativa en el alumnado del 2do, 4to y 6to ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II (HO: ρ ≠ 0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
Tabla 23.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Educativa
Motivación
educativa
Autoeficacia académica Correlación de Pearson 0,47**
P 0,000
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
103
Interpretación
Dado que P=0,000<0,05, se decide rechazar la hipótesis nula, y por tanto, se acepta
la hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación educativa en los alumnos del 2do., 4to. y 6to. ciclo de la especialidades de
Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II. Asimismo, se observa que
existe correlación moderada directa y estadísticamente significativa (0,47) entre
autoeficacia académica y la motivación educativa.
5.2.2.2 Hipótesis específicas de investigación.
Hipótesis 1
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca al conocimiento en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca al conocimiento en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (H1:ρ≠0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
104
Tabla 24.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Intrínseca al Conocimiento
Motivación intrínseca al
conocimiento
Autoeficacia académica Correlación de Pearson 0,51**
P 0,03
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
Interpretación
Dado que P=0,03<0,05, se decide rechazar la Hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
Hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación intrínseca al conocimiento en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de la
especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II.
Asimismo se observa que existe correlación moderada directa y estadísticamente
significativa (0,51) entre autoeficacia académica y la motivación intrínseca al
conocimiento.
Hipótesis 2
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca a las metas en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
105
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca a las metas en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (H1: ρ ≠ 0)
Nivel de significación: 0.05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
Tabla 25.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Intrínseca a las Metas
Motivación intrínseca a
las metas
Autoeficacia académica
Correlación de Pearson 0,46**
P 0,02
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
106
Interpretación
Dado que P=0,02<0,05, se decide rechazar la hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación intrínseca a las metas en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de la especialidades
de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II. Asimismo, se observa que
existe correlación moderada directa y estadísticamente significativa (0,46) entre
autoeficacia académica y la motivación intrínseca a las metas.
Hipótesis 3
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona inversa y significativamente con la
motivación extrínseca externa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
motivación extrínseca externa en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (H1:ρ≠0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
107
Tabla 26.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Externa
Motivación extrínseca
externa
Autoeficacia académica Correlación de Pearson -0,41**
P 0,03
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
Interpretación
Dado que P=0,03<0,05, se decide rechazar la Hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
Hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación extrínseca externa en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de la especialidades de
Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II. Asimismo se observa que
existe correlación moderada inversa y estadísticamente significativa (-0,41) entre
autoeficacia académica y la motivación extrínseca externa.
Hipótesis 4
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona directa y significativamente con la
motivación extrínseca introyectada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
108
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación intrínseca al conocimiento intrínseca al conocimiento en el alumnado del
2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración y Negocios Internacionales
de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II ( H1:ρ≠0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
Tabla 27.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Introyectada
Motivación extrínseca
introyectada
Autoeficacia académica Correlación de Pearson -0,39**
P 0,00
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
109
Interpretación
Dado que P=0,00<0,05, se decide rechazar la hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación extrínseca introyectada en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de la
especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II.
Asimismo se observa que existe correlación inversa baja y estadísticamente significativa (-
0,39) entre autoeficacia académica y la motivación extrínseca introyectada
Hipótesis 5
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona directa y significativamente con la
motivación extrínseca identificada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona directa y significativamente con la
motivación extrínseca identificada en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las
especialidades de Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle en el semestre 2017-II (H1:ρ≠0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
110
Tabla 28.
Correlación de Autoeficacia Académica y Motivación Extrínseca Identificada
Motivación extrínseca
identificada
Autoeficacia académica Correlación de Pearson -0,38**
P 0,02
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
Interpretación
Dado que P=0,02<0,05, se decide rechazar la Hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
Hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
motivación extrínseca identificada en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de la especialidades
de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II. Asimismo se observa que
existe correlación inversa baja y estadísticamente significativa (-0,38) entre autoeficacia
académica y la motivación intrínseca al conocimiento.
Hipótesis 6
Ho: La autoeficacia académica no correlaciona inversa y significativamente con la
amotivación en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
111
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II (Ho: ρ = 0).
Ha: La autoeficacia académica correlaciona inversa y significativamente con la
amotivación en el alumnado del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de
Administración y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II (H1:ρ≠0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
Tabla 29.
Correlación de Autoeficacia Académica y Amotivación
Amotivación
Autoeficacia académica Correlación de Pearson -0,21**
P 0,03
N 172
Regla de decisión
Si P<0,05, entonces se rechaza Ho, y acepta Ha
Si P>0,05, entonces se acepta Ho y se rechaza Ha
112
Interpretación
Dado que P=0,03<0,05, se decide rechazar la hipótesis nula, y por tanto, se acepta la
hipótesis alterna que asevera que existe correlación entre la autoeficacia académica y la
amotivación en los alumnos del 2°, 4° y 6° ciclo de las especialidades de Administración
de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en el semestre 2017-II. Asimismo, se observa que existe correlación
moderada directa y estadísticamente significativa (-0,21) entre autoeficacia académica y la
amotivación.
