ESCUELA DE POST GRADO

DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN

LA DOCENCIA SUPERIOR UNIVERSITARIA

MÓDULO 1: CIENCIA, TECNOLOGÍA

E INVESTIGACIÓN
Rafael Arturo Alba Callacná

Chimbote 2013

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 ÍNDICE

Ciencia, Tecnología e Investigación Pág.

1.1. Bases epistemológicas de la Investigación Científica……………………………………. 3
1.1.1. En torno al Concepto de Epistemología………………………………………………. 3
a. El Racionalismo……………………………………………………………………... 3
b. El Empirismo………………………………………………………………………… 4
c. La Fenomenología………………………………………………………………….. 6
d. La Hermenéutica……………………………………………………………………. 6
1.1.2. Paradigma, una visión del mundo……………………………………………………… 7
1.1.3. Problemas y debates en la epistemología reciente………………………………….. 10
1.1.4. Investigación Cuantitativa e Investigación Cualitativa…………………………..….. 17
[Link]. Proceso y fase de la investigación cualitativa…………………..………… 20
A. El Proceso de la investigación cualitativa………………………………. 20
B. Fases en el proceso de la investigación cualitativa…………………… 21
1.1.5. Situación actual del Perú en el área de la investigación……………………..…….. 35
1.1.6. Método Científico y la Metodología……………………………………………………. 42
1.1.7. Tipos y Diseños de Investigación…………………………………………………….... 47
[Link]. Diseños no experimentales…………………………………………..…… 47
[Link]. Diseños experimentales…………………………………………………….. 51
1.1.8. Trabajos para la formación en la investigación: Monografías, Informes
científicos, Tesina, Tesis………………………………………………………………... 53
Referencias bibliográficas………………………………………………………………. 56

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FUNDAMENTOS DISEÑOS Y ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
1. Ciencia, Tecnología e Investigación
1.1. Bases epistemológicas de la Investigación Científica.
1.1.1. En torno al Concepto de Epistemología
Anteriormente se mencionó, entre otras cosas, que existían varios tipos de conocimiento,
entre ellos el conocimiento científico, pero esta forma particular de conocimiento supone
una imagen, una teoría de la ciencia que trate de explicar la naturaleza, la diversidad, los
orígenes, los objetivos y limitaciones del conocimiento científico. Es aquí donde aparece
La Epistemología, que viene a ser una rama de la filosofía encargada de los problemas
filosóficos que rodean la teoría del conocimiento científico, deriva etimológicamente de la
palabra griega episteme que significa, conocimiento verdadero. Es necesario dejar claro
que en un principio, la tradición de la lengua española consideraba comúnmente los
términos epistemología y gnoseología como sinónimos, pero posteriormente se acordó
utilizar el término gnoseología en sentido general de teoría del conocimiento, sin precisar
qué tipo de conocimiento se trata y el término epistemología quedo para referirse
específicamente a la teoría del conocimiento científico.
La epistemología es una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza de la
ciencia, sobre el carácter de sus supuestos, es decir, estudia y evalúa los problemas
cognoscitivos de tipo científico. Es ésta pues, quien estudia, evalúa y critica el conjunto de
problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento científico. Además se
puede describir como una ciencia que se fundamenta en la diversidad y no en la unidad
del espíritu científico, por lo tanto, elabora su propio discurso. Es decir, se constituye en
una ciencia que discute sobre la ciencia y en consecuencia sobre el conocimiento.
En líneas anteriores, se dijo que la epistemología trata los problemas filosóficos de la
teoría del conocimiento científico, pero, ¿qué podemos considerar como un problema
epistemológico?, he aquí algunos ejemplos: las cuestiones que conciernen a la definición
y la caracterización de los conceptos científicos, el problema de la construcción de los
términos teóricos de la ciencia, las concepciones metodológicas, las condiciones
operatorias y técnicas del proceso de investigación, la naturaleza de las leyes científicas,
la estructura lógica y la evolución de las teorías científicas, la naturaleza de la explicación
científica, la fundamentación del conocimiento y la búsqueda de la verdad.
Como ya se mencionó, una de las funciones de la epistemología es estudiar el origen del
conocimiento, pero en este campo no se ha podido llegar a un acuerdo. Cuatro son las
escuelas epistemológicas que plantean su posición en cuanto al origen del conocimiento.
Estas doctrinas son: el racionalismo, el empirismo, la fenomenología y la hermenéutica,
las cuales se procederá a describir a continuación.

a. El Racionalismo
Esta escuela epistemológica sostiene que el conocimiento tiene su origen en la razón,
afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y

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 validez universal. En tal sentido se afirma que la razón es capaz de captar principios
evidentes de los cuales luego deduce otras verdades. Se afirma que existen ideas innatas,
es decir que nacemos con ciertos contenidos, estructuras que son comunes en todos los
hombres. El racionalismo tiene sus principales exponentes en Platón, Descartes, Spinoza,
Leibnitz y Popper.

Platón propone la teoría de las ideas según la cual existen un conjunto de esencias
eternas, invisibles y dotadas de un tipo de existencia diferente al de las cosas materiales,
por lo tanto habitamos en un mundo de sombras, conformado por meros reflejos de un
mundo ideal, basado en la teoría de las ideas, lo que indica que nuestros sentidos nos
engañan y que las cosas reales se encuentran en un mundo que nos es inaccesible.
Rene Descartes al enfrentarse a todo el legado de conocimientos que había adquirido en
sus estudios los encontró inconsistentes y decidió, como método de estudio, el dudar del
conocimiento mismo (Descartes 1999), e incluso de sí mismo, llegando a la conclusión de
que su duda (duda metódica), confirmaba su propia razón y existencia, el razonamiento
confirmo su razonamiento. Esto lo condujo a enunciar su llamado método, el cual ha
dominado las ciencias desde entonces.

Baruch Spinoza en su obra Ética Demostrada Según el Orden Geométrico (Spinoza

1996), establece que el universo es igual a Dios, que es la sustancia que llena todas las
cosas, para Spinoza el concepto de sustancia no está relacionado con entidades físicas,
sino más bien es una entidad metafísica, de la cual establece que los hombres sólo
tenemos acceso a dos de sus atributos, la extensión, y la racionalidad.
Gottfried Wilhelm Leibnitz afirma que el universo está formado de sustancias inmateriales
de las cuales sólo una especie está dotada de reflexión (González 2000), éstas son las
denominadas mónadas y están unidas entre sí por su causalidad ideal y comunicándose
para formar una armonía universal perfecta. Leibnitz establece el concepto de fuerza
como agente principal de la naturaleza.
Karl Popper afirma que existen tres tipos de realidad o mundos (Popper 1999), el objetivo
conformado por los objetos materiales, el de las experiencias mentales subjetivas y el
producto de la actividad intelectual y cultural. Popper critica el criterio de verificación y
propone el criterio de falsabilidad, según esto las teorías científicas no pueden ser
verificadas completamente por la experiencia, en cambio sí pueden ser falseadas por ésta,
para lo cual basta con observar un ejemplo contrario a la teoría.

b. El Empirismo
Sostiene que la única causa del conocimiento humano es la experiencia, bajo tal supuesto
el espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento, por lo tanto, no
existe ningún tipo de conocimiento innato. Una de las corrientes filosóficas procedentes
del empirismo, que destaca por su importancia, es el Positivismo (y el Positivismo Lógico),

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que indica que la ciencia es el conocimiento de los hechos, de los sucesos observables y
medibles. El empirismo y el positivismo tienen sus principales representantes en Bacon,
Locke, Hume, Berkeley, Comte y el Círculo de Viena.
Francis Bacon se manifiesta como crítico de la forma de investigar de la edad media
(Bacon 2003), afirmando que es preciso partir de la experiencia y no de los conceptos,
que es necesario sustituir el método deductivo por el inductivo, que toda investigación
debe partir de la observación y la formulación de hipótesis, y que la investigación debe ser
sistemática y rigurosa.
John Locke es considerado como el fundador del empirismo moderno, afirma que el
entendimiento proviene del conocimiento sensible, afirma que de las sensaciones, o ideas
simples, provienen por asociación las otras ideas, o complejas. En su obra refuta la teoría
innatista sobre las ideas (Locke 1998).
David Hume afirma que el conocimiento humano se fundamenta en impresiones sensibles
e ideas, que se forman a través de los datos percibidos por los sentidos, por lo que no
podemos ir más allá de los sentidos, y resulta infructuoso tratar de abarcar las ideas
(Hume 1998).
George Berkeley afirma que el mundo es expresión del acto de percibir, por ende los
seres sólo existen en la medida en que son percibidos. Afirma que toda idea tiene un
origen vivencial y no pueden trasladar al hombre a un plano metafísico (Berkeley 1990).
Auguste Comte plantea la existencia de tres etapas históricas en la evolución de la cultura
humana, la teológica, la metafísica y la positiva. En la primera el pensamiento está
dominado por las creencias en divinidades y deidades, en la segunda los conceptos pasan
a ser construcciones verbales vacías y en la tercera la ciencia es liberada de la religión y
los conceptos oscuros, basándose en hechos y datos medibles, cuantificables (Comte
2000).
El Círculo de Viena constituyó un grupo de filósofos y científicos dentro de los que
destacaron Schlick, Carnap, Neurath, Hahn, Feigl y Kraft, que mantenían un programa que
consistía en la construcción de una ciencia unificada bajo la observación y el lenguaje de
lógica. Según esto, los enunciados científicos son verdades lógico matemáticas y bien
deben ser reducidos a un lenguaje observacional (Carnap 1992).
En este punto es importante hacer mención a Inmanuel Kant quien plantearía una crítica a
ambas escuelas epistemológicas (Kant 1984, 2000), afirmando que si bien todo
conocimiento empieza por la experiencia, no todo conocimiento procede de ella. Establece
la existencia de ciertas estructuras en los sujetos que hacen posible el conocimiento, éstas
son previas a toda experiencia y son iguales en todos los sujetos, afirma que el error de la
metafísica está en buscar lo incondicionado usando las categorías más allá de la
experiencia. Esta escuela filosófica recibe el nombre de Criticismo.

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c. La Fenomenología
La fenomenología parece replantear los principios del empirismo dándoles nueva vida y
significado, el conocimiento no es producto de la simple experimentación ni es el resultado
de las impresiones sensoriales, el conocimiento es el resultado de la vivencia, de la
participación en el objeto de estudio, ya el observador no será un ente pasivo, dedicado a
la simple medición y recolección de datos, ahora es parte del objeto de estudio y la
vivencia de éste es parte del proceso de comprensión del fenómeno. La fenomenología
tiene en Husserl su fundador y principal exponente, otro filósofo destacado fue Heidegger,
quien fue discípulo de Husserl y quien lo sustituyo en su cátedra de la Universidad de
Friburgo.
Edmund Husserl tomó como objetivo la creación de una filosofía que fuera una ciencia
rigurosa. Su proyecto implicaba el volver a fundamentar la ciencia en la conciencia y en el
mundo de la vida, considera que para lograr una ciencia rigurosa hay que ir a las cosas en
sí, los fenómenos, y éstos son las vivencias que suceden en la conciencia. Para la
fenomenología ser es aparecer en la conciencia, y nuestra conciencia es siempre
conciencia de un fenómeno, y todo fenómeno está en la conciencia (Szilasi 2003).
Martin Heidegger plantea un estudio de la existencia humana, el hombre es un “Dasein”
(ser-ahí), situado en un plexo de significados, de sentidos. La existencia es comprender e
interpretar. (Heidegger 1997).

d. La Hermenéutica
Si bien en algunas fuentes es concebida como una técnica o método de análisis de textos,
aquí es descrita desde la óptica del acceso al conocimiento a través del “estudio” de las
construcciones discursivas de un autor, una ciencia, una cultura, etc., con el propósito de
comprender su significado (sentido), en tal sentido, la hermenéutica sostiene la no
existencia de un saber objetivo, transparente ni desinteresado sobre el mundo. Tampoco
el ser humano es un espectador imparcial de los fenómenos. Antes bien, cualquier
conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios, expectativas y
presupuestos recibidos de la tradición que determinan, orientan y limitan nuestra
comprensión. La hermenéutica acepta la finitud de la voluntad y la cognición humana,
pretende recuperar el juicio reflexivo como forma de conocer, para ello tiene al discurso
como objeto de estudio. Tiene su principal exponente a Gadamer. Hans-Georg Gadamer
intenta recuperar el dialogo humano y el debate público sobre ciertas cuestiones, es decir
pretende recuperar el juicio reflexivo como forma de conocer (Gadamer 1998), busca
rescatar una forma de saber pre-científico entendido como un determinado saber del
hombre que da al hombre la oportunidad de hacer ciencia. El principal aporte de Gadamer
a la hermenéutica es su metodología universal y lógica superior que sobrepasa y
comprende a los métodos de la ciencia. Para Gadamer, el modo de comprender humano
es puramente interpretativo, construyendo una realidad propia a través de la interpretación
de una realidad captada. De allí que todo conocimiento sea interpretación que implica el

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 reconocimiento de la realidad comprendida, en tal sentido, se afirma la existencia de dos
realidades: una captada y una comprendida.
De la descripción de estas cuatro escuelas epistemológicas emergen dos tendencias. La
primera que implica la existencia de un mundo externo, en el cual no tenemos influencia y
al que accesamos de forma objetiva, apoyada por el racionalismo y el empirismo y la
segunda que sostiene la existencia de un mundo interior en nosotros, que afecta e
influencia la aprehensión del conocimiento del mundo que nos rodea, tendencia que ha
surgido a partir del siglo XX, a raíz de la aparición de la fenomenología y la hermenéutica
como posiciones epistemológicas.

1.1.2. Paradigma, una visión del mundo

Este es un término que pareciera estar de moda, y quizás su utilización se realiza un poco
a la ligera, ya que, en la mayoría de los casos no se conoce su verdadero sentido. A
continuación se dilucidará, en torno de éste, con el fin de que emerja su significado.
Un paradigma es pues una estructura conceptual, de creencias metodológicas y teorías
entrelazadas que abre el campo de visión, de una comunidad científica específica,
formando su concepción del mundo (cosmovisión), a la vez que la construye como tal
(Kunh 1975).
En otras palabras, un paradigma vendría a ser una estructura coherente constituida por
una red de conceptos a través de los cuales ven su campo los científicos, constituida por
creencias metodológicas y teóricas entrelazadas que permiten la selección, evaluación y
crítica de temas, problemas y métodos. Involucra el compromiso entre los miembros de
una comunidad científica, todo lo cual implica una definición específica del campo de la
ciencia correspondiente, y se expresa en una tradición orgánica de investigación.
El estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar a
formar parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajará más
tarde.
Son muchos los paradigmas que ha adoptado la ciencia en el transcurrir de los siglos, ya
que los paradigmas cambian y se transforman, pero ¿a qué se debe el surgimiento de un
nuevo paradigma?, la respuesta es sencilla, se debe a una revolución científica.

