BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL

DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

TITULO: La comprensión a través del fomento y estrategias de

lectura.

AUTOR: Adriana Fuentes Baez

FECHA: 7/4/2019

PALABRAS CLAVE: Comprensión de lectura, Niveles de desempeño,

Estrategias didácticas, Secuencias didácticas, Educación primaria.
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GOBIERNO DEL ESTADO
SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA Y CENTENARIA
ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

GENERACIÓN

2015 2019

LA COMPRENSIÓN A TRAVÉS DEL FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE

LECTURA
INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

PRESENTA:
ADRIANA FUENTES BAEZ
ASESORA:
DRA. ALMA VERÓNICA VILLANUEVA GONZÁLEZ

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P. JULIO DEL 2019

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4

I.INTENCIONALIDAD DE LA PROPUESTA DE MEJORA ..................................... 9

1.1 Descripción del lugar ..................................................................................... 9

1.2. Contexto escolar ......................................................................................... 11

1.2.1 Características físicas ............................................................................ 11

1.2.2 Organización escolar ............................................................................. 13

1.2.3. Actividades de la institución .................................................................. 15

1.3. Contexto áulico ........................................................................................... 16

1.3.1. Organización del aula ........................................................................... 18

1.3.2. Características de la población ............................................................. 20

1.4. Justificación ................................................................................................ 22

1.5 Interés personal del tema y responsabilidad como profesional de la

educación. ......................................................................................................... 24

1.6. Competencias que se desarrollan durante la práctica ................................ 26

II.PLAN DE ACCIÓN ............................................................................................. 30

2.1 Descripción y focalización del problema ...................................................... 33

2.2. Propósito considerado para el Plan de Acción ........................................... 35

2.3. Preguntas centrales que guían el trabajo ................................................... 36

2.4 Revisión teórica que argumenta el Plan de Acción ...................................... 36

2.4.1 Comprensión lectora.............................................................................. 36

2.4.2. Procesos de la comprensión lectora ..................................................... 38

2.4.3. Estrategias que favorecen la comprensión lectora ............................... 42

2.4.4. Fomento a la lectura ............................................................................. 44

 2.4.5. Plan y Programas de estudio comprensión y el fomento lector. ........... 46

2.5. Diagnóstico y análisis de la Situación Educativa ........................................ 51

2.5.1 Instrumentos de indagación: construcción, validación, aplicación y

metodología de interpretación de los resultados. ........................................... 52

2.5.2. Resultados del diagnóstico ................................................................... 54

2.5.2.1. Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora ............................ 54

2.5.2.2 Evaluación “Fomento a la lectura” ...................................................... 59

2.6. La planificación de la intervención .............................................................. 68

2.7. Las prácticas de interacción en el aula ....................................................... 71

2. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. La leyenda de la loca

Zulley. ................................................................................................................ 73

III. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

MEJORA ............................................................................................................... 82

3.1. La intervención............................................................................................ 82

3.1.1. Conocemos los tipos de texto ............................................................... 82

3.1.2. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. ..................... 91

3.1.3. Reunión con padres de familia ........................................................... 108

3.1.4. El lectoaurante y el árbol de los lectores ............................................ 112

3.1.5. Un invitado especial............................................................................ 126

3.2. Evaluación ................................................................................................ 136

3.2.1. Resultados de la evaluación formativa de la comprensión lectora ..... 138

CONCLUSIONES ............................................................................................... 144

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA......................................................................... 148

ANEXOS ............................................................................................................. 152

Anexo 1. Examen “Procesos cognitivos de la comprensión lectora” ............... 153

Anexo 2. Cuestionario “Fomento a lectura” ..................................................... 158

Anexo 3. Planeación didáctica “Compartimos los tipos de texto” .................... 161

Anexo 4. Planeación didáctica “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y

después. La leyenda de la loca Zulley.” ........................................................... 163

Anexo 5. Planeación didáctica “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y

después. Hogar conectado”. ............................................................................ 167

Anexo 4 A. Separador “Estrategias de lectura” ................................................ 170

Anexo 4 C. Hoja de trabajo “¡A leer y comprender! A”. .................................... 171

Anexo 5 D. Hoja de trabajo “¡A leer y comprender! B” ..................................... 173

Anexo 6. Folleto “Lectura de comprensión” ..................................................... 176

Anexo 7. Planeación didáctica “El lectoaurante y El árbol de los lectores” ...... 178

Anexo 7 E. Hoja de trabajo “Menú Lectoaurante: ¡Buen provecho!” ................ 181

Anexo 7 F. Registro de libros de la biblioteca “Pedidos Lectoaurante: ¡Buen

provecho!” ........................................................................................................ 182

Anexo 7 G. Hoja de trabajo “A leer y comprender. C”...................................... 183

Anexo 7 H. Hoja de trabajo “A leer y comprender. D” ...................................... 185

Anexo 7 I. Ficha de lectura “Hoja de follaje” .................................................... 186

Anexo 8. Reconstrucción de la hoja de trabajo ¡A leer y comprender.E! ......... 187

ANEXO 9. Lectoaurante (biblioteca del aula) .................................................. 189

Anexo 10. Planeación didáctica “Un invitado especial”.................................... 191

Anexo 10 J. Ilustración “Emociones”................................................................ 194

Anexo 10 K. Lectura “No es mi problema” con recomendaciones. .................. 195

Anexo 11. Examen final ................................................................................... 200

 INTRODUCCIÓN

Desde hace más de dos décadas México se ha identificado como unos de los países
que presenta mayor rezago en compresión lectora; de acuerdo a datos obtenidos
en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), desde su
primera aplicación en el año 2000 y después en 2009 se ubicó en los últimos sitios
en un ámbito internacional.

Dada la importancia que constituye la lectura de comprensión por ser un

camino al conocimiento, el cual permite a las personas desenvolverse de manera
autónoma en situaciones de la vida cotidiana asegurando un aprendizaje continuo
y permanente, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los Planes y Programas
de Estudio 2011 de la Educación Básica dentro del campo de lenguaje y
comunicación, incorporó propósitos educativos dirigidos a la adquisición de la
lectura comprensiva para satisfacer las necesidades de conocimiento e información
de los alumnos y orientaciones didácticas para el fomento de actitudes de disfrute y
goce de la lectura de diversos tipos de textos.

No obstante, los resultados proporcionados por el Plan Nacional para la

Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) en 2017, señalan que los alumnos de la
educación básica continúan presentando deficiencias en el campo de Lenguaje y
comunicación pues un 73.9% se situaron en los niveles mínimos de la prueba,
donde la lectura de comprensión juega un papel importante para el logro de dichos
resultados.

A pesar de una integración de los propósitos mencionados en el currículo y

los docentes se muestren preocupados por los resultados obtenidos, la
comprensión lectora en las instituciones escolares siguen presentando rezagos; con
lo anterior se reflexiona que la labor docente ante esta problemática es una tarea
compleja, pues requiere de la mejora continua de las prácticas y el desempeño de
cada uno de los actores involucrados en este proceso asumiendo compromiso y
responsabilidades para acompañar a los estudiantes en el cumplimiento de los
propósitos establecidos.
 Tomando como referente la importancia y la necesidad de contribuir a la
mejora de la compresión lectora de los alumnos en la educación primaria, el
presente informe de prácticas profesionales da cuenta de un Plan de Acción que
tuvo como principal propósito favorecer la comprensión lectora a través de
estrategias de lectura y el fomento lector en alumnos de cuarto grado de una
escuela de educación primaria; dicha escuela de organización completa se ubica en
la colonia Industrial Mexicana dentro de los límites del estado de San Luis Potosí y
Soledad de Graciano Sánchez, con una temporalidad de aplicación de septiembre
del 2018 a abril del 2019;

El Plan de Acción se realizó bajo la metodología de la investigación acción,

la cual permite que el docente investigue y reflexione sobre su trabajo docente;
debido a ello, se partió de una problemática detectada en el ámbito educativo;
posteriormente se realizó un diagnóstico situacional que sirvió de referente para el
diseño e implementación del plan de intervención fundamentado y argumentado
desde un posicionamiento teórico de autores como Solé (1999), Cooper (1998),
Díaz Barriga y Hernández (2002), Vidal- Abarca y Gilbert (1991), Secretaría de
Cultura (2017), Sánchez (1989); así como del programa de estudios 2011 de 4° de
primaria; finalmente, dicho plan fue valorado a través del análisis y la reflexión de la
práctica en la que se enriquecieron los saberes profesionales y competencias
didácticas.

Los resultados principales mostraron que es posible favorecer la

comprensión lectora mediante el fomento y estrategias de lectura al aplicarse
actividades que integraron competencias y estándares de la asignatura de español.

Se considera que el contenido de este trabajo es relevante, debido a que

presenta la aplicación y resultados de una propuesta de intervención dirigida a
alumnos de educación primaria en donde a través del diseño de secuencias
didácticas se muestra una forma aplicación enfocada particularmente al favorecer
la comprensión lectora a través de la enseñanza de estrategias de lectura que
promueva la autorregulación del aprendizaje y acciones encaminadas al fomento
para despertar el placer por la lectura; con lo que se proporciona información de
utilidad tanto para docentes en formación como a profesores educación básica, para
que puedan analizarla, reconstruirla y mejorarla para ser aplicada.

El presente informe se encuentra estructurado en los siguientes apartados:

intencionalidad de la propuesta, el plan de acción, desarrollo, reflexión y análisis de
la propuesta de mejora, conclusiones y recomendaciones, referencias y anexos.
Durante este se da cuenta de las competencias profesionales que permitieron el
desarrollo de esta propuesta como: el utilizar recursos de la investigación educativa
para enriquecer la práctica docente, diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus
conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del Plan y programas de educación básica, así como aplicarlo
críticamente para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar, generar
ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educación básica y emplear la evaluación para
intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.

El primer apartado corresponde a la intencionalidad de la propuesta donde

se presenta de manera inicial la descripción del contexto educativo y del perfil grupal
en donde se implementó el Plan de Acción; además, se especifica la problemática
detectada, la pregunta de investigación que guía la construcción de este informe de
prácticas; la justificación y argumentación de la relevancia del tema de interés para
la labor docente; además, las competencias a desarrollar durante la práctica
docente.

El segundo apartado el Plan de Acción, integra la focalización del problema,

de los propósitos general de dicho plan, la elaboración e implementación de un
diagnóstico; la revisión bibliográfica consultada que permitió recuperar las bases
teórico metodológico para su diseño. Los propósitos que dirigieron la planificación
del trabajo docente, el conjunto de acciones didácticas que conforman la propuesta
didáctica, además de las prácticas de interacción en el aula.
 El tercer apartado titulado desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta
de intervención; presenta la descripción, explicación, confrontación y reconstrucción
del trabajo docente, que da cuenta de la aplicación del plan de intervención y el
logro de los alumnos; así mismo la evaluación de los resultados obtenidos.

Finalmente, en el último apartado muestra las conclusiones que se

construyeron producto de la reflexión sobre la implementación del Plan de Acción
dirigido favorecer la comprensión lectora a través de estrategias de lectura y el
fomento lector grupo de cuarto grado. Se continúa con la bibliografía revisada y los
anexos correspondientes que forman parte de las evidencias del trabajo realizado.
 I.INTENCIONALIDAD DE LA PROPUESTA DE MEJORA

1.1 Descripción del lugar

El contexto escolar son todos aquellos factores que envuelven el proceso de

enseñanza-aprendizaje; elementos que van desde la infraestructura escolar, hasta
aquellos que repercuten directamente en el alumno, los cuales se construye
directamente en la dinámica, con la actividad de los participantes: los culturales,
socioeconómicos, ambientales, políticos, físicos, afectivos y familiares. Por lo tanto
“el contexto es inseparable de las contribuciones activas de los individuos […] los
contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino como algo
que se construye mutua y dinámicamente con la actividad de los participantes”.).
(Alváro, Coll, y Palacios, 2014, p. 600)

Con respecto a lo anterior se describen las características contextuales del

centro educativo donde se llevaron a cabo las prácticas profesionales; la escuela
primaria se encuentra ubicada en la capital del estado de San Luis Potosí, en la
colonia Industrial Mexicana, dentro de la zona conurbada con Soledad de Graciano
Sánchez. Esta se encuentra, adscrita al Sistema Educativo Estatal Regular (SEER)
y brinda sus servicios en el turno matutino. Tiene vías alternas, Acceso Norte y
Avenida México; se encuentra en una zona urbana y tiene los servicios públicos de
drenaje, agua, luz, teléfono, internet y pavimentación.

En los alrededores de la colonia se observan diversas áreas comerciales,

culturales y recreativas en donde principalmente destacan el deportivo
ferrocarrilero, centro de acondicionamiento físico del sector privado, la escuela
Estatal de Teatro del sector público, comercios de cerveza, talleres
mecánicos, tiendas de abarrotes, papelerías, minisúper y vidrierías, fábricas como:
Harinas San Luis S.A DE C.V, la jabonera potosina, Pirsa ( fabrica productos de
plásticos sin reforzamiento), la industrializadora Alve S.A. DE C.V (fábrica de
bandas y mangueras de hule y de plástico); la distribuidora Permo S.A. de C.V,
(comercio de mobiliario, equipo e instrumental médico y de laboratorio).

9
 Entre otros sitios importantes como lo son la Iglesia de Nuestra Señora de la
Merced y el pozo número 6, en donde se dedican a captación, tratamiento y
suministro de agua realizados por el sector público. Además, detrás de la escuela
se encuentra en función una la línea tren. En esta zona predomina el sector
industrial pues forma parte de los límites de la ciudad con Soledad de Graciano
Sánchez, motivo por el que anteriormente solo se encontraban fábricas y hasta hace
unas décadas poco a poco se pobló de casas habitación.

De acuerdo al censo de población y vivienda 2010, la población que se

registra a la redonda de la escuela en 502 654.825 m2 de área, 2 513. 274 m de
perímetro y 400 m de radio, es de 3 075 personas; 665 personas tienen de 0 a 14
años, 762 personas tienen de 15 a 29 años, 1 106 personas tienen de 30 a 59 años,
471 personas tienen de 60 a más años y 270 son personas con alguna
discapacidad. En cuanto a la vivienda hay un total de 1 140 viviendas de las cuales
892 son viviendas habitadas y 231 son viviendas no habitadas.

Algunas de las costumbres y tradiciones de la localidad es el festejo de Año

Nuevo, Día de las madres, Día de la Independencia de México, una de las
tradiciones religiosas es el Santo patrono el 24 de septiembre (Nuestra Señora de
las Mercedes), Día de Muertos, Día de la Revolución Mexicana, las posadas
Decembrinas y la Navidad. Estas costumbres y tradiciones provocan el ausentismo
de los alumnos en las clases afectando el aprendizaje.

“La escuela como edificio, se instala en una zona física donde se localiza una
población que real y potencialmente la requiere” (Carvajal Juárez, 1997, p. 101); la
localidad y la institución tienen una estrecha relación ya que se puede notar que los
padres de familia se sienten seguros y confiados de que sus hijos pertenezcan al
plantel; se muestran partícipes en la asistencia a las juntas escolares y por la
atención brindada a las autoridades de la escuela, lo cual crea una cultura
participativa donde se ven involucradas la comunidad y la escuela.

10
1.2. Contexto escolar

1.2.1 Características físicas

La infraestructura escolar debe permitir desarrollar las tareas escolares y crear

mejores ambientes de enseñanza, propicios para lograr aprendizajes y reducir la
desigualdad social, de acuerdo a (INEE, 2010) comprende:

aquellos servicios y espacios que permiten el desarrollo de las tareas

educativas. Las características de la infraestructura física de las escuelas
contribuyen a la conformación de los ambientes en los cuales aprenden los
niños y, por tanto, funcionan como plataforma para prestar servicios
educativos promotores del aprendizaje que garantizan su bienestar (p. 43)

Ilustración 1 Croquis de la escuela

La instalación escolar tiene un terreno de 5 147.785 m 2, delimitado con

paredes altas y mallas de protección; la fachada se encuentra cubierta por vitro
muro, debido a que en años anteriores el pandillerismo dañaba la pintura con grafiti.

11
 Se encuentra distribuida en una sola planta; tiene 4 módulos distribuidos de
la siguiente manera: cuenta con dos direcciones, una para el turno matutino y uno
para el turno vespertino, 12 aulas de clase de aproximadamente 30 m2, un aula
acondicionada con mesas de lectura para la biblioteca escolar, un aula de
computación, baños para hombres y mujeres, una bodega para los objetos de
intendencia y una más para los materiales destinados a las clases de educación
física.

Tiene reducidas áreas verdes en los que se encuentran árboles frutales y de

ornato, un patio cívico techado, dos canchas de básquet bol techado utilizado
durante las clases de educación física y un lugar de estacionamiento. No se
encuentran señales de protección, rutas de evacuación, ni zonas de seguridad
marcadas. Los servicios con los que cuentan son: agua, energía eléctrica, drenaje,
teléfono e internet.

Los recursos con los que cuentan son: Internet Programa Nacional México
Conectado (PNMC), 34 equipos de cómputo acondicionada para este uso, un cañón
disponible para el personal docente, equipo de sonido (bocina, 2 grabadoras y
micrófono), un acervo aproximado de 1800 ejemplares seleccionados por
categorías (científicos, literarios e informativos), un circuito de vigilancia con 9
cámaras y una tienda escolar.

La escuela cumple con los lineamientos básicos de acuerdo con INEE, (2016)
debido a que tiene “espacios escolares suficientes y accesibles, y condiciones
básicas de seguridad e higiene” (p. 11) que permiten a los niños un libre
esparcimiento y áreas específicas que contribuyen al aprovechamiento académico.
Estas reciben un adecuado cuidado, son aprovechadas y cuidadas por cada uno de
los miembros escolares, lo que ha permitido que cada generación goce de esta
infraestructura.

12
1.2.2 Organización escolar

La escuela pertenece a una organización completa, con horario de trabajo de 8:00

a 13:00 horas, la población escolar es de 380 alumnos, distribuidos en 12 grupos
de 1° a 6° año, en un rango de edad de 6 a 12 años de edad.

El personal está conformado por directivo, subdirectora, secretaria, 16

maestros de los cuales son: 12 de educación primaria, uno de educación física, uno
de educación artística, uno de computación, uno de inglés y tres oficiales de
mantenimiento.
Ilustración 2 Organigrama escolar

La directora de la institución en colaboración con la subdirectora, realizan

actividades propias de la gestión institucional tanto administrativas como
pedagógicas, entre ellas: recopilar y revisar pedagógicamente la planeación de los
docentes, organizar el Consejo Técnico Escolar (CTE); al exterior al rendir informes
y entregar documentación a la inspección escolar como lo requisita el SEER.
13
 Además, busca mantener un ambiente de trabajo de confianza con todos los
docentes; toma la última decisión en situaciones complejas recuperando consenso,
opiniones y sugerencias, esto coincide con lo que señala Carvajal Juárez (1997)
“puede disponer ciertas reglas, establecidas entre los docentes pero también puede
sostenerlas, modificarlas o suspenderlas” (p. 84) para obtener soluciones y
resultados eficientes; se muestra exigente respecto al tiempo, trabajo y funciones
que corresponde al personal; se mantiene informada de las dificultades que
presentan los docentes dentro y fuera del aula y busca apoyar a la resolución de
conflictos promoviendo la comunicación y participación en colectivo para apoyarlos
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En su mayoría, las docentes que están frente a grupo cuentan con estudios
de normal básica; licenciaturas en preescolar, especial, física, artes plásticas y una
maestría en educación. Desde el comienzo del ciclo se asignan a cada maestro
diversas comisiones, desde las permanentes establecidas por las prioridades en
CTE como: la implementación y desarrollo de los clubes escolares establecidos por
el Nuevo Modelo Educativo 2018 y de proyectos como el Plan Nacional de Lectura
(PNL), Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), Programa Actívate por
el ambiente; las de tipo rotativo como: la conducción de los honores a la bandera,
comisión de organización de alguna venta para beneficio escolar y la guardia
escolar destinada por semana cada grado.

Con lo que podemos constatar los maestros “son trabajadores que, además
de realizar actividades propiamente de enseñanza, llevan a cabo otras tareas no
reconocidas como propias de los maestros pero que, de una u otra forma hacen:
organización, administración ventas y revisiones, entre otras” (Gálvez, Rockwell,
Paradice y Sobrecasas, 1979, p. 112)

El ambiente de trabajo entre los docentes es armónico y de respeto

compartiendo información enriquecedora para favorecer el aprendizaje de los
alumnos; se observa constantemente el trabajo colaborativo. Las reuniones de CTE
favorecen la comunicación entre docentes mediante el trabajo de colegiado, el

14
intercambio de experiencias y estrategias para mejorar la práctica docente; además,
de proponer acciones a realizar en la Ruta de Mejora Escolar.

El CTE se lleva a cabo el viernes último de cada mes: cumpliendo con un

horario de jornada escolar, dirigido por la directora del plantel. Se discuten temas
sobre la institución, su organización y el alumnado; identifican las debilidades que
permiten trazar acciones de mejora sobre las que se realizan constantemente
mediciones de avance para el logro de la ruta de mejora. Una de las principales
prioridades en la institución es la consolidación de la lectura, escritura, así como el
pensamiento matemático; además de la planeación de actividades para trabajar la
convivencia escolar sana y pacífica para lograr los objetivos en el PNCE.

Existe comunicación constante entre los docentes y padres de familia para

favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, se manifiesta en cada rendición de
cuentas de los resultados de evaluaciones bimestrales en las que se solicita el
apoyo de padres de familia en las tareas escolares para lograr un propósito en
común; esta comunicación se extiende también para la realización de eventos y
festejos como el día de la madre, día del padre, día del niño, kermeses, entre otras.

Algunos padres tienen presencia en la institución debido a que forman parte

del consejo que se encarga de la administración y organización de algunos eventos
de la institución, así como de la rendición de cuentas. Esta estrecha relación permite
una adecuada administración de los recursos escolares y comunicación, ya que son
portavoz entre padres de familia y el personal de la institución.

1.2.3. Actividades de la institución

La rutina de trabajo inicia desde las 6:50 am cuando los oficiales de mantenimiento
llegan a la institución a realizar la limpieza de los salones de clase; de 7:30 a 8:00
de la mañana comienza la llegada de los alumnos y los docentes. En la entrada se
encuentra la subdirectora y algunas de las docentes para recibir a los alumnos,
supervisando que porten el uniforme, higiene de uñas y se dirijan a su salón de
clases a esperar a sus compañeros y maestra.

15
 A las 8:00 en punto suena el timbre y se cierran las puertas; el alumno que
no llega en el tiempo establecido se queda fuera. En temporada de invierno, de
noviembre a marzo el horario de clases se ve modificado, dando 30 minutos de
tolerancia. Los lunes por la mañana al sonar el timbre se celebran los honores a la
bandera en la plaza cívica y es conducido por el grupo encargado; al término cada
grupo se dirige de manera ordenada a sus salones de clases a iniciar sus
actividades.

El receso está establecido a las 11:00 am y tiene una duración de 30 minutos.

Al escuchar el timbre los alumnos salen en orden; tienen la indicación de almorzar,
jugar cerca del salón de clase y recoger su basura; los alumnos que compran en la
tienda escolar, piden permiso para poder ir y regresar; cada docente es encargado
de su grupo y por lo tanto de su área. Culminando el receso, los alumnos se forman
en filas fuera de su salón para poder ingresar nuevamente.

Para la hora de salida cada maestro se encarga de sacar a su grupo en filas

en el lugar correspondiente y entregarlos a los padres de familia a quienes se le
otorga 15 minutos de tolerancia, establecido en el reglamento escolar; cuando un
padre de familia no llega en este plazo se suspende al alumno el siguiente día.

Por lo anterior, se coincide con lo que menciona Carvajal Juárez (1997), las
medidas y reglamento escolar que desarrolla la escuela “dictan formas de
organización y funcionamiento” (p. 81), así como las relaciones e interacciones que
se realizan en la escuela están estrictamente acordadas entre la comunidad escolar,
lo que refleja que ha permitido un buen funcionamiento y mejores condiciones de
trabajo.

1.3. Contexto áulico

El aula de 4° “A” se ubica en la parte en el segundo módulo a mano derecha de la

entrada principal; el salón de clase es amplio; sin embargo, por la cantidad de
alumnos y mobiliario, el espacio es insuficiente para implementación de otro tipo de
acomodo grupal que no sea el tradicional, así como también, para la realización de
dinámicas grupales que impliquen el movimiento de los alumnos.
16
 Ilustración 3 Distribución del aula

La iluminación natural se obtiene por las amplias ventanas que se encuentran

en las paredes laterales del aula; mismas que brindan una excelente ventilación. Lo
que posibilita el uso mínimo de energía eléctrica desde las primeras horas de la
jornada escolar. Se cuenta con 35 mesa bancos, distribuidas en 7 filas; un pizarrón,
un bote de basura, dos cables adaptados para colgar adornos o trabajos realizados
por el alumnado, un escritorio y una cómoda para guardar materiales.

El grado atiende a 33 alumnos, predominando el sexo femenino con 20

mujeres y 13 hombres; se encuentran en un rango de 9 a 10 años de edad. De esta
población, tres alumnos presentan problemas visuales (diagnóstico emitido por un
oculista en dos alumnos); cinco presentan rezago escolar de acuerdo a la ficha
descriptiva entregada por la docente del grado anterior (asignando para ellos los
promedios más bajos). En relación con la asistencia, se observa que regularmente
faltan de dos a tres alumnos al día.

Los padres de familia en su mayoría realizan diferentes oficios como su

actividad laboral, entre ellos se encuentran: operadores de tráiler, mecánicos,
albañiles, obreros, intendentes, empleadas domésticas, asesor educativo, asistente

17
médico, pintor, enfermera, maestra, entre otros; motivo por el cual se encuentran
ausentes en casa debido a que cumplen largas jornadas de trabajo.

A pesar de ello, existe la participación de los papás en las reuniones o

algunas otras actividades que involucran acuerdos grupales. Sin embargo, existe
debilidad respecto a la ayuda con las tareas escolares de sus hijos. Aún quedan
cosas por mejorar, pues los padres de familia deben estar más comprometidos con
la responsabilidad que conlleva el aprendizaje de sus hijos, identificar las
debilidades que presentan sus hijos y trabajar en colaboración la maestra titular
para evitar el rezago educativo.

1.3.1. Organización del aula

En el aula de clases se realizan diversas actividades que son características de

cada grupo escolar independientemente de su estructura física; de acuerdo a Souto
(2017) cada individuo que la conforma tiene diferentes particularidades,
entendiéndose como:

un espacio material y simbólico donde se producen formaciones grupales

específicas, y singulares configuraciones de tarea. Existen además
relaciones de poder y se reflejan y dramatizan las configuraciones de la
dinámica institucional que la atraviesa; se organizan las relaciones con el
saber, se producen procesos de aprendizaje y enseñanza, se entrecruzan y
tensionan los deseos individuales y grupales, representaciones, valores,
creencias y motivaciones (p.50).

En el aula predomina el respeto entre la relación de la docente y los alumnos;

se muestra adecuada comunicación. Los estudiantes logran identificar el tiempo y
lugar para poder hablar tanto en los temas académicos como en las situaciones
personales. Esto permite que se aproveche al máximo el tiempo de trabajo, pero
también que los estudiantes expresen sus intereses, gustos, sentimientos y
preocupaciones.

18
 La docente, siempre se encuentra al tanto de su alumnado; desde que inicia
la jornada con su llegada, su comportamiento, dificultades, habilidades,
inasistencias y el porqué de ellas, hasta la culminación del día con su salida;
además atiende a los padres de familia que así lo solicitan.

“Hay básicamente dos razones por las cuales los padres de familia entran en
la escuela en días normales: porque ellos buscan al maestro de su hijo o bien por
que el maestro los busca a ellos” (Carvajal Juárez, 1997, p. 126) ambos siempre
relacionados por los alumnos. Diariamente la maestra registra en una bitácora,
donde se encarga de apuntar a los niños que no cumplen con tarea; incidentes,
como conflictos entre los mismos niños, actitudes negativas como indisciplina o
apatía por las clases, enfermedades e inasistencias.

Este registro lo utiliza como una herramienta que le posibilita evitar cualquier
conflicto con los padres de familia ya que les informa de cualquier situación de
manera oportuna y además les proporciona recomendaciones de cómo pueden
apoyar a sus hijos. Esto permite que la relación con los padres de familia sea
adecuada.

Durante las clases, la maestra realiza actividades permanentes como el

cálculo mental a manera de concurso, utilizando un pequeño pizarrón blanco,
durante las primeras horas del día. Inicia la clase con el planteamiento de preguntas
para recuperar el conocimiento previo del grupo sobre el tema, posterior a ello
explica y promueve la construcción de conceptos para la comprensión de los temas
a trabajar; respeta los procesos para la adquisición de cada contenido a desarrollar
que permita el logro los aprendizajes esperados. Los principales recursos que utiliza
son: el pizarrón, libretas y hojas de trabajo. Los alumnos culminan los trabajos en
distintos tiempos, quienes acaban primero continúan con alguna otra actividad extra
para esperar a sus demás compañeros.

Las actividades aplicadas son las mismas para todo el grupo; generalmente
promueve el trabajo en parejas, busca que a partir de la interacción entre pares se

19
contribuya al logro de avances académicos en los alumnos con rezago escolar, ya
que proporciona las mismas oportunidades de aprendizaje.

Utiliza la coevaluación para la revisión de trabajos pues promueve que los

alumnos logren identificar áreas de oportunidad como estrategia para el
aprendizaje. Únicamente en la materia de español se realiza de manera individual
para verificar la ortografía en la escritura de textos. Con la finalidad de observar los
aprendizajes esperados y contenidos necesarios a reforzar, emplea la evaluación
de las habilidades, conocimientos y actitudes de los alumnos sobre el logro de
competencias mediante el uso de rúbricas.

Durante las primeras horas del día, el ambiente escolar es favorable, pues
es fácil trabajar con los alumnos; la situación cambia después del receso, ya que es
complicado mantener la atención, se muestran renuentes a la realización de
actividades y su ritmo de trabajo es lento.

Se puede observar que la organización previa y registro de los incidentes

escolares, facilita su desempeño en el aula, desde el académico en la distribución
de sus horas, hasta el trato profesional con los padres de familia. Evitando el
generar conflictos por carecer de evidencias o fundamentos por parte del docente.

1.3.2. Características de la población

La diversidad del grupo de 4° “A” se encuentra presente, desde aspectos

relacionados con el sexo, la edad, el nivel académico y sus estilos de aprendizaje;
como docente, es indispensable conocer qué tipo de canales de aprendizaje posee
cada uno de los alumnos, ya que esto proporciona información que permite que el
diseño de las actividades de enseñanza aprendizaje atienda a sus particularidades.
Para su identificación, se aplicó un cuestionario basado en el modelo de la
programación neurolingüística de Bandler y Grinder denominado Test visual-
auditivo-kinestésico (VAK), este consta de 38 preguntas con respuesta múltiples;
dicho cuestionario se aplicó a 33 alumnos. Los resultados arrojaron que el estilo
de aprendizaje que predomina es el visual, seguido del auditivo kinestésico y por
último el auditivo; como se muestra en la gráfica 1.