5.3 Discusión
Según la síntesis reflexiva de Blanco que se asume (2010, p. 20 y ss.), la teoría
social-cognitiva enfatiza el carácter autodirectivo del comportamiento humano sin
descuidar el papel relevante de los factores ambientales. Uno de los constructos
fundamentales de esta teoría es la autorregulación, que hace referencia a los mecanismos
personales por los cuales la persona controla su comportamiento, pensamientos y
sentimientos; y en estos procesos de autorregulación son imprescindibles las creencias de
autoeficacia en la propia capacidad para dominar las actividades académicas y de la vida
diaria. Así, Bandura (1986, en Blanco, 2010) hipotetizó que la autoeficacia afecta la
elección de las actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas y la persistencia de
la persona para su ejecución. De este modo, un estudiante que tiene dudas acerca de sus
capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar
en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta eficacia se
comprometa más con las actividades que le encomiendan y muestra mayor
involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que pueda encontrar.
113
En este sentido, las creencias de autoeficacia afectan a la conducta humana de varias
maneras: (a) influye en las elecciones que hacen los estudiantes y las conductas que
realizar para seguirlas; (b) motiva al estudiante a realizar tareas en las cuales se siente
competente y confiado, mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se siente d
esa manera; (c) determina cuánto esfuerzo desplegará el estudiante para realizar la tarea, y
(d) predice cuánto tiempo perseverará en su realización, y cómo se recuperará al
enfrentarse a situaciones adversas.
La autoeficacia, entonces, inciden, entre otros factores, en la motivación. En general
se puede afirmar que la motivación es, cualesquiera sean sus variables determinantes, así
como el marco teórico explicativo de cómo se produce o qué constructos o elementos están
englobados en ella, la palanca que mueve toda conducta, lo que permite suscitar cambios
tanto a nivel educativo como de la vida en general.
Asumiendo que la conducta humana tiene un carácter propositivo e intencional,
resulta evidente que entre los factores que guían y dirigen dicha conducta dentro del
ámbito académico se encuentran las percepciones que el estudiante tiene de sí mismo y de
las tareas que va a realizar, las actitudes, intereses, expectativas, y las diferentes
representaciones mentales que éste va generando sobre el tipo de metas que pretende
alcanzar dentro del contexto educativo. Por otra parte, aceptando la idea de que el
autoconcepto designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene de sí
misma en diferentes áreas (Shavelson y Bolus, 1982, en Blanco, 2010), es posible inferir
que la mayor parte de factores y variables intra individuales que guían y dirigen la
conducta tienen como punto de referencia la percepciones y creencias que la persona
mantiene sobre diferente aspectos de sus cogniciones (percepciones de control,
percepciones de competencia y capacidad, pensamientos sobre las metas a conseguir,
114
autoeficacia, etc.). En función de ello es que algunos autores, según Bueno (2010), afirman
que el autoconcepto que el sujeto tiene de sí mismo, así como sus creencias respecto a su
competencia y autovalía determinan su motivación académica.
En este ámbito, según Pintrich y De Groot (1990, en Bueno, 2010), pueden
distinguirse tres categoría generales de constructos motivacionales que son relevantes para
la motivación en contextos educativos: (a) percepciones y creencias individuales sobre la
capacidad de realizar una tarea (por ejemplo, percepciones de competencia, autoeficacia,
control, atribuciones); (b) las razones o intenciones para implicase en una tarea (por
ejemplo, metas, interés, motivación intrínseca), y (c) las reacciones afectivas hacia una
tarea (por ejemplo, ansiedad, orgullo, vergüenza, culpa, ira). Por tanto, según esta
perspectiva, los juicios que realiza la persona sobre su eficacia determinan en gran medida
la cantidad de esfuerzo que empleará al enfrentarse a los obstáculos y a las experiencias
adversas así como la cantidad de tiempo que persistirá. Cuánto más alta sea la eficacia
juzgada por la persona, más vigorosos persistentes serán sus esfuerzos (Bandura, 1977, en
Bueno, 2010), y por extensión mayor gravitación tendrá sobre la motivación en el ámbito
educativo.
En este contexto teórico, los resultados obtenidos sobre la autoeficacia académica y
la motivación educativa, evidencian la correlación moderada directa y estadísticamente
significativa que revela la influencia que la autoeficacia ejerce en la motivación
académica. Esta constatación está acorde con el punto de vista cognitivo que aduce que
son los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones, los factores que más
influyen en la motivación, en ese “proceso que nos dirige hacia el objetivo de una
actividad, que la instiga y la mantiene” (Pintrich y Schunk, 2006: 5). Por otra parte, el
nivel medio encontrado en la variable autoeficacia académica en la muestra estudiada
115
coincide con los hallazgos reportados a este respecto por Chigne (2017) en una
investigación sobre autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes de la
Universidad Nacional Federico Villarreal. Asimismo, el nivel medio de motivación
educativa registrado en los estudiantes encuestados es consistente por los hallazgos
observados por Alfaro, Evaristo, Ayala, Palomino, León-Manco y Quitzgaard (2017) en un
estudio sobre la influencia de las variables motivación y estrategias de aprendizaje en las
habilidades investigativas de estudiantes de posgrado de Odontología de la UNMSM; así
como con los resultados encontrado sobre este aspecto por Sulca (2016) en un estudio
sobre la influencia de la formación profesional y la motivación en el rendimiento
académico del estudiantado de las Facultades de Enfermería, Obstetricia y Fisioterapia y
Rehabilitación de una universidad privada.