Cada revolución es una oportunidad de pasar de un paradigma a otro. Si se desarrolla una

crisis, originada por un enigma no resuelto por el paradigma actual, es esencial para el
progreso de la ciencia un cambio de paradigma, obligando a los científicos a buscar
nuevos horizontes.
Estudiando el registro de la investigación pasada, surge la tentación de afirmar que
cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un
nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares
nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los científicos ven
cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares donde ya

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habían buscado antes. Es algo así como si la comunidad profesional fuera transportada
repentinamente a otro planeta, donde los objetos familiares se ven bajo una luz diferente
y, además, se le unen otros objetos desconocidos. Por supuesto, no sucede nada de esto,
no hay trasplantación geográfica; fuera del laboratorio, la vida cotidiana continúa como
antes. Sin embargo, los cambios de paradigma hacen que los científicos vean el mundo
de investigación, que le es propio, de manera diferente. En la medida en que su único
acceso para ese mundo se lleva a cabo a través de lo que ven y hacen, es posible decir
que, después de una revolución, los científicos responden a un mundo diferente.
Una de las características fundamentales de los paradigmas es su inconmensurabilidad,
es decir, ninguno se puede considerar mejor o peor que el otro, es simplemente una
posición particular de la ciencia, que hegemoniza en un determinado periodo histórico. Es
bueno dejar claro que para que una posición científica pueda ser considerada como un
paradigma, debe contar con el consenso total de la comunidad científica que lo
representa.
A esta altura ya se ha explicado, a grandes rasgos, que es un paradigma y el proceso de
surgimiento del mismo, ahora bien, ¿qué implica el mirar la realidad bajo el enfoque de un
paradigma específico?, antes se debe aclarar otra característica fundamental del
paradigma, este debe estar sustentado por supuestos ontológicos y epistemológicos. Pero
¿qué es un supuesto ontológico?, o mejor aún, ¿qué se supone que es ontología? La
ontología es el estudio del ente en cuanto a tal. Por ello es llamada la teoría del ser, es
decir, el estudio de las cosas: ¿qué es?, ¿cómo es? y ¿cómo es posible? La ontología se
ocupa de establecer las categorías fundamentales o modos generales de ser de las cosas.
Entonces, supuestos ontológicos son supuestos acerca de la realidad o del ser esencial
de las cosas. Sobre el concepto de epistemología ya se discutió y se aclaró con
anterioridad. Basado en esa información, se puede afirmar que un supuesto
epistemológico implica el cómo se conoce la realidad, desde un paradigma en particular.
Ya aclaradas las dudas planteadas, se puede pasar a explicar qué implica mirar la
realidad bajo el enfoque de un paradigma específico, lo cual se hará a continuación a
través de un ejemplo.

Hasta los años 1950 el paradigma predominante en la ciencia era el mecanicista, y

recordando el significado de paradigma, ¿qué significa abrir el campo de visión de una
época en términos mecanicistas? Una respuesta sencilla a esta pregunta es decir que ello
significa ver el mundo como una máquina. Qué implica esto en función de los supuestos
ontológicos y epistemológicos que subyacen a la visión mecanicista del mundo. Grosso
modo, la visión mecanicista de la realidad supone verla compuesta de piezas básicas o
elementales que interactúan mecánicamente para realizar algún proceso, como las piezas
de un reloj lo hacen para dar la hora. Entonces, dado que el mecanicismo supone que
todo está hecho a imagen y semejanza de una máquina, dado que toda máquina supone

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un diseñador que es su creador, entonces conocer la realidad es desmontar la máquina
que ha sido creada por el gran diseñador que a la luz del cartesianismo es Dios.
Influencia de los conceptos conocimiento, epistemología y paradigma como base
diferencial de la orientación metodológica del trabajo de grado
Hasta ahora se ha construido el basamento conceptual, al describir, claro que a grandes
rasgos, los conceptos de conocimiento, epistemología y paradigma, así como, las
implicaciones que éstos conllevan. De ahora en adelante, la orientación discursiva girará
en torno a hacer emerger la influencia de estos conceptos en la orientación metodológica
de trabajo de grado o tesis.

El trabajo de grado o tesis puede definirse como el producto de una investigación teórica o
práctica, que puede estar orientado a la generación de teoría o a la aplicación de la
misma, dentro de un campo científico particular, y que tiene como propósito final el ampliar
el conocimiento en ese campo y el acreditar al estudiante o participante de un programa
de estudio con un título o grado académico.

En base a lo anterior, un trabajo de grado implica realizar una investigación de carácter

científico, que deberá conllevar a la obtención de un conocimiento de tipo científico, que
estará enmarcado dentro de la especialidad a la cual pertenece el investigador.
Es importante resaltar que cada especialidad suele privilegiar no sólo determinados
campos observacionales y determinadas formas teóricas, sino que además se cohesionan
en torno a determinadas convicciones acerca de lo que conciben como conocimiento
científico, como vías de acceso y de producción del mismo, como medio de validación o
crítica. Todas estas preferencias constituyen un enfoque epistemológico y un paradigma
inmerso en él, que definirán los requisitos metodológicos del correspondiente trabajo de
grado.
Estas preferencias vienen enmarcadas dentro de lo que se ha definido como Estilo de
Pensamiento (Padrón 1992) y constituye la forma particular que tiene un individuo de
buscar respuesta a las incógnitas que se le presentan y, dentro del ámbito científico, este
estilo es transformado en un enfoque gnoseológico y operativo. Es así como pueden
definirse tres estilos de pensamiento característicos, estos son:

Estilo sensorial: busca respuesta en lo percibido por los sentidos y partiendo de las
evidencias encontradas en el mundo observable.

Estilo racional: busca respuesta en razonamientos encadenados cuyo resultado es

comparado con la realidad.

Estilo intuitivo: busca respuestas en la intuición emotiva, fundamentándose en la

capacidad de intuir soluciones.

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 Por lo tanto, toda investigación va más allá de los límites de un individuo investigador (en
este caso un estudiante de pre o postgrado), para ubicarse en un contexto que involucra
redes de problemas (Padrón 2001), temas e intereses que la mayoría de las veces abarca
largos períodos de tiempo y hasta generaciones de estudiosos. Es decir, cuando se elige
un tema de estudio y se plantean unos objetivos en un trabajo de grado, en realidad lo que
se hace es inscribirse dentro de una red temática, en la que trabajan o han estado
trabajando otros investigadores, red que por lo general tiene toda una trayectoria de
desarrollo en el tiempo y que a su vez esta interconectada con otras redes. Este complejo
temático y problemático al cual se suscribe es lo que algunos llaman un programa de
investigación.

Los programas de investigación suelen ser anteriores a cualquier investigador y pueden

abarcar mucho más que su propio trabajo individual. Es decir, cuando un individuo inicia
un trabajo de investigación, su primera decisión es ubicarse dentro de un programa de
investigación y más específicamente dentro de una línea de trabajo. Por lo tanto, elegir un
tópico de investigación es casi exactamente lo mismo que elegir una línea de trabajo y, en
consecuencia, adscribirse a una especie de familia de investigadores, que implementará
principios metodológicos, pertenecientes a cierto paradigma que se guía por una
concepción epistemológica específica (racionalismo, empirismo, hermenéutica,
fenomenología), que determinará la orientación metodológica.

Si el investigador, más que reflexionar, se atiende a seguir los pasos metodológicos

preestablecidos por el programa de investigación o la tradición académica en la que se
formó, no tendrá mayor problema para tomar su estudio como válido y confiable.
Seguramente su estudio se integrará fácilmente al conjunto de estudios que conforman el
núcleo protector del paradigma dentro del cual se desarrolló la investigación.
Sin embargo, si el investigador en su reflexión alcanza a preguntarse sobre el por qué con
el método propuesto se llegará a un conocimiento verdadero, entonces, logrará acercarse
al núcleo de la teoría o, por el contrario, se alejará de éste, generando movimientos que,
en un momento dado podrían dar origen o formar parte de una revolución científica. Así,
en cada investigación científica está implícita una reflexión epistemológica que se
cuestiona sobre los diferentes usos de términos como ley, teoría, observación,
experimentación y sobre las relaciones que entabla la ciencia con las instituciones.

1.1.3. Problemas y debates en la epistemología reciente

Estas nuevas epistemologías que se terminan de reseñar y que constituyen tendencias
recientes en el desarrollo de la epistemología, se han presentado como variaciones
observables de unos pocos enfoques epistemológicos subyacentes, con lo cual se intenta
cumplir con el objetivo de explicar esas tendencias, más que de describirlas como simple

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secuencia anecdótica de datos históricos. Lo importante de esto es que las variaciones
observables o paradigmas, tanto en la ciencia como en la misma epistemología que
analiza la ciencia, podrían ser explicadas como transformaciones o realizaciones de
sistemas de convicciones preteóricos o precognitivos (enfoques epistemológicos). Es la
hipótesis que se ha intentado manejar en toda esta exposición.
Pero, mientras por un lado estas variaciones pueden ser estudiadas en sus formas más
compactas, organizadas y consolidadas, como es el caso de las “epistemologías” aquí
presentadas, también es posible, por otro lado, estudiarlas en rasgos desagregables
menores, como sería el caso de los problemas particulares y correlativas divergencias que
han empujado tanto la formación de los anteriores paradigmas compactos como,
globalmente hablando, el desarrollo reciente de la epistemología. Esto último es lo que se
trata de hacer en esta sección. Sin pretensiones de exhaustividad, debido a la enorme
proliferación de problemas y tratamientos divergentes, se tratará de apuntar hacia
cuestiones esenciales, asociándolas siempre a la misma hipótesis de los enfoques
epistemológicos. Se delimitarán en primer plano los problemas más importantes y, en
segundo plano, se interpretarán las correspondientes soluciones divergentes desde la
perspectiva de los distintos enfoques epistemológicos. No se mencionarán los problemas
clásicos, anteriores al siglo XX (el origen del conocimiento, la relación con el objeto, etc.),
ni tampoco aquellos de ese mismo siglo que no han llegado a tener mayores desarrollos ni
avances significativos (algunos problemas han sufrido un cierto estancamiento), sino sólo
aquellos en torno a los cuales se han reportado novedades interesantes. Como se dijo al
principio, se descartarán también los tratamientos propios más de la gnoseología que de
la epistemología (teoría de la ciencia).

a. El problema de la justificación
Obviando algunas discusiones en torno al significado del término “justificación”, este
problema surge cuando el investigador o los usuarios de una investigación se preguntan
por el grado de credibilidad o de confianza que se puede depositar en los resultados
obtenidos. Los niños, por ejemplo, atraviesan una cierta etapa “contrastiva” en la que se
empeñan en averiguar las bases sobre las cuales decidir si creen o no en aquello que se
les dice: “¿y quién te dijo eso?”, “¿cómo sabes tú eso?”, “¿cómo sé si eso es verdad?” son
preguntas típicas de esa edad. Se sabe ya, desde la época de la falsación de Popper, que
jamás podríamos garantizar la verdad de los hallazgos de la ciencia, ni de ningún otro dato
informativo, pero sí podríamos identificar sus errores. Y, mientras no se identifiquen
errores, también podemos ir acumulando indicios que aumenten la verosimilitud o el grado
de certidumbre de esos hallazgos. Los neopositivistas del siglo XX, por su parte, también
identificaron que la investigación científica tenía dos aspectos: el de las circunstancias
sociales, culturales y psicológicas que promueven un cierto hallazgo, al cual llamaron
“contexto de descubrimiento”, y el de los pasos operativos bien-definidos (metodológicos,
procedimentales, instrumentales) a través de los cuales se llega a tales hallazgos, al cual

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llamaron “contexto de justificación”. Para el enfoque empirista-realista, nadie creería en
ciertos hallazgos atendiendo sólo al contexto de descubrimiento. Muy pocos tomarían en
cuenta justificaciones del tipo “x es verdad „porque lo presiento…‟, „porque lo soñé…‟,
„porque me lo dijo un ángel…‟, „porque se le ve en los ojos…‟”, etc. La dificultad está en
que los hallazgos de conciencia, íntimos, exclusivamente subjetivos, son incomunicables,
pertenecen sólo al individuo y nadie más puede replicar o reproducir esos hallazgos. Pero
en los enfoques idealistas-subjetivistas, por el contrario, se confía en “el asentimiento del
lector experimentado y competente en una impresión „sí, es así‟. Tal lector competente
comprueba, pues, hermenéuticamente, la contundencia de lo dicho en su propia
experiencia de vida; él examina el texto bajo el punto de vista de si reproduce o interpreta
adecuadamente esta experiencia (…). La auténtica fortaleza del método fenomenológico
está en el „nivel individual‟ de los que lo aplican (amplitud de experiencia o de inteligencia
o ambas cosas a la vez)” (Seiffert 1977:241, 244).

Por otra parte, el problema de la justificación del conocimiento científico se plantea

también desde el plano de sus usuarios en la sociedad, el de las personas comunes: en
una obra reciente (Ladyman 2002:13-14) se formula este problema a través de un diálogo
en que uno de los personajes reta al otro a explicar por qué sus creencias, basadas en lo
que dicen los científicos, están mejor justificadas que las creencias en los ángeles y los
demonios o los espíritus y la brujería. “Desde luego”, dice el autor, “hay muchas cosas que
todos creemos y que no podemos comprobar directamente por cuenta propia; por ejemplo,
yo estoy convencido de que el arsénico en grandes dosis es tóxico, pero, hasta donde
puedo recordar, ni siquiera he visto jamás un frasco de arsénico ni he comprobado sus
efectos” (2002:13), de modo que uno suele confiar en lo que le dicen y uno justifica esas
creencias por el hecho de que en sí mismas aparecen dotadas de justificación, pero al
individuo común no le consta nada de eso. “Nos gusta creer, sin embargo”, continúa el
autor, “que hay una diferencia entre nuestras creencias científicas y las creencias en la
brujería, lo cual explica por qué gastamos tanto en medicinas y tratamientos médicos
cuando todo sería mucho más barato con unos cuantos sortilegios y sacrificios de
animales. (El individuo común) piensa que el método científico es lo que hace la
diferencia, que sus creencias son producidas y comprobadas por dicho método y que todo
ello tiene algo que ver con experimentos y observaciones” (2002:14). De hecho, la
publicidad comercial, en sus intentos persuasivos, suele recurrir a expresiones como
“científicamente comprobado”, “de base científica”, “producto de largas investigaciones
científicas”, etc.

Las divergencias en el tratamiento e intentos de solución de este problema han sido

múltiples y variadas en las últimas décadas. Cabe destacar, dentro del empirismo realista,
los resultados “por evidencias”, prolongación del tradicional “naturalismo metodológico” o
“naturalismo científico” (que no tiene que ver con la epistemología naturalizada) en el

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contexto del neopositivismo y de sus tesis respecto a la “confirmación”. En la medicina
actual, por ejemplo, se ha difundido mucho el “diagnóstico por evidencias”. Igualmente, en
ese mismo enfoque, la epistemología del testimonio (Coady 1995; ver arriba) intenta
proveer respuestas serias a la justificación del conocimiento científico, no sólo en el mismo
plano interno de la investigación científica sino también en el plano de los usuarios
ordinarios de la ciencia, con lo cual buscan responder al problema antes mencionado de
por qué los individuos comunes solemos confiar en los conocimientos científicos. Otra
respuesta divergente, en el marco del racionalismo realista y de su representación
popperiana, es el “falibilismo”. Ya formulada en pleno siglo XX (“no hay verdades
terminantes, conclusivas o definitivas”), en los años recientes se ha detallado,
profundizado y debatido mediante muchos estudios. Desde el 2000 para acá, el falibilismo
ha debido responder a las acusaciones de escepticismo (no se plantea la imposibilidad del
conocimiento, sino las limitaciones del equipamiento cognitivo, más la esperanza de ir
progresando lentamente hacia la verdad; ver Hetherington 2002). También ha tenido que
enfrentar los cargos de circularidad, precisando sus propias definiciones y nociones
implícitas (si el conocimiento es falible, también lo es esa misma frase; ver Reed 2002) y,
finalmente, ha desembocado en algunas variantes internas de esa misma tesis, que han
generado otras formas de falibilismo, siendo una de las más interesantes el análisis de las
teorías como organismos que tienen una especie de “fecha de vencimiento” o marca de
caducidad (ver Morton 2003, en especial el capítulo 5).