20
 Gráfica 1. Canales de aprendizaje

Canales de Aprendizaje

25
20
20

15

10 9

5 4

0
Visual Auditivo Kinestésico

Lo que indica que un número considerable de alumnos adquieren

conocimiento de lo que leen o ven, mueven, tocan y experimentan; de una
instrucción detallada visualmente tanto escrita como iconográfica y las estrategias
interactivas. Presentando dificultades de recordar de lo que escuchan.

Al inicio del ciclo escolar, durante el primer acercamiento con el grupo se

aplicó una actividad con el propósito de recuperar la información más relevante de
la lección de Ciencias Naturales El aparato digestivo. Para ello se construyeron seis
preguntas que se dictaron a los alumnos, para que las contestaran al finalizar una
lectura en parejas. Durante la realización del ejercicio se observó que los niños solo
leyeron una vez el texto y de inmediato se fueron a contestar las preguntas; cuando
dieron lectura a las preguntas los niños manifestaban dudas sobre sus respuestas,
pero no realizaron ninguna acción para regresarse al texto y buscar en él las
respuestas a las preguntas pese a que se daban cuenta que no habían comprendido
la información. De esta manera, comenzaron a responder, pero sus respuestas no
eran acertadas. A partir de la coevaluación de los resultados se identificó que, en la
mayoría de las binas de las seis preguntas, solo tenían de cero a dos aciertos.

Esta situación, así como experiencias previas de prácticas anteriores en otras

instituciones, se observó de manera permanente que no existe una motivación
interna de los alumnos para tomar la iniciativa para leer aun y cuando se trata de
21
textos que les proporcionan información sobre los contenidos de aprendizaje que se
ven en clase, así como tampoco, para la lectura de otro tipo de textos que puedan
ser de su agrado como cuentos, historietas entre otros.

Además, también se recuperó que cuando los niños se encuentran frente a

un texto y después de haber realizado la lectura requieren obtener información, no
muestran la capacidad para regresarse, buscar y acceder a lo que necesitan,
algunos dicen no comprender, otros refieren no encontrarla, sin embargo, no aplican
ninguna acción para resolver lo requerido. En este caso, al contestar la información
solicitada, se muestran dependientes del señalamiento u apoyo recibido por parte
del docente donde prácticamente se les proporciona las respuestas a lo cuestionado.

Como docente se reflexiona que es necesario buscar y propiciar la autonomía

de los alumnos, haciéndolos conscientes de las acciones posibles a emplear para
el desarrollo de la comprensión lectora; aunque es una habilidad propia del campo
formación de comunicación y lenguaje, esta le proporciona las armas y las
herramientas necesarias para que comprendan toda aquella información
proporcionada en un texto ya sea a nivel escolar como social, además, de fomentar
el gusto y disfrute de cualquier tipo de lectura. Ante ello me planteé la siguiente
pregunta de investigación ¿Cómo favorecer la comprensión lectora a través de
estrategias de lectura y el fomento lector?

1.4. Justificación

Este trabajo busca favorecer la comprensión lectora de un grupo de alumnos de

cuarto grado de primaria por medio del uso de estrategias de lectura y de
actividades del fomento lector, debido a que se considera indispensable en los
estudiantes la comprensión de lo que leen, pues es una habilidad cuyo dominio
brinda la posibilidad de acercarse al conocimiento en diferentes textos. Así como el
desarrollo de otras competencias para desenvolverse de manera personal, escolar
y social.

Además, se busca reconozcan la existencia de una gran variedad de textos

los cuales les proporcionan información dirigida a sus intereses, gustos y
22
necesidades; se busca gestar en ellos el renacimiento de lectores que disfruten y
gocen de la misma. Una lectura comprensiva la cual se convierta en un acto
personal donde se interioriza el significado de las palabras, de las oraciones y del
texto en su totalidad, como resultado de su experiencia, creencias y valores dando
una connotación propia; como un proceso automático le permite al lector
comprender, informarse y disfrutar.

Este documento es importante desde los resultados obtenidos, pues se

considera que para el éxito en su trayectoria académica de los estudiantes y en su
vida cotidiana, a parte de otros aspectos relevantes, la comprensión lectora y el
gusto por la lectura resulta fundamental para el desarrollo de diferentes
competencias que les permitirá adaptarse a diferentes escenarios, resolver
problemas, convivir y vivir en sociedad.

Lograr esto no es sencillo, requiere que el docente conozca a profundidad

como se lleva a cabo la comprensión lectora y el fomento lector para reconocer
desde un diagnóstico específico el nivel de desempeño de los alumnos, así como
también cuál es el acercamiento que los alumnos tienen sobre la lectura y a partir
de ello pueda diseñar una intervención didáctica con situaciones de aprendizaje que
promuevan el logro de sus objetivos.

Desde esta perspectiva, además de favorecer el desarrollo de la

comprensión lectora y gusto por leer en los alumnos, esta propuesta ofrece a los
docentes una intervención sustentada en la investigación acción ya que muestra un
acercamiento a fundamentos teóricos sobre, lectura, comprensión lectora y el
fomento lector, además, se describe detalladamente los procedimientos con los
cuales se construyó el diagnóstico, se diseñó, aplicó y se reflexionó sobre los
resultados obtenidos de los alumnos y de la práctica educativa para fortalecerla.
Ofrece un ejemplo singular de cómo abordar desde el trabajo docente el tema de
estudio. Sin duda alguna sirve de referente para analizar, cuestionar y generar otras
formas de intervención del mismo proceso educativo.

23
1.5 Interés personal del tema y responsabilidad como profesional de la
educación

El motivo para situar la comprensión lectora para la realización del informe de

prácticas profesionales, es debido a las experiencias como docente en formación
que se tuvieron desde los primeros acercamientos a la práctica docente en
diferentes instituciones educativas donde se identificó recurrentemente debilidades
que denotan la ausencia de esta capacidad en los estudiantes, como:

● Leer una instrucción sencilla y preguntar que hay que hacer.

● Dificultad para encontrar una respuesta en cuestionarios aplicados aun
teniendo el texto presente sobre un tema en específico.
● Dificultad de aprendizaje por medio de la lectura en distintas materias.
● Ausencia del gusto por la lectura.

Aun contando con bibliotecas escolares, la lectura en la escuela es muy

escolarizada por medio de los libros de texto. Los acercamientos a otro tipo de
textos son limitados y se reducen aún más si se habla de los textos reconocidos por
gusto propio de los alumnos. Además, se considera que la falta de fomento y
motivación al alumnado para leer repercute directamente en esta habilidad
imposibilitando el acceso a nueva información.

Tal como lo menciona Solé (1999) la lectura es uno de los medios

importantes para lograr nuevos aprendizajes; en la medida que avanza la
escolaridad, aumenta la exigencia de una lectura más independiente. Debido a ello,
la escuela pretende la adquisición en los alumnos sobre la compresión y hábito de
la lectura para el acceso a nuevos contenidos de aprendizaje en las diversas áreas
del currículo.

Educativamente esto se relaciona en el nivel de educación primaria con el

campo de lenguaje y comunicación; los propósitos relacionados con la temática
exponen que “lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus

24
necesidades de información y conocimiento” e “identifiquen, analicen y disfruten
textos de diversos géneros literarios” (SEP, 2011, p. 15)

Lo que me lleva a cuestionarme lo siguiente: ¿Por qué si el propósito se

trabaja desde el primer ciclo de primaria, existe debilidad en la comprensión lectora
y poco gusto por la misma en los ciclos subsecuentes?, provocando que los
alumnos de cuarto grado tengan dificultades significativas en este aspecto que
impacta considerablemente en el desarrollo de las actividades escolares.

Lo anterior, permite focalizar la importancia de desarrollar y fortalecer esta

capacidad para formar alumnos como ciudadanos competentes tomando en cuenta
los rasgos del perfil de egreso de la educación básica propuesta en el Plan de
estudios 2011 mismos que garantizan el desenvolvimiento en cualquier ámbito de
su vida.

Por lo que planteo los siguientes cuestionamientos ¿Qué es la comprensión

lectora? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo puedo favorecer la comprensión
los alumnos de cuarto grado? ¿Cómo puedo hacer que el desarrollo de esta
capacidad favorezca a partir del fomento y estrategias de lectura?

El impacto que puede tener esta capacidad en los alumnos se puede ver
reflejada en el logro de propósitos y actividades académicas, por tanto, la
intervención educativa será una oportunidad para el apoyo de adquisición de
conocimiento, uso de la oralidad y la escritura que genere bases sólidas que
coadyuven en el desarrollo de competencias comunicativas para desenvolverse en
cualquier ámbito.

Al detectar diferentes manifestaciones que se relacionan con la ausencia de

comprensión lectora en los alumnos de 4°, me llevó a considerar la necesidad de
favorecer este aspecto desde el fomento a la lectura, de tal manera que se
“desarrolle una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito” (SEP, 2011, p. 18)

25
1.6. Competencias que se desarrollan durante la práctica

Las competencias genéricas y profesionales que se pretende fortalecer durante la

realización e implementación de este informe de prácticas profesional son las
siguientes:

Competencias genéricas

● Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma

de decisiones.

Se considera que esta competencia fue desarrollada durante todo el

proceso de elaboración del plan de acción pues fue necesario aplicarla para
resolver problemas ante distintas situaciones, partiendo de la capacidad de
analizarla; fue posible debido a que de manera constante se realizó una
indagación teórica la cual permitió comprender y ampliar el conocimiento.
Principalmente se considera que esta, se aplicó de manera específica en el
momento del plan de intervención, donde se presentaron distintos incidentes que
requirieron de una resolución inmediata utilizando el pensamiento crítico e
intervenir por medio de estrategias o ajustes razonables y así evitar se viera
afectado el aprendizaje de los alumnos.

● Aprende de manera permanente.

Esta competencia se fortaleció durante la investigación, ya que fue necesario

para la comprensión de la problemática detectada. Se considera fundamental pues
se generó un dialogo constante entre el conocimiento disciplinar y pedagógico que,
por ende, permitió responder a los propósitos planteados. En el ámbito educativo la
exigencia del aprendizaje continuo es resultado de la necesidad que se vive dentro
de las aulas, lo que día a día se construye con nuevas experiencias y la indagación
de fundamentos teóricos que la respaldan.
26
 Como docente se comprende que fue una competencia la cual requirió,
primeramente, de la detección de áreas de oportunidad que se pretendían mejorar
y a su vez de la capacidad de recurrir y analizar la teoría que la investigación
educativa ofrece para determinar un plan de acción argumentado.

Competencias profesionales

● Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y

disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del
plan y programas de educación básica.

La competencia se vio favorecida tras el resultado de un análisis teórico del

conocimiento pedagógico y disciplinar, así como lo establecido en el Plan y
programas 2011 respecto al campo de lenguaje y comunicación. Saberes que
fueron articulados para la realización de un diagnostico que permitió identificar los
niveles de comprensión lectora, así como hábitos e intereses de los alumnos. Con
ello, se pudo valorar la gravedad de la problemática y posteriormente a partir de los
resultados, el diseño secuencias didácticas que integraron estrategias de lectura y
el fomento para atender la necesidad detectada.

● Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el

desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.

La competencia se desarrolló principalmente en la elaboración y aplicación

del plan de intervención, pues fue necesario hacer una búsqueda de estrategias que
favorecieran la autorregulación de la comprensión lectora y vincularlas con
escenarios donde se propiciara el gusto y placer por la misma. Debido a ello, las
secuencias didácticas se centraron en las estrategias de lectura, acciones del
fomento y diferentes formas de organización social para generar ambientes
propicios para el aprendizaje.
27
 ● Aplica críticamente el Plan y Programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.

Para la realización del diseño de las secuencias didácticas se realizó un

análisis del Plan y Programas de estudio 2011, ya que estos documentos rigen
nuestro quehacer docente en busca de la formación integral de los futuros
ciudadanos, por lo cual esta competencia se puso en marcha al diseñar las
secuencias que tomaron en cuenta los rasgos del perfil de egreso en la
educación básica, los aspectos centrales del campo de lenguaje y comunicación
como propósitos, estándares, competencias y las recomendaciones sobre el
papel docente en la asignatura de español.

 Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y

momentos de la tarea educativa.

Esta competencia fue desarrollada al analizar el impacto de la intervención

docente en la comprensión lectora desde la evaluación con un enfoque formativo;
para ello, se hizo uso de técnicas e instrumentos como la observación, rubricas,
listas de cotejo y exámenes, con el fin de analizar fortalezas o áreas de oportunidad
en los alumnos para reorientar la labor docente en caso de ser necesario.

28
  Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.

La competencia tuvo impacto desde la formación académica, la cual se ha

fortaleciendo durante los cuatro años de educación normal para llegar a
consolidarse durante esta investigación, ya que fue necesario la investigación
teórica para una práctica educativa sustentada. Durante este momento se aplicaron
todos los conocimientos que se adquirieron en la formación docente para ser
aplicados en el aula de clases mediante un plan de acción. Por lo cual fue de vital
importancia trasladar las habilidades de investigación al campo, lo cual permitió su
fortalecimiento.

Se reflexiona que debe ser una de las competencias primordiales para los
docentes para desarrollarse profesionalmente, pues no solo es de utilidad para la
tarea educativa cotidiana, también si se desea contribuir a la investigación en el
ámbito pedagógico.

29
 II.PLAN DE ACCIÓN

El Plan de Acción articula “Intención, Planificación, Acción, Observación,

Evaluación y Reflexión en un mecanismo de espiral permanente que permitirá al
estudiante valorar la relevancia y la pertinencia de las acciones realizadas, para
replantearlas tantas veces sea necesario”. (SEP, 2014, p. 16).

De acuerdo a las orientaciones nacionales establecidas por la SEP, dicho

plan debe contextualizar el escenario donde se lleva a cabo el trabajo docente; la
descripción y focalización de una situación problema que se desprenda de las
necesidades de los estudiantes o de la práctica docente, a partir de ello, establecer
los propósitos de la intervención, integrar un marco teórico y metodológico que
permita diseñar acciones estratégicas entendidas como alternativa de solución por
lo que se describe las prácticas de interacción en el aula, las situaciones de
aprendizaje, el currículo, la evaluación; realizar la aplicación y plantear los
resultados desde un proceso reflexivo que propicie la mejora y la innovación de la
práctica docente.

Para la elaboración del plan de acción del presente informe de prácticas se

consideró la metodología de investigación-acción definida por Kurt Lewin (1947)
(citado por Elliot, 2000) como:

Una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica

sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas
sociales se consideran como "actos de investigación", como "teorías-en-la-
acción" o "pruebas hipotéticas", que han de evaluarse en relación con su
potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la
docencia no es una actividad y la investigación-sobre-la-enseñanza otra. Las
estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los
modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando
se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigación-
acción. Si se considera una práctica social como la enseñanza como una

30
 actividad reflexiva, la división del trabajo entre prácticos e investigadores se
desvanece. La idea de investigación-acción de LEWIN hunde sus raíces
históricas en la tradición aristotélica de ciencia moral o práctica relativa a la
puesta en práctica de valores e ideales humanos compartidos (Elliot,
2000,p15)

Lewin (1946) (citado por Murillo, 2010) señala que la investigación-acción

tiene el propósito de cambiar una organización o institución, generar conocimiento
y comprensión; resultado de tres componentes: investigación, acción y formación
“esenciales para el desarrollo profesional”. (p. 4)

Lewin (citado por Eliot, 2000) bosqueja un proceso disciplinado de

investigación-acción que donde de manera paralela aplica el método científico en
otras disciplinas. Especifica un modelo en espiral donde utiliza la siguiente
secuencia:

1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.

2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.
3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción.
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así
sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).

El proceso metodológico que se realizó para la concreción del plan de acción

se constituye en tres etapas caracterizadas por contener acciones generales en las
cuales se trazan las actividades que se van a realizar y marcaron el rumbo de
trabajo; dicho proceso se muestra en la tabla 1.

31
 Tabla 1 Proceso metodológico del Plan de Acción sustentado en el modelo de Lewis de la
investigación acción

Fases Acciones Actividades

I Aclaración y diagnóstico de una Focalización del problema.
situación problemática en la Propósito general
práctica. Propósito específico.
Revisión teórica.
Diagnóstico: a) Diseño de examen y cuestionario, b)
Aplicación de los instrumentos.
c) Análisis y reflexión de los resultados.
II Formulación de estrategias de Establecimiento de las prácticas de intervención:
acción para resolver el a) Planificación de la intervención
problema. b) Las prácticas de interacción en el aula
III Implantación y evaluación de las Aplicación de actividades
estrategias de acción Evaluación de las estrategias de la acción.

IV Aclaración y diagnóstico Análisis y reflexión de la propuesta de Ciclo

posteriores de la situación intervención. reflexivo
problemática (y así Evaluación de los resultados. de Smith.
sucesivamente en la siguiente Elaboración del informe de práctica
espiral de reflexión y acción). Conclusiones.
Elaboración de informe final.

La cuarta fase de este propósito metodológico fue a través del ciclo de enseñanza
reflexivo de Smith, el cual Domingo y Fernández (1999) conceptualizan como “un
proceso de reflexión sobre la práctica que comporta desarrollo profesional” (p.28),
en cuatro fases de manera cíclica a lo largo de la práctica docente:
 Descripción. Recolección de momentos críticos y experiencias de la vida
profesional de; detona la cuestión ¿Qué y cómo lo hago?
● Información/explicación. Búsqueda de teoría que sustentan y explican las
prácticas relatadas; detona la cuestión ¿Qué significa esto y por qué y para
que lo hago?
● Confrontación. Se realiza un debate abierto que trata de explicar y
profundizar el cómo se ha llegado a ser así, sus consecuencias y que grado
de relación guarda con las tendencias actuales o con las de la propia
institución.
● Reconstrucción. Fase de planificación para la mejora, la construcción de los
posibles cambios, que mantener y cuáles de ellos reconstruir.

32
 Esto conduce a una reflexión en la formación del profesorado de manera
activa y sistemática, se introduzca en el discurso de la enseñanza y la escuela una
preocupación por lo ético, personal y político. En este sentido, nos propone un
modelo de reflexión a través de un proceso incluyente de una descripción del hecho,
una argumentación teórica explicativa y fundamentada, la realización de un análisis
para identificar y destacar los elementos de la practica educativa destacables o lo
que conforma un área de oportunidad a mejorar para finalmente reconstruir a partir
de ellos.

2.1 Descripción y focalización del problema

Leer es un camino hacia el conocimiento, contribuye a la formación integral de los

individuos no solo para lograr el éxito en las actividades escolares, si no, para
alcanzarlo en la vida adulta y desenvolverse de manera autónoma propiciando un
aprendizaje continuo y permanente. En el Programa de Estudios 2011 de 4 grado
de Educación Primaria dentro del campo de formación lenguaje y comunicación se
especifica que la adquisición de la lectura comprensiva, es de los principales
propósitos de la educación básica para satisfacer las necesidades de conocimiento
e información de los alumnos

Además, se enfatiza en la necesidad de desarrollar actitudes hacia la lectura

donde se disfruten diversos tipos de textos; lamentablemente la realidad en las
escuelas se limita al uso de los libros de texto aun contando con bibliotecas
escolares; los alumnos relacionan la lectura únicamente como una actividad
académica.

A pesar de que el currículo integra los propósitos mencionados y los docentes

nos mostremos preocupados por los resultados obtenidos, la comprensión lectora
en las instituciones escolares de nuestro país presenta rezagos, los resultados en
pruebas a nivel internacional y nacional están lejos de lo que como país
desearíamos para progresar en muchos más ámbitos.

33
 México ha sido partícipe en el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) estudio periódico que realiza la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el que participan países
miembros y asociados, evaluando a estudiantes de 15 años de edad. Desde su
primera aplicación en el año 2000 y después en 2009 se obtuvieron los últimos sitios
en un ámbito internacional, en el que el área principal a evaluar fue la comprensión
lectora.

De acuerdo a la OCDE (2002) en su primera edición, México ocupó el lugar

35 de 41 países con los que fue comparado en la estimación de dicha competencia;
mientras que, en el segundo estudio de PISA, el Informe Español del Ministerio de
Educación Español (2010) permite identificar que no se obtuvo un cambio
significativo; de 40 países se posicionó en el número 32, apareciendo junto a varios
países latinoamericanos, por debajo de la media de la OCDE.

A nivel nacional el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

(PLANEA), bajo el cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) y en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a
conocer los resultados de la prueba en 2017, en la que se maneja los mismos
niveles de comprensión lectora en PISA, en ella se refleja nuevamente las
deficiencias en el campo de Lenguaje y comunicación; en comprensión lectora se
maneja 5 niveles, tan solo 8.3% logra el nivel máximo de la prueba y 73.9% alcanza
los primeros.

Por otra parte, es importante rescatar que al inicio del trabajo docente durante
los primeros acercamientos al grupo se detectó debilidades al realizar tareas
escolares en los que se requiriere de comprensión, en las cuales demostraron
dependencia de los señalamientos y apoyos que la docente da, en los que buscan
se les brinde las respuestas. Además, desinterés por la lectura que se realiza en el
aula de clases referente a los contenidos escolares y otros tipos de textos como los
cuentos, historietas etc. ya que se les hace difícil y aburrido al no comprender; esto

34
debido a que no cuentas con estrategias que les ayuden a autorregularse para lograr
entender lo que leen.

Estos datos y experiencias, hacen cuestionable la enseñanza de la lectura

desde los niveles en educación primaria y secundaria. Por ello y atendiendo a las
necesidades propias de la lectura del 4° de Educación Primaria del grupo donde se
lleva a cabo el trabajo docente, se decidió implementar durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje una serie de estrategias para que los alumnos desarrollarán
la comprensión lectora a través del fomento a la lectura.

Por lo anterior, llevó al planteamiento de la siguiente pregunta de

investigación ¿Cómo favorecer la comprensión lectora mediante estrategias de
lectura y el fomento lector en alumnos de 4° en educación primaria?

2.2. Propósito considerado para el Plan de Acción

Para efectuar este informe de prácticas fue indispensable plantear un propósito

general y varios específicos que permiten conducir la meta deseada.

Propósito general

Favorecer la compresión lectora en un grupo de 4° de primaria a través de

estrategias de lectura y el fomento lector.

Propósitos específicos

● Realizar un diagnóstico para identificar el interés y hábitos de lectura, y el

nivel de desempeño de la comprensión lectora de los alumnos de 4° grado
de primaria.
● Diseñar y aplicar estrategias de lectura y acciones del fomento que
favorezcan la comprensión lectora en alumnos de 4° grado de primaria.
● Evaluar el impacto de las estrategias de lectura y acciones del fomento en la
comprensión lectora en alumnos de 4 grado de primaria.

35
2.3. Preguntas centrales que guían el trabajo

Para alcanzar los objetivos planteados fue necesario diseñar preguntas que
apoyarán al cumplimiento del mismo, estos son los siguientes:

● ¿Cómo diagnosticar el interés, hábitos de lectura y el nivel de desempeño de

la comprensión de los alumnos de 4°?
● ¿Cómo diseñar y aplicar estrategias de lectura y acciones del fomento que
favorezca la comprensión lectora en alumnos de 4° grado de primaria?
● ¿Cómo evaluar el impacto de las estrategias de fomento a la lectura y
acciones del fomento en la comprensión lectora en alumnos de 4° de
primaria?

2.4 Revisión teórica que argumenta el Plan de Acción

2.4.1 Comprensión lectora

Para focalizar el tema relacionado con la comprensión lectora, es necesario primero

clarificar algunos términos básicos que llevarán a explicar lo que es la comprensión
lectora, entre ellos se encuentra ¿qué es la lectura? No existe definición unívoca
para el concepto de lectura, las acepciones por autores destacados coinciden en
cierta medida.

La Real Academia Española (2018) de la lengua enuncia a la lectura como

la acción de leer o la acción de interpretar el sentido de un texto; Matute (2001)
expone a la lectura como un proceso fundamental para que el alumno adquiera
nuevos conocimientos en la etapa escolar, siendo una modalidad del lenguaje que
permite la comprensión de un mensaje escrito a través de códigos visuales.

Mientras que Montealegre (2004) la comprende como un proceso complejo

que implica diversos recursos cognoscitivos que hacen que la comprensión de lo
que se lee, se desarrolle adecuadamente y permita la adquisición de nuevos
aprendizajes al reconocer, identificar y codificar la información relevante de los

36
textos. Para Solé (1999) es el resultado de un proceso entre la interacción entre el
lector y el texto, mediante el cual se intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura.

Con lo anterior se identifica que toda lectura requiere de una comprensión

adecuada de los textos, por lo que Anderson y Pearson (1984) (citado por Cooper,
1998) distinguen a la comprensión lectora como “un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto” (p.17); bajo esta misma
perspectiva Cooper (1998) quien define a la comprensión como:

El proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas

relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
(p.19)

La capacidad de lector va a depender de sus conocimientos o experiencias

previas, en la interacción y construcción de un nuevo conocimiento; la enseñanza
de la lectura implica entonces el abordar contenidos conceptuales, procedimentales,
así como conocimientos de orden meta cognitivos que requieren de estrategias
donde se controle y se evalúe el proceso lector.

Por su parte Díaz Barriga y Hernández (2002) señala a la comprensión de

textos como “una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que
implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado” (p.275). El lector trata de construir una representación a partir
de los significados sugeridos por el texto, utilizando todos sus recursos cognitivos
pertinentes como las habilidades psicolingüísticas, esquemas (experiencias y
conocimientos que el individuo posee), habilidades y estrategias.

La interpretación dependerá de las características del lector como los

intereses, actitudes, conocimientos previos, del texto como lo son las intenciones

37
explícitas o implícitas del autor y por último del contexto, de acuerdo con las
demandas específicas, la situación social, entre otras, en las que ocurra.

Estos elementos que identifican los autores mencionados, conforman lo que

se comprende como competencia; de acuerdo a Perrenaud (2000) esta “es la
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos,
capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una
familia de situaciones”

PISA (citado por Juárez, 2012) usa el término de competencia lectora ésta
como “la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e
interesarse en los textos escritos con el fin de lograr sus metas personales,
desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar
en la sociedad”(p.3),

Con los conceptos propuestos se puede identificar elementos fundamentales

para realizar una lectura de comprensión exitosa, se requiere desde los
conocimientos previos del lector (codificación, decodificación, conocimientos
previos) hasta las habilidades y estrategias empleadas (atender, entender,
identificar conceptos claves, organizar) lo que permite construir nuevos
conocimientos en relación a un propósito.

2.4.2. Procesos de la comprensión lectora

Para poder realizar una intervención adecuada para la comprensión lectora es

necesario profundizar en los procesos que se desarrollan durante la lectura; para
ello fue necesario investigar sobre diferentes planteamientos y posturas teóricas
existentes, de ello se encontró lo siguiente:

PISA (citado por Gracida, 2012) determina que los procesos cognitivos se
distinguen por la manera en que los lectores se relacionan con los textos entre los
cuales destaca:

38
 ● Acceder y recuperar: Implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y
reunir información.
● Integrar e interpretar: requiere que el lector comprenda la relación entre
diferentes partes de un texto, así como demostrar y entender su coherencia;
darle sentido a algo que no está completamente explícito en una parte o en
todo el texto
● Reflexionar y evaluar: se aprovecha el conocimiento previo para relacionarlo
con la información proporcionada.

Por otro lado, Vidal- Abarca y Gilbert (1991) (citado por Díaz Barriga, 2002)
mencionan que para el logro de una comprensión lectora es necesario realizar
actividades específicas, las cuales denominan como micro y macro procesamiento.
Las actividades de microprocesamiento son aquellas que están involucradas con el
establecimiento de la codificación y coherencia local entre proposiciones, su
ejecución es relativamente automática. Los microprocesos involucrados son:

● El reconocimiento de las palabras escritas en los enunciados

● La identificación o construcción de las proposiciones (ideas) a partir de los
enunciados del texto.
● La vinculación de las macroproposiciones entre sí, encontrando el hilo
conductor entre ellas: coherencia local entre proposiciones.
● Inferencias-puente necesarias para la vinculación de proposiciones.

Con ellas será posible construir la microestructura localizada en los párrafos,

se inicia el micro procesamiento extrayendo el significado de las palabras,
organizándolas entre sí en base a los nexos y signos de puntuación para dar lugar
al sentido global del texto.

Las actividades de macroprocesamiento son aquellas que tienen que ver

construcción de la macroestructura con la comprensión de representaciones
semánticas abstractas y global de un texto, estas son ejecutadas de manera
consciente; los macro procesos más importantes son:

39
 ● La aplicación de las macroreglas (supresión, generalización y construcción)
al tejido microestructural (dicha aplicación puede incluso ser recursiva)
● La identificación de las macroposiciones (jerarquización de las ideas del
texto)
● La integración y construcción coherente del significado global del texto
(coherencia global), a partir de las macroproposiciones: elaboración de
macroestructura.
● La aplicación de inferencias basadas en el conocimiento previo.
● La construcción de un modelo de la situación
● Los macroprocesos involucrados corresponden a una representación
sintética de un texto, una construcción de un modelo de la situación puede
entenderse como la creación de un mundo análogo a partir del texto, lo que
representa un logro del nivel más complejo para la comprensión del texto.(p.
278)

También hace referencia a procesos de nivel de organización del texto:

● Superestructura: identificación del tipo de texto y sus partes.

● Construcción del modelo de la situación: la creación de un modelo de
similitud entre la integración de la información del texto y los conocimientos
ya existentes. conocimientos previos.

Para Vieytes de Iglesias y López Blasig de Jaimes (1992) (citado por Fumero,
2009) determina que para lograr un aprendizaje efectivo a través de la comprensión
de la lectura existen niveles que clasifican de la siguiente manera:

● Nivel de comprensión literal: Se desarrolla cuando el lector puede extraer

directamente del texto las ideas tal y como las expresa el autor.
● Nivel de reorganización de la comprensión literal: El lector puede reseñar la
lectura de un texto con sus propias palabras o cuando lo expresa
gráficamente a través del uso de secuencias.

40
 ● Nivel inferencial: Se caracteriza por permitir al lector imaginar elementos que
no están en el texto y utilizar su intuición y la relaciona con sus experiencias
personales para inferir.
● Nivel de evaluación: Está comprendido por procesos de valoración y
enjuiciamiento por parte del lector, lo que hace necesario la intervención o
acompañamiento por parte del adulto o con otro par. Esto se debe a que la
complejidad lectora que pueda ofrecer un texto, hace que los lectores puedan
desarrollar tal evaluación si es acompañado por otro sujeto más experto.
● Nivel de apreciación: Se caracteriza porque el lector puede expresar
comentarios emotivos y estéticos, sobre el texto consultado. El lector puede
emitir juicios sobre el uso del lenguaje del autor.