Evaluando, por otra parte, los índices de los coeficientes de las correlaciones
obtenidas, se observa a nivel de la autoeficacia académica y la motivación interna,
prevalece la orientación motivacional dirigida por el ánimo de conocimientos antes que la
obtención de metas. Y que a nivel de la motivación extrínseca, la conducta guiada por
factores externos sobresale en el conjunto de las gradaciones motivacionales, por sobre la
motivación introyectada y la motivación identificada. De ello se sigue que las creencias de
autoeficacia académica del estudiantado encuestado inciden mayormente en la motivación
intrínseca, y que la amotivacion es un rasgo preocupante que cala entre los educandos, aun
cuando su gravitación sea menor.
Ahora bien, en cuanto a la relación entre la autoeficacia académica y motivación
educativa como problemática de investigación, los hallazgos coinciden con los reportados
por Martinelli y Sassi (2010) en un estudio sobre una escuela de la red pública del Estado
de Sao Paulo, Brasil, en el cual los resultados revelaron una correlación positiva y
116
significativa entre la autoeficacia para el estudio, la autoeficacia general y la motivación
intrínseca, y encontraron una correlación negativa y significativa entre autoeficacia para el
estudio y motivación extrínseca.
117
Conclusiones
1. Existe una correlación moderada directa y significativa entre la autoeficacia
académicas y la motivación educativa (0,47) en el alumnado de los ciclos 2°, 4° y 6°
de las especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-
II.
2. Existe una correlación moderada directa y significativa entre la autoeficacia
académicas y la motivación intrínseca hacia el conocimiento (0,51) en el alumnado
de los ciclos 2°, 4° y 6° de las especialidades de Administración de Empresas y
Negocios Internacionales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle en el semestre 2017-II.
3. Existe una correlación moderada directa y significativa entre la autoeficacia
académicas y la motivación intrínseca hacia las metas (0,46) en el alumnado de los
ciclos 2°, 4° y 6° de las especialidades de Administración de Empresas y Negocios
Internacionales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
en el semestre 2017-II.
4. Existe una correlación moderada inversa y significativa entre la autoeficacia
académicas y la motivación extrínseca (-0,41) en el alumnado de los ciclos 2°, 4° y
6° de las especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales
de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre
2017-II.
118
5. Existe una correlación baja inversa y significativa entre la autoeficacia académicas y
la motivación extrínseca introyectada (-0,39) en el alumnado de los ciclos 2°, 4° y 6°
de las especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-
II.
6. Existe una correlación baja inversa y significativa entre la autoeficacia académicas y
la motivación extrínseca identificada (-0,38) en el alumnado de los ciclos 2°, 4° y 6°
de las especialidades de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-
II.
7. Existe una correlación baja inversa y significativa entre la autoeficacia académicas y
la amotivación (-0,21) en el alumnado de los ciclos 2°, 4° y 6° de las especialidades
de Administración de Empresas y Negocios Internacionales de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el semestre 2017-II.
119
Recomendaciones
1. Propiciar investigaciones sobre la problemática de la autoeficacia académica y la
motivación educativa en los otros ciclos de las especialidades de Administración de
Empresas y Negocios Internacionales de la Facultad de Ciencias Empresariales de
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
2. Diseñar y aplicar programas de intervención tendientes a mejorar el perfil dominante
en la autoeficacia académica detectado en el alumnado de las especialidades
investigadas, para así coadyuvar a una formación académica de calidad.
3. Diseñar programas de sensible mejora de la motivación educativa en general y en
particular de los niveles de la motivación extrínseca y la amotivación evidenciada en
los ciclos iniciales de los estudiantes de las especialidades mencionadas.
4. Desarrollar investigaciones complementarias que indaguen por problemáticas
conexas a la motivación educativa que permitan visibilizar su incidencia en ésta,
tales como por ejemplo, actitudes hacia el aprendizaje, autoestima académica, estilos
de enseñanza docente, etc.
120
Referencias
Abellán L., y Doménech, F. (2016). Relación entre las necesidades psicológicas y la
motivación intrínseca en una muestra de estudiantes universitarios. Psicología y
Educación: Presente y Futuro, 1988-1997.
Alfaro, D., Evaristo, T., Ayala, G., Palomino, C., León-Manco, R., y Quitzgaard, A.
(2017). Motivación, estrategias de aprendizaje y su relación con el nivel de
habilidades investigativas en estudiantes de posgrado. Un estudio piloto.
Odontología Sanmarquina, 20(1), 7-12.
Alonso, J. (2007). Evaluación de la motivación en entornos educativos. En M. Álvarez y
R. Bisquerra (Ed.), Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Kluwer.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. New York: The Guilford Press.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. y Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs as
shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child Development, 72, 187-
206.
Blanco, H., Ornellas, M., Aguirre, J. F., y Guedea, J. C. (2012). Autoeficacia percibida en
conductas académicas: diferencias entre hombres y mujeres. Revista mexicana de
investigación educativa, 17(53), 557-571.
Blanco, A. (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio
121
empírico sobre la especificidad del constructo. Revista Electrónica de Investigación
y Evaluación Educativa, 16(1), 1-28.
Barca, A., Peralbo, M. y Brenlla, J. (2004). Atribuciones causales y enfoques de
aprendizaje: la escala Siacepa. Psicothema, 16(1), 94-103.
Barraza, A. y Ontiveros, V. (2005). Atribuciones causales a la elección de carrera: caso
licenciatura en intervención educativa. México: Universidad Pedagógica de
Durango.
Barraza, A. (2010). Validación del inventario de expectativas de autoeficacia académica en
tres muestras secuenciales e independientes. Revista de Investigación Educativa 10,
1-30.