Otras posturas respecto a este problema pueden ubicarse en relación con el debate
externalismo/ internalismo, en una de sus varias acepciones corrientes. Para el
externalismo, la justificación del conocimiento debe buscarse en áreas externas, más allá
de una lógica de la ciencia. Allí pueden situarse algunas posturas del enfoque racionalista
en la tradición de Kuhn, Lakatos, Laudan y de la epistemología social de Alvin Goldman
(1999), tal como el “narrativismo” (narrative justification, que ubica la referencia justificativa
en la historia y en los programas de investigación). También se encuentran en el
externalismo las versiones sociohitoricistas herederas de la Escuela de Frankfurt (teoría
crítica: el conocimiento se justifica en las esferas de poder y control y en las relaciones de
dominación), así como las posiciones intimistas o subjetivistas en la línea de Seiffert
(1977), desde donde se han acentuado las implicaciones de la hermenéutica y la
fenomenología a favor de los factores intuitivos, reflexivistas (se ha llegado, incluso, a
hablar de justificaciones “sujetológicas”). En el internalismo, en cambio, la justificación del
conocimiento debe buscarse en áreas estructurales internas, lógico-metodológicas, como
la relación observación-contrastación (empirismo realista) y las condiciones lógico-
formales, meta-teóricas, de adecuación no empírica (racionalismo realista). Una tendencia
internalista que se ha acentuado es el “instrumentalismo”, ya formulado desde hace
mucho (el conocimiento científico se justifica no en su grado de verdad/falsedad, sino en
su eficiencia para explicar, predecir y derivar tecnologías de control), pero recientemente

13
reformulado mediante tesis pragmatistas y utilitarias vinculadas a la aplicabilidad de la
ciencia (“toda observación está cargada de intervención”, al decir de Hacking 1983).

Quedan por fuera, por razones de espacio, muchas ofertas de solución que podrían ser
tan importantes como las que se han mencionado. Sin embargo, el punto central es que
hoy en día este problema de la justificación del conocimiento está sumamente lejos de ser
medianamente resuelto y, probablemente, jamás se llegue a una solución, considerando
que las bases de discusión se hallan en el plano pre-cognitivo de los enfoques
epistemológicos (el plano de la indecidibilidad de los debates).

b. El problema de las ciencias sociales

Otro de los problemas que ha ocupado el desarrollo de la epistemología reciente es el de
las ciencias sociales, sobre todo en su relación con las ciencias naturales (una buena
reseña de este desarrollo puede verse en Turner y Roth 2003). Aparte de las
producciones orientadas en sí mismas a una epistemología de las ciencias sociales (como
el caso de Bunge 1999), lo más interesante está en la evolución del debate sobre las
diferencias específicas, radicales y sustantivas entre “ciencias del espíritu” y “ciencias de
la naturaleza”, para decirlo en los mismos términos en que se ventiló dicho debate desde
comienzos del siglo XX. Como se sabe, Dilthey impugnó la concepción y métodos de las
ciencias naturales en los estudios sociales, por considerar que se fundamentaban en las
relaciones de causalidad (cosa que dejaría de ser cierta con el correr de los años),
imposibles de aplicar en las “ciencias del espíritu”, proponiendo a cambio las nociones de
comprensión e interpretación e introduciendo la “hermenéutica” (uno de sus primeros
esfuerzos académicos había sido escribir la biografía de Schleiermacher, estudioso de la
hermenéutica, para ese entonces casi olvidado). Luego Husserl ampliaría muchas de
estas ideas y añadiría la concepción “fenomenológica” de los estudios sociales,
quejándose de las imprecisiones anteriores. Tácitamente dirige su crítica también a
Dilthey, a juzgar por lo que dijo en su famosa conferencia de Viena: “Actualmente en todas
partes encontramos la ardorosa necesidad de entender el espíritu y ya la ambigüedad de
la conexión metodológica y factual entre ciencias naturales y ciencias del espíritu resulta
insoportable. Dilthey, uno de los grandes científicos del espíritu, ha dirigido toda su
energía vital a clarificar la conexión entre naturaleza y espíritu (…). Los esfuerzos de
Windelband y Rickert en ese mismo sentido desafortunadamente no han logrado formar la
idea deseada. Como todos, estas personas siguen todavía atados al objetivismo” (puede
verse la versión inglesa en [Link] [Link]).

La Escuela de Frankfurt recogería después estas mismas tesis (Habermas, por cierto, con
su noción de “ciencias empírico-analíticas”, confunde en una misma clase tanto al
empirismo como al racionalismo de su propia época, tal vez intentando reproducir la
misma idea de “ciencias de la naturaleza”). Y, finalmente, desde el último cuarto de siglo

14
hasta ahora, la tesis de la especificidad epistemológica y metodológica de las ciencias
sociales frente a las ciencias naturales ha tenido un auge especial, igual que críticas
también muy especiales. Y algo curioso en este auge es que no se ha limitado sólo a las
publicaciones especializadas, sino que ha trascendido significativamente a la práctica
cotidiana de la investigación universitaria en casi todo el mundo. Bajo declaraciones
explícitas de complejidad del fenómeno social, de necesaria subjetividad y, a veces, de
hostilidad diltheyana hacia las ciencias naturales, en nuestras universidades se diseñan
proyectos y trabajos de grado y ascenso que resultan fieles aplicaciones de esta tesis,
aunque no siempre estén enraizadas en un dominio directo de las perspectivas de fondo,
sino más bien en informaciones “testimonialmente” transmitidas por profesores y por
alguna bibliografía puntual. Como en muchas otras cosas, de esta práctica investigativa
resultan dos tendencias académicas: una que honesta y seriamente ensaya los
postulados de las “ciencias del espíritu”, esforzándose en atender a las necesidades de
credibilidad y validación intersubjetiva de los resultados, y otra que aprovecha las
compuertas de la subjetividad y del relativismo para hacer retórica, literatura o discurso
vanidoso, sin ideas de fondo (Padrón 2000). Es la misma motivación de las imposturas
intelectuales de Sokal y Bricmont (1999), que además tiene muchos antecedentes (como
la de Popper en Against the big words, entre otras muy numerosas).

Las últimas versiones de esta tesis de la especificidad de las ciencias sociales se asocian
fuertemente al relativismo, al anti-realismo, a la subjetividad, al holismo indiscriminante y,
en síntesis, al “todo vale” de Feyerabend. Parece inevitable citar, en este sentido, a Edgar
Morin, con sus nociones de las tres teorías, la auto-organización, la epistemología de la
complejidad, la oposición entre pensamiento lineal y pensamiento complejo, el
conocimiento enciclopedante y, más recientemente, las de transcomplejidad,
transdisciplinariedad, etc. (véase la célebre “carta de la transdisciplinariedad” de la reunión
internacional celebrada en el convento de la Rábida, España, en 1994). La versión de
Morin respecto a la especificidad de las ciencias del espíritu puede sintetizarse en la idea
de que las ciencias naturales son desdeñables porque aíslan el objeto de estudio,
excluyen al sujeto de su propia investigación y de su propia relación con su objeto y
descartan todo aquello que no pueda ser expresado en términos lógico o matemáticos (de
hecho, Morin comenzó siendo cinematógrafo surrealista y jamás se especializó en
matemática, lógica ni en ciencias naturales, aunque impresiona su capacidad para
aprovechar convenientemente ciertas nociones de la física, la matemática y la
termodinámica de sistemas). Por supuesto, hay muchas objeciones obvias, sin profundizar
demasiado, que se le pueden hacer a estas tres razones de Morin y, en general, a todo su
trabajo y a su tipo de discurso, tan obvias que muchos no se explican la repercusión que
ha tenido en niveles internacionales e institucionales (por ejemplo, la UNESCO creó en El
Salvador la “Cátedra Itinerante de Pensamiento Complejo y Transdisciplinariedad”; se creó
también la “Asociación por el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad” con sede

15
en París y delegaciones en varios países; y, en la actualidad, son más bien pocos los
seminarios doctorales en los que no se manejan las propuestas de Morin).

Uno de los recursos frecuentes de esta tendencia es la de reinterpretar arbitrariamente

ciertas cosas de la física y la matemática, a su propio favor. Por ejemplo, la teoría
einsteniana de la relatividad y los problemas del observador en física se malentienden
como relativismo subjetivo (“todo es relativo al sujeto”), añadiendo además retóricas
tremendistas del tipo “la relatividad conmocionó terriblemente los pilares de la física
newtoniana”; las nociones de complejidad y caos, nacidas con los tres cuerpos de
Poincaré y la mariposa de Lorenz, son malinterpretadas como necesidades de anarquía,
desorden y pereza mental en las ciencias sociales; y la incertidumbre de Heisemberg, que
por cierto está definida con una fórmula matemática muy precisa, es malentendida como
preferencia por los misterios y oscuridades. De hecho, en muchas de las versiones
actuales de esta tendencia resulta obvio el gusto por la zona de los misterios y los arcanos
enigmáticos e impenetrables, aquella zona donde reinan a su antojo los gurúes y los
profetas. Por lo demás, sobra añadir que todo esto aparece vinculado a las tendencias
globalizantes del New Age, al constructivismo idealista, al pensamiento posmodernista y,
más en general, a un cierto renacimiento del discurso deslumbrante y anticognitivo que,
según parece, podría estar tipificando al naciente siglo XXI.
Las objeciones a esta tesis de la especificad sustantiva de las ciencias del espíritu o
ciencias sociales pueden sintetizarse en lo siguiente: primero, no es cierto que las ciencias
naturales sistemáticamente se orienten por la relación de causalidad ni por la necesidad
de observación-experimentación; tampoco es cierto que sólo consideren los objetos
observables; tampoco es cierto que excluyan lo que no es medible ni formalizable (en
realidad, los sistemas formales son sólo recursos lingüísticos que traducen pensamientos,
para lo cual el investigador puede contratar a cualquier experto que formalice sus ideas,
en caso de que él mismo no sepa cómo hacerlo); tercero, el holismo es una operación
mental que fija sus propios linderos de demarcación conceptual, de donde se sigue que el
error metodológico estaría sólo en dejar por fuera elementos relevantes para el análisis,
pero los “todos” carecen de existencia ontológica; finalmente, el hecho de que los objetos
sociales puedan dar testimonio de sí mismos, lo cual no ocurre con una piedra o un
cometa, por ejemplo, no implica un cambio epistemológico sustantivo, sino apenas, a lo
sumo, un cambio procedimental e instrumental. En síntesis, los argumentos esgrimidos
desde la óptica de esta tendencia no parecen rebatir los ideales de una ciencia unificada
(por cierto ¿no es una contradicción al holismo la pretensión de ver como cosas
separadas las “ciencias del espíritu” y las “ciencias de la naturaleza”? ¿Por qué no trabajar
en una visión holística de ambas cosas?). En cualquier caso, las discusiones se hacen
imposibles cuando se sostiene que este tipo de contra-argumentos pertenecen a un
“pensamiento lineal”, ante lo cual se termina cualquier conversación.

16
 Por otro lado, en los enfoques empiristas y racionalistas ha habido también importantes
desarrollos en el tratamiento epistemológico de las ciencias sociales, independientemente
del debate que se acaba de exponer. A modo de ejemplo, pueden citarse los estudios que
relacionan lógica de decisiones y grados de creencia; los estudios en metodología de la
elección racional; la modelación matemática y simulación computarizada de modelos en
ciencias sociales; el análisis y evolución del concepto de comprensión en ciencias
sociales, etc. (más detalles en Turner y Roth 2003). Para un trabajo bastante completo en
epistemología de las ciencias sociales, que incluye una propuesta de superación del
dualismo analiticidad/holismo, y muchos otros aspectos en discusión, véase Bunge (1999).
Sólo se consideraron dos grandes áreas problemáticas en la epistemología reciente,
probablemente las más importantes, pero jamás las únicas. Ha quedado por fuera una
gran cantidad de estudios y reseñas. Algunas áreas problemáticas no tratadas aquí son,
por ejemplo, la de los fines o metas de la ciencia, tanto en el plano teórico como práctico;
la que concierne al método (problemas de la inducción, deducción, intuición…); la que
tiene que ver con el determinismo e indeterminismo, etc. Razones de espacio impiden un
tratamiento que sea al mismo tiempo exhaustivo, práctico y referencial. Sin embargo, el
objetivo de esta exposición fue la de proponer un marco explicativo, no histórico, no
descriptivo y no anecdótico en torno a las tendencias recientes en epistemología. Es de
esperar que, utilizando este mismo marco explicativo, cualquiera pueda ahondar en una
visión mucho más completa.

1.1.4. Investigación Cuantitativa e Investigación Cualitativa

En las ciencias sociales el objeto de estudio es, en la mayoría de los casos, el ser
humano, complejo y singular, cargado con su propia historia, irreductible casi a cualquier
tipo de simplificación que no lo mutile arbitrariamente.
A raíz de lo anterior, cuando el análisis cuantitativo con sus complejos programas
estadísticos llegó a la cima y no pudo resolver los más grandes problemas del
comportamiento humanos; muchos investigadores comenzaron a explorar con interés y a
promover la aplicación de los métodos cualitativos. Estos no requieren el concurso de las
matemáticas y por ende, las metodologías cualitativas “se refieren a procedimientos de
investigación que dan lugar a datos descriptivos” Taylor y Bogdan (1992), citado por
Hermandez et al.

Cuando se usa la investigación cualitativa se describen e interpretan los hechos y datos

obtenidos de las unidades de análisis.

Por su parte, Montero (1993), señala: La investigación cualitativa consiste en

descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos observables, incorporando lo que los participantes dicen, tal como lo
expresan ellos mismos y no como lo expresaría el investigador. La autora hace énfasis en

17
la poca manipulación que el investigador hace de los datos obtenidos, claro está, hay que
darle su interpretación y considerar lo que realmente es relevante para la investigación
que se está realizando.
En cambio, Strauss y Corbin (2006), señalan “Con el término investigación cualitativa
entendemos cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega
por medio de procedimientos estadísticos ni otros medios de cuantificación”.
No obstante, el mismo autor recalca que algunos de los datos pueden cuantificarse, por
ejemplo con censos en información sobre los antecedentes de las personas u objetos
estudiados, pero el grueso del análisis es interpretativo.

A continuación, se presentan algunas diferencias entre los métodos cualitativos y

cuantitativos investigación, según Corbetta, P. (2007, p. 62,63), quienes las presentan no
considerando las premisas filosóficas y epistemológicas, sino en términos de sus
aplicaciones empíricas concretas, y las categorizan en cuatro fases:

1. Diseño de la investigación: La diferencia entre investigación cuantitativa y cualitativa

se encuentra en el diseño estructurado y predefinido, con hipótesis deducidas de la
teoría, en el primer caso, frente al plan de trabajo abierto e interactivo de la
investigación cualitativa, cuyas modalidades de desarrollo surgen en el curso de la
propia investigación. Por otra parte, en la investigación cuantitativa la actitud del
investigador hacia los sujetos estudiados es neutral y distante, mientras que en la
investigación cualitativa se caracteriza por la empatía y la identificación.

2. Obtención de la información: la investigación cuantitativa suele trabajar con una

muestra representativa del universo estudiado, con el objeto de producir una
<<matriz>> de datos, es decir, recoger el material empírico de forma estandarizada,
según un modelo idéntico para todos los casos. La investigación cualitativa no se
plantea problemas de estandarización ni de representatividad, y prefiere tratar los
casos que son objeto del estudio de forma heterogénea, según la relevancia de cada
situación.

3. Análisis de los datos: Mientras que en la investigación cuantitativa el análisis de los

datos gira alrededor de las variables, es decir las características de los casos
estudiados, que se analizan con herramientas matemáticas y estadísticas, la
investigación cualitativa analiza y estudia en profundidad a los sujetos, con el fin de
comprenderlos.

4. Producción de resultados: El objetivo de la investigación cuantitativa es hacer

generalizaciones, síntesis de orden superior tanto en el aspecto de la abstracción
conceptual como en el aspecto del capo de aplicación. La investigación cualitativa, en
líneas generales, se preocupa mucho menos por la generalización de sus resultados y

18
 dedica más atención a defender la especificidad de las distintas situaciones sociales
que a identificar los rasgos comunes a todas ellas.