Al realizar un análisis sobre las propuestas teóricas que realizan los autores
sobre los procesos y niveles que se dan para la comprensión lectora se encontró
que existe una semejanza entre las habilidades requeridas en cada uno. Como
ejemplo de ello, los autores hacen referencia a la capacidad de la codificación y
coherencia local; estos son el micro procesamiento, el proceso cognitivo de acceder
y recuperar información y el nivel literal involucran la aplicación de las mismas
habilidades de codificación.

Otra de las semejanzas, es la correspondencia que refieren a la compresión

global de un texto, como los macro procesamientos, el proceso cognitivo de
Interpretación e integración de la información y el nivel de reorganización de la
compresión literal. Por último, proceso cognitivo de reflexión de valoración de los
textos, el nivel de evaluación y apreciación mencionan que se aprovecha el
conocimiento previo para relacionarlo con la información proporcionada y emitir
juicios. Esto permite reflexionar que las distintas construcciones de los teóricos
abordados implican las mismas habilidades y/o procedimientos, únicamente
proporcionan una estructura en distintos apartados para su análisis.

41
2.4.3. Estrategias que favorecen la comprensión lectora

Valls (citado por Solé 1999), señala que “las estrategias son sospechas inteligentes,
aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar” (p. 69),
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la obtención de una
meta; con lo que se comprende que una estrategia regula la actividad, en la medida
en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que se propone.

Díaz Barriga y Henández (2002) reconoce a las estrategias en el ámbito

educativo como los principales “procedimientos tendientes a modificar el
aprendizaje significativo” para mejorar su comprensión y recuerdo, las cuales que
permiten contribuir a “los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación… enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender”.

De tal modo que identifica y define dos líneas trabajo, las estrategias de
enseñanza como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos “ (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 143) la cual es tarea de un diseñador
o de un docente y las estrategias de aprendizaje que explica como “una serie de
“ayudas” internalizadas… que el individuo posee y emplea para aprender, recordar
y usar la información” (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 143) donde la
responsabilidad recae en el aprendiz.

En el campo de la lectura, una estrategia es entendida desde la perspectiva

de Solé (1999) como “procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia
de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, así como su evaluación y su posible cambio” (p.59); clasifica las
estrategias de lectura en tres momentos: antes, durante y después de la lectura,
como se muestra en la tabla 2.

42
 Tabla 2 Estrategias de lectura

1.ANTES 2.DURANTE 3. DESPUÉS

● Establecer el propósito de la ● Determinación de partes ● Evaluación de los procesos y

lectura. relevantes del texto. los productos en cuanto al
● Usar el conocimiento previo ● Inferencias basadas en el propósito establecido.
pertinente para facilitar la conocimiento previo para dar ● La identificación de la idea
atribución de significado al contexto y profundidad a la principal o resumen.
texto. interpretación construida en ● Estrategias de apoyo al
● Elaborar predicciones el texto. repaso (subrayar, tomar
acerca de lo que se trata el ● Identificación de las notas, relectura parcial o
texto y como lo dirá. estructuras de acuerdo al global)
● Plantearse preguntas tipo de texto.
relevantes. ● Monitoreo o supervisión.

Solé (1999) señala que los momentos en que se utilizan las estrategias tienen
un propósito específico, estos son los siguientes:

1. Estrategias del antes de la lectura: determinan los objetivos en la lectura,

aportar conocimientos previos, y formular preguntas y predicciones para
comprender mejor la lectura; permiten tener un mejor control sobre la lectura que
se irá ejerciendo teniendo un control para discernir la información que no es
relevante y cumplir con el objetivo planteado.

2. Estrategias durante la lectura: permiten elaborar y probar inferencias;

contribuyen evaluar la consistencia interna del texto y la posible discrepancia entre
la información del texto y los conocimientos previos; la predicción y las inferencias
permitirá anticipar y construir el significado del texto, permitiéndole monitorear,
supervisar y corregir su propia comprensión.

3. Estrategias después de la lectura: posibilitan evaluar el proceso de

acuerdo con su objetivo, resumir, sintetizar y extender el conocimiento que
adquirimos mediante la lectura; su finalidad es internalizar la información recibida,
si se lee con propósito de aprender.

43
2.4.4. Fomento a la lectura

La Real Academia Española (2018) define la palabra fomentar como el

promover, impulsar o proteger algo; Fowler (2000) (citado por Pérez , 2011) expone
la promoción como una estrategia que permite observar e identificar los avances y
progresos que tiene una persona con la finalidad de incentivar, impulsar y unir al
lector con los libros y la lectura; definiéndose como la:

Acción que busca la correspondencia entre los participantes de la cadena

lector-libro-lectura… se traduce en acciones puntuales desarrolladas en
ciclos… en un diseño donde las secuencias adquieren un significado según
los objetivos trazados en el inicio y que se revisan continuamente (p. 8).

De acuerdo a Sánchez (1989) el fomento a la lectura comprende “aquellas

actividades que alientan, propician e impulsan un comportamiento lector más
intensivo de tipo cualitativo y cuantitativo; es decir, que de parte de niños, jóvenes
y adultos haya una mayor relación de frecuentación de los códigos que nos ofrece
el mundo circundante” (p. 46); se comprende como un conjunto de actividades y
acciones sistemáticas y continuas encaminadas a motivar, despertar o fortalecer el
gusto y el interés por la lectura.

La promoción de la lectura, contribuye a la transformación del individuo y de

la comunidad, facilitando el desarrollo social; para que esto sea posible a través del
fomento a la lectura es necesario la participación de promotores de la lectura
quienes de acuerdo a la Biblioteca Rafael Gildardo Vélez (2016) son “aquellas
personas o instituciones que de manera consciente y organizada desarrollen, con
sistematicidad, acciones a encaminar y estrechar los vínculos entre la población y
la lectura” (p.3) .Este agente puede llegar a atraer a un individuo a la lectura debido
a que tiene la posibilidad de interactuar entre el libro, la lectura y la comunidad.
Tiene la responsabilidad de procurar la lectura en voz alta en diferentes espacios
de manera constante además de promover comentarios después de una lectura de
manera espontánea y natural.

44
 La principal función de un promotor, es el despertar el gusto por leer con el
uso de estrategias adecuadas en las que reconoce la motivación como medio para
desarrollar el vínculo entre la lectura-individuo, además de sensibilizar sobre el valor
de la lectura en diferentes ámbitos de su vida.

La Secretaría de cultura (2017) a través del Programa de Fomento para el

Libro y la Lectura (PFLL) comprende al fomento como un medio para “la formación
de lectores que lean más y mejor, que construyan significados y dialoguen con sus
lecturas, capaces de hacer de la escritura una forma de expresión sólo es posible
con la participación de toda la sociedad” (p.65) para lo que considera necesario:

● Incrementar los puntos de acceso a la lectura y hacer más eficiente el uso

de la infraestructura existente en espacios de educación formal y no formal.
● Aumentar el gusto por la lectura en la población y el promedio de lectores.
● Incrementar el número de promotores de la lectura
● Ampliar la oferta de materiales de lectura en diferentes soportes y
diversificar los contenidos.

El fomento es una práctica que no debe limitarse a las bibliotecas o

instituciones escolares; sin embargo, como menciona Solé (1995) la escuela
debería representar un espacio en el que se comienza a descubrir y disfrutar los
libros y la lectura, “donde pudieran vincular la lectura no sólo a un conjunto de reglas
descifrado, sino sobre todo a la posibilidad de acceder al significado del texto y al
placer de leer” (p.4), de manera que, desde el inicio en que comienzan acudir a los
centros escolares, debieran adquirir el placer por la lectura a la par del proceso de
la alfabetización.

De la misma forma el PFLL comprende el fomento a la lectura en la infancia

“fundamental para consolidar los hábitos de lectura y que debe desarrollarse, en
primera instancia, en estrecha colaboración con los padres de familia y el sector
educativo” (p.65) para que se conviertan en promotores que hagan de la lectura una
actividad cotidiana para favorecer el proceso de aprendizaje, debido a que estimula

45
y desarrolla la imaginación, creatividad, comprensión lectora, la expresión oral y
escrita.

Los autores antes mencionados determinan el fomento a la lectura como un

conjunto de estrategias o actividades y acciones metódicas encauzadas por
promotores que tienen como objetivos fortalecer, promocionar, motivar y ayudar en
los procesos lectores dentro de sectores públicos y privados para contribuir a la
formación de ciudadanos de manera integral.

2.4.5. Plan y Programas de estudio comprensión y el fomento lector

En el Plan de estudio 2011 para la educación básica menciona una serie de

competencias para la vida las cuales se pretende desarrollar durante los tres niveles
de educación básica, con el objetivo de proporcionar oportunidades y experiencias
de aprendizaje significativos para todos los alumnos. Una de las competencias que
se pretende favorecer en los alumnos de cuarto grado es con la implementación de
este informe es la competencia para el aprendizaje permanente la cual requiere de
“habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender” (SEP, 2011, p.38)

Dentro del Plan, los campos de formación para la Educación Básica se

“organizan, regulan y articulan los espacios curriculares” (p.43) siendo congruentes
entre las competencias para la vida y los rasgos de perfil de egreso. La temática del
informe corresponde al Campo de formación lenguaje y comunicación, cuya
finalidad es el desarrollo de las competencias comunicativas a partir del uso y
estudio formal del lenguaje en la que se busca que:

los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e

interactuar con los otros; identificar problemas y solucionarlos a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y a crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. (SEP, 2011,
p.43)

46
 En la que se hace mención a la habilidad lectora, la cual privilegia la lectura
de comprensión para desarrollar actividades de búsqueda, manejo, reflexión y uso
de la información como garantía de aprendizaje permanente y la inserción en las
nuevas economías. En la educación primaria “se afirma la práctica de la lectura y
busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidades
lectora puestos en el currículo”. (SEP,2011, p.46)

Al realizar un análisis detallado sobre el Programa de estudios 2011, Guía

para el maestro se encontró que dentro la asignatura de español perteneciente al
campo lenguaje y comunicación se establecen seis propósitos lo cuales se
pretenden desarrollar durante este nivel educativo, relacionados con los rasgos de
perfil de egreso de la Educación básica; dos de estos se relacionan directamente a
la lectura de comprensión y fomento, enunciándose que se espera “lean
comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de
información y conocimiento” e “Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos
géneros literarios” (SEP, 2011).

Además, dentro de la asignatura de español los estándares curriculares se

organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, los cuales
“corresponden de manera aproximada y progresiva a ciertos rasgos o
características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes” (SEP, 2011, p.42).
Estos se agrupan en cinco componentes centrales dirigidos al tercer periodo escolar
que corresponde entre los 11 y 12 años de edad en los que se “integran los
elementos que permiten a los alumnos usar con eficacia el lenguaje como
herramienta de comunicación para seguir aprendiendo” (SEP,2011, p.17); la
presente propuesta se enfoca en algunos elementos del primer componente que
corresponde a Procesos de la lectura e interpretación de texto y el quinto Actitudes
hacia el lenguaje como se muestra en la tabla 3.

47
 Tabla 3 Estándares asociados a la comprensión lectora

1. Procesos de la lectura e interpretación de textos

1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, personajes
involucrados).
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver
necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
5.Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje
escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos

Uno de los elementos importantes que rigen la asignatura de español dentro

del programa es el enfoque didáctico basado en las prácticas sociales del lenguaje,
pues permiten que temas, conocimientos y habilidades se encaminen a contextos
significativos para los alumnos, para recuperar los usos sociales del lenguaje en la
escuela; su implementación en el aula toma forma por medio de las actividades
permanente o proyectos didácticos que diseña el docente.

Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio,
Literatura y Participación social, organización que permite cumplir las finalidades
que tienen las prácticas en la vida social; el ámbito de literatura tiene una estrecha
relación con la comprensión lectora y el fomento pues se organizan:

alrededor de la lectura compartida de textos literarios; mediante la

comparación de las interpretaciones y el examen de las diferencias los
alumnos aprenden a transitar de una construcción personal y subjetiva del
significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes
socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de
expresión. (SEP, 2011, p. 27)

Su propósito es el propiciar un acercamiento del alumno a la lectura mediante

el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios;

48
además, que obtengan las herramientas suficientes para formar lectores
competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen, así
como la expresión de lo que siente y piensa.

Dicho enfoque pretende favorecer una serie de competencias que buscan el

desarrollo de competencias comunicativas eficientes, lo que incluye el conocimiento
del lenguaje como la habilidad para aplicarlo; como el Emplear el lenguaje para
comunicarse y como instrumento para aprender e Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas, esta se encuentra estrechamente
relacionada con el logro de la comprensión lectora mediante el fomento a la lectura.

En lo que respecta a la competencia Emplear el lenguaje para comunicarse

y como instrumento para aprender, se busca en los alumnos la posibilidad de
emplear el lenguaje para interpretar, obteniendo nuevos conocimientos que le
permitan seguir aprendiendo durante toda la vida, para el logro de una comunicación
eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, para poder expresar con
claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y con
argumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.

La competencia Identificar las propiedades del lenguaje en diversas

situaciones comunicativas comprende el empleo de las diferentes modalidades de
lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y
particularidades del lector, para lograr una construcción de significado.

Respecto al papel del docente el programa expresa que “la labor docente
radica en una ruptura con la enseñanza basada en transmitir información,
administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos” (SEP, 2011, p.36)
promoviendo el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, desempeñando un rol como
facilitador y guía.

Entre los cuales debe emplear estrategias de lectura para contribuir a que los
alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y hacer

49
deducciones e inferencias, ir más allá de la comprensión literal, un mejor análisis de
los textos leídos y con lo anterior se propicie una postura frente a ellos.

Entre ellas el: a) leer a los alumnos, en voz alta, b) leer con propósitos
diferentes, c) organizar la biblioteca de aula d) procurar y facilitar que los alumnos
lleven a casa materiales para extender el beneficio del préstamo para identificar sus
propios intereses de lectura, e) organizar eventos escolares para compartir la lectura
y las producciones escritas de los alumnos, f) anticipar de qué tratará el texto y
hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema, g) predecir acerca
de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento, h) construir
representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizaciones que les
posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los acontecimientos de
una trama o tema del texto leído, i) hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre
el significado del texto.

Así como la aplicación de estrategias para autorregular la comprensión en

donde el alumno se percate si comprende un texto y con ello aprenda a emplear
estrategias que le permita actuar cuando su comprensión sea deficiente.

Por lo que se sugiere: a) relacionar lo que se lee con las experiencias y con
los propios puntos de vista, b) los alumnos identifiquen en un texto cuáles son las
partes más divertidas, emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos
de vista con los de sus compañeros d) relacionar diferentes partes del texto y leer
entre líneas e) ayudar a los alumnos a hacer deducciones e inferencias a partir del
texto d) deducir a partir del contexto el significado de palabras desconocidas.

El programa hace énfasis en el rol del maestro como un facilitador y guía que
cumpla con la tarea de promover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito mediante
diversas estrategias que aprovechan la riqueza que proporciona el intercambio e
interacción de todo el grupo para involucrar al alumno en el proceso de su propio
aprendizaje.

50
2.5. Diagnóstico y análisis de la Situación Educativa

Buisán y Marín (2001), afirman que el diagnóstico educativo es un proceso que:

trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento de

un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de
actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos)
o de una institución con el fin de dar una orientación. (p.13)

Además, señalan que este proceso debe estar orientado a tres funciones
básicas: preventiva, predictiva y correctiva. Una vez realizado el diagnóstico por el
docente las posibilidades y limitaciones del sujeto, sus resultados servirán para
definir el desarrollo futuro y la marcha del aprendizaje del objeto de estudio.

De acuerdo a Lázaro (2002) para realizar un diagnóstico educativo es

necesario que el docente realice una a) exploración, b) descripción, c)predicción,
d) valoración c)información d) tratamiento y seguimiento; que indague e investigue,
delimite un problema, formule hipótesis, proceda a su rectificación, ratificación o
modificación, para adoptar una decisión que requiere de información para el diseño
argumentado de la intervención para realizar un seguimiento cuyos resultados sean
permanentemente contrastados con la superación o no del problema formulado en
un inicio. Este proceso es un medio previo que permite identificar características
particulares en el aprendizaje de los alumnos para realizar una intervención
formativa.

Para conocer la naturaleza del problema, se realizó una evaluación

diagnóstica con el propósito de identificar qué tipo de acercamiento tienen los
estudiantes respecto a la lectura y evaluar los procesos de comprensión de la
competencia lectora con la finalidad de establecer un vínculo entre estos resultados.
Para ello se construyó un examen y un cuestionario, dirigidos a valorar cada uno de
los aspectos señalados.

51
2.5.1 Instrumentos de indagación: construcción, validación, aplicación y
metodología de interpretación de los resultados

Para evaluar la comprensión lectora, se consideró necesario tomar en cuenta los

reactivos de evaluación que proporciona PISA por ser un referente a nivel
internacional (INEE, 2013). Se analizaron 15 lecturas con los reactivos
correspondientes que proporciona de manera liberada PISA para valorar la
comprensión lectora, respecto al proceso cognitivo de comprensión, al tipo de texto
(continuo y discontinuo), al grado de dificultad del texto proporcionado; de ellos se
seleccionaron 2 lecturas de texto continuo con sus reactivos correspondientes,
estas fueron “El juez justo” y “Cómo cepillarse los dientes”; los textos y los reactivos
evalúan los cuatro procesos cognitivos de comprensión lectora: Interpretación e
integración, obtención de la información, reflexión y valoración y comprensión
global. Se realizaron adaptaciones a los textos disminuyendo el nivel de complejidad
de las palabras y se selección únicamente los ítems que refieren a los 4 procesos
cognitivos.

Posteriormente se integraron en una prueba escrita, conformada por dos

lecturas con 4 reactivos cada una; “un reactivo se define como un problema o
planteamiento que debe resolverse y además presenta varias opciones de
respuesta estructurada” (CENEVAL, 2013). Tres de los reactivos elaborados son de
opción múltiple simple, estos “son enunciados interrogativos a los que debe
responderse eligiendo una respuesta de una serie de opciones” (DGBSEV, 2014, p.
24) donde solo una opción es la correcta; además se integró un reactivo de
“composición o por temas que exige al alumno una respuesta elaborada por él, de
acuerdo a su capacidad de expresión escrita” (DGBSEV, 2014, p. 31). Además, se
agregaron indicaciones específicas para su realización. (Anexo 1)

El examen se aplicó el día 19 de octubre del 2018 de 8.50 a.m. a 9:40 a.m.
se explicó de manera grupal que se iba a entregar un cuestionario que contenía dos
textos; se dijo que tendrían que leer con atención para poder contestar
posteriormente una serie de preguntas referidas al texto. Además, se indicó, que la

52
actividad era individual, por lo tanto, tenían que realizarlo en silencio. Enseguida se
entregó los cuestionarios y se leyeron las indicaciones. Los niños realizaron el
ejercicio de manera autónoma a excepción de uno, que preguntó si tenía que
responder dentro del texto. Se le explicó que leyera nuevamente las indicaciones y
trataran de hacer lo solicitado. La mayoría de los alumnos culminó el ejercicio a las
9:30; dos de ellos hasta las 10:00 a.m.

Para analizar los resultados obtenidos se establecieron tres niveles de

desempeño considerados por Díaz, M. (2015) respecto a las orientaciones
establecidas para la evaluación educativa, estos dan “cuenta de las trayectorias
escolares de los alumnos evaluados, agrupándolos en tres niveles posibles —bajo,
medio y alto—, según los conocimientos y capacidades cognitivas específicas que
poseen y saben emplear en las cuatro áreas básicas del currículum” (Díaz, 2013,
párr. 4). En el nivel “alto” se ubicó a los alumnos que obtuvieron 2 respuestas
correctas del proceso valorado, en el nivel de desempeño “medio” se encontraron
aquellos que obtuvieron solo una respuesta correcta, y en el nivel “bajo” los que no
obtuvieron ningún acierto. Se realizó una matriz de concentración de datos;
mediante el uso de la estadística descriptiva se identificaron las frecuencias y
porcentajes de los niveles de desempeño de los procesos de la comprensión lectora
en la que se ubican los estudiantes para analizar y describir los resultados.

Para valorar las actividades referidas al fomento a la lectura, se diseñó un

cuestionario denominado “fomento a la lectura”; después de haber realizado una
revisión teórica a profundidad se decidió utilizar como guía el instrumento titulado
Encuesta Nacional de Lectura 2015 propuesto por El Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes (Conaculta). De dicho instrumento se hizo un análisis de los
reactivos y se seleccionó aquellos que se consideró pertinente y apropiados para
los alumnos de 4°. Posteriormente se estructuró el instrumento quedando
conformado por 28 reactivos.

Se continuó con el proceso de validación del instrumento utilizando la técnica

de jueceo (metodología de la investigación). Por lo que se proporcionó a dos
profesores de grupo de educación primaria y a dos formadores de docentes con la

53
finalidad de que los evaluarán y realizarán recomendaciones de mejora. A partir de
la retroalimentación proporcionada se realizaron los siguientes ajustes: disminución
de 13 preguntas, ampliar opciones de respuesta a cuatro de las preguntas
establecidas y cambiar la redacción a una opción de respuesta de una pregunta. El
diseño final del cuestionario quedó integrado por 15 reactivos de opción múltiple
(Anexo 2).

El cuestionario se aplicó el día 30 de noviembre del 2018 a las 8:50 de la

mañana. Se les mencionó que contestaran un cuestionario sobre sus hábitos de
lectura en el cual no sería necesario poner su nombre para contestar con mayor
sinceridad. Se explicó que este iba a ser guiado, es decir, se leerían las preguntas
y las respuestas y ellos seleccionarían aquella que consideraran pertinente. Ese
día asistieron 32 alumnos, faltaron tres a clase. Se preguntó si existían dudas al
respecto, ellos señalaron que no; la aplicación tuvo una duración 10 minutos. Los
resultados de este cuestionario se analizaron utilizando el Paquete estadístico de
las ciencias sociales SPSS que permitió mediante la estadística descriptiva
identificar en frecuencias y porcentajes las respuestas de los alumnos.

2.5.2. Resultados del diagnóstico

2.5.2.1. Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora

Para iniciar es pertinente mencionar que el examen se aplicó a 32 estudiantes; como

ya se mencionó anteriormente es importante resaltar que la evaluación de la
comprensión lectora se enfocó en valorar cuatro procesos básicos (Anexo 1); los
resultados muestran que en un nivel de desempeño de medio a bajo se ubican 22
alumnos en el proceso de interpretación e integración de la información de un texto
por lo que se requiere de mayor apoyo, le sigue el proceso de reflexión y valoración
de la información (21 alumnos) y en último lugar, es decir que los proceso
manifiestan menos deficiencia son la obtención de la información y comprensión
global del texto (19 alumnos), como se muestra en la gráfica 2.

54
 Gráfica 2. Procesos de comprensión lectora

Al realizar un análisis específico por cada uno de los procesos se encontró

que, en la interpretación e integración de textos, la mayoría de los alumnos se
ubican en un nivel medio, en segundo lugar, se encuentran en un nivel alto y en
último lugar los que requieren apoyo como se observa en la gráfica 3.

Gráfica 3. Interpretación e integración

Los datos indican que ocho de los alumnos se encuentra en un nivel de

desempeño bajo o poco satisfactorio en el dominio del proceso interpretación e
integración de la lectura debido a que no comprenden la relación entre diferentes
partes de un texto, ni demuestran que entiende la coherencia del mismo; además
no logran darle sentido a la información que no está completamente explícita en

55
ninguno de los dos textos; 14 de ellos se localizan en el nivel medio o satisfactorio,
dado a que demostraron en uno de los textos, comprensión de la relación entre sus
partes, coherencia y sentido de la información no explícita de manera parcial.

En el nivel alto o destacado se sitúan 10 de los alumnos, ya que manifiestan

el dominio sobre comprensión, relación entre las diferentes partes del texto,
coherencia y sentido de la información que no se encuentra explícita en los dos
textos.

El segundo proceso valorado fue la obtención de la información, la mayoría

de los alumnos se ubican en el nivel alto de desempeño, le siguen en segundo lugar
quienes están el nivel medio y finalmente se sitúan los que se encuentran en el nivel
bajo, como se observa en la gráfica 4.

Gráfica 4. Obtención de la información.

De los 9 alumnos que se localizan en el nivel bajo o poco satisfactorio, no

demostraron habilidades asociadas a la búsqueda, selección o reunión información
en los textos; los que se situaron en el nivel medio o satisfactorio identificaron al
menos en uno de los textos habilidades asociadas a la búsqueda, selección y
reunión de información. En el nivel alto o destacado se posicionaron 13 estudiantes,
presentando dominio de habilidades asociadas a la búsqueda, selección y reunión
de la información en los dos textos.

En el tercer proceso estimado, reflexión y valoración, se identifica a la

generalidad de los alumnos en el nivel de desempeño medio, seguido del nivel alto

56
con 11 alumnos con un nivel medio y en última posición aquellos que se encuentran
en el nivel bajo como se muestra en la gráfica 5.

Gráfica 5. Reflexión y valoración.

En un nivel bajo se localizan 8 alumnos que no consiguieron utilizar el

conocimiento previo para relacionarlo con la información proporcionada en los dos
textos; 13 lograron situarse en el nivel medio o satisfactorio implementando en al
menos en un texto el uso de su conocimiento previo para relacionarlo con la
información del texto. En el nivel alto o destacado se posicionaron aquellos que
consiguieron realizar el proceso en los dos textos.

El último proceso designado a la comprensión global de los textos demuestra

que la mayoría de los estudiantes se ubicó en el nivel medio, en segundo lugar, en
el nivel de desempeño alto y la minoría en el nivel bajo.

Gráfica 6. Compresión global.

57
 En el proceso comprensión global se identifica que los alumnos que se
encuentran en el nivel bajo o poco satisfactorio, no consiguen interpretar de manera
general los dos textos trabajados; en el nivel medio o satisfactorio se encuentran los
alumnos que pudieron realizar la interpretación general en uno de los dos textos.
En el nivel alto o destacado se encuentran quienes lograron la interpretación general
de la totalidad de los textos.

El análisis de la información presentada permite recuperar que, la mayoría

de los alumnos en todos los procesos se sitúan entre un nivel de desempeño de
medio a alto, es decir, que al leer un texto por lo menos pueden identificar la
información requerida por lo menos en una ocasión. Ante ello, se resalta que en el
ámbito educativo se busca que todos los alumnos transiten a niveles altos de
desempeño; en otras palabras, que sean eficientes en la comprensión global de
cualquier texto al manifestar la capacidad para obtener información, interpretarla y
reflexionar sobre el contenido que porta el texto.

De esta manera, la comprensión lectora será una herramienta primordial que

les permita la construcción del aprendizaje en las diferentes asignaturas y del
contexto social en el que se desenvuelve el alumno, al respecto como menciona
Solé (1999) comprender la lectura es un medio para lograr nuevos aprendizajes ya
que en la que a medida que avanza la escolaridad, aumenta la exigencia de una
lectura más independiente. Por ende, la escuela pretende que los alumnos
adquieran el hábito de la lectura y a través de ella, accedan a nuevos contenidos de
aprendizaje en las diversas áreas del currículo.

58
2.5.2.2 Evaluación “Fomento a la lectura”

El fomento a la lectura fue evaluado por el cuestionario que lleva el mismo nombre
(Anexo 2); este fue contestado por un total de 32 alumnos, debido a que tres no
asistieron el día de la aplicación; dada la dinámica escolar y las actividades grupales
e institucionales por sugerencia de la docente titular se decidió no aplicarlo en días
posteriores, debido a que la no participación, no afectaban los resultados que se
obtendrían en el cuestionario. De los alumnos existió una mayor participación de las
alumnas, como puede observarse en la tabla 4.

Tabla 4 Sexo

Para valorar el proceso de adquisición de lectura, se les preguntó si saben

leer; los resultados arrojan que de la totalidad del grupo dos consideran que no
saben hacerlo, como se muestra en la tabla 5.
Tabla 5 Saben leer

De lo anterior se observa, que los alumnos son capaces de descifrar el texto

cuando realizan una lectura en silencio, no obstante, al leer en voz alta trastabillan,
se equivocan, leen una palabra por otra, provocando perder el sentido y la
comprensión del mensaje. En este caso se considera a quienes su respuesta fue
no, son aquellos que respondieron con sinceridad.

Al cuestionarles sobre el grado escolar en que aprendieron a leer, la mayoría

de coincidió que lo logró, en el primer año de educación primaria (20 alumnos),
18.8% aprendieron antes de ingresar a la primaria y 18.8 % después del primer año.

59
De estos, cuatro estudiantes lo hicieron en el segundo grado y tercer grado de
primaria como se observa en la tabla 6.

Tabla 6 Grado escolar en que aprendieron a leer

En este caso se demuestra lo establecido por la SEP (2011), pues menciona

que la educación primaria no representa el inicio del aprendizaje ni la adquisición
de la oralidad, la lectura y la escritura, pero si el espacio de manera formal para
iniciar con la reflexión de las características y funciones de la lengua oral y de la
lengua escrita a lo largo de 6 años.

Cuándo se indagó quién les enseñó a leer se encontró que la mayor

promotora de la enseñanza de la lectura es la mamá como se muestra en la tabla
7.

Tabla 7 Quién les enseñó a leer

Como se observa, 34.3 % de los alumnos opinan que solo ella les enseñó a
leer; aunque también se identifica que han sido copartícipe con otros actores, por
ejemplo, la maestra, papá y hermanos. En este caso, se considera la participación
de la mamá sola o en coparticipación como figura principal, debido a que 62.5% de
los estudiantes rescatan que ella ha estado presente en el proceso de enseñanza

60
de la lectura. Probablemente, esto pueda deberse a que la escuela atribuye tareas
específicas a las madres de familia ya que son las que mayormente asisten a la
institución y de alguna u otra manera son quienes dan continuidad de las actividades
académicas en la casa.

Se cuestionó sobre las dificultades que tuvieron para aprender a leer; los
resultados muestran que más de la mitad (53.1%) reconoce haberlas tenido durante
su aprendizaje, entre ellas, destaca en primer lugar la no comprensión de lo leído,
seguido por el desconocimiento de las letras y la distracción o ausencia de atención,
como se muestra en la tabla 8.

Tabla 8 Dificultades para aprender a leer

Por otra parte, se encontró que 46.9% de los estudiantes mencionó no haber
tenido dificultades en el aprendizaje de la lectura. Tal vez la totalidad de este
porcentaje comprende que leer es leer exclusivamente la decodificación de las
letras.

Para conocer sobre la lectura actual, se efectuó una pregunta sobre la

frecuencia con la que comprenden lo que leen, en las respuestas predominó la
opción a veces, seguido de aquellos alumnos que señalaron que siempre; solo tres,
concuerdan en que nunca comprenden lo leído, como se muestra en la tabla 9.