Barraza, A., & Ortega, F. y. (2010). Expectativas de autoeficacia académica en alumnos de
posgrado. En M.Navarro, A. Jaik y A. Barraza. Sujetos, prácticas y procesos
educativos. Una mirada desde la investigación educativa (p.p. 239-246). Durango,
México: Red Durango de Investigadores Educativos A.C.
Barraza, A., Ortega, F., & Ortega, M. (2011). Expectativas de autoeficacia académica y
género. Un estudio en educación media superior. Revista de Estudios Clínicos e
Investigación Psicológica, 1(2), 58-67.
Borzone, M.A. (2017). Autoeficacia y vivencias académicas en estudiantes universitarios.
Acta Colombiana de Psicología, 20(1), 266-274.
Bueno, J.A. (1993). La motivación en los alumnos de bajo rendimiento académico:
Desarrollo y programas de intervención. (Tesis doctoral). Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
122
Bueno, J.A. (2004). La motivación del alumno en el aula. Madrid: Instituto Calasanz de
Ciencias de la Educación (ICCE).
Camposeco, F. (2012). La autoeficacia como motivación intrínseca y extrínseca en
matemáticas a través de un criterio étnico (Tesis no publicada). Recuperado de
http://www.eprints.ucm.es/16670/1/T34002.pdf
Carmona, A.M. (2003). Repercusiones del clima motivacional sobre la motivación
intrínseca, la auto-confianza y el estado de ánimo pre y post- competitivo en jóvenes
escolares. (Tesis doctoral). Oviedo: Universidad de Oviedo.
Carratalá, E. (2005). Análisis de la teoría de las metas de logro y de la autodeterminación
en los planes de especialización deportiva de la Generalitat Valenciana. (Tesis
doctoral). Valencia: Universitat de Valencia.
Cartagena, M. (2008). Relación entre autoeficacia y rendimiento escolar y los hábitos de
estudio en alumnos de secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 6(3), 60-99.
Cruz, C. (2005). Análisis de los constructos de autoeficacia y su aplicabilidad a problemas
sociales y económicos de la población de Puerto Rico (Tesis no publicada).
Recuperado de: http://www.biblioteca.ucm.es/tesis/fs1/ucm-t28779.pdf.
Chigne, C. O. (2017). Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes de una
universidad nacional de Lima Metropolitana, 2017 (Tesis de maestro). Universidad
César Vallejo, Lima-Perú.
Deci, E.L., Kasser, T. y Ryan, R.M. (1997). Self-determined teaching: opportunities and
obstacles. En J.L. Bess (Ed), Teaching well and liking it. Motivating faculty to teach
123
effectively. London: Johns Hopkins University Press.
Deci, E.L. y Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in
personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation:
Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln, NB: University of Nebraska
Press.
Deci, E.L. y Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuit: human needs and
the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Domínguez, S., Villegas, G., Cabeza, M., Aravena, S. y De la Cruz, M. (2013).
Autoeficacia académica y ansiedad ante los exámenes en estudiantes de psicología
de una universidad privada. Revista de Psicología-Universidad Católica San Pablo,
3(3), 13-23.
Enríquez, A. y Rentería, E. (2007). Estrategias de aprendizaje para la empleabilidad en el
mercado del trabajo de profesionales recién egresados. Universitas Psychologica,
6(1), 89-103.
Fernández-Ballesteros, R.; Diez-Nicolás, J.; Caprara, G.V.; Barbaranelli, C., y Bandura, A.
(2004). Determinantes y relaciones estructurales desde la eficacia personal a la
eficacia colectiva. En M. Salanova, R. Grau, I. Martínez, E. Cifre, S. Llorens y M.
García-Renedo. Nuevos horizontes en la investigación sobre la autoeficacia (pp. 68-
80). Publicacions de la Universitat Jaume I.
Fuente, J. de la. (2004). Perspectivas recientes en el estudio de la motivación: la teoría de
la orientación de metas. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2(1),
35-62.
124
García, F. (2008). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora.
Madrid: CIDE - Ministerio de Educación y Ciencia.
García, J., Díaz, A., Torregrosa, M., Inglés, C., Lagos, N., y Gonzálvez, C. (2016). En
capacidad predictiva de la autoeficacia académica sobre las dimensiones del
autoconcepto en una muestra de adolescentes chilenos. ESTUDIOS SOBRE
EDUCACIÓN, 30, 31-50
González-Cutre, D., Moreno, J.A., Conte, L., Martínez, C., Alonso, N., Zomeño,
T. y Marín, L.M. (2008). Las creencias implícitas de habilidad y los mediadores
psicológicos como variables predictoras de la motivación autodeterminada en
deportistas adolescente. Revista de Educación, 331, 12.
Granados, H., y Gallegos, F.A. (2016). Motivación, aprendizaje autorregulado y
estrategias de aprendizaje en estudiantes de tres universidades de Caldas y Risaralda.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 12(1), 71-90.
Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación. México: Mc. Graw Hill.
Herrera, F y Ramírez, I. (2004). Tratamiento de las creencias motivacionales en contextos
educativos pluriculturales. Revista Iberoamericana de Educación, 4, 1-20.
Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. México: Mc-Graw Hill.
Márquez, A. (2004). Clima social y autoeficacia percibida en estudiantes inmigrantes:
una propuesta intercultural (Tesis no publicada). Recuperado de
http://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t28025.pdf
125
Márquez, G y Sánchez, M. (2010). Motivación al logro, uso de la tecnología y aprendizaje
estudiantil en matemáticas del primer año de educación superior. Revista
Iberoamericana de Educación, 52(4), 1-11.