El autor indica que la investigación cuantitativa se centra más en un plan de trabajo

preconcebido que la investigación cualitativa, esta última tiene un plan de trabajo más
flexible. También señala que el contacto entre el investigador y el objeto o sujeto de
estudio en los dos tipos de investigación es diferente: mientras en el cuantitativo es
distante y neutral; en el cualitativo es empática, hay proximidad y contacto. De hecho en la
investigación cualitativa en sujeto estudiado es activo, participa y en el cuantitativo es
pasivo. La investigación cuantitativa, determina una muestra del universo a estudiar, en la
cualitativa se va directamente a las unidades de análisis, los informantes realmente
significativos para el estudio realizado. En la investigación cuantitativa el análisis de los
datos se hace en función de las variables de estudio utilizando herramientas estadísticas
de apoyo, en la cualitativa se analiza la información suministrada por cada individuo, ya
que su función es comprender al sujeto. Al momento de presentar los resultados la
investigación cualitativa se apoya muchísimo en las tablas y gráficos, relacionando las
variables. En la cualitativa se presentan fragmentos de las entrevistas hechas de los
sujetos estudiados.

Tabla 1
Algunas Diferencias entre los Métodos de Investigación Cualitativa y Cuantitativa
Aspectos /Criterios Investigación Cuantitativa Investigación Cualitativa
Rol de la Investigación Cualitativa Para estos investigadores, la Se utiliza para interpretar los
investigación cualitativa juega un datos obtenidos, los cuales
papel preferentemente pueden ser cuantitativos
exploratorio, preparatorio o
complementario
Compromiso del Investigador Objetividad acrítica Comprometido, el investigador
que la „despersonalización‟ no es
posible
Relación entre el Investigador y el Neutra, sujeta a los cánones de la Cercana, sujeta a los cánones de
Sujeto medición. la comprensión.
Relación entre Teoría/concepto e Confirma o rechaza hipótesis. Busca comprender los ejes que
Investigación orientan el comportamiento.
Estrategia de Investigación Altamente Estructurada, No estructurada
instrumentos de recolección
previamente precodificados.
Alcance de los Resultados Nomotemáticos, busca establecer Ideográficos, busca las nociones,
resultados tipo Ley. las ideas compartidas que dan
sentido al comportamiento social.
Su objeto es profundizar en el
fenómeno y no necesariamente
generalizar.
Imagen de la Realidad Social Externa al actor, regida por leyes Socialmente construida por los
miembros de la sociedad.
Naturaleza de los datos Numéricos y confiables. Textuales, detallados. Imprecisos
Generalizan. y no generalizables.
Fuente: Tabla adaptada de Bonilla y Rodríguez (2005), (Adaptación de Bryman (1984:94)

19
[Link]. Proceso y fases de la investigación cualitativa

A. El proceso de la investigación cualitativa

La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes y
cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias
observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro, los
investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus propias
experiencias, opiniones, valores... etc. Por medio de un conjunto de técnicas o métodos
como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental, el
investigador puede fundir sus observaciones con las observaciones aportadas por los
Otros.

Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método que les
permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y que permitiera
dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus propias experiencias.
Este método confía en las expresiones subjetivas, escritas y verbales, de los significados
dados por los propios sujetos estudiados. Así, el investigador cualitativo dispone de una
ventana a través de la cual puede adentrarse en el interior de cada situación o sujeto.

No obstante, la llegada del posestructuralismo ha contribuido a comprender que no hay

una única ventana que nos permita ver con claridad. Cualquier mirada que se realiza a
través de la ventana viene mediatizada, filtrada, a través de las lentes del lenguaje, del
género, la clase social, la raza o la etnia. Así, no hay observaciones objetivas, sólo
observaciones contextualizadas socialmente en los mundos de observador y obser vado.
No hay un único método a través del cual podamos alcanzar y dominar las sutiles y
misteriosas variaciones del desarrollo y la experiencia humanos. Como consecuencia, los
investigadores despliegan una multitud de métodos capaces de llegar a hacer más
comprensible la experiencia objeto de estudio.

A pesar de esta diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen que
podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa. En este sentido, Denzin y
Lincoln (1994) definen el proceso de investigación cualitativa a partir de tres activi dades
genéricas, interconectadas entre sí, que han recibido diferentes nombres, incluyendo
teoría, método y análisis, y ontología, epistemología y metodología. Tras cada una de
estas actividades encontramos la biografía personal del investigador, que parte de una
clase social, racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada investiga dor se
enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina una serie
de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada
(metodología, análisis) (Denzin y Lincoln, 1994:11).

20
Es preciso insistir aquí nuevamente en la idea expresada con anterioridad de que los
investigadores, cuando realizan una investigación cualitativa, no siempre operan
siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, cuando tal esquema existe,
tampoco es el mismo para todos ellos. En este sentido, esperamos que la perspicacia del
lector interprete la siguiente propuesta que identifica las fases del proceso de
investigación cualitativa como una mera aproximación que intenta ordenar didácticamente
el modo en el que los investigadores se aproximan a la realidad educativa desde una
metodología cualitativa. Nuestro esfuerzo de sistematización resultaría, por tanto, contra
producente si estas fases se entendieran como un estándar de actuación de obligatorio
cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la investigación cualitativa,
impide la comprensión de sus fundamentos más valiosos.

B. Fases en el proceso de la investigación cualitativa

El proceso de la investigación cualitativa, se desarrolla a través de cuatro grandes fases.
En cada una de éstas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes
alternativas que se van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques
cualitativos es el continuo proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el
investigador.
Toda la investigación cualitativa, incluyendo la evaluación cualitativa, es y debe ser guiada
por un proceso Continuo de decisiones y elecciones del investigador (Pitman y
Maxwell, 1992: 753).
En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapa s. Por
lo común, cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto.

Cada fase se superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma queremos destacar
cómo en la investigación cualitativa el proceso se va desarrollando de una forma más sutil.
Cuando aún no se ha finalizado una fase ya se comienza con la anterior. Este mismo
hecho lo podemos contemplar al observar la representación gráfica de las distintas etapas
que constituyen cada una de las fases.

1. La fase preparatoria

En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes

etapas: reflexiva y diseño. En la primera etapa el investigador, tomando como base
su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre
los fenómenos educativos y, claro está, su propia ideología, intentará
establecer el marco teórico - conceptual desde el que parte la investigación. En
la etapa de diseño, se dedicará a la planificación de las actividades que se
ejecutarán en las fases posteriores.

21
 2. Etapa reflexiva
El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador:
su preparación, experiencia y opciones ético/políticas. Las decisiones que
sigan a partir de ese momento se verán informadas por esas características
peculiares e idiosincrásicas. Cuando un investigador se introduce en la
investigación cualitativa lo hace en un mundo complejo lleno de tradiciones
caracterizadas por la diversidad y el conflicto. Estas tendencias “socializan” al
investigador, orientando y guiando su trabajo, lo que en un momento dado puede
llegar a constituir una verdadera limitación. A ello debemos añadir la necesidad
que el investigador tiene de confrontar las dimensiones ética y política de la
investigación. La época de la investigación libre de valores ha terminado, y
en estos momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y
transituacionales que aplica a cualquier actividad de investigación. Así, nos
encontramos en este momento de la investigación con un problema empírico
concreto a examinar y, en términos de Denzin y Lincoln (1994), un “investigador
conformado multiculturalmente” por su clase, género, raza, etnia, cultura y/o
comunidad científica.

Partiendo de esta conformación cultural, el investigador posiblemente intentará

clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que elige
el tema. Identificar un tópico o pregunta de investigación supone elegir desde qué
claves o coordenadas de pensamiento se desea afrontar la comprensión de
determinada realidad educativa; en la selección de las preguntas se encuentra,
sin duda, la preferencia por un tipo particular de respuestas. En cualquier
caso, las duras exigencias bajo las que se desarrolla una investigación
educativa precisa de un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del
investigador a lo largo del tiempo y hagan posible la implicación de éste en un
proceso de autorreflexión y autocrítica. El tópico de interés no tiene por qué ser
en este momento de la investigación algo totalmente delimitado y definido, puede
ser un área de interés amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópicos
pueden ser, entre otras:

a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;

b) La práctica educativa diaria;
c) Experiencias concretas que resultan significativas;
d) El contraste con otros especialistas; o
e) La lectura de los trabajos de otros investigadores.

Una vez identificado el tópico, el investigador suele buscar toda la información posible
sobre el mismo, en definitiva se trata de establecer el estado de la cuestión, pero desde

22
una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Libros, artículos, informes, pero
también experiencias vitales, testimonios, comentarios, habrán de manejarse en este
momento de la investigación.

Un tema de investigación siempre se elige por alguna razón, por algún motivo. En este
momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han llevado a
considerar como objeto de estudio el tópico seleccionado. Estas pueden ser personales,
profesionales, sociales, científicas o de cualquier otro tipo. Otra de las decisiones con las
que se enfrentará el investigador es la de seleccionar entre los diferentes conjuntos de
ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que debería ser estudiado y
comprendido, es decir, entre los diferentes enfoques o paradigmas. Cada uno de estos
conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez, una serie de exigencias determinadas
para el investigador cualitativo, incluyendo las cuestiones que han de ser respondidas y las
interpretaciones a que han de dar lugar.

Desde la consideración de Guba y Lincoln (1994), los cuatro paradigmas básicos presentes
hoy en la investigación cualitativa son: el positivista, el postpositivista, el crítico y el
constructivista. En función de los objetivos que se persigan con el estudio, Lather (1992)
considera que en la investigación cualitativa existen actualmente cuatro enfoques
paradigmáticos, a través de los cuales lo que se pretende es predecir, comprender,
emancipar o deconstruir. Wolcott (1992), identifica tres posturas fundamentales que
subyacen en los estudios cualitativos: estudios orientados a la teoría (por ejemplo, la
teoría cultural subyacente en la etnografía); los orientados a la conceptualización (como
los que se centran en el concepto de evaluación en una etnografía educativa), y centrado
en las reformas o en los problemas, en los que el propósito que subyace es de carácter
político, con objetivos predeterminados, como la investigación feminista.

Las técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán muy
similares, pero diferirán en el grado de abstracción, su enfoque o sus resultados. En este
momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar entre estas
diferentes opciones paradigmáticas, que determinarán de una u otra forma las siguientes
opciones que se tomen en el proceso de investigación.

La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación al posibilitar el

desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. Por tanto, en esta fase debería
considerarse un marco conceptual con el que comparar y contrastar los resultados, antes
que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el análisis. Entendemos el
marco conceptual como una herramienta, gráfica o narrativa, que explica las principales
cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y las
posibles relaciones entre ellas (Miles y Huberman, 1994:18), permitiendo de esta forma que

23
el investigador seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones pueden tener
más sentido. También el marco conceptual permite orientar el proceso de recogida y
análisis de datos.

Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco teórico en el
que va a desarrollar su investigación, y que va a utilizar como referencia para todo el
proceso.

c. Etapa de diseño

Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las actuaciones, de

diseñar la investigación. En este sentido el diseño de la investigación suele estructurase a
partir de cuestiones como éstas:

a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia y opción ético-

política del investigador?;
b) ¿Qué o quién va a ser estudiado?;
c) ¿Qué método de indagación se va a utilizar?;
d) ¿Qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los datos?
e) ¿Desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las conclusiones
de la investigación?

La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará en gran

medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la rigurosidad extrema,
característica del paradigma positivista o post positivista, hasta el carácter emergente
propiciado por los paradigmas basados en la teoría crítica o el constructivismo.

Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan un papel primordial
la identificación y desarrollo de una cuestión de investigación y un conjunto de hipótesis,
la elección del escenario de la investigación, el establecimiento de estrategias de
muestreo, así como la especificación de las estrategias y métodos de análisis de los datos
que se utilizarán. Los diseños positivistas intentan anticipar todos los problemas con los
que el investigador se puede encontrar en el campo.

Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde las posiciones
paradigmáticas que se sitúan en torno a la teoría crítica, el constructivismo o la
perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad. No se
da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien estructuradas donde quedan
bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las entrevistas
estructuradas y predeterminadas las estrategias de recogida y análisis de datos. Antes al

24
contrario, el investigador que parte de estas posiciones paradigmáticas, por lo general,
sigue un camino de descubrimiento progresivo, utilizando como modelo los trabajos
clásicos en la investigación cualitativa. Como afirman Denzin y Lincoln (1994), atraídos por
el mito del “etnógrafo solitario”, quizás en gran medida persiguen realizar un trabajo que
tenga las características de los realizados por autores clásicos como Malinowski, Mead,
Strauss o Wolcott dejándose llevar por una concepción del diseño como trabajo artístico, tal
y como plantea Janesick (1994).

Aunque los observadores participantes tienen una metodología y tal vez algunos inter eses
investigativos generales, los rasgos específicos de su enfoque evolucionan a medida que
operan (...) Hasta que no entramos en el campo no sabemos que preguntas hacer ni cómo
hacerlas (Taylor y Bogdan, 1986. 31-32).

Desde nuestra perspectiva consideramos que el investigador cualitativo puede enfrentar

esta etapa de la investigación tomando decisiones en una serie de aspectos que van a
delimitar el proceso de actuación en las fases sucesivas, si bien no siempre será posible
plantear de antemano todas las fases y, por ende, adoptar las correspondientes
decisiones. Así, el diseño podría tomar la forma de documento escrito en el que se
contemplen los siguientes apartados:

1. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión).

2. Cuestiones de investigación.
3. Objeto de estudio.
4. Método de investigación.
5. Triangulación.
6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos.
7. Análisis de datos.
8. Procedimientos de consentimiento y aprobación.

Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferencia les
del mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia
en función del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de investigación.

Tras disponer del marco teórico de la investigación, desarrollado en la primera etapa, el

investigador suele formularse las cuestiones de investigación, aunque también pueden
surgir antes de disponer del marco conceptual. Las cuestiones de investigación
representan “las facetas de un dominio empírico que el investigador desea investigar de
forma más profunda” (Miles y Huberman, 1994: 23). Pueden ser generales o particulares,
descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o más tarde, y pueden
modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo. Como ejemplo de

25
cuestiones de investigación podemos citar las elaboradas por García Jiménez (1991: 60) en
su estudio etnográfico:

1. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías prácticas de los profesores?
2. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores?
3. ¿Qué aspectos de la vida profesional y personal de los profesores son recogidos
en sus teorías sobre la evaluación?
4. ¿Qué tipo de información tienen en cuenta, preferentemente, los profesores para
construir sus teorías acerca de la evaluación?

Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el objeto de su
estudio o, dicho de otra forma, cuál es su caso, cuál es el fenómeno, suceso, individuo,
comunidad, rol u organización sobre el que, dentro de un contexto limitado, se va a
centrar el estudio. En este sentido el investigador intentará, una veces en los primeros
momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo, determinar la naturaleza, el tamaño,
la localización y dimensión temporal de su caso.

Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a realizar, así

como el acceso al mismo, las características de los potenciales participantes y los posibles
recursos disponibles. La selección de un caso determinado se puede realizar en distintos
lugares o localizaciones. En consecuencia deberá considerarse cada una de las
alternativas posibles. No se trata de una elección simple, se trata de que el investigador
decida qué escenario enfocar. Lo mejor suele ser visitar cada lugar y comprobar en cuál se
tiene una mayor receptividad para que el estudio se lleve a cabo; o comentar con otros
investigadores que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la elección del
escenario va a depender la realización del estudio, por lo que esta tarea es de suma
importancia, y conviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al campo,
reuniéndose con los responsables del lugar en que los datos se recogerán para asegurar su
cooperación. Con frecuencia se suele elegir más de un lugar donde realizar el estudio,
sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de la información que se
obtiene.