Tabla 9 Consideran que entienden lo que leen

61
 En relación a esto, los alumnos externaron que comprenden los textos
cuando estos son cortos y de su preferencia; lo contrario ocurre en textos impuestos,
en los que demuestran dificultades incluso para obtener información que se
encuentra de manera literal.

Ante la pregunta del por qué no llegan a comprender lo que leen, se identifica
que un gran número de respuestas se ubica en la opción de falta de concentración,
en segundo, la dificultad de leer con claridad y un mínimo señaló que es debido a
que no les gusta, como se muestra en la tabla 10.

Tabla 10 Porqué no comprenden lo que leen

El 14% que presenta dificultades de concentración, puede deberse a que no

encuentran al salón de clase como un ambiente propicio para para tal. Esto puede
deberse a diferentes causas como ruido existente dentro y fuera del aula, la
distracción entre pares y el uso de textos que no forman parte de su interés. Así
como también, vínculo la falta de comprensión que muestra el 4% de los que
expresan que no les gusta, con la falta de interés; pues la mayor parte de las lecturas
que son impuestas dentro de las actividades escolares limitan el placer por la
lectura.

En el cuestionario se incorporó una pregunta con el propósito de conocer el

sentir de los alumnos al no comprender lo que leen; se observa en la tabla 11 un
porcentaje significativo reconoce estar en desventaja. Los alumnos que conforman
el mayor porcentaje (62.5%) muestran durante clases estar conscientes de esta
desventaja por la complicación que presentan al realizar trabajos escolares como el
responder preguntas que se les aplica de manera escrita y oral que implican de la
lectura de comprensión.

62
 Tabla 11 Se han sentido en desventaja por no comprender lo que leen

La pregunta sobre qué acciones emprenden cuando no comprenden lo que

leen mostró que los alumnos recurren principalmente a papás, hermanos/as y
maestras/os como se muestra en la tabla 12. Solo dos de los alumnos emprenden
acciones autónomas para lograr comprender con el uso del diccionario; se ha
observado que los alumnos no monitorean su lectura, es decir, no realizan una
autoevaluación de comprensión mientras la realizan, frecuentemente reconocen
que no entienden lo que leen hasta que se les pide responder ciertos
cuestionamientos que requieren de la comprensión y es cuando recurren a la
maestra.
Tabla 12 Acciones que emprenden cuando no entienden lo que leen

La siguiente pregunta estuvo orientada principalmente a el principio del

fomento a la lectura, la promoción del gusto y hábito por la lectura; se obtuvo una
respuesta mayoritaria en el gusto por la lectura como se muestra en la siguiente
tabla 13.
Tabla 13 Gusto por la lectura

63
 En efecto, se verifica que muestran una actitud positiva cuando se requiere
de la participación para la lectura de algún texto que no corresponde al escolar como
los libros de texto; la actividad de una lectura escolarizada no es atractiva y provoca
que pierdan el interés.

Seguidamente, se realizó un cuestionamiento con el fin de reconocer sus

hábitos lectores en el que se especificó que no se considerara la lectura de libros
de texto; los datos arrojaron que el 56.2% dedican un tiempo propicio a la lectura de
placer de forma diaria y/o al menos una vez por semana, tabla 14.
Tabla 14 Frecuencia con la que lee

A pesar de esto, este hábito no se ve reflejado en su lectura oral, ni en el

vocabulario y léxico con el que cuentan. Pues presentan estas deficiencias tanto al
realizar la lectura frente al grupo o cuando no pueden hacer uso de un vocabulario
básico para referirse o darse a entender.

Orientado al fomento se planteó una pregunta con un de conocer las acciones

de socialización posterior a la lectura; los datos obtenidos fragmentan al grupo a la
mitad, 50% de los alumnos reconocen no realizarlas y la otra mitad sí, como se
muestra en la tabla 15.
Tabla 15 Qué acciones realizan después de leer un libro con sus amigos o compañeros

Es importante señalar que el salón no cuenta con una biblioteca del aula, no
se visita la biblioteca escolar y no existe una actividad planteada para promover la

64
lectura. Por este motivo son poco creíble los resultados de esta pregunta; sin
embargo, podemos considerar que esta socialización la han realizado fuera de las
aulas.
Se indagó acerca de las actividades promotoras de la lectura dentro del aula
bajo el cargo de la maestra titular; con un 71.9% los alumnos concuerdan que la
principal es compartir y leer textos en voz alta como se muestra en la tabla 16.

Tabla 16 En clase la maestra

Le sigue la realización de actividades donde se invita a leer diferentes textos;

se reconoce que la lectura en voz alta por parte de la docente se realiza una vez al
mes al compartir una pequeña lectura sobre el valor que se trabajará a lo largo de
este. El fomento de la lectura se ve limitado en el aula de clases, debido a otras
tareas institucionales en las que se dedica tiempo; actualmente se le ha dado
prioridad a la resolución diaria de dos problemas de pensamiento matemático que
buscan mejorar el rendimiento académico en este campo, no obstante, la
comprensión lectora también requiere ser trabajado, pues constituye una de las
debilidades del grupo.

Otro de los cuestionamientos estuvo enfocado a recuperar información

respecto a que miembros de la familia dedican tiempo a la lectura, en la cual
nuevamente predominó la figura materna con 59.4%; el siguiente miembro que

65
dedica un tiempo a esta acción fueron los padres y, por último, los hermanos como
se muestra en la siguiente tabla 17.
Tabla 17 Que integrantes de la familia dedican tiempo a la lectura

El siguiente cuestionamiento buscó conocer la socialización de la lectura con

los diferentes miembros del núcleo familiar. Los datos señalan que el 75% de los
estudiantes comparten su lectura con algún miembro como se muestra en la tabla
18.
Tabla 18 Familiar con quien han realizado alguna lectura

En primer lugar, los hermanos con un con 34.4% forman parte de esta
experiencia, al integrar las opciones de hermanas/os, papá-hermanos y mamá-
hermanos; en segundo sitio con 30.6%, incide la presencia de las madres de familia
en las actividades relacionadas con la lectura considerando aquellos que
seleccionaron la opción de mamá, ambos padres y mamá-hermanos; y finalmente
los padres de familia con 12.5%. Los últimos dos cuestionamientos resultan
favorables, pues el núcleo familiar representa modelos en los procesos de lectura

66
ya que “un contexto idóneo para inculcar valores sociales y hábitos culturales, y
ofrece posibilidades inigualables para contribuir al proceso de crear lectores” (Junta
de Castilla y León, 2007, p. 13).

El analizar las respuestas de los alumnos sobre estos cuestionamientos

permite observar que existen hábitos positivos que pueden ser potencializados al
brindar la libertad de elección ante cualquier texto, lo cual puede contribuir a mejorar
la comprensión siempre que, se proporcione las estrategias adecuadas para su
regulación, así como el involucrar a los miembros de familia en el acompañamiento
de la lectura para fortalecerlas.

Por otro lado, reflexiono que elaborar un cuestionario no es un proceso

sencillo; valoro que el instrumento tuvo áreas de oportunidad considerables, las
cuales se identificaron hasta el análisis de los resultados, esto a pesar de realizarse
el proceso de validación del instrumento utilizando la técnica de jueceo del cual se
hicieron ajustes a partir de las recomendaciones de profesores de grupo de
educación primaria y formadores de docentes; si bien no afecto al proceso,
estuvieron presentes.

Entre los ajustes, se realizó una revisión más profunda para discernir qué
preguntas eran las que aportaban la información que se deseaba recuperar y
aquellas que no eran útiles. De tal manera, se eliminaron preguntas dirigidas a
rescatar el gusto e interés de determinado tipo de lecturas y hábitos más
específicos, debido que a partir de ese momento ya se consideraba aplicar dentro
del diseño de las secuencias la posibilidad de trabajar con cualquier tipo de texto y
contribuir a hábitos lectores. En este sentido, se analizó que el haberlas descartado
limitó conocer gustos e intereses de manera personal de cada uno de los alumnos,
concluyo que es indispensable que el docente analice detenidamente lo que desea
conocer, revise con precisión las construcciones que realiza, en caso de ser posible
piloteé y pueda reestructurar para eliminar riesgos.

67
2.6. La planificación de la intervención

En opinión de Gimeno Sacristán-(1992) (citado por Augustowky y Vezub, 2000)

refiere que el papel de los docentes en la planificación, es el estudio de los procesos
reales que atraviesan en sus procesos de diseño de la enseñanza; por lo que
menciona que…

el diseño es una destreza práctica ejercida en unas condiciones laborales, y

que el cambio de estas en los centros, junto a las ayudas curriculares y
estrategias de formación adecuadas, es requisito para mejorar esta fase
preactiva de la enseñanza. (p.42)

Ander-Egg (1993) define la planificación como un " proceso de elección y

selección entre cursos alternativos de acción con vistas a la asignación de recursos,
con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar
que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados." (p. 37). De
lo anterior se analiza que es necesario contemplar varios aspectos a la hora de
considerar realizar el diseño de un plan, en cualquier campo del desempeño
humano; entre ellos, partir de un diagnóstico que permita valorar los elementos
condicionantes, al planificación de acciones que dirija el intervenir directamente
sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado, plantear logros
para meta, elegir las actividades o tareas que han de realizarse así como el
aprovechamiento de los recursos.

Alvarado, Cedeño, Beitia y García (1999) mencionan que “la planificación es

una herramienta técnica para la toma de decisiones, que tiene como propósito
facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo." (p. 3). Por
lo tanto, todo docente debe realizar una planificación de su trabajo de manera
consciente y sistemática, ya que planificar implica asumir posiciones y tomar
decisiones prever con anticipación lo que se realizará, proyectando los objetivos,
plazos y recursos; de modo que se logren los fines y propósitos con mayor eficacia
y coherencia.

68
 Por su parte el Departamento de Educación Universidaddes e Investigación
(2010) define un plan como “el producto del proceso de planificación y se define
como un conjunto de decisiones acerca de qué hacer, por qué hacerlo y cómo
hacerlo” (p.4). De tal manera que de manera textual identifica las siguientes
consideraciones:

 Tiene que servir como referente para la acción, establecido idealmente por
consenso de todos a los que afecta y de todos los que tienen que contribuir
a su puesta en práctica. Como las unanimidades no son realistas en
educación, se debe contar al menos con una “masa crítica” suficiente.
 Está diseñado como un marco flexible que permite ajustes a la luz de las
nuevas evidencias que van apareciendo durante el proceso de puesta en
práctica.
 Incluye no solo las orientaciones de política educativa, sino información sobre
las estrategias de implementación, acciones y estándares, sistema de
seguimiento y evaluación, así como los recursos, gastos asociados y las
responsabilidades contraídas.

Ante ello se analiza y comprende a la planificación como un proceso en el

que se establece un destino al que se quiere llegar, los logros que se quiere
conseguir, así como el determinar los medios para seguir esa dirección cuya utilidad
residen en proporcionar a los docentes una ruta para no perderse en el camino.
Además, menciona que, para recorrer este proceso, existen diversas orientaciones
de modo que las orientaciones; sin embargo, no tienen que convertirse en
prescripciones, a modo que se puedan adecuar los modos de hacer de docente.

Para responder a la necesidad identificada en el grupo que se relaciona con

la comprensión lectora se realizó un diseño de secuencias didácticas en las cuales
se consideró el campo formativo lenguaje y comunicación en la asignatura de
español; se retomaron estándares relacionados con la lectura y sus procesos.
Además de incluir procesos cognitivos de comprensión lectora, estrategias de
lectura y actividades orientadas al fomento lector. Por lo tanto, la planificación de la
acción quedo constituida como se muestra en la tabla 19.
69
70
2.7. Las prácticas de interacción en el aula

El diseño de la planificación de la propuesta didáctica se enfocó a favorecer la

comprensión lectora de los alumnos mediante el uso de estrategias de lectura, el
fomento lector e incluir los procesos cognitivos de compresión lectora. La
planificación integró cinco secuencias didácticas, mismas que son comprendidas
como las prácticas de interacción en el aula debido a que son las que orientarán el
diseño de los ambientes de aprendizaje que se pondrán en operación para el logro
de la propuesta de intervención.

A continuación, se describen las prácticas de interacción en el aula, que se

encuentran especificadas en las secuencias didácticas a implementar, por ello se
describe el nombre de la secuencia, el propósito, la temporalidad de aplicación, las
situaciones didácticas, las tareas y productos, los recursos y la evaluación, mismas
que se describe a continuación:

1. Conocemos los tipos de texto

La secuencia didáctica fue diseñada con el propósito de que los alumnos conocieran
los tipos de textos y sus características por medio de la inferencia para que
reconocer su función comunicativa.

Temporalidad: 14 de febrero del 2019

Situaciones didácticas:

 Iniciar la sesión haciendo preguntas detonadoras a los alumnos para rescatar

los conocimientos previos sobre ¿Qué es un texto? ¿Qué tipo de textos
existen o conocen?
 Comentar a los alumnos que hoy conoceremos los tipos de textos que existen
y sus características y mostrar un cuadro en papel craft. con un organizador
sobre los tipos de textos con los que se trabajará. (narrativos, informativos,
argumentativos, descriptivos, instructivos, expositivos)

71
  Explicar que existen los textos narrativos, informativos, argumentativos,
descriptivos, instructivos y expositivos y señalar las palabras que nos
ayudaran a identificar las características de cada uno de ellos.
 Indicar que se repartirán unos recortes que corresponden a las
características de los textos; mencionar que su tarea será descubrir (inferir)
en qué lugar va cada uno de ellos sin pegarlos.
 Formar equipo de 3 a 4 integrantes y repartir a cada equipo un papel bond
con el cuadro elaborado previamente y los recortes que tendrán que clasificar
de acuerdo al tipo de texto mediante la inferencia; promover la lectura en voz
alta de un participante por equipo de la información proporcionada.
 Dar 10 minutos para realizar la actividad de clasificación; una vez que hayan
terminado la actividad deberá ser socializada en el organizador grafico del
pizarrón de acuerdo a las respuestas por equipo; seleccionar equipos al azar
para que pasen arrojar un dado que tendrá escrito el tipo de texto que les
corresponderá clasificar. Permitir que los alumnos argumenten sus
elecciones.
 Posteriormente entregar a cada uno de los equipos 6 textos que deberán
leer, analizar, clasificar y anotar el título en su papel bond de acuerdo a las
características que identifican; brindar 10 minutos; después, por equipo
deberán dar sus respuestas; preguntar cómo fue que descubrieron a qué
texto pertenecía.
 Nuevamente se hacer la dinámica de socialización con el dado por equipo;
permitir que los alumnos expliquen y muestren los elementos que les
ayudaron a saber a qué tipo de texto pertenecían.
 Para finalizar replantear la pregunta de ¿Qué tipo de textos existen? ¿Qué
diferencias encuentran?; por medio de una competencia entre equipos
eligiendo a un representante decir algunas características de algún tipo de
texto para que se mencione a cuál corresponde.

Tareas- productos: Cuadro de papel bond por equipos sobre las características y
clasificación de los tipos de texto.

72
Recursos y materiales:

 Papel craft con un cuadro de los tipos de texto grupal.

 Papel bond común cuadro de los tipos de texto por equipos.
 Recortes con las características de los textos.
 6 textos diferentes para los 9 equipos.
 Dado con los tipos de texto.

Evaluación: Instrumento - Lista de cotejo, indicadores: a) Infiere a qué tipo de texto

pertenecen las características de la información proporcionada, b) Clasifica los
textos de acuerdo a la información proporcionada.

Responsable: Docente en formación.

2. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. La leyenda de la

loca Zulley.
Esta secuencia didáctica se elaboró con la finalidad de que los alumnos conocieran
las estrategias de lectura que se pueden utilizar antes, durante y al final de un texto
y las emplearan para la comprensión lectora; así como, el identificar peculiaridades
del texto que contribuyeran al fomento lector.

Temporalidad: 20 de febrero del 2019

Situaciones didácticas:

 Iniciar motivando a los alumnos para que compartan sus conocimientos

sobre las leyendas. Cuestionando ¿Qué es una leyenda?, ¿A qué tipo de
texto pertenecerá?; explicar que realizaremos una lectura de una leyenda
potosina de manera grupal
 Posteriormente explicar que para comprender un texto es necesario emplear
ciertas estrategias; estas se usan antes, durante y después, se les mostrarán
en el pizarrón en una cartulina y se les entregará en un separador que
contiene las estrategias de lectura, luego se leerán grupalmente y se les
realizarán diferentes preguntas para que ubiquen como pueden utilizarlas.

73
  Decir a los alumnos que leeremos la lectura “La leyenda de la loca Zulley” y
aplicaremos estas estrategias para comprender mejor el texto; entregar a
cada alumno la lectura de “La leyenda de la loca Zulley”, además de la hoja
de trabajo denominada a leer y comprender que contendrá preguntas
encaminadas a las estrategias de lectura (antes, durante, después) y sobre
los procesos cognitivos de la comprensión lectora.
 Indicar, se aplicará la primera estrategia prediciendo sobre lo que creemos
que hablará la leyenda, solo con leer su título, permitir a los alumnos escriban
y compartan sus predicciones.
 Leer en grupo voz alta dándole la entonación, al largo de la lectura permitir
que los niños infieran algunas situaciones.
 Indagar constantemente si se comprende el texto mediante preguntas que
motiven, mantenga la atención y gusto por la lectura. En caso de lo contrario
solicitar que revisen el separador e identifiquen qué estrategia deben utilizar
y las pongan en práctica.
 Terminado el texto en parejas contestar las demás preguntas del ejercicio
proporcionado, socializar las respuestas eligiendo a un alumno por pregunta.
 Ver el video de la leyenda y solicitar analicen las semejanzas y diferencias
del texto. Hablar de manera grupal sobre los beneficios que tienen el
considerar las estrategias de lectura.

Tareas- productos: Hoja de trabajo “Al leer y comprender” que contiene las
estrategias de lectura y preguntas sobre los procesos cognitivos de comprensión
lectora sobre la lectura “La leyenda de la loca Zulley”.

Recursos y materiales:

 Cartulina de estrategias de lectura grupal.

 Separadores de estrategias de lectura para cada alumno.
 Lectura de “La leyenda de la loca Zulley”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!
 Video de “La leyenda de la loca Zulley”

74
  Cañón
 Computadora

Evaluación:

Instrumento- Lista de cotejo, indicadores: a) Obtiene información que se encuentra

de manera literal, b) Interpreta e integra información del texto, c) Reflexiona sobre
la información que aporta el texto y valora si esta la aplica o no en situaciones
cotidianas, d) Comprende la información global del texto.

Responsable: Docente en formación.

2.1. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. Hogar

conectado.

La secuencia didáctica considero el mismo fin de la secuencia anterior para que

alumnos conocieran y se apropiaran de las estrategias de lectura que se pueden
utilizar antes, durante y al final de un texto y las emplearan para la comprensión
lectora en una lectura distinta que contribuya al fomento lector.

Temporalidad: 28 de febrero del 2019

Secuencia de actividades:

 Motivar a los alumnos para que compartan sus conocimientos sobre

tecnología preguntando ¿Les gusta la tecnología?, ¿Alguien se acuerda
sobre algo que hayan leído sobre tecnología?, ¿Han leído una revista de
ciencia y tecnología?, ¿De qué cosas recuerdan que trataba lo que leyeron?,
¿A qué tipo de texto creen que corresponda un artículo de este tipo de
revistas?
 Explicar que realizaremos una lectura de un artículo de ciencia y tecnología
y se realizará los mismos pasos que se hicieron al leer la leyenda con las
estrategias de lectura:
 Entregar una revista a cada alumno una revista e ir mostrando sus partes,
pedir que se ubiquen el artículo que se leerá usando el índice.

75
  Entregar la hoja de trabajo ¡A leer y comprender! para poder comenzar con
las estrategias.
 Hacer una pausa cuando se culmine la lectura, para poder socializar y
compartir opiniones del artículo de manera grupal.
 Cuestionar: ¿Ya conocían estos gadgets? ¿Qué fue lo que más les gusto?
¿Qué fue lo que menos les gusto?; posteriormente dejar que en binas
contesten las preguntas.
 Finalmente, socializar las respuestas de manera grupal para promover la
participación en donde expresen sus gustos e intereses de la lectura. De
manera grupal preguntar: ¿Cuáles fueron las estrategias que utilizaron para
poder encontrar las respuestas más rápido?, ¿De qué manera pudieron
saber a qué tipo de texto pertenecía el texto?,¿Qué fue lo que más les
interesó de la lectura?,¿Qué tipo de texto les ha gustado más hasta el
momento, el narrativo o el expositivo?

Recursos y materiales:

 Cartulina de estrategias de lectura.

 Revista “MUY INTERESANTE”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!”

Evaluación: Instrumento- Lista de cotejo, indicadores: a) Obtiene información que

se encuentra de manera literal, b) Interpreta e integra información del texto, c)
Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora si esta la aplica o no en
situaciones cotidianas, d) Comprende la información global del texto.

Responsable: Docente en formación.

3. Reunión con padres de familia

La secuencia didáctica fue diseñada con el propósito de dar a conocer a los padres
las estrategias de lectura para que posteriormente pudieran apoyar a favorecer la
comprensión lectora de sus hijos desde la secuencia didáctica El árbol de los
lectores.

76
Temporalidad: 26 de febrero del 2019

Situaciones didácticas

 Comunicar el motivo de su asistencia.

 Dar a conocer y pedir su apoyo para llevar acabo la situación didáctica El
árbol de los lectores.
 Explicar que es necesaria su participación para que los alumnos realicen una
lectura compartida con ellos promoviendo el uso de las estrategias de lectura
mediante la elaboración de preguntas para obtener información y promover
la reflexión.
 Entregar el folleto Lectura de comprensión y pedir la colaboración de algunos
padres de familia para poder realizar la lectura en voz alta.
 Ejemplificar cada uno de las instrucciones que ofrece el folleto.
 Por ultimo agradecer la asistencia de los padres de familia.
Recursos y materiales:

 Folleto “lectura de comprensión”

Responsable: Docente en formación

4. El Lectoaurante y El árbol de los lectores

La elaboración de la siguiente secuencia está compuesta por dos sesiones cuyo

propósito es que los alumnos conocieran nuevas formas de acceder a los libros de
su preferencia a partir de acciones encaminadas al fomento lector con el apoyo de
los padres de familia.

Temporalidad: 12 y 15 de marzo del 2019

Secuencia de actividades:

Sesión 1/2: El lectoaurante.

 Para iniciar la sesión plantear a los alumnos la existencia de un

“Lectoaurante” que lleva por nombre “¡Buen provecho!” (biblioteca del aula)
para motivar a los niños; explicar que será como un restaurante de libros

77
 donde solo podrán acudir quienes estén dispuestos a comer los más
deliciosos, divertidos, misteriosos y bellos alimentos que se puede comer en
el planeta Tierra.
 Entregar a cada alumno un menú donde se mostrarán las lecturas existentes
en el “Lectoaurante: ¡Buen provecho!” que servirá de apoyo para que puedan
registrar el “platillo” (libro) que elegirá. El menú se encuentra clasificado de
la siguiente manera: chile mole y pozole, espejo de urania a la boloñesa,
cometas convidadas a los tres quesos, ensalada de astrolabio y pasos de
luna al pastor.
 Elegir a un alumno para que sea el camarero, este deberá anotar en los
“pedidos” (registro de libros de la biblioteca) el platillo que eligieron cada
alumno.
 Pasar por filas, dar alrededor de 3 min para que elijan el libro de su agrado;
para finalizar una vez que todos tengan su libro, se indicará que tendrán
como tarea leer en voz alta el libro en un espacio de su hogar donde se
sientan cómodos y en compañía de un adulto, considerando las estrategias
de lectura que se abordaron en la primera sesión.
 Explicar que para corroborar que se leyó la lectura será necesario que algún
adulto haga preguntas sobre ella en la hoja de trabajo ¡A leer y comprender!
que contiene espacio para llenar los datos generales del libro como nombre
del alumno, fecha, título del libro, autor, páginas. Además de espacio
adecuado para que los padres de familia realicen dos preguntas sobre
obtención de la información y dos preguntas de reflexión y valoración. En la
parte inferior de la hoja existe también un espacio de firma para constatar su
colaboración en esta actividad.

Sesión 2/2: El árbol de los lectores.

 Por medio de papa caliente recordar los tipos de textos y sus características.
 Plantear a los alumnos que, solo los alumnos que hayan cumplido con la
tarea podrán pegar en el árbol de los lectores su “hoja de follaje” por lo que

78
 es necesario que saquen su hoja de tarea firmada por sus papás; preguntar
como fue el trabajar la lectura con sus papás ¿les gustó o no? ¿les fue difícil?
 Explicar que se agregará otra hoja en la que escribirán: ¿Qué tipo de texto
es?, ¿De qué trata la lectura?, ¿Qué fue lo que más te gustó de la lectura?,
Explica ¿por qué?, ¿Qué fue lo que no te gustó de la lectura?, Explica ¿por
qué?” para corroborar que realizaron la lectura en casa.
 Explicar que cada vez se lea un libro deberá elaborar una “hoja de follaje”
que será colgado en el árbol de los lectores; en el follaje aparece su foto y se
llena escribiendo el título del libro, autor y páginas.
 Para finalizar la actividad pasar 5 alumnos para que compartan de que trató
su lectura, qué fue lo que les gustó o no de la misma, así como si
recomendaría el platillo y por qué.

Recursos y materiales:

Sesión 1/2:

 Biblioteca del aula “Lectoaurante: ¡Buen provecho”

 Registro para alumnos “Menú de Lectoaurante”
 Registro de los libros de biblioteca “Pedidos Lectoaurante”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!” para casa

Sesión 2/2:

 Árbol de los lectores

 “Hoja de follaje”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!” para clases.

Evaluación: Instrumento- Lista de cotejo, indicadores: a) Obtiene información que

se encuentra de manera literal, b) Reflexiona sobre la información que aporta el
texto y valora es de su interés, c) Comprende la información global del texto.

79
5.Un invitado especial

La ultima secuencia didáctica se diseñó con el propósito de que los alumnos

mediante la promoción de la lectura en colaboración con los padres de familia
recocieran sentimientos propios y ajenos.

Temporalidad: 20 de marzo del 2019

 Adecuar el salón de clases para que los alumnos puedan acomodarse en el

piso en forma de círculo; presentar a la mamá que nos acompañara la
mañana de trabajo.
 Comentar con los alumnos que en nuestra vida diaria ocurren muchas
situaciones que nos hacen sentir de diferente manera, algunas pueden
hacernos sentir feliz, otras tristes y otras molestos; cuestionar ¿Qué situación
les hace sentir algún sentimiento? Escuchar las situaciones en las que los
alumnos pueden reconocer sentimientos propios.
 Dar a los alumnos una ilustración que representa: felicidad, miedo, tristeza y
enojo y preguntar ¿Saben que representan estas imágenes? Si los alumnos
no saben dar una breve explicación.
 Decir a los alumnos que se leerán situaciones diversas en las que, a partir
de la identificación de un sentimiento, señalarán con la ilustración que mejor
lo represente (ejemplo: lonchar solo en la hora de receso, cuando te dicen
cosas feas, tener una mascota). De manera voluntaria los alumnos
expresarán por qué sienten eso y, en caso de que sea situación de enojo o
miedo responderán ¿Qué hacen para evitar estas situaciones?
 Comentar con los alumnos la siguiente cuestión, ¿Todos sentimos lo mismo
siempre? ¿A qué creen que se deba?
 Explicar que ahora la mamá que se encuentra en clase leerá un cuento
tomando en cuenta estrategias de lectura antes durante y después por lo que
debemos prestar atención para identificar que emociones creen que sintió el
personaje principal. Promover la participación de los alumnos para que las
expliquen las estrategias.

80
  Entregar a la madre de familia el cuento donde se le hacen algunas
sugerencias sobre que preguntas pueden hacer antes y durante en la lectura.
 Al finalizar mencionar algunos momentos del cuento para que los alumnos
puedan seleccionar la emoción que creen que sintió Sara con las
ilustraciones presentadas con anterioridad (ejemplo: cuando Sara llegó a la
nueva escuela, cuando Yesca le dijo que su pastel sabio a vomito). De
manera voluntaria los alumnos expresarán por qué creen que sintió eso y
que harían para evitar esas situaciones.
 Explicar que cuando alguien se divierte a costa de alguien, lo hace porque
hay otros que participan en este abuso, preguntar: ¿Creen que Yesca hubiera
dicho que el pastel de Sara sabía a vómito y estiércol si hubiera sabido que
alguien la defendería? ¿Se dan cuenta de que, simplemente riendo de
bromas molestas o ignorándolas pensando que a nosotros nunca nos
pasará, podemos estar animando a otros a repetirlas? ¿Qué deberíamos
hacer en esas situaciones?
 Preguntar a los alumnos que les pareció el cuento y que compartió la mamá
participante.

Recursos y materiales:

 Ilustración “Emociones” para cada alumno.

 Lectura con recomendaciones “No es mi problema”

Evaluación: Instrumento- Guía de observación, indicador: Reflexiona acerca de la

lectura sentimientos propios y ajenos.

81
 III. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE
MEJORA

En este apartado se mostrarán las experiencias obtenidas de la aplicación del plan

de intervención antes mencionado con la intención de analizar y reflexionar acerca
de mí actuar docente. Para la puesta en práctica del plan cabe destacar que el
diseño de un plan de intervención se conformó por 6 secuencia didácticas que
tuvieron como propósito favorecer la comprensión lectora mediante el uso de
estrategias de lectura y el fomento lector en alumnos de 4°. El aspecto medular se
concentró en brindar herramientas por medio de las estrategias de lectura para su
regulación y el fomentar el gusto y hábito de esta.

3.1. La intervención

3.1.1. Conocemos los tipos de texto

La primera acción que se diseñó se nombró Conocemos los tipos de texto, esta se
aplicó para que los alumnos conocieran los tipos de textos y su característica por
medio de la inferencia y reconocieran su función comunicativa. La secuencia
didáctica diseñada abordó la asignatura de español y trabajo el estándar 1.9.
Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos, informativos y
explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función comunicativa y adapta
su lectura a las características de los escritos. Así como, la competencia de
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
(Anexo 3).

El propósito de esta sesión se centra en la postura de Solé (1999) quien

señala necesario enseñar estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de
textos, pues es importante…

diversificar los tipos de escritos cuando se aprende a leer y a escribir, y

cuando se utilizan: lectura y escritura como medio para el aprendizaje, no es
una cuestión de «progresía» o de «modernidad», sino de realismo

82
 pedagógico y de adecuación de los medios que se disponen para que los
alumnos logren los objetivos que se persiguen (p.75).