Martinelli, S., y Sassi, A. (2010). Relaciones entre Auto-Eficacia y Motivación
Académica. Psicología, ciencia y profesión, 30 (4), 780-791.
Martínez, M.A, y García, A.B. (2011). Análisis de la influencia de la virtualización en la
motivación del alumnado universitario de primer curso. Revista de Educación, 362,
1-17.
Mas, C. y Medinas, M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Anales de
Psicología, 23(1), 17-24.
Miñano, P., Cantero, M.P. y Castejón, J.L. (2008). Predicción del rendimiento escolar de
los alumnos a partir de las aptitudes, el autoconcepto académico y las atribuciones
causales. Horizontes Educacionales, 13(2), 11-23.
Moreno, J.A. y Martínez, A. (2006). Importancia de la teoría de la autodeterminación en la
práctica físico-deportiva: fundamentos e implicaciones prácticas. Cuadernos de
Psicología del Deporte, 6(2), 39-54. Recuperado de
http://www.um.es/univefd/TAD.pdf.
Murray, H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
Núñez, J., Martín-Albo, J., Navarro, J., y Grijalvo, F. (2006).Validación de la Escala de
Motivación Eductiva (EME) en Paraguay. Revista Interamericana de Psicología,
40(3).
126
Olivas, A., y Barraza, A. (2016). Expectativas de autoeficacia académica en alumnos de
un Bachillerato técnico de la ciudad de Durango. México: Universidad Pedagógica
de Durango.
Ormrod, J.E. (2005). Aprendizaje humano (4ª ed.). Madrid: Prentice Hall- Pearson.
Ornelas, M.; Blanco, H.; Peinado, J.E y Blanco, J.R. (2012). Autoeficacia percibida en
conductas académicas en universitarios. Un estudio respecto de alumnos de
Educación Física. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 17(54), 779-791.
Pajares, F. (2001). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational
Research, 66(4), 543-578.
Pajares, F. y Schunk, D. (2001). Self-Beliefs and school success: Self-efficacy, self-
concept, and school achievement. En R. Riding y S. Rayner (Eds.), Perception (pp.
239-266). London: Ablex Publishing.
Paoloni, P. y Bonetto, V. (2013). Creencias de autoeficacia y rendimiento académico en
estudiantes universitarios. Recuperado de
http://www.psicologiacientifica.com/creencias-de-autoeficacia-y-rendimiento-
academico/
Pardo, A. y Alonso, J. (1990). Motivar en el aula. Madrid: Servicio de Publicaciones de la
Universidad Autónoma de Madrid.
Pérez, M. y Díaz, A. (2008). Valoración de un programa de docencia para facilitar el
aprendizaje activo y autorregulado. Proyecto Fondo Nacional de Desarrollo
Científico Tecnológico, nº 1080240. Recuperado de: http://ri.conicyt.cl/575/article-
30196.html.
127
Pérez, M.V., Valenzuela, M.F., Díaz, A., González-Pienda, J. y Núñez, J. (2011).
Disposición y enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año.
Universitas Psychologica, 10(2). 441-449.
Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation
in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Piñeiro, I., Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R. y Núñez, J.C. (2001). Diferencias en el
uso de estrategias de aprendizaje según el nivel motivacional de los estudiantes.
Revista de Investigación Educativa, 19(1), 105-126.
Reeve, J. (2010). Motivación y emoción (5ª ed.). México D.F.: McGraw-Hill.
Romero, M. y Pérez, M. (2009). Motivar a aprender en la universidad: Una estrategia
fundamental contra el fracaso académico. Aportaciones de la investigación y la
literatura especializada. Revista Iberoamericana de Educación. 50(5), 1-13.
Rosário, P.; Lourenço, A.; Paiva, M. O;Nuñez, J.C.; González-Pienda, J.A. y Valle, A.
(2012). Autoeficacia y utilidad percibida como condiciones necesarias para un
aprendizaje académico autorregulado. Anales de psicología, 28(1), 1-8.
Rozalén, M. (2009). Creencias de autoeficacia y couching. Como mejorar la productividad
de las personas. Recuperado de
http://innovacioneducativa.upm.es/jimcue_09/comunicaciones/02_22-
45_Coaching_Creencias.pdf
Ruban, L. y Reis, S. (2006). Patterns of self-regulatory strategy among low- achieving and
high achieving university students. Roeper Review, 28(3), 148-156. Recuperado de
http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/.../691/1084
128
Ruíz, F. (2005). Relación entre la motivación de logro académico, la autoeficacia y la
disposición para la realización de una tesis. Persona, (8), 145-170.
Ruiz, V. (2003). Motivação na universidade: uma revisão da literatura. Estudos de
Psicologia (Campinas), 20(2), 15-24. Recuperado de
http://www.sci.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
92672011000200010&lng=es&nrm=iso.
Ryan, R.M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes.
Journal of Personality, 63, 397-427.
Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions
and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-69.
Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-
78.
Ryan, R.M. y Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: an organismic
dialectic perspective. En E.L. Deci y R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-
determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.
Ryan, R.M., Connell, J.P. y Grolnick, W.S. (1992). When achievement is not intrinsically
motivated: a theory of internalization and self-regulation in school. En A.K.