En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a llevar a

cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el escenario) se
acerquen lo más posible a lo ideal.

Es preciso considerar también en esta etapa la cuestión de los recursos disponibles. Se

debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de subvención.

En definitiva se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los recursos necesarios

26
para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto un presupuesto de gastos y las vías de
financiación.

Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental, pues se

encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la
investigación. Los interrogantes determinan los métodos. La etnografía, la fenomenología,
la teoría fundamentada... etc., son todos métodos que presentan sus ventajas y
limitaciones, cada uno descubre aspectos que otros mantienen velados; produce un tipo de
resultados más adecuados que otros; y se ajusta mejor a un tipo de datos u otro. La
responsabilidad del investigador estriba en el conocimiento y comprensión de la
diversidad de métodos disponibles y los propósitos para los que sirve cada uno. Un buen
investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a un único método, pues ello
no hace más e limitar las posibilidades del estudio. La competencia del investigador radica
en su versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de
cada estrategia metodológica.

La pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de
estudio, pues cada método nos ofrecerá una perspectiva diferente. La utilización de varios
métodos se puede realizar simultánea o secuencial mente, respetando en todo momento el
carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el desorden. Tal y
como señala Morse (1994a) también cabe la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos,
que puedan dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación; de esta
forma son los datos cuantitativos los que se incorporan en un estudio cualitativo. Datos
cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación a la realidad educativa que no
son mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a ser fácilmente integrables (Wilcox,
1993).
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero no es
ésta la única que debemos considerar en una investigación cualitativa. Deberíamos
contemplar las siguientes modalidades de triangulación (Denzin, 1978; Janesick, 1994):

1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en un

estudio.
2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores o evaluadores.
3. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un simple
conjunto de datos.

4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un

problema simple.
5. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la
investigación.

27
Las opciones que se haya tomado respecto a los métodos que se van a utilizar van a
determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de recogida de
datos. Es el momento de prever las que se van a utilizar en el estudio de campo:
observación participante, entrevista, diario, grabaciones en vídeo, son algunas de las
posibles entre las que tendrá que elegir el investigador. De nuevo, al igual que sucedía con
los métodos, son los interrogantes de la investigación los que determinarán el tipo de
técnica e instrumento de recogida de información a utilizar.

Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientación básica sobre cómo se va
a llevar a cabo el análisis de los datos. Se trata de seleccionar un procedimiento inductivo,
deductivo o ambos a la vez, y considerar la utilización de las herramientas informáticas
más adecuadas para ello, en caso de que se opte por llevar a cabo el análisis utilizando el
ordenador.

La realización de cualquier estudio que implique a personas o instituciones exige el

consentimiento y aprobación de los mismos. En consecuencia se ha de disponer de los
formularios adecuados para su presentación, facilitando de esta forma el acceso al campo.
Como producto final de esta fase, el investigador puede elaborar una propuesta de
investigación.

d. El trabajo de campo

Hasta este momento del estudio el investigador ha permanecido fuera del campo, o a lo
sumo ha tenido algún acercamiento esporádico para recabar determinada información
que le era necesaria, o iniciar una primera toma de contacto que le permitiera acceso al
campo cómodo y fácil.
1. Página de título
Título completo del proyecto
Director/coordinador encargado de la
ejecución Dirección de contacto
2. Página de teoría
Listado de investigadores: afiliación, teléfono y dirección
3. Páginas de resumen del proyecto
Introducción
Propósito u objetivos
Estado de la cuestión
Importancia del proyecto
Relevancia del proyecto
Consecuencias del proyecto
Cuestión de investigación

28
 Marco conceptual
Método/s de investigación
Modalidad de estudio de casos
Técnicas de recogida de
información Análisis de datos
Protección de la
intimidad
Temporalización
Presupuesto total
4. Referencias bibliográficas
5. Apéndices
Currículum vitae de los investigadores
Resumen de los currículum (dos páginas por persona)
Formularios de consentimiento
Ejemplos de instrumentos
6. Publicaciones del equipo investigador
Generales
Relacionadas con la investigación
Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la investigación
debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si en la fase de
preparación había que tener en cuenta la formación y experiencia del investigador, en
este momento del estudio resulta de una importancia crucial algunas características del
mismo que permitirán el avance de la investigación. Al fin y al cabo, como nos recuerda
Morse (1994a), “la investigación cualitativa será todo lo buena que lo sea el investigador”
(p. 225).

A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene

información necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Debe estar preparado para
confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea aceptado por los
informantes; ser flexible y tener capacidad de adaptación y “ser capaz de reírse de sí
mismo” Wax (1971). Como característica fundamental Morse (1994) destaca la
versatilidad. Hay que ser conscientes de que existen muchas maneras diferentes de
obtener la información necesaria. Es preciso ser persistente, la investigación se hace paso
a paso, los datos se contrastan una y otra vez, se verifican, se comprueban; las dudas
surgen y la confusión es preciso superarla. El investigador ha de ser meticuloso,
cuidando cualquier detalle, sobre todo en lo que se refiere a la recogida de
información y su archivo y organización. Debe tener una buena preparación teórica sobre
el tópico objeto de estudio y sobre las bases teóricas y metodológicas de las ciencias
sociales en general, y de su campo de estudio en particular.

29
Situados con esta disposición, el investigador tiene que enfrentar en esta fase de la
investigación decisiones relativas al acceso al campo, la recogida productiva de datos y el
abandono del campo.

e. Acceso al campo

Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo progresivamente a

la información fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al campo
supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela o una clase para
poder realizar una observación, pero más tarde llega a significar la posibilidad de recoger
un tipo de información que los participantes sólo proporcionan a aquéllos en quienes
confían y que ocultan a todos los demás. En este sentido se habla de que el acceso al
campo es un proceso casi permanente que se inicia el primer día en que se entra en el
escenario objeto de investigación (la escuela, la clase, la asociación, etc.) y que termina al
finalizar el estudio (García Jiménez, 1994).
El momento más difícil de todo el trabajo de investigación es poner el pie por primera vez
en el campo y saber qué hacer en ese momento. En los primeros momentos de la
investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas, y es preciso que el
investigador vaya aprendiendo en los primeros días quién es quién y construir un
esquema o mapa de los participantes en el lugar y un mapa de la distribución física del
escenario. En definitiva, se trata de responder a dos interrogantes: ¿dónde me
encuentro?, ¿con quién estoy? Es preciso que el investigador aprenda las normas formales
e informales de funcionamiento del lugar.

Dos estrategias que se suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la

construcción de mapas. La primera supone un acercamiento de carácter informal, incluso
antes de la toma de contacto inicial, al escenario que se realiza a través de la recogida de
información previa sobre el mismo: qué es lo que lo caracteriza, aspecto exterior,
opiniones, características de la zona y el entorno, etc. La segunda estrategia supone un
acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas sociales, espaciales y
temporales de las interacciones entre individuos e instituciones: características personales
y profesionales, competencias, organigramas de funcionamiento, horarios, utilización de
espacios, tipología de actividades, etc.
En estos momentos iniciales de acceso al campo, algunos autores recomiendan la
realización de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho. Gracias al
mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en las
primeras etapas; comprobar la adecuación de las cuestiones de investigación; descubrir
nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente o, nada más y nada menos,
que iniciar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos
adecuados de comunicación.

30
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre los
participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes más
adecuados. Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la experiencia
que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa con claridad,
tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente para participar en el
estudio. Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una primera selección. La
selección secundaria se produce cuando el investigador no puede seleccionar a los
participantes bajo los criterios referidos anteriormente y tiene que utilizar otros medios tales
como la propaganda. En este caso, puede que las entrevistas que se realicen tengan poco
que ver con el proyecto.

El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter intencional,

dinámico y secuencial. Los sujetos se eligen de forma intencionada de acuerdo con unos
criterios establecidos por el investigador, y este proceso de selección se continúa
prácticamente durante todo el proceso de investigación. Se parte de la elección de unas
personas que responden a unas cuestiones, se abordan nuevas cuestiones, se pregunta a
nuevos informantes.

Patton (1990) ofrece algunas orientaciones para seleccionar informantes que dispongan
de una rica información. El muestreo de casos extremos se utiliza para seleccionar
participantes que ejemplifican características de interés para el estudio. El muestreo
intensivo selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre
una experiencia determinada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de
seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos
comunes de sus experiencias, resultando de utilidad cuando se desea explorar conceptos
abstractos. Con esta técnica de muestreo Patton (1990) señala que se obtienen dos tipos
de datos. Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles
para informar sobre lo específico; y, en segundo lugar, patrones significativos compartidos
de aspectos comunes que se dan entre los participantes.

En el muestreo de caso crítico se seleccionan ejemplos que resultan significativos a través

de la identificación de incidentes críticos que pueden generalizarse a otras situaciones.
Nuevamente el análisis se centra en los ejemplos, atributos o factores clave que
contribuyen significativamente al ejemplo. Una vez que el análisis va avanzando y se
enriquece podemos seleccionar casos positivos y negativos.

Para recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de diferentes

sistemas de observación (grabaciones en vídeo, diarios, observaciones no estructuradas),
de encuesta (entrevista en profundidad, entrevista en grupo) documentos de diverso tipo,

31
materiales y utensilios, etc. En un principio ésta recogida de información será amplia,
recopilando todo. Progresivamente se irá focalizando hacia una información mucho más
específica.

La investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interacción

personal. Los roles que van desempeñando el investigador y los elementos de la unidad
social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De esta
forma, el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador, participante) según su
grado de participación. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario también
van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información (por teros,
informantes-clave, informantes-ayudante, confidentes o tratante de extraños).

f. Recogida productiva de datos

A lo largo de la segunda fase de la investigación, en la que se incluye la recogida de datos

en el campo, el investigador cualitativo habrá de seguir tomando una serie de decisiones,
modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo. La duración de las
entrevistas, las cuestiones a realizar, el tiempo de dedicación se desarrollará con un
carácter flexible a partir de normas básicas sobre las que se da un gran acuerdo entre los
investigadores cualitativos:

1) Buscando el significado y las perspectiva de los participantes en el estudio.

2) Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y

distribución de eventos a lo largo del tiempo.

3) Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado?, ¿cuáles son

los puntos conflictivos en este caso?

Cuando el investigador se siente a gusto y relajado y se centra en lo que está sucediendo,

y los participantes comienzan a entender qué es lo que se está estudiando y reconocen el
interés especial del investigador, entonces pueden facilitar mucha más información para
la indagación. En ese momento está comenzada la recogida productiva de datos.
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz, el orden y la
comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la
indagación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva
tiempo, esfuerzo, perseverancia.
El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa, y se inicia un proceso de
recogida de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la investigación, de
tal forma que se evite la recogida de informaciones innecesarias.

32
La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones y
notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes pero, a la vez, separadas
de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente. El ordenador es una pieza clave
en este momento.

Si se ha trabajado en equipo, éste tiene una serie de ventajas. Así, permite cubrir una
cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilita una recogida
de datos más rápida, permite tener diferentes perspectivas en el análisis de datos. Pero el
trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones frecuentes; reflexionar sobre las
aportaciones de los miembros; y las relaciones entre los miembros del equipo deben ser
buenas y amistosas.

Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello debemos
tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La suficiencia se
refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de sujetos. La suficiencia se
consigue cuando se llega a un estado de saturación informativa” y la nueva información
no aporta nada nuevo. La adecuación se refiere a la selección de la información
de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el modelo emergente.

A través de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que puede ser
devuelto a los informantes y presentárselo. De esta forma aseguramos el rigor verificando
el estudio con los informantes. En algunas ocasiones éstos permitirán confirmar de forma
inmediata la pertinencia, adecuación y validez del estudio, y pueden ofrecer, al mismo
tiempo, informaciones adicionales para confirmar el modelo posteriormente. Sin
embargo, puede suceder en algunas ocasiones los resultados quedan implícitos en el
escenario, y los participantes no estar de acuerdo con los hallazgos y pueden comprobar
los resultados.

Otra forma de asegurar el rigor es a través del proceso de triangulación utilizando

diferentes métodos, datos, teorías o disciplinas.

Progresivamente el investigador se va integrando en el lugar dé estudio, hasta que llega

un momento en que es parte del mismo. En esta fase, el investigador no puede llevar a
cabo una recogida productiva de datos, ya que, por un lado, pierde sensibilidad ante las
actividades cotidianas. Por otro, pierde perspectiva hacia el lugar y los miembros del
grupo. La señal inconfundible de que ha llegado el momento de abandonar el campo es
cuando el investigador llega a ser considerado parte integrante del contexto en el que se
encuentra, cuando se considera un “nativo”.

33
g. Fase analítica

Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo, en modo alguno queremos significar
que el proceso de análisis de la información recogida se inicia tras el abandono del
escenario. Antes al contrario, la necesidad de contar con una investigación con datos
suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se inicien durante el trabajo de
campo. No obstante, por motivos didácticos la situamos como una fase posterior.

El análisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso realizado con
un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las actuaciones
emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de una estrategia o
procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la salvedad de lo que pueda
inferirse a partir de las acciones identificadas en un análisis ya realizado. No obstante,
tomando como base estas inferencias, es posible establecer una serie tareas
u operaciones que constituyen el proceso analítico básico, común a la mayoría de los
estudios en que se trabaja con datos cualitativos. Estas tareas serían: a) reducción de
datos; b) disposición y transformación de datos; y c) obtención de resultados y verificación
de conclusiones.

En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de actividades y
operaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos, aunque no
necesariamente todas ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En ocasiones,
determinadas actividades pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el proceso de
análisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta en el tratamiento de los
datos, de acuerdo con los objetivos del trabajo, el enfoque de investigación, las
características del investigador, etc. Entre ellas no siempre se establece una sucesión en el
tiempo, y pueden ocurrir de forma simultánea, o incluso estar presentes varias de ellas
dentro de un mismo tipo de tarea.

h. Fase informativa

El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados. De

esta forma el investigador no sólo llega a alcanzar una mayor comprensión del fenómeno
objeto de estudio, sino que comparte esa comprensión con los demás. El informe cualitativo
debe ser un argumento convincente presentando los datos sistemáticamente que apoyen el
caso del investigador y refute las explicaciones alternativas. Existen dos formas
fundamentales de escribir un informe: a) como si el lector estuviera resolviendo el puzzle
con el investigador; y b) ofrecer un resumen de los principales hallazgos y entonces
presentar los resultados que apoyan las conclusiones.

34
 El investigador cualitativo puede verse como un incansable crítico interpretativo. No deja
el campo tras recoger montañas de datos y después, fácilmente, escribe sus hallazgos.
Como hemos señalado en otro momento (García, Gil y Rodríguez, 1994) el propio proceso
de análisis es un continuo ir y venir a los datos. En principio el investigador puede elaborar
un texto de campo, en el que se integran las notas de campo con los documentos
obtenidos en el mismo. A partir de éste construirá el informe de la investigación, para lo
que es preciso que el texto de campo sea recreado a partir del trabajo interpretativo del
investigador, sacando a la luz lo que el investigador ha aprendido. Pero el informe no es
único. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el contexto será formal, crítico,
impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc. (Van Maanen, 1988).

En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes, de tal forma que nos
devuelvan sus opiniones, como un medio más de verificación de las conclusiones. Además
del envío a los participantes de una copia del informe final, la mejor forma de difusión de
los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas.

El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación, que sólo será posible si se
parte del carácter humano y apasionante de esta tarea, implicándose, comprometiéndose
en la misma.