Debido a que es significativo que se comprenda y distinga las funciones

entre cada uno de ellos. La escuela no debe limitar el uso de ningún texto para
propiciar el “acercamiento del alumno a la lectura mediante el conocimiento y
disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios; además, obtener
las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una
acertada interpretación y sentido de lo que leen” (SEP, p.27)

La sesión dio inicio a las 8:30 de la mañana el 14 de febrero del 2019. Asistió
la totalidad de los alumnos; el grupo se encontraba sobre exaltados al ser día de
San Valentín y fue difícil llamar su atención. Se les solicitó que movieran todas las
bancas para poder despejar el espacio, pues se trabajaría en equipos en el suelo;
se señaló que los equipos serían de 3 a 4 integrantes, esta selección se hizo
considerando habilidades, actitudes y conocimientos con el fin de que el trabajo
colaborativo permitiera “el descubrimiento, la búsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo”
(SEP,2011, p.28).

Con los equipos ya integrados se mencionó que existiría un guía, quien sería
responsable de tomar y regular las participaciones de sus compañeros para la
elección decisiones de manera democrática. Los alumnos seleccionados fueron
aquellos que tienen mejor habilidad comunicativa; a pesar de ser impuesto, ninguno
se mostró inconforme con la selección que se realizó.

Posteriormente se preguntó de manera grupal que era un texto, sus

respuestas coincidieron en que eran varias palabras o escritos sobre algo. La
pregunta siguiente, fue que tipo de textos conocía, solo uno que conocía los textos
informativos; se optó por explicar que son una secuencia de palabras escritas que
tienen como intención transmitir uno o varios mensajes; que se clasifican de acuerdo
a la finalidad comunicativa, como los cuentos que buscan narrar una historia real o
ficticia. Esto se realizó debido a que como menciona Díaz Barriga y Hernández

83
(1999) es necesario “explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos
para activarlos (cuando existan evidencia de que los alumnos los posean) o
generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos de
información previa)”. (p.148)

Se señaló que hoy se conocerían los tipos de texto y se irían descubriendo;

para continuar se pegó un cuadro comparativo de los tipos de texto, el tiempo
destinado a esta acción, provocó que los alumnos perdieran su atención y se
pusieran a platicar. Al notarlo se utilizó una estrategia de atención que propone
Aprendizajes clave 2018; se solicitó que tomaran posición de montaña y se modeló
la representación correspondiente (cabeza erguida, espalda derecha, cuerpo
relajado, manos sobre los muslos, ojos cerrados suavemente), se dijo que cuando
dejaran de escuchar la última vibración del sonido del xilófono era necesario guardar
silencio y levantar la mano; se sonó el xilófono en tres ocasiones para lograr
nuevamente la atención.

Esto permite identificar otras tareas que demanda la práctica educativa y en

ocasiones resultan no trascendentales en el desarrollo de una clase, pero
repercuten directamente en las interacciones dentro del aula; en este caso, el
tiempo demorado para poner el material alteró el ambiente grupal pues provocó la
distracción en los alumnos. Por ello es indispensable, que él docente aplique
estrategias que permitan atraer y retomar la atención, sin la necesidad de alterar
más la dinámica grupal.

Con el cuadro comparativo pegado en el pizarrón se pidió a algunos alumnos

leer los tipos de textos; se mencionó que por equipos se les repartiría dicho cuadro
y recortes textuales sobre las características de cada uno de ellos; la tarea de cada
equipo sería leer y descubrir las características correspondientes de acuerdo al tipo
de texto empleando las estrategias. El organizador gráfico de cuadro comparativo
tenía la finalidad de potenciar y explicitar el enlace entre los conocimientos previos
y la información nueva por aprender (Díaz Barriga y Hernández,1999).

84
 Debido a que el grupo se encontraba organizado de esta manera, llamado
por Zabala (2010) como equipos flexibles, fue posible prestar atención a aquellos
grupos que más lo necesitaban facilitando la atención personalizada; por ejemplo
durante el trabajo por equipos se observó que Hugo tenía dificultades pues se
mostraba indispuesto al trabajo, sus compañeros lo invitaban constantemente a
colaborar leyéndole los recortes y diciéndole señalara el tipo de texto en el que creía
iba el recorte; él simplemente repetía que estaba muy difícil.

Al identificar este conflicto se preguntó sobre la situación ocurrida, los

compañeros explicaron que Hugo no quería ayudar, él lo negó, por lo tanto, se optó
por realizar un ajuste razonable, es decir, leerle nuevamente uno de los recortes y
señalarle los tipos de textos al que podía pertenecer indicando observará las
palabras útiles para ayudar a ubicarlo. Él se mostró pensativo; sin embargo, sus
compañeros no le dieron la oportunidad de reflexionar porqué de manera inmediata
dijeron la respuesta correcta. Se les dijo que un integrante podía leer en voz alta y
después cada uno podría señalar su posible respuesta. Al mostrarles la manera de
trabajo se dejó al equipo, sin embargo, el alumno seguía si participar. En este
sentido, se apostó al aprendizaje social debido a que Vigotsky (1979) señala que:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos (p.94).

Cuando los alumnos culminaron de clasificar los recortes por medio de la

inferencia, se socializaron las respuestas de los equipos con la finalidad de corregir.
Esto fue posible ya que confrontaron puntualmente sus perspectivas acerca de un
problema y ampliaron su repertorio de respuestas (SEP, 2011). Se indicó que se
escogería algún integrante de cada equipo para que arrojara un dado el cual tenía

85
en cada cara los tipos de texto; de acuerdo al seleccionado tendrían que leer las
características que eligieron.

Se comenzó con la dinámica del dado, el primer tipo de texto fue el expositivo;
el equipo leyó las características que creían que correspondían; sin embargo, era
incorrecta pues leyeron las correspondientes a la de los textos informativos. Se
cuestionó al equipo sobre la razón de su respuesta y sus argumentos fueron por
qué exponían información reciente.

Se preguntó a los demás equipos si se tenía una respuesta diferente con el

propósito de llegar a las respuestas correctas; no obstante, ninguno pudo inferir la
información para reconocer características del texto. Por esta razón, se dio la
respuesta al mencionar trataban de textos que tenían la función de explicar y aportar
conocimiento como las monografías que ya habían trabajado anteriormente.

Cuando se proporcionaba esta explicación visualizó desorden en el grupo,

pues comenzaron a platicar y hacer más ruido. Se llamó la atención a algunos
alumnos, esto provocó un incidente crítico; se perdió la concentración y se pegaron
las características de los textos expositivos en los informativos. Un alumno lo hizo
saber, pero no se hizo caso a su opinión, pues se continuaba llamando la atención
a Esmeralda y Emiliano quienes se encontraban inquietos. Al notar al grupo
disperso se les invitó a cantar una canción para retomar la atención que dice:

Sube, sube, sube la espumita

Como si, fueran burbujitas
Y mi corazón… palpita, palpita, palpita.

Al término de la canción, se focalizó la atención de los alumnos e incluso la

del docente; posteriormente, se corroboró y aceptó la equivocación ante el grupo y
se colocó el texto donde iba; por lo que el alumno contestó “ya ve maestra”. Lo
anterior, permite reflexionar que, dadas las características de algunas interacciones
dentro de un grupo, conducen también a la propia dispersión del docente, resultado
del tratar de atender las necesidades inmediatas, relacionada en esta situación con

86
el control de grupo, generando la ruptura comunicativa con quienes estaban
participando.

Se analiza que retomar nuevamente la atención de los participantes y

reconocer el haber colocado la información donde no correspondía, permitió al
alumno sentirse escuchado y valorado. De esto se reflexiona que, presentar una
actitud positiva donde el docente sea más flexible, acepte, escuche, valore y
reconozca las aportaciones de los alumnos, incentiva la participación e involucra en
el logro de un aprendizaje significativo.

Se continuó con la dinámica de socialización de las respuestas de los equipos

y se identificó que no lograron inferir las características de los textos expositivos,
argumentativos e informativos, mientras los más fáciles de inferir fueron los
narrativos, descriptivos e instructivos; al observar la situación se reflexiona que para
realizar inferencias sobre el contenido de un texto se requiere el conocimiento previo
de la información que se pretende recuperar. Por lo tanto, es necesario que el
docente facilite a partir de acciones mediadores el acercamiento al conocimiento,
solo así, los alumnos tendrán la capacidad de poder inferir la información y no
buscar responder para atinar el acierto.

La siguiente actividad fue el clasificar textos entre ellos se encontraba una

entrevista, una fábula, un instructivo, una nota periodística, un artículo
argumentativo y una nota enciclopédica. Los textos se repartieron a los equipos y
se indicó realizaran la lectura para clasificarlos de acuerdo al tipo de texto. Para
socializar las respuestas grupalmente, se utilizó nuevamente el dado.

De las explicaciones proporcionadas por los niños, se encontró que

manifestaron dificultades para clasificar los textos argumentativos, informativos y
expositivos. Ante ello, se proporcionó una palabra clave para que lograran
diferenciarlos e identificar algunas características de estructura y forma de
redacción; señalando que los primeros tienen la finalidad de defender una idea, los
segundos relatar un hecho real y reciente. Finalmente, los textos expositivos,

87
explicar y aportar conocimiento; se culminó el cuadro clasificando los textos de
manera correcta.

De ello se recupera, que cuando los estudiantes no reconocen la información

proporcionada, es necesario buscar otra estrategia conductora al logro del
aprendizaje esperado, en este caso usar palabras claves y resumir de la
información, ayudó a centrar específicamente en recuperar las características de
los tipos de textos realizando una “síntesis y abstracción de la información de un
discurso oral o escrito. Enfatizando conceptos clave, principio y argumento central”
(Díaz Barriga y Hernández, 20002, p.142).

Para finalizar, se pidió que todos voltearan su cuadro comparativo de los tipos
de texto, comencé a realizar preguntas como ¿Qué texto tiene como finalidad narrar
una historia real o ficticia?, ¿Qué tipo de texto tiene la finalidad de defender una
idea? ¿Qué tipo de texto informa un hecho reciente?, ¿Qué tipo de texto tiene como
finalidad dirigir y sugerir las acciones que debe tomar el lector?, ¿Qué tipo de texto
explica y aporta conocimiento? y ¿Qué tipo de texto tiene como finalidad describir
una persona o cosa? Entre las participaciones acertadas estuvieron las de Ximena,
Said, Aldo, Arturo, Saraí y Gerardo.

Para evaluar a los 9 equipos se utilizó una lista de cotejo, esto debido a que
de acuerdo con las orientaciones proporcionadas por la SEP (2013) sobre la
evaluación formativa:

para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o
una escala de valoración (rúbrica), donde los indicadores se relacionen con
los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del
propósito comunicativo, y las características de la tipología textual. Para
asignar un valor, se realiza el proceso de medición adecuado para cada
instrumento. (p.59).

El instrumento que se elaboró quedó conformado como en la ilustración 4:

88
 Ilustración 4 Lista de cotejo “Conocemos los tipos de texto”

Indicadores Niveles de desempeño

Bajo Medio Alto
(1-2 respuestas (3-4 respuestas (5-6
correctas) correctas) respuestas
correctas)
Infiere a qué tipo de texto pertenecen las
características de la información
proporcionada.
Clasifica los textos de acuerdo a la
información proporcionada.

De los resultados obtenidos se observa que la mayoría de los alumnos

lograron inferir de 3 a 4 características de los tipos de texto, mientras que en menor
porcentaje infirieron de 1 a 2, entre ellos se encontraron los instructivos y los textos
narrativos como se muestra en la gráfica 7.

Gráfica 7 Infiere a qué tipo de texto pertenecen las características de la información proporcionada

Infiere a qué tipo de texto pertenecen las

características de la información proporcionada
10
6
5 3

0
Bajo Medio

En el segundo indicador se identifica que existió dificultad para clasificar los

textos, pues gran parte de los alumnos solo logró clasificar correctamente de 1 a 2;
una minoría de equipos de 3 a 4 textos, a pesar de que ya tenían las características
de los tipos de texto, como se muestra en la gráfica 8.

Gráfica 8 Clasifica los textos de acuerdo a la información proporcionada.

Clasifica los textos de acuerdo a la información

proporcionada
10 6
3

0
Bajo Medio

89
 La evaluación indica de manera general que los alumnos solo lograron inferir
para identificar las características de los textos, esto se debió a los conocimientos
previos que poseían, al intercambio y socialización de la información realizada en
los equipos; no obstante, a pesar de tener la información de las características de
los textos, no pudieron hacer aplicable lo que conocían para el logro de la tarea,
clasificar las lecturas.

De lo anterior se recupera que logran utilizar la información que poseen para

poder inferir y responder a la información solicitada; sin embargo, no lograron
comprender las características del texto, por lo que se puede decir que lograron
identificar que existían seis tipos de texto, pero no identificar las características de
cada uno de ellos. Por lo tanto, se puede decir que no existió un impacto favorable
en la comprensión.

Al confrontar lo realizado y los resultados obtenidos se reflexiona que como

fortalezas se destaca la aplicación y uso de organizadores gráficos como el cuadro
comparativo el cual permitió a los alumnos identificar la existencia de diferentes
tipos de textos y hacer visible la información necesaria para socializar las
respuestas.

La organización en equipos, fue un elemento positivo pues de esta forma

existió una colaboración para inferir y clasificar; de haber realizado el ejercicio de
manera individual hubiera sido más complejo el reto cognitivo. Además de que este
tipo de organización, permite proporcionar una atención personalizada a alumnos
que lo requieren.

De lo anterior se rescata que el uso de materiales y la organización social del

grupo permiten acercar a los alumnos a conocer el significado y función
comunicativa de los textos; conocimientos que son parteaguas para el fomento de
la lectura, ya que de esta manera podrán tener la libertad de escoger diferentes
tipos de lecturas, disfrutar de ella y a la vez favorecer la comprensión lectora.

Como se puede observar, la aplicación docente cumplió con su propósito de

reconocimiento sobre los tipos de textos, su característica y función comunicativa a

90
través de la inferencia por parte del alumnado; con la actividad de socialización por
equipos y de manera grupal se construyeron los nuevos conocimientos
específicamente de textos como los informativos, expositivos y argumentativos que
no conocían.

Sin embargo, un área de oportunidad del análisis de la intervención de esta

sesión fue el proporcionar mucha información que dificulto su asimilación y
apropiación, ya que debían reconocer seis tipos de textos; esto a pesar de
presentarse de manera resumida en un cuadro comparativo, haber sido leída,
señalar los elementos clave de cada uno para que identificaran las diferencias y con
ello facilitar la clasificación. No existió una apropiación y comprensión de la
información; el reto era más complejo para sus capacidades.

Cuando se elaboró la planificación de esta sesión, se dio por hecho

conocimientos parciales de los diferentes tipos de textos en los alumnos, debido a
que en los grados anteriores de acuerdo a los programas educativos ya se han
trabajado; por consiguiente, la actividad demandaría únicamente el recordarlos y
hacer énfasis en sus características. En efecto, como parte de la reconstrucción se
identifica necesario que el docente realice una recuperación más afondo de los
conocimientos previos y no se den por hecho, así como, reconocer cuáles son las
capacidades de los alumnos para asimilar la información. Ante ello, se considera
que hubiera sido más pertinente abordarlos de forma dosificada, utilizando la misma
estrategia, pero trabajar únicamente con tres tipos de textos y el resto en otra sesión
con el fin de evitar la sobresaturación de información.

3.1.2. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después.

La segunda acción que se realizó se tituló Compartimos nuestra lectura: ante

durante y después. La leyenda de la loca Zulley. Uno de los principales propósitos
fue que los alumnos conocieran las estrategias de lectura que se pueden utilizar
antes, durante y al final del texto para la comprensión lectora e identificaran
peculiaridades del texto para favorecer el fomento lector. Se trabajaron los
siguientes estándares: a) 1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema,
91
eventos, trama, personajes involucrados), b) 1.5. Infiere información en un texto
para recuperar aquella que no es explícita, c) 1.7. Identifica las ideas principales de
un texto y selecciona información para resolver necesidades específicas y sustentar
sus argumentos. d) 5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores
y géneros literarios, e) 5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o
escuchar, f) 5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
(anexo). Las competencias seleccionadas para favorecer fueron: Emplear el
lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender e Identificar las
propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. (Anexo 4)

La actividad central para cumplir con el propósito establecido de esta sesión

fue la enseñanza de estrategias de lectura para la comprensión de textos; ya que
quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión:

hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a

textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces muy distintos a los que
se usan cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos
o porque estén mal escritos (Solé, 1999, p.62)

Además, aplicar actividades propias del fomento en las que se buscó

atraerlos en una interacción constante con la lectura procurando la lectura en voz
alta y promoviendo comentarios después de realizarla de manera espontánea y
natural. Tal como lo menciona el Programa de Estudios 2011 indicando que es
necesario…

leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes–
, cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando
que sea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera
apropiada los materiales para leer con sus estudiantes, y que los textos les
resulten atractivos. (p.35)

Se aplicó el día 20 de febrero del 2019 con la totalidad del grupo 33 alumnos
en un horario de 9:00 a 9:40 a.m. y 10:20 a 11:00 a.m., de la mañana. En este
momento se encontraban dispuestos a trabajar debido a que eran las primeras

92
horas del día; el grupo se organizó para que se pudiera trabajar en parejas. Se inició
preguntando si habían oído hablar sobre las leyendas y cuáles conocían,
inmediatamente se notaron interesados, comenzaron a compartir sus
conocimientos, entre las más mencionadas fueron la llorona y el charro negro, pues
ya habían tenido un acercamiento reciente con el profesor de Artísticas; además
preguntaron si veríamos una leyenda.

Se prosiguió cuestionando sobre lo que era una leyenda a lo que una alumna
respondió:

Frida: Es un relato que cuenta la gente sobre algunas cosas que pasan, que
a veces son ciertas y a veces no y a veces no, por eso no se sabe si son
reales.
Maestra: Bien Frida, entonces ¿quiénes son los que las cuentan?
Aníbal: las personas
Said: la gente. (Audio “Compartimos nuestra lectura”, 20/02/19)

Complementando sus ideas se explicó que las leyendas son narraciones

populares o relatos con parte de la realidad y parte de la fantasía que cuenta la
gente y se trasmiten de generación en generación. Se mencionó se leería una
leyenda potosina y se motivó a la participación para adivinar de cuál se trataría, pero
ninguno acertó; debido a ello se optó por decirles que sería La leyenda de la loca
Zulley.

Los anteriores sucesos generados al inicio de la clase permitieron reflexionar

que cuando el docente realiza preguntas para recuperar los conocimientos previos
de los alumnos, les ayuda a situarse en tema y cuándo el tema es de su agrado, les
gusta compartir sus conocimientos, se emocionan y se motivan. Es decir, el activar
los conocimientos que poseen es relevante gracias a que “el aprendizaje
significativo ocurre cuando quien aprende construye con su experiencia y
conocimientos anteriores el nuevo conjunto de ideas que se pretende asimilar;
“cuando el nuevo conocimiento interactúa con los esquemas ya existentes”.
(Cubero, 2000, p.16).

93
 Además, cuando dichos conocimientos se afianzan o entrelazan mediante
explicaciones ofrecidas por el docente o los mismos alumnos se “proporciona una
adecuada organización a la información que se ha de aprender ya que apoya a la
significatividad lógica (Díaz Barriga y Hernández 1999, p.146). Asimismo, se
visualiza que “cuando los alumnos tienen la oportunidad de expresar sus propias
ideas […] y ampliar sus experiencias” (Zabala 2010, p.96) provoca la motivación por
el desarrollo de las actividades.

Se prosiguió preguntando qué acciones hacían para poder comprender una

lectura, las respuestas fueron el concentrarse y poner atención, al notar que la
pregunta no era tan específica se reestructuró de la siguiente manera:

Maestra: ¿Qué hacen cuando se dan cuenta que no comprenden lo que leen
o cuando no comprenden una palabra o todo el texto?
Leslie: Leer otra vez
Hagen: le pregunto a mi papá.
Emiliano: le pregunto a la maestra. (Audio “Compartimos nuestra lectura”,
20/02/19)

Con ello se pudo reflexionar que al plantear una pregunta no se obtienen las
respuestas que se esperan; es necesario entonces realizar ciertos ajustes para
conducir a los alumnos hacia donde se quiere llegar. Se explicó que estas acciones
también las podíamos llamar estrategias, ayudaban a cumplir una finalidad, en ese
caso, comprender. Posteriormente, se mencionó que para comprender un texto es
necesario emplear ciertas estrategias: antes, durante y después de la lectura.

Se les mostró en el pizarrón una cartulina que contenía un organizador

grafico comparativo sobre las estrategias de lectura, a los alumnos se les entregó
la misma información en un separador (Anexo 4 A); después se solicitó las leyeran
grupalmente para ubicar como podían utilizarlas. Una vez conocidas las estrategias
se señaló el poder comenzar a leer tomándolas en cuenta. Se repartió la hoja A leer
y comprender (Anexo 4 C) y se indicó tendrían que llenar la hoja con el título de la
lectura y después se contestaría utilizando las estrategias de lectura con la leyenda.

94
 Las primeras estrategias correspondían al “Antes” de leer; la acción inicial
con la cual se comenzó a trabajar fue elaborar predicciones acerca de lo que se
trata el texto de manera que se preguntó ¿Qué es una predicción?, Flavio dijo:
“como por ejemplo predecir que hoy va a llover, como adivinar”. Se confirmó la
respuesta del alumno y se enfatizó que la predicción era como el a adivinar
conociendo muy poco; a partir del título de la lectura La leyenda de la loca Zulley se
pidió realizar sus predicciones socializándolas al grupo, la respuesta más común
fue que trataba de una loca que murió y se aparecía por las noches; se pidió que
las registraran en el ejerció titulado ¡A leer y comprender! en el punto dos donde
dice: ¿de qué crees que trata el texto? Los alumnos registraron las preguntas en el
apartado solicitado.

Se dijo se continuaría con la elaboración de preguntas sobre lo que les

gustaría saber del texto, los niños comenzaron a decir: ¿por qué le dicen la loca
Zulley? y ¿Cómo y por qué se murió?; se les indicó, tendrían que registrarla en el
punto tres de su hoja la cual dice: Elabora una pregunta de lo que te gustaría saber.
Se observaban interesados y motivados, las preguntas fluían y las comentaban
entre sí.

La dinámica de trabajo relatada, expresa como se dieron a conocer por

primera ocasión las estrategias de lectura; se considera, hasta este momento
supieron de su existencia, su clasificación en tres tipos: antes, durante y después
de la lectura; además de que éstas contaban con acciones específicas, a causa de
su identificación conforme su aplicación en los diferentes ejercicios realizados de
lectura durante toda la propuesta de intervención.

Las respuestas de los alumnos permitieron identificar que existió el

reconocimiento y el material empleado fue adecuado; de ello se comprende que el
utilizar un organizador gráfico proporciona una representación visual de la
información de un tema específico durante el desarrollo de las actividades, dado a
que permitió guiar de manera significativa su aprendizaje como señala Díaz Barriga
y Hernández (1999, p.142)

95
 Por otra parte, se reflexionó que el utilizar el recurso de la pregunta ¿Qué es
lo que quieren saber del texto?, funciona adecuadamente como una acción
pertinente de la estrategia del Antes de la lectura, ya que involucra a los alumnos
en el tema, los motiva y que permite plantearse un objetivo y reto cognitivo; sin duda
contribuye a que se encuentren interesante lo que se propone que hagan. (Solé
1999, p.79)

Se les comentó se repartiría la leyenda para comenzar con la lectura en voz

alta de manera grupal, además indicar el tener en cuenta las estrategias de Durante
la lectura, así que cuando no comprendieran lo leído debería levantar la mano.
Durante la lectura, un alumno levantó la mano para decir que no comprendía porque
decía que la loca estaba en plaza de armas; se le invitó a proponer una de las
estrategias para aplicarla y comprender. El alumno se mostró un poco nervioso y no
supo contestar, se le recordó nuevamente las estrategias de durante,
específicamente las acciones de monitoreo y supervisión como: el volver a leer,
buscar la palabra no comprendida, continuar leyendo para poder comprender y
finalmente pedir ayuda. Como el alumno aún se mostraba avergonzado, la pregunta
se dirigió al grupo:

Maestra: ¿Qué pudiera hacer Luis para comprender por qué dice que la loca
Zulley estaba en la plaza de armas?
Melanie: Volver a leer
Maestra: Luis ahora tu yo vamos a volver a leer ese párrafo para ver si
podemos comprender.
Maestra y Luis: Allá por los años de 1917 transitaba por los rumbos de la
ciudad, llegándose muchas veces por la plaza de armas donde le gustaba
dar vueltas entorno al jardín.
Maestra: Luis ¿Por qué dice que estaba en la plaza de armas?
Luis: Porque le gustaba ir ahí.
Maestra: Muy bien, ya resolviste tu duda, continuemos leyendo. (Audio
“Compartimos nuestra lectura”, 20/02/19)

96
 Se siguió con la lectura, nuevamente surgieron dudas; en el siguiente caso
la alumna que levantó la mano reconoció no haber entendido la palabra lúcida, por
ello se le cuestionó que podría hacer para poder comprender, eligiendo el volver a
leer. Como el volver a leer no fue suficiente se le motivó para identificar cual otra
acción podía emprender y entender; ella mencionó pedir ayuda.

Ante esta respuesta se le alentó a buscar otra acción que le ayudara por si
sola a comprender la palabra, de esta manera exploró las demás acciones
correspondientes a las estrategias empleadas durante el desarrollo de la lectura y
dijo que podría buscar la palabra no comprendida. De manera grupal se mencionó
podrían ayudarla a buscar la palabra, los alumnos se mostraron activos buscándola,
no demoraron en encontrarla y compartieron sus hallazgos:

Daniela: que tiene claridad mental.

Arturo: con lucidez
Frida: Persona con mente hábil, ideas y lenguaje claro.
Maestra: Entonces ¿qué querrá decir lúcida dentro de la leyenda?
Dulce: que era una persona que no tiene claridad mental, como loca. (Audio
“Compartimos nuestra lectura”, 20/02/19)

Una vez identificado el significado de la palabra, se propició la lectura del

párrafo donde se encontraba, para que la alumna contextualizara el significado en
el texto con ello mostró satisfecha al volver a leer asintiendo con la cabeza.

Se prosiguió con la lectura y ante las dudas, las acciones para comprender
estaban más orientadas a la autonomía como el volver a leer y buscar la palabra no
entendida. Se hizo una breve pausa para que reconocieran las acciones empleadas
a las estrategias del “durante”, los alumnos mencionaron el leer y cuando se buscó
la palabra que no conocían; de esta manera identificaron faltaba la acción de inferir.

Por lo que se indicó inferir era tratar de adivinar lo que creían podía pasar
más adelante en el texto y después se preguntó: ¿a qué edad creen que conoció a
Rodolfo? ¿en dónde creen que la conoció? Con la finalidad de que reconocieran las
preguntas orientadas a la inferencia. Se identificó que el realizar la inferencia a lo

97
largo de la lectura permitió la interacción entre el grupo, además de la realización
de diferentes inferencias por parte de los alumnos lo cual tuvo como consecuencia
quisieran seguir leyendo para corrobóralas.

A las 9:40 llegó el maestro encargado de artísticas, la clase se detuvo casi al

culminar la lectura y se reanudo hasta las 10:20; fue necesario desintegrar las
parejas por orden del docente. Al marcharse, quedaba poco tiempo para salir al
recreo de manera que no sería factible volver a organizarse en parejas para no
demorar más. Los alumnos se encontraban exaltados al terminar esta sesión, por
lo tanto, para obtener nuevamente la atención se hizo uso del xilófono, pidiendo los
alumnos ponerse en pose de montaña e indicar levantaran su mano y guardaran
silencio al escuchar la última vibración, esto se repitió hasta lograr la calma del
grupo.

Se prosiguió con la lectura y con las preguntas orientadas a la inferencia y el

monitoreo de la comprensión para seguir motivando al grupo a seguir leyendo. La
lectura fue realizada en voz alta; cuando existieron diálogos se pidió algunos
alumnos en específico leerlos con la entonación adecuada, lo que provocaba risas
por la manera en que lo realizaban.

Con lo anterior se analiza que, el brindar la información sobre las estrategias

de lectura no era suficiente para poder aplicarlas; en un primer momento quienes
señalaron no haber comprendido durante la lectura, tuvieron dificultades para
indicar cual acción de la estrategia de “durante” podría ser la más adecuada para
resolver sus cuestionamientos. Por este motivo, fue necesario el dirigirlos al tratarse
de un tema nuevo para ellos, pues se encontraban en un proceso en el que debían
“poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión” (Solé,1999,
p 67). Asimismo, el ofrecer ayudas contingentes al incentivar a los alumnos a
encontrar la acción acertada a través de “estímulos y afecto […] por parte del
profesorado y de otros compañeros” (Zabala,2010, p.99) permitieron superar
obstáculos. En un segundo momento, ocurrió al mostrar y dar ayuda sobre cómo se
podía elaborar preguntas orientadas a la inferencia, el monitoreo y supervisión de

98
la lectura “porque sin ella difícilmente los alumnos por sí solos lograrían aprender”
(Zabala,2010, p.99) ofreciendo una manera de aprender lo más significativa posible.

La organización de la clase en un gran grupo, para realizar la lectura y dar a

conocer las estrategias de lectura resultó favorable, debido a que al trabajar un
“contenido procedimental, la estructura de gran grupo servirá para dar a conocer la
utilidad del procedimiento, técnica o estrategia” (Zabala,2010, p.126). De esta
manera se pudo explicar y mostrar las fases que se requerían, así como el promover
los comentarios de todos los alumnos cuando no sabían qué acción sería la más
pertinente para poder comprender el texto.

Al culminar con lectura se recordó haber trabajado con las estrategias de

antes y después de la lectura, para orientarlos a la identificación de la estrategia
faltante, debido a ello se preguntó ¿Cuáles estrategias faltan?, su respuesta fue que
aún no se trabajaba con las estrategias de “después”. A causa de lo anterior se
preguntó si identificaban el tipo de texto al cual pertenecía la leyenda, respondiendo
lo siguiente:

Said: Al informativo
Maestra: ¿Por qué Said?
Said: porque informa.
Maestra: Fíjate en los tipos de texto que está pegado allá atrás, fíjate muy
bien en las características por que la leyenda no tiene las características de
un tipo de texto informativo.
Sarai: Es narrativo
Maestra: ¿por qué Sarai?
Sarai: Es que narra una historia que puede ser real o no.
Maestra: Muy bien Saraí, ¿entonces la leyenda que leímos es real?
Anibal: El lugar si existe aquí, pero no sabemos si pasó todo eso.
Maestra: Los personajes también son reales, pero como tú dices no podemos
saber si todo lo que leímos sucedió realmente. Entonces ahora nos falta
también el identificar la idea principal, dentro de esta leyenda ¿podemos decir
que trata el texto?