Boggiano y T.S. Pittman (Eds.), Achievement and motivation. A social-
developmental perspective. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Salkind, N. (2006). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.
129
Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness. San Francisco, CA: Freeman
Serra, J. (2010). Autoeficacia, depresión y el rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Recuperado de http://www.eprints.ucm.es/11105/1/T32194.pdf
Sierra, R. (2005). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.
Sotelo, M.A., Vales, J.J. y Serrano, D.M. (2009). Perfil motivacional de estudiantes que
cursan materias en modalidad virtual-presencial y su relación con el rendimiento
académico. X Congreso Nacional de Investigación Educativa: entornos virtuales de
aprendizaje. 21-25 de septiembre, México.
Sulca, E. (2016). Formación docente, motivación estudiantil y rendimiento académico de
los estudiantes de la Universidad Arzobispo Loayza (Tesis de maestría). Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Lima-Perú.
Vallerand, R., J., Blais, M.R., Briere, N.M., y Pelletier, L.G. (1989). Construction et
validation de l’échelle de motivation en éducation (EME). Canadian Journal of
Behavioural Sciences, 21, 323-349.
Valleran, R.J., y Thill, E. E. (1993). Introduction au concept de motivation. En
Introduction á la psychologie de la motivation (pp.3-39). Laval, Québec: Éditiones
Études Vivantes.
Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.
En M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology. New York:
Academic Press.
Villamarín, F. (1990). Papel de la autoeficacia en los trastornos de ansiedad y depresión.
130
Análisis y Modificación de Conducta, 16, 55-79.
Vroom, V.H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley
Weiner, B. (1972). Theories of motivation from mechanism to cognition. Chicago: Rand
Mcnally.
Weiner, B. (1992). Human Motivation. Metaphors, Theories, and Research. Newbury
Park, CA: Sage.
Zamorano, M. (2014). Evaluación de aspectos motivacionales de alumnos de primero de
grado en el entorno virtual de aprendizaje: Estudio de caso. Universidad
Complutense de Madrid, Madrid-España.
Zimmerman, B.J.; Kitsantas, A. y Campillo, M. (2005). Evaluación de la autoeficacia
regulatoria: Una perspectiva social cognitiva. Evaluar, (5), 1-21.
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: historical
background, methodological developments, and future prospects. American
Educational Research Journal, 45(1), 16-183.
131
Apéndices
132
Apéndice A: Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica
Nº Item
1. Trabajar eficazmente en cualquier equipo sin importar quienes sean lo compañeros que lo
integren
2. Competir académicamente, cuando así se requiera, con cualquier compañero de grupo
3. Realizar cualquier trabajo académico que encargue el profesor
4. Organizarme adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el profesor
5. Adaptarme al estilo de enseñanza de cualquier de los profesores
6. Aprobar cualquier proceso de evaluación, sin importar el profesor o el curso
7. Participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o
la dinámica del seminario
8. Realizar una buena exposición de un tema referente a alguno de los contenidos del curso
9. Entender los diferentes temas que abordan los profesores durante las clases
10. Prestarle atención a la clase que imparte el profesor sin importar si tengo otras
preocupaciones o estoy aburrido.
11. Preguntarle al profesor cuando no entiendo algo de lo que está abordando
12.. Comprometer más tiempo para realizar mis labores académicas o para estudiar cuando así
se requiera
13. Concentrarme la hora de estudiar, sin que me distraigan otras cosas
14. Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o un artículo académico sin
importar si es en una biblioteca o en internet
15. Tomar nota de los aspectos más importantes que e abordan durante las clases que imparten
los profesores
16. Cuestionar al profesor cuando no estoy de acuerdo con lo que expone
17. Construir argumentos propios en los trabajos escritos que me solicitan los profesores
18. Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje
19. Analizar y apropiarme adecuadamente de los diversos conceptos y teorías que se aborden
en las clases
20. Comprender la idea central de un texto o aspectos medulares de la exposición del
profesor/compañero
133
Apéndice B: Escala de Motivación Educativa
Nº Ítem
1. Sinceramente no lo sé, creo que estoy perdiendo el tiempo en la Universidad
2. Antes tenía buenas razones para ir a la Universidad, pero ahora me pregunto si vale la pena
continuar
3. No sé por qué voy a la Universidad y, sinceramente, no me importa
4. No lo sé, no entiendo que hago en la Universidad
5. Para conseguir un puesto de trabajo más prestigioso
6. Porque quiero “vivir bien” una vez que termine mis estudios
7. Para poder conseguir, posteriormente, un mejor salario
8. Para demostrarme que soy capaz de terminar la Universidad
9. Porque cuando hago bien las tareas en clase me siento importante
10. Para demostrarme que soy una persona inteligente