1.1.5. Situación actual del Perú en el área de la investigación.

a. La investigación científica en el Perú
Los datos que presentaremos confirmarán que el Perú se encuentra entre los países que
menos invierten en I+D en la región. Analizando la tabla 1, verificamos que
apenas estamos por encima de Ecuador y Paraguay. Países como Brasil y Chile
invierten mucho más que el Perú. Este indicador nos podría hacer pensar en por
qué estos países se encuentran en una mejor posición que el Perú y cómo es que las
actividades de investigación científica han aportado para beneficio del país.
Si comparamos a los países de Sudamérica con Estados Unidos o Canadá,
encontraremos que, a nivel región, el porcentaje asignado a I+D es muy bajo todavía. Lo
antes mencionado hace pensar que la falta de inversión en producción científica
podría ser un factor común o cultural a nivel región.

Tabla 1: Gasto en investigación y desarrollo por países en relación con su PBI

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Argentina 0.42 0.42 0.41 0.45 0.44 0.42 0.39 0.41 0.44 0.46
Bolivia 0.40 0.40 0.36 0.33
% 0.32
% 0.29
% 0.29
% 0.28
% 0.27
% 0.26
% % % %
Brasil 0.91 %
% 0.92 %
0.87 %
0.72 % % % 0.94
% 0.96
% 0.91
% 0.88 0.83 0.82
Canadá 1.68
% 1.73
% 1.70
% 1.65
% 1.66 1.76 1.80 1.91
% 2.09
% 2.04
% 2.01
% 2.01
% 1.98
%
Chile 0.63
% 0.62
% 0.62
% 0.53
% 0.49
% 0.50
% 0.51
% 0.53
% 0.53
% 0.68
% 0.67
% 0.68
% %
Colombia % % 0.29
% 0.30
% 0.27
% 0.21
% 0.20
% 0.18
% 0.17
% % % %
Costa Rica % 0.33
% 0.32
% 0.28
% 0.36
% 0.43
% % 0.39 0.41
Cuba 0.78 0.55 0.47 0.38
% 0.43
% 0.54
% 0.50
% 0.45
% 0.53 0.53 0.54
% 0.56
% 0.51
% % % % % % % % % % % % %
35
Ecuador 0.08 0.10 0.09 0.09 0.06 0.06 0.07
España 0.91 0.85 0.81
% 0.83
% 0.82
% 0.89
% 0.88 0.94 0.95
% 1.03
% 1.10
% 1.07 1.13
Estados 2.49
% 2.39
% 2.48
% 2.52
% 2.55
% 2.59
% 2.63
% 2.70
% 2.71
% 2.64
% 2.59
% 2.67
% 2.60
%
México
Unidos 0.22
% 0.29
% 0.31
% 0.31
% 0.34
% 0.38
% 0.43
% 0.37
% 0.39
% 0.42
% 0.45
% 0.44
% 0.46
%
Panamá 0.36
% 0.37
% 0.38
% 0.38
% 0.37
% 0.34
% 0.35
% 0.40
% 0.40
% 0.36
% 0.34
% 0.24
% 0.25
%
Paraguay % % % % % % % % 0.09
% 0.11
% 0.08
% 0.08
% 0.09
%
Perú 0.08 0.10 0.10 0.11 0.11
% 0.10
% 0.10
% 0.16
% %
Uruguay 0.07 0.14 0.28 0.28 0.42
% 0.23
% 0.26
% 0.24
% % 0.26
% % %
Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).
% % % % % % % % %

Complementando el análisis anterior, se presentan en la tabla 2 los gastos en

actividades científicas y tecnológicas (ACT) por país en relación con el PBI. A partir de
esta información, podemos verificar el análisis realizado en el párrafo anterior.

Tabla 2: Gasto en actividades científicas y tecnológicas por países en relación con su

PBI
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Argentina 0.43 0.44 0.49 0.50 0.50 0.50 0.52 0.50 0.48 0.44 0.46 0.49 0.53
Bolivia % % % % 0.58
% 0.54
% 0.55
% 0.54
% 0.52
% 0.51
% % % %
Brasil 1.79 1.68 1.40 1.13 % % % 1.22
% 1.25
% 1.23
% 1.19 1.17 1.12
Canadá 1.68
% 1.73
% 1.70
% 1.65
% 1.66 1.76 1.80 1.91
% 2.09
% 2.04
% 2.01
% 2.01
% 1.98
%
Colombia % % 0.55
% 0.56
% 0.53
% 0.32
% 0.32
% 0.44
% 0.48
% 0.47
% 0.48
% 0.53
% 0.51
%
Costa Rica 1.11 0.97 0.98
% 1.49
% 1.40
% 1.28
% 0.90
% 1.02
% % % 0.93
% 1.10
% %
Cuba 1.32
% 0.98
% 0.87
% 0.78
% 0.82
% 0.93
% 1.01
% 0.89
% 0.98 0.88 0.94
% 0.93
% 0.84
Ecuador % % % 0.20
% 0.26
% 0.27
% % % 0.15
% 0.17
% 0.18
% % %
México 0.37 0.41 0.35 0.35
% 0.42
% 0.46
% 0.41 0.42 0.41
% 0.39
% 0.43
% 0.36 0.37
Panamá 0.71
% 0.72
% 0.76
% 0.85
% 0.92
% 0.89
% 0.94
% 0.91
% 1.03
% 0.85
% 0.74
% 0.90
% 0.70
%
Paraguay % % % % % % % % 1.10
% 1.17
% 0.90
% 0.85
% 0.60
%
Perú 0.76 0.64 0.88 0.91 0.99 1.12 1.26 1.30 1.45
% 1.42
% 1.16
% % %
Venezuela 0.47
% 0.58
% 0.61
% 0.45
% 0.43
% 0.39
% 0.39
% 0.38
% 0.49
% 0.40
% 0.29
% 0.25 0.23
Fuente: Red de Indicadores
% %de Ciencia
% y Tecnología
% % (RICYT).
% % % % % % % %

A pesar de las estadísticas presentadas, es alentador analizar la información de la tabla

3, en la cual podemos ver el crecimiento sostenido del gasto asignado para ciencia y
tecnología a través de los últimos años. Es importante precisar que, a nivel de
porcentaje del PBI, se ha mantenido. El crecimiento se debe al crecimiento mismo del
PBI del Perú. Es factible pensar que si el PBI desciende, el gasto asignado también
decrecerá.

Tabla 3: Gasto en ciencia y tecnología en el Perú

Perú 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
PBI en millones de Soles 69,26 98,57 120,85 136,92 157,27 165,89 173,88 185,42 188,31 198,65 210,74 225,70 262,00
% gasto en I+D 2 7 8 9 40.08% 3 0.10% 1 0.10% 60.11% 30.11% 7 0.10% 70.10% 00.16% 0
I+D en millones de Soles 129.5 163.7 167.2 203.4 202.5 204.5 220.9 355.07
% gasto en ACT 0.76% 0.64% 0.88% 0.91% 0.99% 61.12% 91.26% 51.30% 41.45% 31.42% 51.16% 1
ACT en millones de Soles 528 631 1,059 1,253 1,554 1,856 2,185 2,412 2,737 2,826 2,452
Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).

36
Si analizamos la participación de los sectores en el desarrollo de la ciencia y tecnología,
podemos resaltar el protagonismo de la educación superior y el Gobierno. Entre ambas
suman más de 70% del gasto total. Esta información se presenta en el gráfico 4.
Asimismo, es importante observar el crecimiento del sector empresarial a partir del año 2004.
Su participación es fundamental en el desarrollo de la ciencia y tecnología en el país.
El crecimiento del sector empresas a partir del año 2004 lo podemos verificar analizando la tabla
4. En esta se presenta la cantidad de investigadores por sector. En efecto, el sector empresas
aportó con 45% del total de investigadores a nivel nacional, seguido del sector educación
superior, con 40%. Gráfico: Gasto en ciencia y tecnología por sector de ejecución
Gráfico 1: Gasto en ciencia y tecnología por sector de ejecución

Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).

Tabla 4: Número de investigadores por sector

2004
Gobierno 13.9 688
Empresas 45.8
% 2,276
Educación Superior 40.2
% 1,996
Organizaciones privadas sin fines de %0.1% 5
Total
lucro 100% 4,965
Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).

Sin embargo, observamos también que al año 2004 el Perú contaba con menos de
5.000 investigadores a nivel nacional. Esto nos confirma que aún estamos muy lejos de
alcanzar un nivel aceptable y óptimo, que nos permita desarrollar la investigación
científica en el país.

Otro indicador que nos puede dar una idea del estado actual de la investigación científica
en el Perú tiene que ver con el número de patentes solicitadas y otorgadas. A partir de la
tabla 5 observamos que, a través de los últimos años, el número de solicitudes de
patentes se han venido incrementado significativamente. Este crecimiento nos lleva a

37
 pensar que la investigación científica ha venido creciendo también.
Sin embargo, es importante resaltar que la mayoría de patentes solicitadas y
otorgadas en el Perú son de personas no residentes.
Tabla 5: Solicitud de patentes en el Perú
199 199 199 199 199 199 199 199 199 199 200 200 200 200 200
Solicitudes
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
de residentes 46 31 19 30 28 23 53 50 38 49 40 36 31 32 38
de no 22 21 25 26 36 52 57 76 95 95 1,0 94 82 87 78
Total 26 24 27 29 39 54 62 81 98 99 1,0 98 85 90 82
residentes 2 5 8 0 8 4 0 5 0 0 45 4 4 6 6
Otorgadas
8 6 7 0 6 7 3 5 8 9 85 0 5 8 4
a residentes 14 17 24 10 15 9 7 7 6 5 9 14 22 16 13
a no 16 18 23 10 22 26 17 17 13 26 29 52 52 53 49
Total 17 19 26 11 23 27 18 18 13 27 30 53 55 54 50
residentes 1 0 7 4 1 7 4 3
Fuente: Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT).
2 6 9 3 8 0 2
5 7 1 4 6 6 1 0 8 1 8 7 0 6 5

En base a los análisis presentados se puede afirmar que en el Perú aún no se ha

consolidado una sólida cultura en lo referente a investigación científica. Es claro que aún
nos falta mucho camino que construir y recorrer para desarrollar esta cultura. Por
otro lado, el Estado, la empresa privada y el sector educación tienen mucho por hacer
para fomentar la investigación en las próximas generaciones de profesionales que recién
se encuentran formándose en las escuelas y universidades.

b. El rol del Estado en la investigación científica

Hasta la década de 1980, el Estado intervino fuertemente en la economía y era
propietario de grandes empresas de servicio y de producción en el país. Para soportar
las necesidades de I+D de dichas empresas, se crearon institutos asociados fuera del
ámbito universitario. Las mismas empresas del Estado consideraron como una de
sus funciones invertir y promover en investigación científica.

En la década de 1990 se cambió el modelo económico y el Estado consideró que debería

intervenir menos en la economía. Esto marcó el inicio de la privatización de las empresas.
Sin embargo, el Estado no obligó a los nuevos dueños a invertir en investigación
científica, como sí ocurrió, por ejemplo, en Brasil (el Estado obligó a Telefónica a
seguir apoyando a la institución oficial dedicada a las investigaciones en
telecomunicaciones). En este nuevo modelo, la empresa privada no está obligada
a invertir en investigación científica y casi todo el conocimiento se trae del
exterior. Debido a esta política y a la disminución de aranceles, un gran sector de la
industria nacional entró en crisis. Por ejemplo, los productos importados eran muy
baratos a pesar de su mala calidad. La industria nacional, por ser obsoleta en sus
procedimientos de producción, no podía competir con la industria extranjera. Esto debido
a que la industria nacional no concentró sus esfuerzos en la investigación e innovación.

Como consecuencia de esta realidad, el Instituto de Investigación Tecnológica, Industrial

38
 y de Normas Técnicas (Itintec) fue desactivado y los institutos de investigación
sectoriales minimizaron sus actividades relacionadas con ciencia, tecnología e innovación
(CTI). En estas circunstancias, el Estado tuvo que reconocer la gravedad de la
situación de la ciencia y tecnología en el país y le encargó al Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Concytec), en marzo de 2003, elaborar un diagnóstico integral, a
partir del cual se generaría el Plan Nacional de Emergencia en Apoyo de la Ciencia,
Tecnología e Innovación.

Entre las consideraciones de este diagnóstico, se menciona que el Perú invierte apenas
0,08% de su PBI, mientras que el promedio latinoamericano es de 0,7%. También que las
universidades estatales enfrentan restricciones fiscales que las han llevado a desarrollar
diversas actividades generadoras de ingresos con los que en la actualidad cubren
más de 30% del total de su gasto. Sin embargo, solo 6% de su presupuesto total lo
dedican a la promoción de la investigación científica y el desarrollo experimental. Por
otro lado, algunas universidades públicas usan el dinero destinado a investigación, para
repartirlos entre sus docentes, a manera de incentivo.

Otra consecuencia es la baja asignación presupuestal anual que recibe actualmente el

Concytec (tabla 6), comparado con la asignación presupuestal de la década de 1990
(entre cuatro y cinco veces mayor). Asimismo, de este presupuesto anual,
aproximadamente 70% se va para ciencia y tecnología y el resto para todo lo
relacionado con administración.

Tabla 6: Evolución del presupuesto anual en soles para el Concytec

1999 2000 2001 2002 2003

Programas Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto %
Anual Representa Anual Representa Anual Representa Anual Representa Anual Representa

ADMINISTRACION 3,284,06 31.83 3,327,11 29.58 4,169,73 33.20 2,845,94 24.00 3,685,60 28.84
CIENCIA Y 7,021,93
8 68.07
% 7,907,88
6 70.32
% 8,376,26
2 66.70
% 8,999,57
6 75.90
% 9,081,28
8 71.06
%
PREVISION
TECNOLOGIA 2 10,00 %0.10% 4 11,00 %0.10% 8 12,00 %0.10% 0 11,60 %0.10% 0 12,11 %0.09%
TOTAL 10,316,00
0 11,246,00
0 12,558,00
0 11,857,11
0 12,779,00
2
0 0 0 6 0

2004 2005 2006 2007 2008

Programas
Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto % Presupuesto %
Anual Representa Anual Representa Anual Representa Anual Representa Anual Representa
ADMINISTRACION 3,829,193 30.32% 3,594,168 26.83% 3,479,494 27.15% 3,480,086 27.32% 3,323,014 26.31%
CIENCIA Y 8,789,695 69.59% 9,790,581 73.08% 9,326,101 72.76% 9,103,642 71.47% 9,211,070 72.93%
TECNOLOGIA

PREVISION 12,112 0.10% 12,112 0.09% 12,304 0.10% 154,392 1.21% 96,000 0.76%

TOTAL 12,631,000 13,396,861 12,817,899 12,738,120 12,630,084

Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), Portal de Transparencia Económica

39
El retroceso de la actividad científica representa la postergación de la
modernización social y económica y el estancamiento cultural. El Concytec tiene aún una
limitada capacidad de convocatoria en los sectores de la política y el empresariado
debido a que, por la situación descrita, la producción científica y tecnológica ha declinado
seriamente en los últimos treinta años.

Paradójicamente, por ejemplo, la Universidad Peruana Cayetano Heredia

(UPCH), dedicada a investigaciones sobre enfermedades de altura y enfermedades
tropicales, y el Instituto Geofísico del Perú (IGP), dedicado a investigaciones sobre la
ionósfera, son las instituciones peruanas con mayor número de publicaciones científicas y
tecnológicas. Según sus directivos, este éxito se debe, en gran parte, al
financiamiento que reciben de las instituciones internacionales que costean las
investigaciones que se encuentran en sus rubros de interés. Esto demuestra que la
producción científica de los peruanos es buena cuando se cuentan con los recursos
necesarios.