99
 Luis: De una mujer que se aparece en San Luis.
Maestra: ¿Qué tenía esa mujer? ¿Qué la llevó estar así?, pero ¿por qué se
aparece?
Daniela: De una mujer que se vuelve loca por amor y se aparece por que
sigue buscando a Rodolfo.
Maestra: Bien Daniela entonces de eso trata esta leyenda, es la idea
principal. De una mujer que se vuelve loca por amor y se aparece por que
sigue buscando a su amado. (Audio “Compartimos nuestra lectura”,
20/02/19)

Se explicó aún faltaba contestar preguntas para saber si se había

comprendido el tema de manera individual, por lo que tendrían que leer muy bien
las preguntas para poder contestar, se mencionó era posible volver a leer para
poder responder. Se observó que la mayoría de los alumnos no tuvieron dificultades
para poder contestarlas y cuando esto ocurría volvían al texto para leerlo. Con
excepción de Hugo y Felipe a quienes se dio una orientación de manera personal;
se ejemplificó la manera de hacerlo mencionándoles que, al no poder contestar una
pregunta era necesario volver a leer en la parte donde creían que estaría la
respuesta, de no ser suficiente deberían leer desde un inicio y volver a la pregunta
para ver qué era lo requerido. Felipe comenzó a contestar las preguntas a partir de
las sugerencias proporcionadas; sin embargo, con Hugo presentó mayores
dificultades pues se mostraba renuente a volver leer.

Una vez que los alumnos culminaron con sus preguntas, se proyectó el video
de la Leyenda de la loca Zulley en el que se narraba la historia de manera muy
sintética, esto con la finalidad de contrastar las diferencias entre el texto y el recurso
visual. Se indagó entre las diferencias que encontraron y las más mencionadas
fueron sobre algunos datos de la vida del personaje que el video no proporcionaba
como quienes eran sus familiares y la procedencia del anillo; de tal manera, se
concluyó que la lectura explicaba más detalles de la vida del personaje.

Uno de los alumnos identificó y expresó que en el texto aparecían palabras

nuevas las cuales buscaron para entenderlas; se complementó su aportación

100
mencionando que las palabras nuevas dentro de un texto aportan conocimiento de
utilidad para poder expresarse de distintas formas y así tener un mayor vocabulario.
Tras esto, el alumno argumentó que con la lectura pudo aprender, por eso era
importante leer.

Para finalizar con la sesión se cuestionó a los alumnos ¿qué beneficios o

ventajas encontraron al utilizar las estrategias de lectura? Los comentarios
estuvieron relacionados con la comprensión de texto y del vocabulario nuevo
proporcionado en la leyenda.

El realizar preguntas intercaladas durante la sesión permitió corroborar la

comprensión de los alumnos sobre las acciones ya emprendidas y cuáles faltaba
por trabajar, así como al cuestionar acerca de las diferencias entre el texto leído y
el video ya que estuvieron orientadas a mantener la atención de los alumnos pues
“favorecen la práctica, la retención y la obtención de la información relevante” (Díaz
Barriga y Hernández,1999, p.142). Al pedir que encontraran las diferencias entre el
texto y video se propició un análisis de lo leído con lo visto, con lo cual pudieron
identificar que el texto proporcionaba más detalles que el video como las palabras
nuevas y a su vez se incentivó, impulso y unió a los lectores con la lectura. (Fowler,
2000, citado por Pérez ,2011)

La evaluación de esta sesión se llevó a cabo con una lista de cotejo con la
cual se valoró la hoja de trabajo; el instrumento que se elaboró quedó conformado
de la siguiente manera:

Ilustración 5 Lista de cotejo “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. La leyenda de la loca Zulley”

Indicadores Niveles de desempeño

Bajo Medio Alto

Obtiene información que se

encuentra de manera literal.
Interpreta e integra información
del texto.
Reflexiona sobre la
información que aporta el texto
y valora si esta la aplica o no
en situaciones cotidianas.
Comprende la información
global del texto.

101
 Con la evaluación fue posible analizar los procesos cognitivos de la
comprensión lectora en cada una de las preguntas realizadas; los procesos en los
que presentaron mayor dificultad considerando los alumnos situados en el nivel de
desempeño bajo y medio fueron los de: Interpreta e integra información del texto y
Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora si esta la aplica en su
vida cotidiana como se muestra en la gráfica 9.

Gráfica 9 Evaluación “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. La leyenda de la loca Zulley”

Los resultados señalan la necesidad de transitar de los niveles bajo y medio

al alto; se reflexiona que, brindar estrategias de lectura no fue suficiente para su
apropiación, pues al ser un primer acercamiento no hubo un impacto significativo
sobre los procesos cognitivos evaluados.

Como se pudo observar, la aplicación de esta secuencia cumplió con el

propósito establecido ya que dio a conocer las estrategias de lectura aplicables
antes, durante y al final del texto para la comprensión lectora y permitió identificar
peculiaridades del texto para favorecer el fomento lector. Además, el trabajarlas en
grupo permitió un acompañamiento para que los alumnos conocieran cómo
utilizarlas. Por otra parte, se identifica que cuando los alumnos se acercan a un texto
le es grato y los mantiene motivados tanto en el contenido de la información como
en la tarea de contestar la pregunta. Acercarlos a textos que sean atractivos para
ellos favorece el fomento lector.

102
 Al confrontar los resultados de lo planeado, la intervención y las respuestas
obtenidas de los alumnos como fortalezas se destaca el indagar sobre los
conocimientos previos de los alumnos sirvieron para motivarlos, interesarlos y
fomentar el gusto por la lectura que se iba a dar a conocer y se realizaría en voz
alta; el uso de los organizadores gráficos para proporcionar la información
adecuada en este primer acercamiento a las estrategias de lectura; la organización
de manera grupal para darlas a conocer y dar un acompañamiento para su
aplicación en la que constantemente se realizaron preguntas para encaminar a su
uso; indagar sobre el tipo de texto al que pertenecía la lectura en la que identificaron
su función comunicativa; hacer uso de las TIC con las que se mostró un video que
contribuyo para que los alumnos encontraran las peculiaridades de texto en
comparación del recurso visual y con ello fomentar la lectura. Por último, elaborar
una hoja de trabajo en la que se logró que los alumnos pudieran trabajar con las
estrategias de lectura y preguntas orientadas a los procesos cognitivos de
comprensión lectora.

Durante la intervención docente como un área de oportunidad se observó

que uno de los factores que perjudicaron a lo planeado fue el tiempo, pues se
fragmentó la sesión al llegar la maestra de inglés; esto provocó la desintegración de
las binas establecidas para poder contestar las preguntas de la hoja de trabajo, lo
cual hubiera sido de gran ayuda para alumnos como Hugo y Felipe quienes
presentan dificultades para trabajar de manera más autónoma. Así como las
dificultades presentadas por los alumnos en la elección de una acción adecuada de
las estrategias lectoras para comprender de manera más autónoma, ya que al ser
la primera ocasión en la que trabajaban con ellas desconocían como aplicarlas.

Considero que como parte de la reconstrucción es necesario proporcionar

nuevamente un acompañamiento de las estrategias de Antes, Durante y Después,
esto con el fin de lograr una apropiación, y con ello sea posible la aplicación de estas
cuando se dé la libertad de usar diferentes textos. Además de considerar
nuevamente el trabajo en binas para favorecer y apoyar el aprendizaje de aquellos
alumnos que presentan dificultades.

103
 Para atender a la reconstrucción del trabajo docente se aplicó nuevamente
una situación didáctica que cubrió el mismo propósito y estándares; la variación fue
el tipo de texto el cual se trabajó. El desarrollo de esta actividad, se llevó a cabo el
día 28 de febrero con la asistencia de 32 de 33 alumnos, en un horario de 8:30 a
10:30 de la mañana.

Se motivó a los alumnos preguntando ¿les gusta la tecnología? De manera

enérgica la totalidad del grupo contestó que sí y compartieron algunos de sus
conocimientos sobre ello como, el internet y el uso de redes sociales, refiriendo que
esto lo sabían gracias a la plataforma de YouTube; sin embargo, se redujo la
participación a solo tres alumnos cuando se cuestionó ¿alguien se acuerda sobre
algo que hayan leído sobre tecnología?; los participantes mencionaron el haber
leído sobre drones y relojes inteligentes en una revista. Este conocimiento permitió
involucrar sus conocimientos previos sobre la lectura de temas de tecnología en las
revistas, para explicar que estas correspondían a temáticas de ciencia y tecnología;
nuevamente al abordar sus saberes precedentes se corroboro la promoción de su
interés para realizar la lectura.

De manera sintética se les recordó los tipos de texto y sus características. Se

expresó se leería un artículo de revista sobre ciencia y tecnología; se indagó sobre
el tipo de texto que consideraban correspondía el artículo que leerían y los alumnos
expresaron sus hipótesis mencionando que podría ser expositivo o informativo.

Se les cuestionó sobre lo necesario para realizar una buena lectura, la mayor
parte de las respuestas correspondía a guardar silencio y poner atención por lo que
se restructuró la pregunta a ¿Qué podemos hacer para comprender mejor un texto?
de esta manera recordaron las estrategias de lectura que se habían trabajado
anteriormente, con ciertas dificultades recordaron algunas de las acciones. Por lo
cual se pidió que volvieran a sacar su separador de las estrategias de lectura para
retomarlas.

Posteriormente se pidió leyeran una a una las acciones sobre las estrategias
de lectura y a su vez se diera un ejemplo de cómo aplicarse. Con ello se identificó

104
que los alumnos recordaban la manera para aplicarlas y mencionaron los ejemplos
hechos durante la lectura de La leyenda de la loca Zulley. Para realizar la actividad
se entregó a cada uno el ejercicio denominado ¡A leer y comprender! (Anexo 5 D)
para emplear las estrategias y la revista con la que se trabajaría. Cuando todos
tenían la revista se les preguntó si conocían sus partes, algunos mencionaron
portada e índice; para complementar se señaló que también contaban con una
contraportada. Se pidió ubicar el artículo Hogar conectado por medio del índice. La
manipulación de este material llamó su atención y no dudaron en explorar los demás
artículos, mostrando una actitud de curiosidad.

Desde el antes de comenzar y durante la lectura en voz alta se cuestionó

constantemente que acciones de las estrategias de lectura se deberían usar, los
alumnos las iban mencionando adecuadamente, debido a que en esta ocasión
tenían un mejor conocimiento para utilizarlas de manera adecuada a comparación
de la primera ocasión. Además, durante la aplicación de las estrategias se pudo
corroborar nuevamente que el realizar preguntas de predicción, inferencia,
monitoreo de comprensión durante y después de la lectura permiten mantener su
interés ya que se motiva al seguimiento de la lectura para poder verificar las
respuestas, así como para poder compartirlas mediante la socialización pues les
gusta compartir el conocimiento que han adquirido al leer.

Terminando la lectura se preguntó sobre sus preferencias sobre los avances

tecnológicos mostrados dentro de la información en la lectura, obteniendo una
participación activa, además de una postura argumentada al exponer el porqué de
sus preferencias. Posteriormente, se pidió respondieran las preguntas que
correspondían a las estrategias de después orientadas a los procesos cognitivos de
comprensión lectora, para ello se organizó al grupo en parejas.

Cuando culminaron se cuestionó nuevamente sobre el tipo de texto que

pertenecía la lectura; la mayoría respondió al descriptivo argumentando que la
lectura daba un nuevo conocimiento; alrededor de 6 niños presentaron confusión
con el texto informativo pues mencionaban informaba. Ante esta respuesta, se
explicó que los textos informativos, informaban un hecho reciente como las notas

105
periodísticas en donde se menciona una fecha específica, por lo tanto, este artículo
de revista no pertenecía a ese tipo de texto. El volver aplicar esta situación didáctica
permitió que los alumnos estuvieran más conscientes de cuáles y cuándo se aplican
las estrategias de lectura al leer, incluso al cuestionarles ¿Cuáles fueron las
estrategias que utilizaron para poder encontrar las respuestas más rápido?
Señalaron que el volver a leer.

La evaluación de esta sesión se llevó a cabo con una lista de cotejo con la
cual se valoró la hoja de trabajo realizado en parejas; el instrumento elaborado
quedó conformado de la siguiente manera:

Ilustración 6 Lista de cotejo “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. Hogar conectado”

Indicadores Niveles de desempeño

Bajo Medio Alto

Obtiene información que se

encuentra de manera literal.
Interpreta e integra
información del texto.
Reflexiona sobre la
información que aporta el
texto y valora si esta la
aplica o no en situaciones
cotidianas.
Comprende la información
global del texto.

Con la evaluación fue posible analizar los procesos cognitivos de la

comprensión lectora en cada una de las preguntas que se realizaron; los procesos
en los que presentaron mayor dificultad considerando los alumnos situados en el
nivel de desempeño bajo y medio fueron los de: Comprende la información global
de un texto y Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora si esta la
aplica en su vida cotidiana como se muestra en la gráfica 10.

106
 Gráfica 10 Evaluación “Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. Hogar conectado”

Evaluación
19
20
18 16 15 15
16 13
14 12 11
12 10
10
8 6
6 4 3 4
4
2
0
Interpreta e integra Obtiene información Reflexiona sobre la Comprende la
información del texto. que se encuentra de información que información global
manera literal. aporta el texto y del texto.
valora si esta la aplica
o no en situaciones
cotidianas.

Bajo Medio Alto

Los que mostro mejores resultados en comparación con la primera aplicación

de las estrategias, pues se observó la transición de un número considerable de
alumnos al nivel alto. Por lo cual se reflexiona que brindar nuevamente un
acompañamiento en las estrategias de lectura y contestar las preguntas en parejas
les permitió la apropiación de ellas y tener un mejor desempeño en los procesos
cognitivos evaluados.

El confrontar los resultados de la intervención y las participaciones obtenidas

de los alumnos, como fortalezas, se incide que el indagar sobre los conocimientos
previos de los alumnos sirvieron para motivarlos, interesarlos y fomentar el gusto
por la lectura que se iba a dar a conocer; realizar la lectura en voz alta para mejorar
en cuanto entonación y fluidez como parte del fomento; el uso de los organizadores
gráficos para proporcionar la información sobre las estrategias de lectura. La
organización de manera grupal para socializar y profundizar sobre el cómo se
podrían emplear y dar un acompañamiento para su aplicación; permitir el trabajo en
binas para la contestar las preguntas orientadas a los procesos cognitivos que
apoya a los alumnos con mayores dificultades lo que produjo mejores resultados en
la evaluación; finalmente, el indagar sobre el tipo de texto al que pertenecía la
lectura para identificar su función comunicativa y elaborar una hoja de trabajo en la

107
que se incorporó las estrategias de lectura así como preguntas orientadas a los
procesos cognitivos de comprensión lectora para favorecer un mejor desempeño en
la comprensión lectora.

3.1.3. Reunión con padres de familia

El día 26 de febrero solicitó la asistencia de los padres de familia con el propósito

de dar a conocer y pedir su apoyo para llevar acabo la situación didáctica “el árbol
de los lectores”; Se les explico que sería necesaria su participación para que los
alumnos realizaran una lectura compartida con ellos por lo cual se requería que ellos
promovieran el uso de las estrategias de lectura mediante la elaboración de
preguntas para obtener información y promover la reflexión.

Esta acción se realizó debido a que los padres tendrían una participación
fundamental para las secuencias posteriores, pues como menciona la Secretaria de
cultura (2017) en el PNFLL el fomento a la lectura en la infancia es “fundamental
para consolidar los hábitos de lectura y que debe desarrollarse, en primera
instancia, en estrecha colaboración con los padres de familia y el sector educativo”
(p.65).

La reunión fue de 8:30 a 8:50 de la mañana con la asistencia de 28 padres

que representaban sólo a 23 familias y 32 alumnos. A los 10 alumnos cuyos padres
de familia no asistieron, se les proporcionó un tríptico que se iba a analizar en la
sesión y se les pidió entregárselo a sus padres y poner atención para que les
explicaran lo que tendrían que hacer.

Para comenzar se contó con el apoyo de la maestra titular del grupo quien
comenzó agradeciendo su asistencia y posteriormente presentar a la profesora en
formación; les explicó que era importante poner mucha atención a lo que se
abordaría durante la intervención puesto que era con el fin de mejorar la
comprensión lectora en el grupo.

Se entregó a cada padre de familia un tríptico (Anexo 6), posteriormente se

les invitó a leerlo; se indicó que si existían dudas podrían levantar la mano para

108
aclararlas. Una mamá tomó el turno y comenzó a realizar la lectura; durante esta,
se leyó el propósito que señala la necesidad de mejorar la comprensión lectora con
el uso de herramientas para que sus hijos pudieran autorregularse y comprender
desde acciones del fomento lector. Se explicó que el fomento era una acción
encaminada a promover hábitos lectores y por ende la importancia de su
participación y colaboración para lograrlo.

Conforme pasaba el tiempo nadie la relevaba, ante tal situación se observó

que los padres comenzaron a animar a sus hijos a que leyeran. Un alumno tomó el
turno y comenzó a leer la segunda parte que contiene las instrucciones donde se
mencionaba que los alumnos llevarían a casa un libro de su interés y una hoja de
trabajo denominada ¡A leer y comprender!, donde deberían registrar el título,
páginas, autor, así como preguntas orientadas al uso de las estrategias de lectura;
además, se indicó que no se requería leer la totalidad del libro si era extenso, pero
sí un tema completo.

De lo anterior, se analiza que los padres de familia se mostraron renuentes a

realizar la lectura en voz alta, probablemente por el temor a equivocarse o hacer
escuchados por los demás, aun a pesar de que pudieron haber sido un modelo para
sus hijos, pues la familia “desempeña un papel fundamental e insustituible, puesto
que cuenta con unas posibilidades inigualables para iniciar a los pequeños en el
camino de la lectura” (Pérez López y Gómez Narváez, 2011, p. 18). Esto hace
cuestionable si en casa existe una promoción de la lectura por medio de ellos.

Posteriormente Daniela (alumna), continúo leyendo el apartado de las

instrucciones que hacían énfasis en el uso de estrategias de lectura señalando que
estas se utilizan en diferentes momentos como: antes, durante y después de la
misma. Textualmente señalo:

Antes:

1. Predecir lo que va a tratar el texto a partir de su título; escribirlo en la hoja.

2. Escribir preguntas de lo que les gustaría saber del texto.

109
Said(alumno)tomó el turno y leyó las estrategias correspondientes a después de la
lectura, diciendo:

Durante:

1. En compañía de un adulto (mamá, papá, hermanos mayores, tíos, etc.), el alumno

deberá realizar la lectura en voz alta.

2. Realizar algunas preguntas para saber si está comprendiendo lo que lee.

3. Si nota que no está comprendiendo la lectura, invitarlo a: volver a leer, buscar la

palabra que no entiende y continuar leyendo para poder comprender. Si no
comprende tras utilizar estas estrategias, usted lo puede orientar, no sin antes haber
utilizado las estrategias antes mencionadas.

4. Escribir que estrategia se utilizó en la hoja.

Dinora (alumna) finalizó con la lectura de las estrategias, diciendo:

Después:

1. Usted deberá realizar dos preguntas centradas en el rescate de información y

otras dos para la reflexión del texto.

Al concluir la lectura de las estrategias, se hizo la recomendación de apoyar

a sus hijos en la formulación de predicciones e inferencias durante el texto; además,
se solicitó platicar con sus hijos al finalizar la lectura para indagar sobre lo que trata
el texto, qué fue lo que más les gustó y realizar preguntas orientadas para registrar
si comprendió. Finalmente se dio lectura a la tercera parte del tríptico que contenía
un fragmento de un cuento para ejemplificar y explicar la manera en que se podía
realizar las preguntas de obtención de información y reflexión del contenido del
texto.

Durante la sesión todos se mostraron atentos a la lectura pues el haber

proporcionado el tríptico como organizador previo para explicar y dar a conocer los

110
pasos para realizar la actividad con las estrategias de lectura, fungió el papel de una
estrategia preintruccional pues se alertó y preparó no solo a los padres de familia
sino, también a los alumnos en relación “a que y como aprenden”. (Díaz Barriga y
Hernández,1999, p.143)

Las preguntas que surgieron al finalizar la lectura del tríptico, fueron las
fechas en que sus hijos llevaría a casa el libro y cuando se debía de entregar la hoja
de trabajo; se les mencionó que llevarían los libros a principios de semana y lo
entregarían al finalizarla, para dar un tiempo aproximado de 3 días. Se puso como
ejemplo que se lo llevaría el día lunes para entregar el día viernes, con excepciones
de aquellos días de asueto en los que suelen faltar por el consejo técnico y fechas
festivas. Finalmente, la maestra del grupo agradeció la asistencia y la participación
activa.

El tener acercamiento con los padres de familia, desde una perspectiva

personal siempre es motivo de incertidumbre pues se desconoce de qué manera
responderán ante ciertas peticiones y aún más, cuando una docente en formación
las hace, por ello algunos docentes se reúsan a convocarlos para pedir su
colaboración en tareas específicas. Es importante resaltar que sea cual sea la
reacción, siempre se debe de mantener un ambiente de respeto y cordialidad en el
que se trate de atender a sus dudas o inconformidades. En esta ocasión la
intervención que se hizo fue pertinente, debido a que no se manifestaron
inconformidades ni objeciones sobre el apoyo solicitado con el fin de mejorar el
aprendizaje de sus hijos.

Al confrontar los resultados de la intervención, las respuestas y actitudes

obtenidas por los padres de familia y alumnos, como fortalezas se rescata que el
haber realizado esta reunión para comunicar las necesidades del grupo permitió
lograr acuerdos y compromisos pues “son la ocasión propicia para compartirles
proyectos comunes, como los logros alcanzados y los retos próximos”. (SEP, 2018,
p.19)

111
 Otra fortaleza fue emplear un organizador previo como el tríptico poder dar a
conocer las instrucciones de la actividad, es decir, como una estrategia pre
instruccional que sitúa a los padres sobre los que se va a realizar, tanto a los
asistentes como para aquellos que no asistieron. Estas acciones realizadas fueron
fundamentales para proporcionar información y herramientas propicias para
fomentar la lectura en los alumnos con el apoyo de sus papás para favorecer así la
comprensión lectora.

Se considera que un área de oportunidad para mejorar el trabajo docente es

involucrar a los padres de familia en todos los aspectos del ámbito académico;
considerando que puede o no resultar favorable; el docente no debe limitarse por
miedo al fracaso, es un riesgo que se debe de tomar para tener resultados con
mayor impacto en el aprendizaje de los alumnos, ya que “para conseguir una buena
relación entre la escuela y la familia es determinante poner en marcha estrategias
de comunicación adecuadas”. (SEP. 2017, p.43).

3.1.4. El lectoaurante y el árbol de los lectores

La quinta acción diseñada se conformó por dos sesiones que se nombraron El

restaurante y El árbol de los lectores, su propósito se enfocó en que los alumnos
conocieran nuevas formas de acceder a los libros de su preferencia a partir de
acciones encaminadas al fomento lector con el apoyo de los padres de familia. La
secuencia se elaboró con la finalidad de aplicarse en tres ocasiones.

Los estándares curriculares que se buscó favorecer fueron: a)1.3.

Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama, personajes
involucrados), b)1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no
es explícita, c)1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona
información para resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos, d)
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios,
e) 5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar, f) 5.4. Emplea
el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos. Así como, las
competencias de Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para

112
aprender e Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.

Estas sesiones estuvieron orientadas a trabajar el fomento a la lectura, que

de acuerdo con Sánchez (1989) comprende “aquellas actividades que alientan,
propician e impulsan un comportamiento lector más intensivo de tipo cualitativo y
cuantitativo; es decir, que de parte de niños, jóvenes y adultos haya una mayor
relación de frecuentación de los códigos que nos ofrece el mundo circundante” (p.
46); con lo cual se observa la importancia de incluir actividades y acciones
sistemáticas y continuas encaminadas a motivar, despertar y/o fortalecer el gusto y
el interés por la lectura brindando la posibilidad de acceder al significado del texto y
al placer de leer (Solé, 1995) en estrecha colaboración con los padres de familia
(Secretaria de Cultura, 2017) para promover las estrategias de lectura y los
procesos cognitivo de la comprensión.

La sesión se llevó a cabo el día 12 de marzo del 2019 de 9:20 a 10:10 a.m.
con 32 alumnos; como acababan de regresar de la clase de danza se encontraban
exaltados, así que se utilizó la estrategia de atención con el xilófono. En esta
ocasión se dio la oportunidad para que Edith regulara la actividad; ella se mostró
entusiasmada por poder tocar el xilófono; pidió a sus compañeros tomar la posición
de montaña y cerraran sus ojos. Tocó cuatro veces el xilófono provocando
levantaran su mano tras escuchar la última vibración, al observar tranquilo el grupo
se optó por comenzar.

El delegar la responsabilidad a la alumna, permitió visualizar el

comportamiento ante esta estrategia; la alumna dio las instrucciones y aun con un
semblante exaltado las realizaron acomodándose en sus sillas. Cuando comenzó a
emitir los sonidos, los alumnos de manera automática y sin pedírselos realizaron
una inhalación y exhalación más profunda; esta respiración a la par del sonido fue
tranquilizando poco a poco al grupo, efecto que permitió comenzar la sesión. Se
considera que los estudiantes han adoptado esta actitud aceptación puesto que se
han percatado de los cambios que provoca en ellos al relajarse.

113
 Se analiza y reconoce que la labor docente implica generar e implementar
acciones que logren la atención cuando el grupo se encuentra disperso, puesto que
al no ser consideradas difícilmente se lograra establecer una comunicación que
permita el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, también se brinda una
manera en la que puedan aprender a “lidiar de forma satisfactoria con los estados
emocionales impulsivos o aflictivos”. (SEP, 2017, p. 420)

Con el grupo atento se preguntó si en alguna ocasión habían asistido a un

Lectoaurante, los alumnos comenzaron a murmurar y preguntarse entre ellos
mismos con cara de curiosidad; la respuesta fue que no, solo habían asistido a un
restaurante. Se les explicó que el lectoaurante era un restaurante, pero de libros y
se mostró el espacio en donde se encontraba la biblioteca (Anexo 9); se mencionó
que su nombre era ¡Buen provecho!

De manera enérgica se presentó el lectoaurante dando una entonación

especial para motivar a los niños; se dijo que sólo podrían acudir quienes estuvieran
dispuestos a comer los más deliciosos, divertidos, misteriosos y bellos libros que se
puede comer en el planeta Tierra; durante la presentación se observó a gran parte
del grupo entusiasmado.

Se mencionó, el restaurante estaba clasificado en 6 grupos a la par que se

les iba mostrando el espacio destinado; la agrupación fue: Chile mole y pozole,
Espejo de urania a la boloñesa, Cometas convidadas a los tres quesos, Ensalada
de astrolabio y Pasos de luna al pastor. Durante la explicación se mostraron
interesados, fueron leyendo en voz alta al mismo tiempo en el que se les mostró la
clasificación, a pesar de no haberles dado la indicación de hacerlo. Una vez que los
alumnos observaron la biblioteca y su clasificación se mencionó lo siguiente:

Maestra: ¿Les parece que estarán ricos los platillos?

Alumnos: ¡Siii!
Maestra: Muy bien, pero ¿Qué les dan cuando llegan a un restaurante?
Aldo: La cuenta

114
 Maestra: ¡Híjole!, ¿a qué restaurante fuiste que te cobraron antes de comer
cuando llegaste?
Alumnos: (Risas)
Maestra: Ya no vayas ahí. Me refiero cuando apenas llegas, te sientas y el
mesero te ofrece un…
Alumnos: ¡Menú!
Maestra: ¡Sí!, para saber qué es lo que vas a comer. El lectoaurante ¡Buen
provecho! también cuenta con su propio menú, para que ustedes conozcan
que platillos pueden probar, por eso se los voy a repartir para que veas que
platillos se les antoja más. (Audio “Lectoaurante”, 12/03/19)

La presentación de una nueva forma de acceder a los libros mediante el

Lectoaurante de manera divertida, logró atraer la atención e interés de los alumnos;
se observó que la actividad introductoria fue una estrategia adecuada, ya que
existió una participación e interacción constante en la comunicación de esta nueva
biblioteca “creando una apropiada situación motivacional de inicio” (Díaz Barriga y
Hernández 2002, p. 149); de esto se reflexiona que los docentes deben crear
situaciones que influyan de manera impactante en la atención y motivación de los
alumnos.

Continuamente se entregó los menús (Anexo 7 E) y se indicó, lo colorearan,

pegaran en su libreta de español y después comenzaran a leer qué libros había en
el lectoaurante, para que pudieran ordenar. Se especificó que el número que se
encontraba entre paréntesis era el número de libros que había en existencia.

Mientras los alumnos realizaban esta tarea, se dijo que los primeros en
escoger su platillo sería los integrantes de la primera fila en terminar de colorear y
la cual estuviera más ordenada y limpia. Además, que era importante designar a un
camarero para tomar los pedidos (Anexo 7 F); se propuso a Leslie y se dio a conocer
su elección. Los primeros alumnos en terminar, comenzaron a compartir sus
elecciones y posteriormente se empezó a pasar fila por fila.

115
 Cuando los alumnos se dirigieron al Lectoaurante (biblioteca) ya tenía
conocimiento de donde posiblemente se encontraba el libro que previamente habían
seleccionado en el menú, pues se dirigieron directamente a los espacios específicos
de la clasificación; el material fue propicio para que los alumnos realizarán la
predicción con los títulos de los libros. Cuando el libro que querían ya no se
encontraban se dirigían rápidamente a su menú para seleccionar otro.

De lo anterior se reconoce que en un primer momento el menú se diseñó

para que los alumnos pudieran tener un registro de e los libros que iban a llevar a
casa, cumpliendo su cometido. Sin embargo, también propició la predicción antes
de tener el libro en sus manos, pues al leer los títulos seleccionaron aquellos que
les parecían de su agrado, por lo cual se dirigieron con seguridad a tomarlo de la
biblioteca e incluso sin ver el material que contenía, es decir, en ningún momento
hojearon el libro para ver si tenía dibujos o no.

De ello, se reflexiona que las predicciones para la elección de los libros

estuvieron basadas en el título como elemento del texto y tal como lo menciona Solé
(1999) a “propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos índices textuales
dejan entrever acerca del contenido del texto” (p.93). Se recupera entonces como
elemento de la práctica, que la elaboración de un material como el menú, promueve
la movilización saberes previos ante la lectura de los títulos para la predicción;
igualmente, brindar una forma llamativa para acceder a una biblioteca escolar y
mantener un registro de ella.

Con el libro de su elección en sus manos se dirigieron a Leslie para registrar

el nombre de su libro; se dijo que una vez registrado en la lista de pedidos era
importante palomearlo en su propio menú para saber cuál llevaban a casa. Se
observó que Alexis y Hugo les costó reconocer el grupo al que correspondía el libro
de su elección, pues solo lo habían tomado sin antes analizar el menú, por lo tanto,
se les brindó ayuda para que pudieran localizarlo y palomear.

Cuando ya habían pasado todos los alumnos se les explicó que el libro sería
llevado a casa y tendrían como tarea contestar la hoja de trabajo “A leer y

116
comprender” (Anexo 7 G), aquí se indicaba cómo utilizar las estrategias de lectura,
por lo que tendrían que leer en voz alta en un espacio de su hogar en donde se
sintieran cómodos y en compañía de sus papás o de un adulto.