11. Porque quiero demostrarme que puedo superar mis estudios
12. Porque creo que haber cursado la Universidad me ayudará a prepararme mejor para la
profesión que he elegido
13. Porque me permitirá acceder al mercado laboral en el campo que más me gusta
14. Porque me ayudará a tomar una mejor decisión en lo que respecta a mi orientación
profesional
15. Porque creo que la educación que recibo en la Universidad mejorará mi competencia laboral
16. Porque siento placer y satisfacción cuando aprendo nuevas cosas
17. Por el placer que siento cuando descubro cosas nuevas que nunca había visto antes
18. Por el placer que siento al ampliar mis conocimientos sobre los temas que me interesan
19. Porque mis estudios me permiten seguir aprendiendo muchas cosas que me interesan
20. Por el placer que siento cuando me supero en los estudios
21. Por el placer que siento cuando consigo uno de mis objetivos personales
22. Por la satisfacción que siento cuando voy superando actividades académicas difíciles
23. Porque las clases me producen satisfacción personal cuando trato de conseguir lo máximo en
mis estudios
24. Porque realmente me gusta asistir a clase
25. Porque para mí, la Universidad es divertida
26. Por el placer que siento cuando participo en debates con profesores interesantes
27. Porque me estimula leer sobre los temas que me interesan
También podría gustarte
- Rúbrica de Evaluación Exposición IndividualAún no hay calificacionesRúbrica de Evaluación Exposición Individual2 páginas
- Análisis del Comportamiento Político en PerúAún no hay calificacionesAnálisis del Comportamiento Político en Perú6 páginas
- Evaluación del Clima OrganizacionalAún no hay calificacionesEvaluación del Clima Organizacional3 páginas
- Autorrealización y Crisis de la Mediana EdadAún no hay calificacionesAutorrealización y Crisis de la Mediana Edad2 páginas
- Caso de Estudio - Orientación Vocacional y Profesional100% (1)Caso de Estudio - Orientación Vocacional y Profesional3 páginas
- Informe sobre Dependencia al CelularAún no hay calificacionesInforme sobre Dependencia al Celular2 páginas
- Estrategia Psicológica Contra Procrastinación AcadémicaAún no hay calificacionesEstrategia Psicológica Contra Procrastinación Académica22 páginas
- Taller de Liderazgo y AutoconocimientoAún no hay calificacionesTaller de Liderazgo y Autoconocimiento65 páginas
- Taller de Orientación Vocacional en CBTISAún no hay calificacionesTaller de Orientación Vocacional en CBTIS42 páginas
- 20 Técnicas para Mejorar el Clima LaboralAún no hay calificaciones20 Técnicas para Mejorar el Clima Laboral9 páginas
- Landeo Huaman, Ruth Eliana (FAPS - Título Profesional)Aún no hay calificacionesLandeo Huaman, Ruth Eliana (FAPS - Título Profesional)70 páginas
- Validación de EDAS-18: Adicción al SmartphoneAún no hay calificacionesValidación de EDAS-18: Adicción al Smartphone23 páginas
- TEST Conocimiento Organizacional - DOAún no hay calificacionesTEST Conocimiento Organizacional - DO7 páginas
- Ventajas del Aprendizaje OrganizacionalAún no hay calificacionesVentajas del Aprendizaje Organizacional10 páginas
- Teorías del Aprendizaje en PsicologíaAún no hay calificacionesTeorías del Aprendizaje en Psicología3 páginas
- Plan de Autorregulación en ADEU ChiclayoAún no hay calificacionesPlan de Autorregulación en ADEU Chiclayo138 páginas
- Taller de Habilidades Sociales para DocentesAún no hay calificacionesTaller de Habilidades Sociales para Docentes24 páginas
- Resiliencia y Burnout en Policías 2021Aún no hay calificacionesResiliencia y Burnout en Policías 2021120 páginas
- Mejora de Espacios Recreativos en PRONOEIAún no hay calificacionesMejora de Espacios Recreativos en PRONOEI8 páginas
- Apoyo Psicoafectivo en Educación COVID-19Aún no hay calificacionesApoyo Psicoafectivo en Educación COVID-193 páginas
- Motivación de Competencia y CrecimientoAún no hay calificacionesMotivación de Competencia y Crecimiento4 páginas
- Propiedades Psicométricas de Una Escala de Autoeficacia para Situaciones Académicas en Estudiantes Universitarios Peruanos100% (1)Propiedades Psicométricas de Una Escala de Autoeficacia para Situaciones Académicas en Estudiantes Universitarios Peruanos14 páginas
- Principios de Teoría de Sistemas en DaliaAún no hay calificacionesPrincipios de Teoría de Sistemas en Dalia2 páginas
- Estrategias para Aprendizaje Emocional en EscuelasAún no hay calificacionesEstrategias para Aprendizaje Emocional en Escuelas33 páginas
- Charla Motivacional: Gestión del TiempoAún no hay calificacionesCharla Motivacional: Gestión del Tiempo11 páginas
- Psicología Sistémica: Fundamentos y EvoluciónAún no hay calificacionesPsicología Sistémica: Fundamentos y Evolución7 páginas
- Código de Ética del Psicólogo PeruanoAún no hay calificacionesCódigo de Ética del Psicólogo Peruano7 páginas
- Cuestionario sobre Proyecto de VidaAún no hay calificacionesCuestionario sobre Proyecto de Vida2 páginas
- Cultura Organizacional: Claves y TiposAún no hay calificacionesCultura Organizacional: Claves y Tipos22 páginas
- Cultura Organizacional en Disney WorldAún no hay calificacionesCultura Organizacional en Disney World3 páginas