En el país ya se han definido las grandes líneas de desarrollo científico y

tecnológico prioritarias, las cuales llevaron a la creación de institutos sectoriales de
investigación. Entre estos están el Instituto Nacional de Salud (INS), el Instituto Nacional
de Investigación y Extensión Agraria (Iniea), el Instituto Geológico Minero y
Metalúrgico (Ingemmet), el Instituto Geofísico del Perú (IGP), el Instituto de Recursos
Naturales (Inrena), el Instituto del Mar del Perú (Imarpe), el Instituto Tecnológico
Pesquero del Perú (ITP), el Servicio Nacional de Meteorología e Hidrología (Senamhi).
Para las tecnologías modernas, se tiene el Instituto Peruano de Energía Nuclear
(IPEN), el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación en Telecomunicaciones
(Inictel) y la Comisión de Investigación y Desarrollo Aeroespacial (Conida).

Estas instituciones permanecen como organismos públicos descentralizados de sus

respectivos sectores, lo que no permite una real integración de esfuerzos en temas
multidisciplinarios. Además, persiste la problemática de su potencial humano,
caracterizada por el bajo número de investigadores y la falta de renovación de
cuadros. Esto último debido a que, cada año, la Ley de Presupuesto prohíbe el
nombramiento de personal en el Estado sin exceptuar a los científicos, como sí lo
hace para militares, policías, diplomáticos, jueces, entre otros.

Del mismo modo que el Concytec, los institutos sectoriales reciben presupuesto del
Estado, pero dicho presupuesto no es suficiente para cubrir todas las necesidades de
las actividades relacionadas con la investigación científica.
Las universidades, según ley, poseen autonomía académica y administrativa. Estas
universidades se agrupan en la Asamblea Nacional de Rectores (ANR). La vinculación

40
 del Estado con las universidades es escasa. En algunas oportunidades, el Estado
se asesora con las universidades en áreas específicas.

En la época del Itintec, el sector privado daba fondos para la investigación (2% de las
ganancias fiscales). El sector privado también podía usar estos fondos para realizar
investigación propia, previa aprobación del Itintec. También existía el mecanismo que
permitía a las empresas deducir un porcentaje de sus impuestos cuando estas realizan
donaciones a entidades educativas. Tales mecanismos ya han desaparecido.
Para regular la actividad privada en ciertos sectores de la economía, se crearon los
órganos reguladores (Osiptel, Osinergmin, Ositram, Sunass), sin embargo, en dichas
entidades no está dentro de sus funciones el promover la investigación científica.

c. El rol de las universidades en la investigación científica.

El Perú cuenta con 91 universidades (35 públicas y 56 privadas). Estas
universidades tienen por naturaleza dos objetivos fundamentales, distintivos y
complementarios: producir ciencia y tecnología a través de la investigación científica, y,
sobre esa base, formar profesionales.

Gráfico 2: Evolución del número de universidades en el Perú

La importancia de las universidades en el proceso de desarrollo económico y social

del Perú se fundamenta en el logro de ambos objetivos señalados en el párrafo anterior.
Es inconcebible el desarrollo del país sin la participación activa y efectiva de la
universidad, es decir, sin ciencia, sin tecnología y sin un nuevo tipo de profesionales.
Esta estrecha vinculación universidad-desarrollo adquiere mayor importancia aún en el
actual contexto mundial globalizado, competitivo y de sociedades del conocimiento.
La universidad actual, concebida como la catapulta del desarrollo económico y social y
cuya misión principal, además de la formación de profesionales, es la producción de la
ciencia y tecnología vía la investigación científica, tiene un rol protagónico que cumplir
en la gran y necesaria tarea nacional de la difusión de la investigación científica.

41
 Asimismo, todo esfuerzo nacional de divulgación de la investigación científica tiene que
partir necesariamente de las canteras de la universidad, siempre y cuando esta tenga
la plena capacidad de construir ciencia, tecnología e innovación en los niveles y calidad
que los tiempos actuales demandan. Caso contrario, simplemente tendrá que jugar el
papel de difusor de ciencias y tecnologías provenientes de otros países en los que las
universidades sí generan ciencia y tecnología.
Sin embargo, la mayoría de las universidades del Perú no están en los niveles de
productividad ni calidad que la modernidad exige, debido principalmente a su orientación
de formación de una gran cantidad de profesionales y generación de rentabilidad
económica. Por ello, existen grandes niveles de desempleo profesional en el país.
Lo antes mencionado impide emprender con éxito la gran y necesaria tarea de la
profesionalización de la investigación científica y la construcción y desarrollo de la
cultura científica nacional.
Toda esta realidad evidencia serios problemas en la universidad peruana, en
relación con el tema de la profesionalización de la investigación científica y de la
masificación de la cultura científica. Usando un poco de lógica, podríamos afirmar lo
siguiente: si las universidades, tanto públicas y privadas del Perú, no investigan por
regla general y, por consiguiente, no producen ciencia y tecnología, no tendrán la
capacidad de formar profesionales altamente competitivos.
Sin embargo, es absolutamente necesario insistir en la idea principal de que el desarrollo
sostenible del Perú exige de sus universidades contribuciones efectivas en cuanto a
investigación científica se refiere. Todo esto es necesario para iniciar en el Perú el
verdadero proceso de alfabetización científica y tecnológica.

1.1.6. Método Científico y la Metodología

a. Método Científico de Investigación.
Se considera método científico de investigación a una serie de pasos sistemáticos e
instrumentos que nos lleva a un conocimiento científico. Estos pasos nos permiten llevar a
cabo una investigación. Es concebido como una receta aplicada a cualquier problema,
garantiza su solución, realmente no existe, pero tampoco puede negarse que la mayor
parte de los investigadores, trabajan de acuerdo con ciertas reglas generales, que a través
de la experiencia han demostrado ser útiles, la descripción de esto es lo que se conoce
como “método científico de investigación”.

b. Fundamentos
Surge como resultado de la experiencia que el hombre ha acumulado a lo largo de su
historia, como por ejemplo la transformación que ha venido sucediéndose en el campo de
algunas ciencias experimentales. Se fundamenta en una serie de pasos y procedimientos
organizados para el ciclo entero de una investigación.

42
 Es hecho por la necesidad de entender a la naturaleza así como también para poder vivir
ordenadamente. “El método científico de investigación se emplea con el fin de incrementar
el conocimiento y en consecuencia aumentar nuestro bienestar y nuestro poder objetivo”

c. Elementos del método científico de investigación

 El sistema conceptual.
 Hipótesis.
 Definiciones.
 Variables e indicadores.

d. Etapas del método científico de investigación

El científico se plantea una interrogante, producto de la observación de un hecho o
fenómeno, define y delimita el contexto donde está inmerso el hecho y formula posibles
soluciones (hipótesis) las cuales serán sometidas a un proceso de nuevas observaciones
y/o experimentaciones (pruebas). Los resultados que obtiene son sometidos a un proceso
de análisis e interpretación y de ser confiables las suposiciones o hipótesis anteriores,
éstas constituirán explicaciones válidas para ese hecho o fenómeno, existiendo la
posibilidad de ser generalizados a hechos y fenómenos similares. De no ser comprobada
la hipótesis planteada, se formularán nuevas hipótesis y se repite el ciclo investigativo.

e. Características
No podemos concebir el método científico de investigación como un procedimiento o
instrumento rígido, pero aun así, por ser sistemático, debe mantener características
específicas que lo identifique de otros instrumentos de investigación, por lo tanto se puede
decir que el método científico es:
1. Es fáctico: Es de carácter empírico, se basa fundamentalmente en hechos.
2. Transcendental: Aunque realmente parte de ellos, va más allá de mismos hechos.
3. Verificación empírica: Revisa sus afirmaciones con la realidad.
4. Autocorrectivo y progresivo: En caso de ser necesario, corrige o ajusta sus
conclusiones y es progresivo ya que al no tomar sus conclusiones como infalibles
y finales, está abierto a nuevos aportes y a la utilización de nuevos procedimientos
y de nuevas técnicas.
5. Formulaciones generales: Aunque no pasa por alto aspectos individuales, se
interesa en hechos generales comprobados como ley o clase clasificable y legal.
6. Objetivo: Busca o persigue hallar la verdad fáctica, sin importar lo que piense
sobre tal hecho el investigador. Es decir que aunque sus ideales o principios sean
distintos, acepta como realidad un hecho comprobado.
7. Racional: Ya que siempre tiene una explicación de las cosas y porque está
integrado a principios y leyes.

43
 8. Sistemático: Porque sus elementos siempre están relacionados entre sí, tiene un
orden y jerarquía.
9. Analítico: Por que estudia los fenómenos con mayor profundidad.
10. Claro y Preciso: Porque no acepta la vaguedad, siempre debe ser claro y preciso.
11. Simbólico: Tiene un lenguaje cuyo signo y símbolos, tienen un significado
determinado.
12. Comunicable: Porque se brinda a todo aquel cuya cultura permita entenderlo.
13. Metódico: Por que planea procedimientos para los fines que se persigue y para la
forma de obtenerlo.
14. Explicativo: Investiga las causas, busca explicaciones del por qué son las cosas
así y no de otra manera, porque permite modificar hipótesis en beneficio de la
sociedad.
15. Útil: Por que se presentan nuevos cambios a la sociedad.

f. Aplicación del método científico de investigación

Puede decirse que el método científico es aplicable en especial en las ciencias puras,
actualmente se aplica en casi toda ciencia que tenga como insumo la investigación,
encontrándose entre ellas las ciencias sociales como, la Sociología, la Administración,
etcétera. De por si, no se concibe una investigación científica si no se aplica en esta una
serie de pasos metódicos que guíen la misma, he aquí donde entra en juego el método
científico. Durante años, el método científico no se consideraba, por muchos, aplicable
para las ciencias sociales, hoy es una herramienta elemental para la investigación social.

g. Reglas
Es necesario enfatizar que el método científico de investigación está constituido por una
serie de reglas, que sirven como modelos para satisfacer una investigación:
 Analizar el problema para determinar lo que se requiere, formulando hipótesis.
 Enunciar preguntas bien formuladas.
 Recaudar hechos más sobresalientes.
 Clasificar datos para encontrar similitudes, secuencias y correlaciones.
 Someterse a prueba para comprobar su relevancia.
 Formular conclusiones por medio de los procesos lógicos de inferencias y
razonamientos.
 Preguntarse por qué la respuesta es como es.
 Probar y verificar las conclusiones.

44
h. Tipos de métodos científicos de investigación
Los métodos de investigación empírica:
Conlleva al investigador a una serie de procedimientos prácticos con el objeto y los medios
de investigación que permiten revelar las características fundamentales y relaciones
esenciales del objeto; que son accesibles a la contemplación sensorial.
La investigación empírica permite al investigador hacer una serie de investigaciónes
referente a su problemática, retomando experiencia de otros autores, para de ahí a partir
con sus exploración, también conlleva efectuar el análisis preliminar de la información, así
como verificar y comprobar las concepciones teóricas.
Entre los métodos empíricos tenemos:
 Observación: Fue el primer método utilizado por los científicos y en la actualidad
continua siendo su instrumento universal. Permite conocer la realidad mediante
la senso percepción directa de entes y procesos, para lo cual debe poseer
algunas cualidades que le dan un carácter distintivo. Es el más característico en
las ciencias descriptivas.
 Medición: Es el método empírico que se desarrolla con el objetivo de obtener
información numérica acerca de una propiedad o cualidad del objeto, proceso o
fenómeno, donde se comparan magnitudes medibles conocidas. Es la
asignación de valores numéricos a determinadas propiedades del objeto, así
como relaciones para evaluarlas y representarlas adecuadamente. Para ello se
apoya en procedimientos estadísticos.
 Experimento: Es el más complejo y eficaz de los métodos empíricos, por lo que a
veces se utiliza erróneamente como sinónimo de método empírico. Algunos lo
consideran una rama tan elaborada que ha cobrado fuerza como otro método
científico independiente con su propia lógica, denominada lógica experimental.
Existen diversas técnicas que posibilitan la recolección de información.
 Encuestas.
 Entrevistas.
 Cuestionarios.

Los métodos de investigación teóricos:

Son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación,
son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación de la
hipótesis de investigación. Los métodos teóricos potencian la posibilidad de realización del
salto cualitativo que permite ascender del acondicionamiento de información empírica a
describir, explicar, determinar las causas y formular la hipótesis investigativa.
Entre ellos tenemos:
 Método hermenéutico: Es el estudio de la coherencia interna de los textos, la
Filología, la exégesis de libros sagrados y el estudio de la coherencia de las
normas y principios.

45
  Método dialéctico: La característica esencial del método dialéctico es que
considera los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento. Dio
origen al materialismo histórico.
 Método fenomenológico. Conocimiento acumulativo y menos autocorrectivo.
 Método histórico. Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los
objetos en su sucesión cronológica. Para conocer la evolución y desarrollo del
objeto o fenómeno de investigación se hace necesario revelar su historia, las
etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas
fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la trayectoria concreta
de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia.
 Método sistémico. Está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de
sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones
determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica.
 Método sintético. Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos
aparentemente aislados y se formula una teoría que unifica los diversos
elementos. Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en una
nueva totalidad, éste se presenta más en el planteamiento de la hipótesis. El
investigador sintetiza las superaciones en la imaginación para establecer una
explicación tentativa que someterá a prueba.
 Método lógico. Es otra gran rama del método científico, aunque es más clásica y
de menor fiabilidad. Su unión con el método empírico dio lugar al método
hipotético deductivo, uno de los más fiables hoy en día.

i. Problemática del método científico de investigación

Uno de los problemas que se puede presentar al usar el método científico puede ser la
manera en que conciba al método científico, no verlo como solo "un conjunto de
instrucciones mecánicas o reglas inflexibles que el investigador debe cumplir ciegamente,
sino como una valiosa guía que en la práctica puede variar sus procedimientos, de
acuerdo a la razón, nivel o naturaleza de la investigación a realizar.

El aplicar sistemáticamente los pasos del método científico no asegura de por si los
resultados deseado por el investigador, en muchos casos se debe comenzar de nuevo
desde el principio, un proceso investigativo. No es un método infalible.
La aplicación de un método científico en el proceso de investigación conlleva a inversión
de recursos tales como, dinero, tiempo y trabajo, esto quizás represente inconvenientes al
momento de comenzar un proceso de investigación, pero se reconoce que no solo es
necesario, vale la pena.

46
1.1.7. Tipos y Diseños de Investigación
DISEÑOS DE INVESTIGACION
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), una vez que se ha realizado el
planteamiento del problema, se ha definido el alcance de la investigación y se
formularon las hipótesis, se debe visualizarla manera práctica y concreta de responder
a las interrogantes de investigación, y cumplir con los objetivos propuestos. Para esto
se debe seleccionar o desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlos a~
contexto particular de cada estudio.

El diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se

desea. En el enfoque cualitativo, el investigador utiliza el diseño o diseños para
analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para
aportar evidencia respecto a los lineamientos de la investigación. En el enfoque
cuantitativo, la calidad de una investigación se encuentra relacionada con el grado en
que se aplica el diseño tal y como fue preconcebido, aunque en algunos casos el
diseño se debe ajustar ante posibles cambios en la situación.

Diseños de investigación en el enfoque cuantitativo

La literatura presenta diversas clasificaciones de los diseños de investigación. En primer
lugar se presentan la clasificación de Hernández, Fernández y Baptista, y posteriormente
se presentan otras clasificaciones.
Hernández, Fernández y Baptista, clasifican a los diseños en: investigación
experimental e investigación no experimental. Entendiéndose por experimento a la
situación de control en la cual se manipula, de manera intencional, una o más variables
independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación, sobre una
o más variables dependientes (efectos).
En el enfoque cuantitativo, el investigador utiliza su diseño para analizar la certeza de las
hipótesis formuladas en un contexto específico o para aportar evidencia respecto de los
lineamientos de la investigación (sí es que no se tienen hipótesis).