Se especificó que en las estrategias de Después de la lectura era importante

la ayudad de sus papás para hacer cuatro preguntas referentes con el texto, como
se había indicado en la reunión con padres de familia; además, se indicó, en el caso
de tener alguna duda sobre cómo realizar el trabajo, era importante leer nuevamente
el folleto brindado en la reunión previa. Las preguntas que se pedía que realizaran
buscaban trabajar los procesos cognitivos de Obtención de la información y
Reflexión y valoración.

Desde el comienzo del mes de marzo se pegó en la parte trasera del salón
un árbol sin follaje, los alumnos cuestionaron en varias ocasiones por qué se
encontraba de esa forma, pero nunca se les dio respuesta. Finalmente, se mencionó
que, si se cumplía con la tarea completa para el viernes 15 de marzo, como
evidencia y reconocimiento por haber leído su libro se pegaría en las ramas del árbol
situado en la parte trasera del salón de clases, un follaje el cual contenía su foto y
espacio para escribir los datos del libro leído. Para finalizar esta sesión se mostraron
los follajes con sus fotos para que observaran que se encontraban casi listos para
ser pegados y motivarlos a la lectura.

El 15 de marzo a las 9:10 de la mañana se comenzó con la segunda parte

de esta secuencia didáctica nombrada El árbol de los lectores. Ubicados en sus
respectivos asientos se dijo que sacaran la hoja de trabajo sobre el libro llevado de
tarea; comenzaron a hacerlo, al mismo tiempo se mencionó que jugarían papa
caliente para recordar las características de los tipos de texto.

Desde sus lugares comenzaron a pasar la pelota; la primera elegida con la

papa caliente fue Keila a la que se le cuestionó ¿cuál era el tipo de texto que
informaba hechos recientes? de manera correcta contestó que era el informativo. El
segundo alumno fue Aníbal a quien se le dio la oportunidad de mencionar cualquier
tipo recordado, por lo cual menciono el expositivo; al preguntarle sobre sus

117
características, expresó eran los que daban información sobre algo. Para nutrir y
apoyar su aportación, se mencionó que estos aportan conocimiento sobre diversos
temas.

La tercera fue Danna a quien se le preguntó ¿Qué tipo de textos representan

con palabras como es una cosa, animal o algún hecho?, no supo qué contestar por
lo cual se le ejemplifico mencionando cuál tipo de texto le ayudaría a describir un
objeto, animal o cosa; de esta manera le fue más fácil recordar y dijo que era el
descriptivo. El último en participar fue José; se le preguntó ¿cuál de los textos
servían para exponer una postura ya fuera a favor o en contra sobre algún tema?,
tardó en contestar, por lo cual se le ayudó a descartar los textos junto con sus
características, de esta forma pudo responder que era el texto argumentativo.

De lo anterior, se identifica que, debido a los distintos ritmos de aprendizaje

de los alumnos, para algunos fue más fácil responder; debido a ello, fue necesario
plantear otras preguntas orientadoras sobre la información más importante del tipo
de texto, con este apoyo de alguna manera lograron llegar a la respuesta. Esto
permite reflexionar sobre el uso de esta estrategia, la cual favorece la práctica y
consolidación de lo aprendido; además se “mejora la codificación de la información
relevante” (Díaz Barriga y Hernández 2002, p.148),

Se recordó que solo quienes hubieran cumplido con la tarea podrían pegar
su follaje en el árbol de los lectores, los que cumplieron levantaban su mano
mientras agitaban su hoja; se preguntó cómo les había parecido leer con sus papás
y si les había gustado o no. Los alumnos comentaron que sí, ya que se había dado
tiempo para hacer la tarea a pesar del cansancio presentado ante la llegada de su
trabajo. Como se muestra en el siguiente diálogo:

Maestra ¡Que padre que les gustó! Haber Melanie… cuéntanos ¿con quién
hiciste tu tarea?
Melanie: Con mi papá.
Maestra: ¿Te gustó haber trabajado con tu papá?
Melanie: Si

118
 Maestra: ¿Por qué?
Melanie: Porque cuando leímos y me hizo preguntas, se tranquilizó más
porque estaba enojado por su trabajo.
Maestra: Entonces a tú papá también le gustó la actividad verdad,
Melanie: Sí, porque estuvimos juntos. (Audio “Lectoaurante”, 12/03/19)

El diálogo, evidencia que reconocen y valoran el tiempo brindado para poder

realizar la actividad; de ello se reflexiona que además de favorecer el fomento a la
lectura y la comprensión lectora, se fortalecen los lazos familiares al involucrar a los
padres, pues en ocasiones los vínculos se ven afectados por las cuestiones
laborales que les dificulta dar tiempo de calidad a sus hijos. Es por ello que
actividades como esta, nutren el proceso de enseñanza aprendizaje a través de “la
participación no sólo de los maestros en las escuelas, sino también de otros
integrantes de la familia y la comunidad (padres, hermanos, tíos, abuelos)” (Centro
Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina,
2012, p. 55)

Se continuó explicando que, para corroborar su lectura de comprensión, se

les daría una segunda hoja (Anexo H) la cual se agregaría a la hoja de tarea para
contestar preguntas como: ¿Qué tipo de texto es?,¿De qué trata la lectura?, ¿Qué
fue lo que más te gustó de la lectura? Explica ¿por qué?, ¿Qué fue lo que no te
gustó de la lectura? Explica ¿por qué?; cuestionamientos cuyo propósito era el de
rescatar procesos cognitivos de Comprensión global y Reflexión y valoración.

Se repartieron las hojas; se pidió contestarlas y al terminar levantar su mano

para entregar la hoja de follaje (Anexo 7 I) en la que aparecía su foto y llenarían
escribiendo el título del libro, autor y páginas. Cuando comenzaron a terminar se
pasó a sus lugares para corroborar que habían cumplido con la tarea, y que
hubieran llenado la hoja de follaje. Además, para poder grapar las hojas. Esta acción
tomó mucho tiempo y se volvió tedioso para los niños, ya que, cuando se les repartió
la hoja mencionaron cosas como “¿otra hoja?” “¿tenemos que contestar más
preguntas?” Puesto que era un trabajo similar al realizado en su hogar para ellos,
provocado la distracción.

119
 Cuando los alumnos culminaron el trabajo, se les explicó, sería interesante
compartir lo que trataba su lectura, así como el si les había gustado o no, a qué tipo
de texto pertenecía y si se los recomendarían a sus compañeros; comenzaron a
levantar su mano pues querían pasar a platicar sus saberes, por lo que se optó
aplicar la dinámica de papa caliente para seleccionarlos. Cuando fue el turno de
cada uno de los alumnos se les motivaba para compartir lo leído como se muestra
en el siguiente diálogo:

Maestra: Aranza nos va a contar sobre su libro. ¿Cuál es el título de la lectura

que leíste?
Aranza: La lluvia de fuego.
Maestra: ¿Qué tipo de texto es lluvia de fuego?
Aranza: Narrativo.
Maestra: ¿Por qué es narrativo?
Aranza: Porque me cuenta una historia que puede ser real o ficticia
Maestra: ¿De qué trata lluvia de fuego?
Aranza: Este de un gobernante de una tierra que hace que una paloma avise
a todos los hombres que va a caer fuego en la tierra, pero animales y
hombres no le hicieron caso y se murieron. Los que sí le hicieron caso,
cavaron un hoyo y ahí se quedaron, luego la paloma llegó y les dijo que ya
podían salir pero que no podían ver alrededor y que si volteaban a ver
alrededor el gobernante les iba a dar… un castigo y muchos de felicidad
salieron y no recordaron el aviso y los convirtieron en animales. Después los
que se salvaron estaban felices porque tenían más comida y más territorio.
Maestra: ¡Muy bien! Aranza ¿y qué fue lo que más te gustó o no te gustó del
cuento?
Aranza: lo que me gustó es que algunos sobrevivieron.
Maestra: ¿Recomendarías este cuento?
Aranza: Sí por qué si me gustó leerlo. (Audio “Lectoaurante”, 12/03/19)

Al finalizar su participación, algunos alumnos levantaron su mano para

preguntar en qué lugar del Lectoaurante (biblioteca) estaba el libro; de la misma

120
manera ocurrió con los demás participantes que compartieron sus lecturas. La
socialización de los libros permitió identificar el éxito de la actividad pues los
estudiantes mostraron un dominio en el proceso cognitivo de comprensión global al
expresar conocimiento sobre lo leído, así como Reflexión y valoración al compartir
sus gustos. Además, con las presentaciones se visualizó el interés de los demás
compañeros por las lecturas comentadas.

Lo anterior fue posible debido a que el papel docente fue de guía para
ayudarlos a escucharse entre ellos, respetando turnos de habla para platicar sus
experiencias y aprovecharan la información de la lectura que habían leído
(SEP,2011, p.31); nuevamente se corroboró que “cuando los alumnos tienen la
oportunidad de expresar sus propias ideas […] y ampliar sus experiencias” (Zabala
2010, p.96) se provoca la motivación por el desarrollo de las actividades.

Para culminar con la clase se dio la oportunidad de pasar por filas a pegar la
Hoja de follaje y dejar el libro que se habían llevado en el lectoaurante, uno a uno
fueron pegándolo e incluso se apoyaron para poderlo colocar en la parte superior
del árbol; cuando todos los alumnos habían pegado su hoja, se mencionaban unos
a otros en qué lugar estaba su foto señalando hacia el árbol. Incluso se llegaban
acercar a la docente titular para decirle que libro habían leído; la estrategia de pegar
la hoja de follaje sirvió para que se sintieran reconocidos al leer y cumplir con la
tarea demandada.

Para evaluar esta sesión se consideró la hoja de trabajo ¡A leer y

comprender! (Anexo 7 G) elaborada de tarea, en la que se centró valorar las cuatro
preguntas orientadas a los procesos cognitivos de Obtención de la información y
Reflexión y valoración realizadas por los padres de familia a sus hijos; se observó
que 30 de la totalidad del grupo habían cumplido con su realización y con ello se vio
reflejado la participación y colaboración de los padres de familia; sin embargo, se
encontró que la mitad de los trabajos presentaban cuatro preguntas, pero de un solo
proceso cognitivo y una cuarta parte realizó únicamente dos preguntas para un solo
proceso.

121
 También se valoró la segunda hoja de trabajo ¡A leer y comprender! (Anexo
7 H) dada durante las clases, enfocada a evaluar el proceso cognitivo Comprensión
global mediante la pregunta ¿De qué trató la lectura en general?; con la cual se
identificó que la mayor parte las respuestas de los alumnos respondían de manera
acertada, pues sintetizaron la idea general con sus palabras.

Como se pudo observar la intervención de esta secuencia didáctica cumplió

con su propósito debido a que los alumnos conocieron una nueva forma de acceder
a los libros de su preferencia a partir de acciones encaminadas al fomento lector
con el apoyo de los padres de familia, a partir de la elaboración del Lectoaurante.

Al confrontar lo realizado y los resultados obtenidos durante la primera

situación se reflexiona como fortalezas identificadas el aplicar estrategias de
atención para focalizar la atención del grupo, lo cual permitió comenzar de manera
adecuada y proseguir con lo planeado; otra de ellas fue la construcción de la
actividad introductoria en la que se presentó el Lectoaurante (biblioteca) para
generar una situación motivacional por la biblioteca. La tercera fortaleza identificada
fue la elaboración de un material como el menú, útil para dar a conocer los libros a
los que podían acceder de manera libre en la biblioteca, así como propiciar la
predicción. Finalmente, el propiciar la colaboración con padres de familia para
apoyar a sus hijos en el cumplimiento de una lectura compresiva produjo tiempo de
calidad y un fortalecimiento de los vínculos familiares.

Dentro de la segunda sesión como fortalezas se encontró la elaboración de

preguntas intercaladas para rescatar la información más relevante y mejorar la
apropiación de los tipos de texto; la colaboración con padres de familia a través de
una lectura compartida en la que deberían apoyar a sus hijos involucrando las
estrategias de lectura y la socialización de las lecturas en las que abordaron
procesos cognitivos de comprensión lectora de Comprensión global y Reflexión y
valoración. Así como, la elaboración de la hoja de follaje y el árbol de los lectores
que propiciaron el reconocimiento y cumplimiento de su lectura.

122
 De lo anterior se rescata que la presentación de una nueva forma de acceder
a los libros como Lectoaurante y la colaboración de los padres de familia para
realizar la actividad; fueron acciones propias para el fomento de la lectura, ya que
de esta se pudo tener la libertad de escoger diferentes tipos de lecturas, disfrutar de
ella y a la vez favorecer la comprensión lectora implicando el uso de estrategias de
lectura y procesos cognitivos de comprensión.

Como un área de oportunidad del análisis de la intervención de esta sesión

fue, que al brindar otra hoja de trabajo para corroborar la lectura de los alumnos
generó un sentimiento de saturación sobre el trabajo, además implico más tiempo
para poder repartirla. Otra de las áreas de oportunidad en la colaboración con los
padres de familia fue la realización únicamente de cuatro preguntas sobre un solo
proceso cognitivo, a pesar de que el folleto explicitaba dos cuestionamientos para
la Obtención de la información y otras dos para la Reflexión y valoración del texto.
Por ello, como parte de la reconstrucción se identifica necesario que el docente
incorpore los elementos de las dos hojas en una sola para evitar que los alumnos
tengas un sentimiento negativo y se aplique tiempo efectivo a la socialización de las
lecturas que resultaron ser favorables. Además de recordar a los padres de familia
que debían realizar dos preguntas para cada proceso cognitivo de la comprensión
solicitado.

. La siguiente aplicación se realizó el día 19 de marzo del 2019 a las 8:30 de

la mañana. Debido a que ya no era necesario presentar el Lectoaurante solo se les
pregunto si estaban listos para poder elegir el siguiente platillo(libro), el grupo
contesto de manera enérgica que sí; se pidió sacar su menú para que observaran
cual escogerían. Los alumnos comenzaron a platicar y señalar entre ellos cual libro
les interesaba, de manera que se activó nuevamente la predicción de los alumnos.

Una vez que se observó a los alumnos listos para pasar, se eligió de manera
democrática a Mía quien sería el mesero para el registro de los pedidos (registro de
los libros). Para finalizar esta sesión se registraron los libros y se recordó que
llevarían los libros para leer en voz alta con sus padres y realizar la hoja de trabajo

123
¡A leer y comprender! (Anexo 8) con la que realizarían las estrategias de lectura. A
dicha hoja de trabajo se le realizaron los cambios adecuados como parte de la
reconstrucción de la primera aplicación retomando los elementos de las dos hojas
para que todo quedara de tarea.

El 22 de marzo durante la mañana se comenzó con la actividad de El árbol

de los lectores por lo cual se pidió sacar su tarea y el libro que habían leído. El haber
quitado una segunda hoja de trabajo de la aplicación anterior en la que se
corroboraba en clases si se había leído, permitió ir directamente a la socialización
de las lecturas; los alumnos mostraron su asombro ante algunos textos,
comprensión global y una valoración acerca de lo leído, así mismo compartieron
haber sido gustosos de trabajar nuevamente con sus papás. Finalmente se entregó
la Hoja de follaje para ser llenada y pegada en el árbol de los lectores. Los alumnos
se mostraron emocionados al ver como se iba llenado cada vez más el árbol de los
lectores. En esta ocasión 31 de 33 alumnos cumplieron con la hoja de trabajo,
observándose que los padres de familia habían atendido la petición de elabora dos
preguntas para cada proceso solicitado.

La tercera aplicación se realizó el 25 de marzo para la sesión de El

lectoaurante y el 29 de marzo para El árbol de los lectores bajo la misma dinámica
relatada de la segunda aplicación. En la que se volvieron apreciar las mismas
actitudes entusiastas de los alumnos tanto por compartir sus lecturas como al pegar
su hoja de follaje; sin embargo, se redujo el número de niños que cumplieron con la
tarea a 29.

Después de tres aplicaciones con fin de valorar el impacto en los procesos

cognitivos de comprensión lectora trabajados en las secuencias realizó una
evaluación de esta sesión de la hoja de trabajo ¡A leer y comprender! (Anexo 8)
mediante la siguiente lista de cotejo como se muestra en la ilustración 8.

124
 Ilustración 8 Rúbrica "Lectoaurante y el árbol de los lectores"

Indicadores Niveles de desempeño

Bajo Medio Alto

Obtiene información que se

encuentra de manera literal.
Reflexiona sobre la
información que aporta el texto
y valora es de su interés
Comprende la información
global del texto.

Con la evaluación fue posible analizar los procesos cognitivos de la

comprensión lectora en las preguntas realizadas; los procesos en los que
presentaron mayor dificultad considerando los alumnos situados en el nivel de
desempeño bajo y medio fueron los de: Reflexiona sobre la información que aporta
el texto y valora si es de su interés ya que, se observó que en las respuestas a las
preguntas realizadas por sus papás carecían de una reflexión argumentada así
mismo, al expresar si el texto les había gustado o no. Otro de los procesos con
debilidad fue el asociado con la comprensión global puesto que los alumnos
situados en los niveles más bajos no pudieron sintetizar la idea del texto, mostrando
una comprensión vaga de lo leído como se muestra en la gráfica 12.

Gráfica 12 Evaluación “Lectoaurante y el árbol de los lectores”..

Evaluación
30 27
25 23 21
20
15
10 5
4 3
5 2 2
0
0
Obtiene información que Reflexiona sobre la Comprende la
se encuentra de manera información que aporta información global del
literal. el texto y valora si es de texto.
su interés

Bajo Medio Alto

125
 En los resultados se observa que la mayoría de los alumnos se situaron en
el nivel de desempeño alto en cada uno de los aspectos evaluados. Se analiza que
los resultados favorables se deben al apoyo de los padres que recibieron durante la
realización de la hoja de trabajo.

Al confrontar lo realizado y los resultados obtenidos en estas últimas dos

aplicaciones se corrobora como fortalezas la construcción de una actividad
introductoria en la que se presentó el Lectoaurante (biblioteca) coadyuvando una
situación motivacional con la que los alumnos se interesaron por la biblioteca; la
tercera fortaleza identificada fue la elaboración de un material como el menú, útil
para dar a conocer los libros a los que podían acceder de manera libre en la
biblioteca, así como propiciar la predicción; la reconstrucción de una hoja de trabajo
que beneficio hacer un buen uso del tiempo para la socialización y finalmente la
colaboración con padres de familia a través de una lectura compartida en la que
deberían apoyar a sus hijos involucrando las estrategias de lectura y la socialización
de las lecturas en las que abordaron procesos cognitivos de comprensión lectora de
Comprensión global y Reflexión y valoración.

3.1.5. Un invitado especial

El desarrollo de la situación didáctica Un invitado especial se llevó a cabo el 20 de

marzo con la asistencia de 33 alumnos, en un horario de 8:30 a 9:30 de la mañana.
Se tomó como referencia el campo formativo Lenguaje y comunicación en la
asignatura de español; se buscó favorecer los estándares de: a) 1.5. Infiere
información en un texto para recuperar aquella que no es explícita, b) 1.7. Identifica
las ideas principales de un texto y selecciona información para resolver necesidades
específicas y sustentar sus argumentos, c) 5.2. Desarrolla disposición para leer,
escribir, hablar o escuchar, d) 5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas,
emociones y argumentos. Así como, el área de Educación socioemocional que
corresponde a Desarrollo personal y social desde la dimensión de empatía
buscando favorecer la habilidad de bienestar y trato digno hacia otras personas. La
actividad estuvo diseñada con la intencionalidad de que los alumnos mediante la

126
promoción de la lectura en colaboración con los padres de familia reconocieran
sentimientos propios y ajenos. (Anexo 10)

Esta actividad contó con la participación de una madre de familia quien

tomaría el papel de promotora para realizar una lectura en voz alta aplicando las
estrategias de lectura durante su desarrollo, de acuerdo a la Biblioteca Rafael
Gildardo Vélez (2016) una promotora, es aquella persona o institución “que de
manera consciente y organizada desarrollen, con sistematicidad, acciones a
encaminar y estrechar los vínculos entre la población y la lectura” (p.3).

Para realizar esta sesión con anticipación de una semana, se invitó a una
madre de familia propuesta por la maestra titular del grupo ya que participa
constantemente en la dinámica escolar. Al acceder, se le envió un recado en el que
se agradecía su disposición explicando, sería promotora de la lectura con el cuento
No es mi problema. Además, se le proporcionó el cuento a leer frente al grupo con
la recomendación de emplear las estrategias Antes y Durante la lectura con la
finalidad estar preparada para el trabajo a realizar (Anexo 10 K).

El día de la aplicación, antes de que los alumnos llegaran al salón se

acomodaron las bancas alrededor para despejar el espacio y pudieran sentarse en
el suelo; esto con el motivo de evitar contratiempos y respetar la duración que se
indicó a la madre de familia. Conforme iban llegando al aula se les mencionó,
dejaran sus mochilas en las orillas del salón y se sentaran en el suelo formando un
círculo.

De forma puntual se inició la sesión, se invitó a la madre de familia a pasar y

tomar asiento dentro del círculo formado; se integró saludando a los niños y de
manera personal a los que conforman el grupo de amigos de su hija. Se pidió
guardar silencio ya que se mostraban un poco inquietos debido a que la distribución
en la que estaban propiciaba la charla entre ellos. Al ver que no atendían la
indicación, se tocó en tres ocasiones el xilófono provocando que levantaran la mano
y guardaran silencio.

127
 Al lograr la atención, se indicó que aquel que siguiera distraído y hablando
durante la lectura del cuento se iría a su lugar y no podría participar; se explicó,
estos comportamientos representaban falta de respeto a la mamá ya que el proceso
de comunicación se establece cuando el hablante emite un mensaje y el receptor
pone atención a él, que ellos en ese momento tenían que escuchar el mensaje y
participar cuando se solicite su intervención. Se presentó a la señora Juanita e
indicó, nos acompañaría durante esta mañana para trabajar con las estrategias de
lectura mediante un cuento que ella leería para todos.

Se repartió y mostró a los alumnos y a la madre de familia una ilustración que

contenía los personajes de la película Intensamente colocados en una hilera
horizontal y en la parte superior tenía una flecha deslizable para señalar las
diferentes emociones, según fuese situada esta (Anexo 10 K); se cuestionó si
sabían quiénes eran y qué representaban, ellos respondieron que las emociones.
De manera más específica, Nataly respondió que felicidad, enojo, miedo y tristeza;
lo que condujo al siguiente dialogo:

Maestra: ¿y qué son las emociones?

Ximena: Los sentimientos
Maestra: ¿y siempre sentimos lo mismo?
José: No, cuando me regañan siento tristeza.
Frida: A veces felicidad, como cuando estoy con las personas con las que
más me junto o tristeza cuando no quieren jugar conmigo
Maestra: ¿Ustedes pueden saber cuándo una persona esta triste, enojada,
temerosa, o feliz?
Daniela: cuando a una persona se le nota que no está feliz, no habla, no se
ríe, se le salen las lágrimas.
Arturo: con miedo, cuando no quieren hablar y como que se esconden. (Audio
“Un invitado especial”, 20/03/19)

Seguido de ello, se pidió a los alumnos compartir situaciones que les hacían
sentir felicidad, miedo, tristeza y enojo. Entre ellas, coincidieron en lo siguiente: a)
el enojo durante la mañana al despertase para venir a clase, b) felicidad al jugar con

128
sus amigos, c) tristeza al ser regañados o rechazados y d) miedo al observar
películas de terror. Durante esta dinámica, se llamó la atención a José y Emiliano
en tres ocasiones pues se encontraban jugando y no dejaban escuchar a los
participantes. De manera firme se dijo que por no respetar la clase y no seguir las
indicaciones se sentarían en su lugar y no podrían participar; tratando de remediarlo
dijeron se portarían bien; sin embargo, era una repercusión que tenía que realizarse
para evitar las distracciones; se decidió utilizar la técnica de tiempo fuera la cual
consiste en retirar al alumnos de un ambiente que le proporciona reforzamiento para
ser ubicado en un espacio físico por un tiempo específico para disminuir la conducta
inadecuada (Ferro, 2005).

Posteriormente, se mencionó a los alumnos y a la madre de familia que se

leerían algunas situaciones en las indicarían la emoción que les hacía sentir,
deslizando la flecha a la emoción correspondiente y compartir el por qué. De modo
que al leer lo siguiente: “Cuando mamá te da un abrazo”, “Jugar con tu compañera
o compañero”, “Ser escuchado”, “Cuando te dice cosas bonitas”, “Tener una
mascota”, todos indicaron que les provocaba felicidad. El “Venir a la escuela” y “Que
tomen mis cosas sin permiso” lo asociaron con el enojo. Finalmente, “Lonchar solo
en la hora de receso”, “Cuando te dicen cosas feas”, “Recibir golpes”, “Ser
rechazado en algún juego” y “Que no te feliciten en tu cumpleaños” lo relacionaron
con las emociones de tristeza y miedo. Las participaciones fueron muy activas,
incluso la madre de familia también expresó su sentir ante las situaciones.

Lo anterior permite analizar que el proporcionar la ilustración de las

emociones permitió realizar una actividad focal introductoria la cual buscó “atraer la
atención de los alumnos, activar los conocimientos previos” (p.149) para crear una
apropiada contextualización motivacional al inicio de la clase en la que se cuestionó
con ayuda de la ilustración sobre las emociones, pues esta facilitó “la codificación
de la información” (Díaz Barriga y Hernández, 1999, p.148) situación que también
se vio favorecida por la organización en círculo en la que los alumnos interactuaron
con mayor libertad y seguridad pues se encontraban cerca unos de otros, de esta
manera se ofreció los beneficios de coloquio y de compartir (Ketterer, 2016). Aunque

129
en el caso de José y Emiliano fue contra producente pues produjo distracción; sin
embargo, al considerar a la mayoría del grupo, fue propicio para la socialización de
sus opiniones.

Se informó que la señora Juanita iba a leer en voz alta el cuento No es mi

problema y, por lo tanto, era importante recordar las estrategias de lectura: Antes,
Durante y Después. Se indujo a que los alumnos recordaran algunas de ellas sin
importar su orden. Andrea mencionó que era necesario saber si estaban
comprendiendo, Leslie al indicar la predicción y Aranza al señalar, tenía que decir
de qué trató y a qué tipo de texto pertenecía.

Luego se pegaron las estrategias en el pizarrón y se leyeron, se explicó que

en estos casos todos serían oyentes del cuento y se les cuestionó sobre el tipo de
texto al que pertenecían los cuentos; se obtuvo una respuesta favorable pues la
mitad del grupo levantó la mano respondiendo, era un texto de tipo narrativo, ya que
no se sabía si era real o ficticio. Posteriormente, se le pidió a la madre de familia
comenzara.

Señora Juana: El título del cuento que les voy a leer es “No es mi problema”.
¿De qué creen que va a tratar este cuento?
Luis: De que hay gente que no le importa los problemas de los demás.
Dasha: Que no es problema de alguien que le pase algo.
Señora Juana: Podría tratarse de eso verdad. Voy a empezar a leer y vamos
a empezar por las estrategias de antes, ya ustedes me dijeron que creen que
va a tratar. Ahora ¿de qué les gustaría que se tratara?
Flavio: De miedo.
Said: De que alguien que tiene un problema y le pide ayuda a otra persona
la ayude.
Señora Juana: Entonces vamos a empezar. (Audio “Un invitado especial”,
20/03/19)

La madre de familia atendió las sugerencias y comenzó a utilizar de manera

pertinente las estrategias de Antes, pues indagó sobre lo que creían trataría el

130
cuento y además reforzó al preguntar de qué les gustaría que tratara, por ello, los
niños mostraron un mayor interés. Inició con la lectura dando una correcta
entonación y fluidez, los alumnos del grupo se mostraba tranquilos y curiosos por el
texto; esto fue benéfico pues como menciona Solé (1999) “ninguna tarea de lectura
debería iniciarse sin que las niñas y los niños se encuentren motivados para ello”
(p.78). También se pudo ver que los alumnos tenían un conocimiento más
consistente sobre las estrategias de lectura pues mencionaron todas las acciones
que las integra.

Por lo que, se puede decir, las estrategias empleadas desde de primera

secuencia didáctica hasta la del día de hoy han favorecido a su apropiación, como
cuando se les dieron conocer desde un primer momento en el organizador gráfico
para leer La leyenda de la Loca Zulley, al aplicarlas en la lectura de Hogar conectado
y ocuparlas para realizar en compañía de sus papás la actividad El árbol de los
lectores.

Durante la lectura se optó por dar una segunda oportunidad de incluirse al

círculo a José y Emiliano, no sin antes mencionarles que debían demostrar un mejor
comportamiento; se integraron discretamente y no volvieron a causar distracciones.
Por el contrario, se mostraron atentos y participativos. A lo largo de la lectura, la
señora Juana incluyó preguntas de inferencia y monitoreo motivando a los alumnos
a tratar de adivinar cómo se sentía el personaje y que sucedería después.
Continuando, la señora Juanita lee lo siguiente:

Señora Juana: Después de aquello, nadie quiso volver a tragarse un trozo, y

la gente fue desfilando sin ni siquiera felicitar a Sara que contemplaba la
escena con una lágrima en los ojos. Al día siguiente, "la nueva" no se
presentó a clase y Yesca saboreó su triunfo aprovechando para colorear
algunas imágenes desagradables en su mesa.
(Hace una pausa en la lectura y se dirige a los alumnos) ¿Creen que los
demás la apoyaron a rayar la mesa de Sara?
José: si, por que hacían todo lo que le decían la niña.
Daniela: si

131
 Aldo: Yo digo que si, por que los demás también eran malos con ella.
Señora Juana: Ok, vamos a ver qué pasó. (Audio “Un invitado especial”,
20/03/19)

La inferencia fue determínate para una lectura interactiva, pues estuvieron

muy atentos para comprobar lo ocurrido; dichas inferencias fueron coherentes sobre
lo leído, las verificaron y se implicó un proceso activo de control de la comprensión
por una participación activa en la que los alumnos “construyen una interpretación
del texto” (Solé, 1999, p.104); en ningún momento hubo necesidad de llamarles la
atención por distracción. Al terminar, la mamá les preguntó si les había gustado el
cuento, el grupo respondió que sí. Indagó cómo eran los personajes y por qué creían
que eran así; se observó mediante estas preguntas que los alumnos habían
comprendido la lectura, pues cuando alguno llegaba a confundirse con los
personajes, otros apoyaban detallando las características de cada uno. Se pidió un
aplauso y se agradeció la participación de la señora Juana.