- Manual Del Usuario de La Escala de Compromiso OrganizacionalAún no hay calificacionesManual Del Usuario de La Escala de Compromiso Organizacional10 páginas
- Campaña Salud Mental 2024: Logros y ConclusionesAún no hay calificacionesCampaña Salud Mental 2024: Logros y Conclusiones16 páginas
- Evaluación de Inteligencias MúltiplesAún no hay calificacionesEvaluación de Inteligencias Múltiples2 páginas
- Inteligencia Emocional y Rendimiento AcadémicoAún no hay calificacionesInteligencia Emocional y Rendimiento Académico71 páginas
- Autoeficacia Académica en Ciencias de la SaludAún no hay calificacionesAutoeficacia Académica en Ciencias de la Salud109 páginas
- Inteligencia Emocional en Cadetes 2019Aún no hay calificacionesInteligencia Emocional en Cadetes 2019105 páginas
- Inteligencia Emocional y Rendimiento AcadémicoAún no hay calificacionesInteligencia Emocional y Rendimiento Académico124 páginas
- Motivación y Rendimiento Académico en MedicinaAún no hay calificacionesMotivación y Rendimiento Académico en Medicina77 páginas
- Calidad de Atención Integral Brindada Por Madres Cuidadoras A Niños Menores de 3 Años, Beneficiarios Del Programa Nacional Cuna Más, HuánucoAún no hay calificacionesCalidad de Atención Integral Brindada Por Madres Cuidadoras A Niños Menores de 3 Años, Beneficiarios Del Programa Nacional Cuna Más, Huánuco21 páginas
- Perfil del Nutricionista en Salud PúblicaAún no hay calificacionesPerfil del Nutricionista en Salud Pública2 páginas
- Convocatoria Acompañante Técnico Cuna MásAún no hay calificacionesConvocatoria Acompañante Técnico Cuna Más15 páginas
- Evangelio de Mateo: Contexto y ComposiciónAún no hay calificacionesEvangelio de Mateo: Contexto y Composición9 páginas
- Convocatoria Acompañante Técnico Cuna MásAún no hay calificacionesConvocatoria Acompañante Técnico Cuna Más15 páginas
- Convocatoria Responsable Regional LambayequeAún no hay calificacionesConvocatoria Responsable Regional Lambayeque17 páginas
- Significado de los Evangelios SinópticosAún no hay calificacionesSignificado de los Evangelios Sinópticos3 páginas
- Motivación y Satisfacción Académica en EducaciónAún no hay calificacionesMotivación y Satisfacción Académica en Educación85 páginas
- Actividad Física y Estado Nutricional EscolarAún no hay calificacionesActividad Física y Estado Nutricional Escolar150 páginas
- Acuña Robles Tesis Maestría 2019Aún no hay calificacionesAcuña Robles Tesis Maestría 2019115 páginas
- Proceso SERUMS 2021-II: Inscripción y RequisitosAún no hay calificacionesProceso SERUMS 2021-II: Inscripción y Requisitos4 páginas
- Inteligencia Emocional y Rendimiento AcadémicoAún no hay calificacionesInteligencia Emocional y Rendimiento Académico53 páginas
- Listado de Profesionales Por SorteoAún no hay calificacionesListado de Profesionales Por Sorteo114 páginas
- Adjudicación de Plazas en Salud y EducaciónAún no hay calificacionesAdjudicación de Plazas en Salud y Educación328 páginas
- Capacitación en Programas OfimáticosAún no hay calificacionesCapacitación en Programas Ofimáticos20 páginas
- Teoría de Inteligencias Múltiples de Howard GardnerAún no hay calificacionesTeoría de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner3 páginas
- Estrategias de Planificación EducativaAún no hay calificacionesEstrategias de Planificación Educativa2 páginas
- Estrategias para Aumentar la Motivación LaboralAún no hay calificacionesEstrategias para Aumentar la Motivación Laboral3 páginas
- Prácticas en Psicología OrganizacionalAún no hay calificacionesPrácticas en Psicología Organizacional4 páginas
- Reflexiones de un Estudiante de PsicologíaAún no hay calificacionesReflexiones de un Estudiante de Psicología3 páginas
- Liderazgo Auténtico en OrganizacionesAún no hay calificacionesLiderazgo Auténtico en Organizaciones41 páginas
- Clima Escolar y Aprendizaje EficazAún no hay calificacionesClima Escolar y Aprendizaje Eficaz15 páginas
- DASS 21 Chile Validación de Test AbreviadoAún no hay calificacionesDASS 21 Chile Validación de Test Abreviado15 páginas
- Pensamiento, Lenguaje e InteligenciaAún no hay calificacionesPensamiento, Lenguaje e Inteligencia26 páginas
- Evolución de la Psicoterapia CognitivaAún no hay calificacionesEvolución de la Psicoterapia Cognitiva30 páginas
- Revolución Educativa: Inteligencias Múltiples100% (1)Revolución Educativa: Inteligencias Múltiples3 páginas
- Procesos Cognitivos Durante La Adolescencia S3 Ccesa007100% (1)Procesos Cognitivos Durante La Adolescencia S3 Ccesa0078 páginas
- Teorías del Aprendizaje en EducaciónAún no hay calificacionesTeorías del Aprendizaje en Educación9 páginas
- Pensamiento y Percepción en MedicinaAún no hay calificacionesPensamiento y Percepción en Medicina18 páginas
- Validación del Cuestionario OQ-45.2 en ChileAún no hay calificacionesValidación del Cuestionario OQ-45.2 en Chile17 páginas
- Análisis psicológico de "El príncipe de las mareas"75% (4)Análisis psicológico de "El príncipe de las mareas"3 páginas
- Escala de Ansiedad Clínica: Validación y UsoAún no hay calificacionesEscala de Ansiedad Clínica: Validación y Uso2 páginas
- Plan de Estudios Psicología ClínicaAún no hay calificacionesPlan de Estudios Psicología Clínica3 páginas