[Link]. Diseños no experimentales

En la investigación no experimental se observa el fenómeno tal como se da en su
contexto natural para después analizarlos, no se manipula deliberadamente o
intencionalmente las variables independientes. En un estudio no experimental no
se construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes,
no provocadas intencionalmente en la investigación por el investigador. Las
variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control
directo sobre dichas variables ni' se puede influir en ellas porque ya sucedieron,
al igual que sus efectos.
Para clasificar la investigación no experimental se han adoptado también

47
 diversos criterios. Hernández, Fernández y 8aptista, presentan la siguiente
clasificación por su dimensión temporal o el número de momentos o puntos en
el tiempo en el cual se recolectan datos.
[Link].1. Investigación transeccional o transversal
En estos diseños se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.
Su propósito es describir variables y analizar su incidencia o interrelación en un
momento dado. Estos diseños se esquematizan de la siguiente manera;

Recolección de
datos única

Estos diseños pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o

indicadores, así como diferentes comunidades, situaciones o eventos.

A. Diseños exploratorios
Tienen como propósito conocer una variable o un conjunto de variables, una
comunidad, un contexto, un evento, una situación. Se trata de una exploración inicial en
un momento específico. Por lo general se aplican a problemas de investigación nuevos
o poco conocidos. Constituyen el preámbulo de otros diseños, no experimentales y
experimentales.
B. Diseños descriptivos

Tienen como objetivo indagar la incidencia de

las modalidades o niveles de una o más
variables en una población. Los estudios son
puramente descriptivos, y cuando establecen
hipótesis, son puramente descriptivas.

En ciertas ocasiones, el investigador pretende

realizar descripciones comparativas entre
grupos o subgrupos de personas, objetos o
indicadores.

Ejemplos
1. Las encuestas pre-electorales de 0plnlon sobre las tendencias electorales de la
población. Su objetivo es describir -en una elección especifica- el número de
electores que se inclinan por los diferentes candidatos contendientes, es decir se
centran en la descripción de las preferencias del electorado.
2. Una investigación para evaluar los niveles de satisfacción de los clientes de CLARO.
Su propósito es describir su satisfacción, no busca evaluar si las mujeres están más
satisfechas que los hombres, ni asociar el nivel de satisfacción con la actividad
laboral de los usuarios.

48
  Diseños correlacionales -causales

El interés es la relación entre

variables Correlación X1

X1 Y1
X2 Y2
X3 Y3

Ejemplos
1. Una investigación que pretendiera indagar la relación entre la atracción y la
confianza durante el noviazgo en parejas jóvenes, observando cuán vinculadas
están ambas variables (correlaciona0.
2. Un estudio pretende analizar quiénes compran más en las mega tiendas, los
hombres o las mujeres (correlacional: asocia género y nivel de compras)
3. Se tiene interés en analizar las causas por las cuales algunos clientes, y otros
no, han utilizado el crédito que les fue otorgado por Saga. (causal,
retrospectivo).
4. Se desea indagar si la antigüedad provoca o no mayor lealtad a la empresa y
por qué. (causal, prospectivo).
En los estudios correlaciónales-causales la causalidad ya existe, pero es el
investigador quien para establecer un nexo causal:

Los diseños correlaciónales-causales en ocasiones describen relaciones en uno o

más grupos o subgrupos, y suelen describir primero las variables incluidas en la
investigación, para luego establecer las relaciones entre éstas.

Ejemplo
Una investigación evalúa la credibilidad de tres conductores de TV, y relaciona esta variable
con el género, la ocupación y el nivel socioeconómico de la teleaudiencia.

 Investigación longitudinal o evolutiva

Se utilizan cuando se desea analizar cambios a través del tiempo del fenómeno en
estudio, en puntos o períodos, para hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y consecuencias. Tales periodos por lo común se especifican de
antemano.
Los diseños longitudinales se fundamentan, en hipótesis de diferencia de grupos,
correlaciónales y causales.

49
  Diseños de tendencia
Analizan cambios a través del tiempo dentro de una población. Se puede observar
o medir a toda la población, o bien, tomar una muestra de ella, cada vez que se
observen o midan las variables o las relaciones entre éstas. Es importante señalar
que los sujetos del estudio no son los mismos, pero la población sí.

Ejemplo
Analizar la manera en que evoluciona la percepción sobre tener relaciones sexuales
prematrimoniales en las mujeres adultas jóvenes (20-25 años) de Trujillo, hasta el año 2020. Las
mujeres aumentan de edad, pero siempre habrá una población de mujeres entre esas edades. La
población particular en estudio son las mujeres adultas jóvenes de 20-25 años.

 Diseños de evolución de grupo (cohorte)

Examinan cambios a través dejo tiempo en sub poblaciones o grupos específicos.
Su atención son las cohortes o grupos de individuos vinculados de alguna manera
o identificados por una característica común.

Ejemplo
Una investigación sobre las actitudes de los estudiantes hacia el estudio en la UCV, ingresantes el
año 2008-1. Cada año se puede tomar una muestra de estos estudiantes, analizándose en cada
oportunidad la actitud hacia el estudio, analizándose la evolución y los cambios en las actitudes.
En cada oportunidad la muestra puede ser distinta, pero todos ellos pertenecen a la población de
ingreso 2008-1, la cual es la población de inicio.

 Diseños de panel
Un mismo grupo de participantes (panel) es observado o medido en todos los
tiempos o momentos. En estos diseños, además de conocer los cambios grupales,
se conocen los cambios individuales.

Ejemplo
1. En un estudio se analiza la evolución de las pacientes de cáncer de mama. En la primera
etapa, se evalúan un mes después de iniciar la terapia. La segunda, seis meses después;
la tercera, una año después; y fa cuarta, dos años después. Siempre se incluirán a las
mismas pacientes, descartándose a quienes fallecen.
2. Se analiza en rendimiento de los motores de autos tico pertenecientes a una compañía de
taxis a través del tiempo. El rendimiento se analiza anualmente, desde su compra por un
lapso de cinco años. Los autos son siempre los mismos pre prueba; un grupo recibe el
tratamiento experimental y el otro no. Finalmente, se aplica, también
simultáneamente la pos-prueba.

50
[Link]. Diseños experimentales
Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o más variables independientes afectan a
una o más variables dependientes y por qué lo hace. En un experimento, la variable independiente
resulta de interés para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que
producen el efecto supuesto. Para obtener evidencia de la supuesta relación causal, el
investigador manipula la variable independiente y así observa si la variable dependiente varía o
no. En el contexto estadístico la variable independiente se denomina factor y a la variable
dependiente se la llama variable respuesta.
En un experimento para que una variable se considere independiente (factor) debe cumplir tres
requisitos: que anteceda a la dependiente que varié o sea manipulada, y que esta variación pueda
controlarse.

[Link].1. Pre-experimentos

Estudio de caso con una sola medición:

G X O1
A un grupo se le administra un estímulo o tratamiento y después se realiza una medición de una o
más variables para observar cual es el nivel del grupo en estas variables.
A un grupo se le administra un estímulo o tratamiento y después se realiza una medición
de una o más variables para observar cual es el nivel del grupo en estas variables.
 Diseño de preprueba-posprueba con un solo grupo

G O 1 X O2
A un grupo se la aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se Ie
administra el tratamiento y finalmente se Ia vuelve a aplicar una prueba. Tiene una ventaja
respecto al anterior, puesto que existe un punto de referencia inicial.
Los diseños pre-experimentales no son adecuados para el establecimiento de relaciones causales.
Consideran que pueden utilizarse como ensayos de otros experimentos.
[Link].2. Experimentos puros
Los experimentos puros son aquellos que reúnen los dos requisitos para logar el control y la
validez interna: 1) grupos de comparación, y 2) equivalencia de grupos.

Diseño de posprueba únicamente y grupo control

RG1: X O1
RG2: - O2
R: Indica asignación aleatoria de los sujetos a cada grupo
Incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo control). La
manipulación de la variable independiente alcanza solo dos-niveles: presencia y ausencia. Los
sujetos se asignan a los grupos de manera aleatoria. La única diferencia entre los dos grupos
debe ser la presencia-ausencia de la variable independiente. A ambos grupos se les realiza una-
medición de la variable dependiente, después-de administrarse el estímulo.

51
 Diseño de preprueba-posprueba únicamente y grupo control
RG1: O1 X O2
RG2: O3 - O4
Incorpora la aplicación de pruebas a los grupos que componen el experimento. Los sujetos se
asignan al azar a los grupos, después a estos se les aplica simultáneamente la preprueba; un
grupo recibe el tratamiento experimental y el otro no. Finalmente, se les aplica, también
simultáneamente la posprueba.
En estos diseños, la aplicación de la preprueba ofrece dos ventajas. La primera, que las
puntuaciones de la preprueba sirven para fines de control del experimento, al comprarse los
resultados entre los dos grupos. La segunda debido a que permite analizar el cambio existente en
el grupo experimental, y también en el grupo control.

Diseño de cuatro grupos de Salomón

RG1: O1 X O2
RG2: O3 - O4
RG3: X O5
RG4: - O6

Constituye una mezcla de los dos diseños anteriores. Utiliza dos grupos experimentales y dos
grupos control. Los dos primeros reciben el tratamiento experimental y los segundos no reciben
tratamiento. Solo a uno de los grupos experimentales y a uno de los grupos control se les
administra la preprueba. A los cuatro grupos se les aplica la posprueba. Los sujetos se asignan en
forma aleatoria.
 Diseños experimentales de series cronológicas múltiples
Diseño que efectúa a través del tiempo varias observaciones o mediciones sobre una o más
variables. En estos diseños se pueden tener dos o más grupos y los participantes son asignados
al azara cada grupo.

Serie cronológica con prepueba, con varias pospruebas y grupo de control

RG1 O1 X1 O2 O3 O4

RG2 O5 X2 O6 O7 O8

RG3 O9 -- O10 O11 O12

 Diseños factoriales
Se utilizan para analizar experimentalmente el efecto sobre la(s) variable(s) dependiente(s) que
tiene la manipulación de más de una variable dependiente o factor. Cada variable independiente
puede tener dos más niveles de presencia. La construcción básica de un diseño factorial consiste
en que todos los niveles de cada variable independiente se combinan con todos los niveles de las
otras variables independientes.

52
[Link]. Cuasi-experimentos.
En los diseños cuasi-experimentales también se manipulan deliberadamente, al menos, una
variable independiente para analizar su efecto y relación con una o más variables dependientes.
Se diferencian de los experimentos "puros" en el grado de segundad o confiabilidad que pueda
tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos.
En estos diseños, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos
grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos.

Diseño de posprueba únicamente y grupos control

G1: X O1
G2: - O2
Diseño de preprueba-posprueba y grupos intactos
G1: O1 X O2
G2: O3 - O4

1.1.8. Trabajos para la formación en la investigación: Monografías, Informes científicos,

Tesina, Tesis

A. Tesis, tesina:
Trabajo de investigación original donde se defiende una hipótesis que da respuesta a un
problema (cuestión o punto controvertible) o una problemática (conjunto de problemas
relacionados con una situación dada) con razonamientos basados en la aplicación de
diferentes métodos, técnicas, estudios y análisis de acuerdo con el tema objeto de
estudio. Reúne todas las características respecto a una investigación racional: reflexiva,
sistemática y metódica; tiene por finalidad obtener conocimientos y solucionar problemas
en el ámbito científico-técnico o filosófico o educacional y se desarrolla mediante un
proceso. (Umberto Eco, 1991)
Su extensión depende de:
 Tesina (exigida en los trabajos de graduación, diplomados y otros cursos de
postgrado; entre 50-100 páginas) o si es tesis (exigida para la obtención de
máster y doctor; entre 60-120 páginas, y máximo 150 páginas)
 Del tipo de investigación (ciencias técnicas, sociales, económicas, biológicas,
médicas, agropecuarias y otros campos)
 De los requerimientos de cada Tribunal Académico.

Algunas recomendaciones generales para elaborar una tesis.

Finalmente, se desea ofrecer algunas recomendaciones de utilidad para la redacción de la
Tesis en general; es decir, no para una sección en particular.
Esas recomendaciones son las siguientes:

53
No redactar párrafos sumamente extensos.
Se debe evitar la sobresaturación de ideas en un mismo párrafo, el uso excesivo de
oraciones separadas por comas, y la repetición de gerundios. Se sugiere redactar párrafos
relativamente cortos, cuyo contenido gire alrededor de una misma idea central y entre dos
o tres ideas secundarias. También se recomienda utilizar frecuentemente el punto y
seguido.

No escribir en primera persona.

En la literatura científica se acostumbra a expresarse en tercera persona, es decir de
manera impersonal. Cuando se necesite recalcar que la idea expresada se corresponde
con la posición del investigador se pueden utilizar expresiones como las siguientes: "Es
criterio de este autor...", "El postulante considera que...", etc.

Establecer un nexo entre un párrafo y el que le sigue.

Se deben evitar los "saltos" bruscos en la fluidez del discurso. El lector no debe ser
sorprendido con giros imprevistos en la lógica de la exposición. Expresiones como: "En
correspondencia con lo anterior..." o "Por otra parte....", pueden ayudar significativamente
en esa dirección.

No utilizar abreviaturas que no hayan sido especificadas previamente.

Téngase en cuenta que no se escribe una Tesis para sí, sino para otras personas que no
tienen por qué dominar las abreviaturas que se manejan en el texto, bien porque
pertenecen a otro contexto profesional, o bien porque han sufrido modificación con el
tiempo. Al menos se debe introducir el término completamente la primera vez y especificar
entre paréntesis las siglas que representan a la abreviatura que en lo adelante se
empleará.

Exprese correctamente las referencias bibliográficas.

Se conoce que existen diferentes sistemas para especificar las referencias bibliográficas
empleadas; se pueden utilizar una numeración (corrida) que se especifica al pie de página
o en una sección complementaria de la Tesis, pero también se puede colocar entre
paréntesis: el apellido del autor, el año de la publicación, y la página de donde fue tomada
la nota. No se deben omitir elementos que provoquen que no se pueda revisar el
contenido de la cita en la obra original o el contexto en que fue empleada. Verifíquese
además que se han colocado correctamente las comillas en las citas textuales. (Eco,
1983, pp.229-234)

Utilice correctamente el idioma materno

Póngase especial atención a la redacción y a la ortografía; utilícese sistemáticamente el
diccionario para rectificar las palabras sobre cuya escritura tenga duda y para emplear

54
 sinónimos en iguales palabras que aparecen una muy cerca de la otra. Tampoco omita
injustificadamente los artículos determinados. Las deficiencias en la redacción o en la
ortografía deslucen al trabajo y cuestionan la capacitación para el nivel científico a que se
aspira. (Torres, 1997)

B. Monografía:
Publicación completa en un solo volumen. En esta se realiza un estudio integral sobre un
tema específico de cualquier esfera o especialidad, e involucra uno o varios problemas que se
encuentran estrechamente relacionados. Se respetan las tres partes principales de cualquier
análisis: introducción, desarrollo y conclusiones (con recomendaciones o no) y su
correspondiente cuerpo bibliográfico de soporte. Se trata de un análisis particular y profundo,
que puede presentarse en forma descriptiva o explicativa. Requiere dominio del tema tratado
y el empleo cabal de una metodología científica adecuada a la materia. Si es un trabajo breve
puede tratarse de un artículo susceptible de publicarse en una revista especializada.
¿Qué uso tienen las monografías?
Las monografías exponen temas a nivel académico. Es por esto, que los buenos textos en las
ciencias, las tecnologías y otras áreas, usan el formato de monografía en cada capítulo. Las
monografías también permiten medir la habilidad para manejar información encontrada en
una biblioteca académica. Por esto, las tesis generalmente requieren que su primer capítulo
sea como una monografía: los profesores de programas graduados desean determinar la
habilidad para hacer investigaciones académicas del futuro profesional. Por último, al escribir
una monografía, nos disciplina en el manejo de gran cantidad de información. (Crespo, 2008)

55
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