Se les indicó que ahora se leerían algunas situaciones por las que pasó Sara
(personaje del cuento) y ellos tendrían que ponerse en su lugar e imaginar su sentir
en ese momento, para después señalar con la Ilustración la emoción pertinente,
como se observa en el siguiente diálogo:

Maestra: Cuando Yesca le dijo que su pastel sabía a vómito ¿Qué creen que
sintió?, A ver Emiliano veo que la flecha indica tristeza.
Emiliano: (señala tristeza) Tristeza, porque era el día de su cumpleaños.
Maestra: Si verdad, porque uno siempre espera que nos digan cosas bonitas
el día de nuestro cumpleaños. Dulce veo que pusiste tristeza ¿por qué?
Dulce: (señala tristeza) porque nadie debe decir esas cosas a nadie.
Maestra: Exacto, ¿Creen que de verdad sabía a vómito el pastel?
Aníbal: Solo lo hizo para hacer sentir mal a Sara.
Maestra: Señora Juanita, ¿Usted qué cree que sintió Sara?
Señora Juana: Sintió tristeza, porque ella lo llevaba con mucho cariño y lo
que recibió fue rechazo, Yesca hacía todo esto, porque ella se sentía como
ella quería hacer sentir a los demás, como fue una niña que fue repitiendo

132
 año se sentía excluida porque veía que todos los demás pasaban y ella no.
(Audio “Un invitado especial”, 20/03/19)

La opinión de la mamá hizo a los alumnos darse cuenta las dos situaciones
desagradables que pasaban las dos niñas, es decir, la acosada y la acosadora; de
esta manera la observación realizada permitió desarrollar la empatía al subrayar
independientemente de lo que hacían las dos niñas eran merecedoras de un trato
digno (SEP, 2018, p.314) y lo necesario que es reconocerlo puesto que en
ocasiones se actúa de manera no favorable.

Se explicó que cuando alguien se divierte a costa de alguien, lo hace porque

hay otros que participan en este abuso. Finalmente se realizaron preguntas de
reflexión con las que se buscó compartir sus ideas sobre cómo actuar ante estas
situaciones de acoso escolar, mostraron haber utilizado su conocimiento previo y
relacionarlo con información que les brindo la lectura (PISA, 2012); expresaron su
inconformidad ante la situación del cuento proponiendo que lo mejor hubiera sido
incluir a Sara la niña nueva y dialogar con Yesca quien era una persona abusiva,
mostraron ser empáticos ante sus respuestas emocionales y actitudes referentes a
otras personas ” (SEP, 2017, p. 207). Nuevamente se agradeció la participación la
madre de familia para que pudiera retirarse.

Para evaluar esta sesión se elaboró como instrumento una rúbrica centrada
en valorar la actividad en la que se leyeron algunas situaciones para expresar la
emoción surgía de ella, así como las situaciones del personaje principal en la que
los alumnos tuvieron que ponerse en su lugar e imaginar su sentir en ese momento,
señalando con la Ilustración de las emociones, así como argumentar el porqué de
sus respuestas. Por lo que el indicador fue Reflexiona acerca de la lectura sobre
emociones propios y ajenos; el instrumento quedo constituido de la siguiente
manera:

133
 Ilustración 7 Rúbrica "un invitado especial"

Niveles de desempeño
Indicadores Bajo: Medio: Alto:

Reflexiona acerca de la Le cuesta mostrar una Muestra empatía Muestra empatía

lectura sobre emociones emoción pertinente ante todas las ante todas las
propios y ajenos ante la situaciones situaciones situaciones
expuestas mostradas pero no mostradas y
logra argumentar argumenta sus
alguna de las respuestas ante
respuestas ante las las situaciones
situaciones expuestas.
expuestas.

De los resultados obtenidos, 24 de los alumnos se situaron en un nivel alto

de desempeño pues lograron reflexionar sobre las emociones propias como ajenas;
al señalar la emoción correspondiente explicaban él porque la consideraban
poniéndose en el lugar del personaje; 7 en un nivel de desempeño medio logrando
ponerse en el lugar del personaje señalando una emoción adecuada; sin embargo,
carecieron de una explicación ante el porqué de su elección. Dos de ellos no
eligieron una emoción pertinente para las situaciones planteadas, se mostraron un
tanto distraídos durante la lectura de estas como se muestra en la gráfica 12.

Gráfica 22 Reflexiona acerca de la lectura sobre emociones propios y ajenos.

Reflexiona acerca de la lectura sobre

emociones propios y ajenos.
30 24
20
7
10 2
0
Bajo Medio Alto

De manera general, se puede concluir que la mayoría del grupo logro una
compresión en el proceso cognitivo de reflexionar sobre lo que se les leyó y a su
vez se demostró empatía al involucrar las situaciones emocionales que ocurrieron
en la lectura.

134
 Se destaca que al confrontar lo realizado y los resultados obtenidos, se
detectan como fortalezas, incluir a una madre de familia como promotora de la
lectura, así también, haberle proporcionado con anticipación el material adecuado
e instruirla y darle recomendaciones sobre el uso de las estrategias de lectura; ya
que al momento de realizar la actividad, se vio reflejado el dominio del texto, una
lectura fluida, tono y matices de voz adecuados, así como, un adecuado uso de
estrategias ya que existió una aplicación pertinente durante la sesión lo que permitió
mantener al grupo motivado, interesado y participativo.

Brindar una ilustración fue adecuada para desarrollar situaciones que se

desarrollaron en la lectura y vincularlos con el tema de las emociones para valorar
la reflexión, además de un material manipulable para mover las flechas de un lado
al otro para situar la emoción detectada como respuesta a un cuestionamiento, esto
atendió al estilo de aprendizaje de quienes requieren moverse manipular para el
desarrollo del trabajo.

Por otra parte, realizar una organización circular generó un ambiente de

aprendizaje mediante la interacción constante para la socialización de respuestas,
lo que “favorece los aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que el
estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se comunique con otros para
seguir aprendiendo y contribuya de ese modo al propósito común de construir
conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como colectivos”, (SEP, 2017,
p.118) lo anterior favorece una cultura de aprendizaje como lo señala el programa
de estudios “Aprendizajes clave para la educación integral”.

Estas acciones docentes en su conjunto permitieron lograr la finalidad de la

sesión ya que se promovió la lectura en colaboración con los padres de familia para
que reconocieran sentimientos propios y ajenos favoreciendo la comprensión
lectora y el fomento lector.

Se reflexiona que un área de oportunidad fue que no se consideró

previamente en donde se sentaría cada niño durante el acomodo en círculo, lo que
pudo haber evitado el incidente con José y Emiliano; en otras palabras podría

135
decirse que conociendo como se desempeñan los estudiantes en situación abiertas
y no haberlo previsto con anticipación, no se tuvo la capacidad desde la planeación
emplear el principio pedagógico relacionado con Apreciar la diversidad como fuente
de riqueza para el aprendizaje.

Por lo que la práctica educativa relacionada con retirarlos del espacio que
ocupaban y solicitarles regresar a sus lugares, rompió con el esquema de fundar
una práctica inclusiva, como los señala la SEP, (2017) en el Programa Aprendizajes
Claves para la Educación Integral; aunque los resultados fueron favorables, ya que
cuando se utilizó la técnica de tiempo fuera tuvieron la posibilidad de observar desde
fuera de grupo lo que tenían que realizar para permitir fluyera la comunicación, se
promovió la comprensión sobre el comportamiento que deberían seguir y así lo
hicieron una vez retirado el tiempo fuera. Al volver a integrarse al grupo comenzaron
a emplear un estilo de conversación apropiado y con respeto, no obstante, esto
pudiera en algún momento comprenderse como el empleo de prácticas no
inclusivas.

En este sentido como un reto docente que debe considerarse como elemento
para reconstruir el trabajo para la mejora de la práctica educativa se relaciona con
la búsqueda de acciones estratégicas que promueva la atención a la diversidad
mediante el uso de prácticas educativas más inclusivas.

3.2. Evaluación
El Plan de estudios 2011. Educación Básica, señala la evaluación desde el enfoque
formativo la cual requiere que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluación congruentes con las características y necesidades individuales de cada
alumno; por tanto, es necesario los tres tipo de evaluación: a) las diagnósticas para
a conocer los saberes previos, b) las formativas, que se realizan durante los
procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y c) las sumativas , cuyo
fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación.

Después de haber aplicado la propuesta de intervención del plan de acción

es necesario que el docente se dé cuenta el impacto del trabajo realizado, en este

136
caso, valorar si las actividades de fomento y las estrategias de lectura
implementadas contribuyeron al desarrollo de la comprensión lectora.

Para ello, se realizó un procedimiento similar al efectuado en la evaluación

diagnóstica; es decir, se retomó los reactivos de evaluación que proporciona PISA
para conformar el examen final. De ellos se seleccionaron dos lecturas diferentes
estas fueron “El avaro y su oro” y “Razones para restringir el uso de celulares y
tablets antes de los 12 años” de texto continuo; las lecturas y los reactivos evaluaron
los cuatro procesos cognitivos de comprensión lectora: Interpretación e integración,
obtención de la información, reflexión y valoración y comprensión global.
Nuevamente se requirió realizar adaptaciones a los textos y preguntas para
disminuir el nivel de complejidad.

Se integraron en una prueba escrita, conformada por dos lecturas con cuatro
reactivos cada una; con cuatro reactivos de opción múltiple simple, tres de
composición y uno de ordenamiento. Además, se agregaron indicaciones
específicas para su realización. (Anexo 11)

El examen se aplicó el día 3 de abril del 2019 de 10:00 a.m. a 10:25 a.m., a
los 33 alumnos; se explicó de manera grupal, se iba a entregar un examen el cual
contenía dos lecturas que tendrían que leer con atención de manera individual y
contestar unas preguntas referidas a estas. Además, que, era importante utilizar las
estrategias de lectura para comprender mejor.

Posteriormente se entregaron los exámenes y se leyeron las indicaciones.

Los niños realizaron el ejercicio de manera autónoma; durante la aplicación se
observó que Danna, Felipe, Alexis y Hugo no se encontraban concentrados en su
lectura. En el caso de Hugo, fue necesario reiterarle que se mantuviera concentrado
en su examen, pues miraba constantemente hacia la ventana.

Tomando los mismos niveles de desempeño considerados por Díaz, M.

(2015) bajo, medio y alto, se realizó el análisis de los resultados; en el nivel “alto”
se ubicó a los alumnos que obtuvieron 2 respuestas correctas del proceso valorado,

137
en el nivel de desempeño “medio” se encontraron aquellos que obtuvieron solo una
respuesta correcta, y en el nivel “bajo” los que no obtuvieron ningún acierto.

Se realizó una matriz de concentración de datos; mediante el uso de la

estadística descriptiva se identificaron las frecuencias y porcentajes de los niveles
de desempeño de los procesos de la comprensión lectora en la que se ubican los
estudiantes para analizar y describir los resultados.

3.2.1. Resultados de la evaluación formativa de la comprensión lectora

En el análisis de la información presentada en el diagnóstico demostraban que el

proceso con mayor deficiencia era el de interpretación e integración de la
información de un texto, pues 22 alumnos se encontraban en un nivel de
desempeño de medio a bajo, seguido del proceso de reflexión y valoración de la
información con 21 alumnos. Los procesos que manifestaron menor deficiencia
fueron: obtención de la información y comprensión global del texto con 19 alumnos.

Al comparar los resultados obtenidos de la evaluación se identificó un cambio

significativo en los cuatro procesos cognitivos de la comprensión lectora, debido a
que la mayoría de los alumnos se ubican en el nivel alto de desempeño; esto
demuestra que lograron transitar del nivel bajo a los niveles superiores. En el caso
del proceso interpretación e integración de la información se redujo a 13 estudiantes
en el nivel medio y bajo, en el proceso de reflexión y valoración con 15. Los procesos
de obtención de la información y la comprensión global también tuvieron cambios
en dichos niveles con 11 alumnos en cada proceso como se muestra en la gráfica
13.

138
 Gráfica 13 Comparación de resultado de evaluación diagnostica y evaluación final.

Los resultados que se obtuvieron al realizar un análisis específico de cada

uno de los procesos permitió encontrar que, en el aspecto de interpretación e
integración de textos, la mayoría de los alumnos lograron ubicarse en el nivel medio;
le siguen los de nivel medio y en último lugar los que requieren apoyo como se
observa en la gráfica 14.

Gráfica 14 Interpretación e integración

Interpretación e integración
25
20
20
14
15
10 10
10 8

5 3

0
Bajo Medio Alto

Interpretacion diagnóstico. Interpretación evaluación final.

Los datos indican que los tres alumnos que se encuentran un nivel de
desempeño bajo fue debido a que no lograron comprender la relación entre las

139
diferentes partes del texto, ni demostraron dar coherencia ni sentido a la información
en ninguno de los dos textos; 10 de ellos se localizaron en el nivel medio, ya que
demostraron en uno de los textos comprensión de la relación entre sus partes,
coherencia y sentido de la información. En el nivel alto se situaron 20 alumnos,
debido a que manifestaron el domino de este proceso en los dos textos.

El segundo proceso valorado se relacionó con la obtención de la información,

la mayoría se ubican en el nivel alto, le siguen en segundo lugar quienes están el
nivel medio y finalmente se encuentran los del nivel bajo como se observa en la
gráfica 15.

Gráfica 15 Obtención de la información

Obtención de la información
25
21
20
15 13
9 10 9
10
5 3

0
Bajo Medio Alto

Obtención diagnóstico. Obtencion evaluación final.

De los tres alumnos que se localizaron en el nivel bajo fue debido a que no
demostraron habilidades asociadas a la búsqueda, selección o reunión de
información; los 9 situados en el nivel medio identificaron al menos en uno de los
textos habilidades asociadas a este proceso y en un nivel alto o destacado se
posicionaron 21 estudiantes que demostraron el dominio de las habilidades antes
mencionadas en los dos textos.

El tercer proceso valorado, reflexión y valoración, se identificó en primer lugar

a los alumnos en el nivel de desempeño alto, seguido del nivel medio con 11
alumnos y en última posición aquellos que se encuentre en el nivel bajo como se
muestra en la gráfica 16.

140
 Gráfica 16 Reflexión y valoración

Reflexión y valoración
20 18

15 13
11 11
10 8
4
5
0
Bajo Medio Alto

Reflexión diagnóstico Reflexión evaluacion final

En un nivel bajo se encuentran 4 alumnos que no consiguieron utilizar el

conocimiento previo para relacionarlo con la información proporcionada en ninguno
de los textos: 11 lograron hacerlo en uno de los textos lo que les permitió situarse
en un nivel medio y 18 consiguieron realizar el proceso en los dos textos.

En el proceso de comprensión global de los textos demuestra que la

generalidad de los estudiantes se ubicó en el nivel alto, seguido del nivel medio y la
minoría en el nivel bajo como se muestra en la gráfica 17.

Gráfica 17 Comprensión global

Comprensión global
25 22
20
15
15 13

10
5 6
4
5

0
Bajo Medio Alto

Comprensión diagnóstico Comprensión evaluacion final

Se identificó en este proceso que 5 alumnos no consiguieron interpretar de

manera general ninguno de los dos textos trabajados, 15 lo realizaron en uno de los
dos textos y 22 lo lograron en la totalidad de los textos.

141
 Lo anterior permite corroborar que la propuesta de intervención fue favorable
debido a que más de la mitad del grupo pudo logro desarrollar los cuatro procesos
cognitivos para comprender la información requerida en los dos textos presentados.
Al realizar un análisis más detallado sobre los aspectos que influyeron para
beneficiar la comprensión lectora desde el trabajo docente se identificaron
diferentes aspectos entre ellos los siguientes:

1. Elaboración de instrumentos que permitieron trabajar con las

estrategias de lectura.
2. Predecir monitorear e inferir
3. El impacto de la lectura en voz alta, seguridad confianza el deseo de
participar
4. El trabajo constate continuo permanente
5. Colaboración con padres
6. Socialización con padres de familia
7. Convivencia sentido emocional cercanía afectiva
8. El reconocimiento del esfuerzo como motivación

Por otra parte, también se identificó que ante la diversidad existente en el

grupo, tres alumnos manifestaron bajo desempeño en las actividades de la
propuesta de intervención, por lo que fue necesario realizar ajustes razonables para
promover su aprendizaje y participación, entre ellos se puede señalar el uso de la
lectura guiada, apoyo personalizado mediante explicaciones individualizadas para
la resolución de actividades acompañadas de señalamientos concretos sobre los
ejercicios a resolver; la valoración y el reconocimiento social ante respuestas
parcialmente correctas. No obstante, los resultados finales no arrojaron avances en
la comprensión lectora, lo que implica un área de oportunidad y mejora del trabajo
docente.

Por las características y manifestaciones particulares de los alumnos es

necesario realizar una canalización con un profesional en el área de educación
especial que contribuya al docente y padre de familia un conocimiento específico

142
sobre la naturaleza y diversidad manifestada los estudiantes para que la
intervención educativa reduzca las barreras para el aprendizaje y la participación.

Por todo lo anterior, se destaca la necesidad de que el docente promueva el

gusto y el hábito lector siempre y cuando proporcione a los alumnos las estrategias
adecuadas para el logro de autorregular su aprendizaje, en este caso, su
comprensión lectora en cualquier tipo de texto de su preferencia.

143
 CONCLUSIONES

Propiciar la lectura de comprensión y el gozo y disfrute de la misma, es un reto que

los profesores tienen que asumir hoy día para acercar a los alumnos al conocimiento
que propicia el desarrollo autónomo en situaciones de la vida cotidiana asegurando
un aprendizaje continuo y permanente.

La temática central que articuló la experiencia docente y la formación de los

alumnos del cuarto grado de primaria, permitió reflexionar que el buscar favorecer
la comprensión lectora es una tarea complicada pues va más allá de instruir como
descifrar un texto con estrategias para su regulación mediante lecturas impuestas,
por tanto, debe tener en cuenta que es necesario propiciar la motivación con
acciones que despierten el interés y gusto por la lectura al dar la libertad de elección
de diferentes tipos de texto, y en consecuencia, lograr enfocar su lectura
efectivamente con distintos propósitos como leer para aprender.

La implementación del Plan de Acción que tuvo el propósito favorecer la

comprensión lectora a través de estrategias de lectura y el fomento lector en
alumnos de cuarto grado de una escuela de educación primaria, permitió generar
una serie de conclusiones surgidas de un proceso continuo y sistemático de análisis
y reflexión de la práctica docente, a continuación, se exponen aquellas consideradas
relevantes.
Se reconoce que para atender con ética y responsabilidad las necesidades
educativas de los alumnos, se requiere que el profesor establezca una relación
estrecha y un diálogo continuo con el conocimiento disciplinar que ofrece la
investigación educativa debido a que le proporciona un sustento para diseñar y
elaborar un diagnóstico educativo que le posibilite conocer la situación actual de los
alumnos, además diseñar estrategias de atención argumentadas enfocadas al
desarrollo de competencias y al logro de los aprendizajes esperados que se busca
alcancen; así mismo, proporciona elementos para evaluar y analizar su intervención
educativa.

144
 Esto, permitió entender que la compresión lectora es un conjunto de procesos
cognitivos específicos a través de los cuales el lector interactúa con el texto e
identifica, comprende e interpreta las ideas relevantes y las relaciona con las que
ya se tienen, lo que coadyuva al desarrollo de nuevos significados. En
consecuencia, encamina al conocimiento y contribuye a la formación autónoma e
integral de los individuos.

Se reconoce que para favorecer la comprensión lectora existen tácticas

específicas para ello, las cuales promueven la interacción con el texto y la
activación de los procesos cognitivos a partir de la acción mediadora que realiza el
docente y el propio alumno en la aplicación de las estrategias: Antes, Durante, y
Después pues motivan y despierta su interés, así como, las acciones encaminadas
al fomento lector que buscan atraer al individuo al texto por medio de la lectura en
voz alta, el diálogo, la socialización de la lectura y la colaboración estrecha entre
padres de familia; éstas, vinculan al lector con el significado del texto y el leer por
placer, así mismo, desarrollan hábitos que incrementan el uso de la lectura.

Así mismo, que en el diseño de la planificación es indispensable se haga patente

la innovación del docente; además del empleo de estrategias específicas de la
lectura y del fomento, requiere involucrar reflexivamente elementos de una
práctica educativa inclusiva y sepa direccionarla asertivamente en la toma de
decisiones ante distintos incidentes que surgen durante las interacciones en su
aplicación, generando ambientes de aprendizaje propicios para favorecer los
procesos cognitivos de comprensión lectora.

Al respecto, cito las actividades que contribuyeron a ello, por ejemplo, el

lectoaurante, conocemos los diferentes tipos de texto, el árbol de los lectores, un
invitado especial y compartimos nuestra lectura: antes, durante y después; las
cuales se distinguieron por emplear escenarios los cuales coadyuvaron
motivacionalmente y despertaron el interés de los alumnos, debido a que se retoma
su niño interior. A partir del juego, el acercamiento a la biblioteca escolar se
transforma en un gusto; al ser protagonistas exploran, hojean, leen, comparten,

145
dialogan, describen y narran. Esto vincula al lector con el significado del texto y el
leer por placer, desarrollando hábitos que incrementan el uso de la lectura, por ende,
acceden, reflexionan e interpretan el conocimiento que les ofrece el texto.

Para que las actividades sean exitosas como en las antes mencionadas, el
docente debe considerar la mediación entre el objeto del conocimiento y el alumno,
por lo que requiere tomar en cuenta el uso de diferentes recursos didácticos como
los organizadores gráficos, las TIC, el material audiovisual, impreso, entre otros; si
estos son innovadores y motivantes contribuyen al logro de los aprendizajes.

La organización social es otro factor importante dependiente de los propósitos

educativos y el acompañamiento que ofrezca el docente. La conformación del
grupo, como el trabajo en plenaria, en equipos o de manera individual, desarrolla la
empatía, capacidad de escucha, respeto de opiniones, compartir, colaborar,
autoconfianza, aprendizaje y valores socioculturales.

En este sentido, la interacción social potencia desarrollo inter e intrapersonal;

por lo tanto, resulta trascendental involucrar a las madres de familia quienes son las
principales promotoras para la adquisición de la lectura en sus hogares y a sus
demás integrantes en acciones encaminadas al fomento lector, ya que además de
favorecer los procesos de comprensión lectora, induce el desarrollo de vínculos
afectivos entre padres e hijos , lo que contribuye a que los estudiantes alcancen sus
metas, establezcan relaciones sanas entre ellos y con su familia para mejorar su
rendimiento académico.

Se reflexiona además como elemento indispensable del quehacer docente, el

proceso evaluación, el cual permite analizar el impacto de la intervención en el
desarrollo de los procesos cognitivos incidentes en la comprensión lectora. Para
ello, el uso de técnicas e instrumentos como la observación, rubricas, listas de
cotejo, exámenes entre otros, son idóneos para reorientar la labor docente en caso
de ser necesario y reconocer la capacidades y fortalezas obtenidas por los alumnos.

Finalmente, se alude que la labor docente demanda que el profesor cuente con
competencias genéricas y específicas propias de su profesión para satisfacer de las

146
necesidades educativas de los alumnos, ya que requiere poseer un pensamiento
crítico y creativo que le permite solucionar problemas y tomar decisiones. Para que
la práctica educativa sea efectiva requiere de una actualización continua y
aprendizaje permanente debido a que es amplio el ámbito del conocimiento que
debe de poseer para la enseñanza en la educación básica, para diseñar propuestas
de intervención sustentadas en los programas educativos y en el conocimiento
disciplinar, generar ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencia y
evaluar los resultados. Esto no es un proceso sencillo que se logre durante la
formación inicial, por ello de la investigación educativa es un recurso que debe
utilizarlo de manera permanente para enriquecer la práctica docente.

Ante lo expuesto, expreso que esta experiencia no está concluida, si bien es

cierto se favoreció el proceso de comprensión lectora de los niños mediante el uso
de estrategias de lectura y el fomento lector que enriqueció la formación docente,
también hay aspectos que mejorar que se platean en los siguientes
cuestionamientos ¿Cómo identificar las necesidades educativas especiales para
una implementación adecuada dirigida al logro de la comprensión lectora? ¿Cómo
reducir las barreras del aprendizaje y la participación en el desarrollo de la
comprensión lectora en alumnos que presentan rezago educativo? Sin duda
algunas estas podrán ser respondidas en un futuro al estar nuevamente frente a un
grupo, ya que la ética y el compromiso es un elemento distintivo del profesor de la
educación básica.

147
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151
ANEXOS

152
Anexo 1. Examen “Procesos cognitivos de la comprensión lectora”

SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR

ESC.PRIM. MAT. “ILDEFONSO DÍAZ DE LEÓN”
CLAVE: 24EPR0053K ZONA ESCOLAR: 06
SECTOR ESCOLAR: 02 DOMICILIO: CALLE FRAMBOYÁN No. 855 COL. INDUSTRIAL
MEXICANA S.L.P.
DOCENTE EN FORMACION FUENTES BAEZ ADRIANA

__________________ ___________________ _______________________

Nombre/s Apellido paterno Apellido materno

Grado y grupo: _________ Fecha de aplicación: _____________

INDICACIONES:
 Los ejercicios que vamos a realizar consisten en leer con atención 2 textos
y contestar unas preguntas sobre lo que se dice en ellos.
 Si una vez no recuerdas lo que dice en el texto puedes volver a leerlo.
 Encierra la respuesta correcta de acuerdo con el texto.
 En las preguntas abiertas, asegúrate que tu letra sea legible.
UN JUEZ JUSTO
Un rey llamado Bauakas quiso averiguar si era cierto o no, que en una de sus
ciudades vivía un juez justo que podía reconocer la verdad de cualquier acto, y
que nadie había podido engañarle nunca. Bauakas cambió su ropa por la de un
comerciante y fue a caballo a la ciudad donde vivía el juez para comprobar si lo
que decían era verdad.
A la entrada de la ciudad, un lisiado se acercó al rey y le pidió limosna. Bauakas
le dio dinero e iba a seguir su camino, pero el lisiado se aferró a su ropaje.
— ¿Qué deseas? -preguntó el rey- ¿No te he dado dinero?
— Me diste una limosna -dijo el lisiado- ahora hazme un favor. Déjame montar
contigo hasta la plaza principal, ya que de otro modo los caballos y camellos
pueden pisotearme.
Bauakas sentó al lisiado detrás de él sobre el caballo y lo llevó hasta la plaza.
Allí detuvo su caballo, pero el lisiado no quiso bajarse.
— Hemos llegado a la plaza, ¿por qué no te bajas? -preguntó Bauakas.

153
— ¿Por qué tengo que hacerlo? -contestó el mendigo-. Este caballo es mío. Si
no quieres devolvérmelo, tendremos que ir a juicio.
Al oír la discusión, la gente se acercó alrededor de ellos gritando:
— ¡Ir al juez! ¡Él juzgará!
Bauakas y el lisiado fueron al juez. Había más gente ante el tribunal y el juez
llamaba a cada uno por turno. Antes de llegar a Bauakas y al lisiado, escuchó a
un estudiante y a un campesino. Habían ido al tribunal a causa de una mujer: el
campesino decía que era su esposa y el estudiante decía que era la suya. El
juez escuchó a los dos, permaneció en silencio durante un momento, y luego
dijo:
— Dejen a la mujer aquí conmigo y vuelvan mañana.
Cuando llegó su turno, Bauakas contó lo que había sucedido. El juez lo escuchó
y después pidió al mendigo que hablara.
— Todo lo que ha dicho es falso -dijo el mendigo-. Él estaba sentado en el suelo
y yo iba a caballo por la ciudad, cuando me pidió que lo llevase. Lo monté en mi
caballo y lo llevé a donde quería ir. Pero, cuando llegamos allí, no quiso bajarse
y dijo que el caballo era suyo, lo cual no es cierto.
El juez pensó un momento, luego dijo:
— Dejen el caballo conmigo y vuelvan mañana.
Al día siguiente, fue mucha gente al tribunal a escuchar las sentencias del juez.
Primero vinieron el estudiante y el campesino.
— Toma tu esposa -dijo el juez al estudiante- y el campesino recibirá cincuenta
latigazos.
El estudiante tomó a su mujer y el campesino recibió su castigo.
A continuación, llamó a Bauakas y al lisiado.
— ¿Reconocerías tu caballo entre otros veinte? -preguntó a Bauakas.
— Sí -respondió.
— ¿Y tú? -preguntó al mendigo.
— También -dijo el lisiado.

154
— Ven conmigo -dijo el juez a Bauakas.
Fueron al establo. Bauakas señaló inmediatamente a su caballo entre los otros
veinte. Luego el juez llamó al lisiado al establo y le dijo que señalara el caballo.
El mendigo también reconoció el caballo y lo señaló. El juez volvió a su asiento.
— Toma el caballo, es tuyo -dijo a Bauakas-. Dar al mendigo cincuenta latigazos.
Cuando el juez salió del tribunal y se fue a su casa, Bauakas le siguió.
— ¿Qué quieres? -le preguntó el juez-. ¿No estás satisfecho con mi sentencia?
— Estoy satisfecho -dijo Bauakas-. Pero me gustaría saber cómo supiste que la
mujer era del estudiante y que el caballo era mío y no del mendigo.
— De este modo averigüé lo de la mujer: por la mañana la mandé llamar y le
dije: «¡Por favor, llena mi tintero!» Ella cogió el tintero, lo lavó rápida y hábilmente
y lo llenó de tinta; por lo tanto, era una tarea a la que ella estaba acostumbrada.
Si hubiera sido la mujer del campesino, no hubiera sabido cómo hacerlo. Esto
me demostró que el estudiante estaba diciendo la verdad.
Fue más difícil descubrir lo del caballo. El lisiado lo reconoció entre otros veinte,
igual que tú.
Sin embargo, yo no los llevé al establo para ver cuál de los dos conocía al
caballo, sino para ver cuál de los dos era reconocido por el caballo. Cuando te
acercaste, volvió su cabeza y estiró el cuello hacia ti; pero cuando el lisiado lo
tocó, echó hacia atrás sus orejas y levantó una pata. Por lo tanto, supe que tú
eras el auténtico dueño del caballo.
Entonces, Bauakas dijo al juez:
— No soy un comerciante sino el rey Bauakas. Vine aquí para ver si lo que se
decía sobre ti era verdad. Ahora veo que eres un juez sabio y justo. Pídeme lo
que quieras y te lo daré como recompensa.
— No necesito recompensa, -respondió el juez-. Estoy contento de que mi rey
me haya elogiado.
Contesta las siguientes preguntas encerrando la respuesta correcta de
acuerdo con el texto “Un juez justo”

1. Prácticamente al comienzo del relato se nos dice que Bauakas cambió

su ropa por la de un comerciante. ¿Por qué no quería Bauakas ser
reconocido?

155
 A. Quería averiguar si le seguían obedeciendo siendo una persona “normal”.
B. Tenía la intención de aparecer ante el juez disfrazado de comerciante.
C. Le gustaba disfrazarse para moverse libremente y gastar bromas a sus
súbditos.
D. Quería ver cómo actuaba el juez habitualmente, sin estar influido por la
presencia del rey.
2. ¿Cómo supo el juez que la mujer era la esposa del estudiante?

A. Observando su aspecto y viendo que no parecía la mujer de un campesino.

B. Por el modo en que el estudiante y el campesino contaron sus historias.
C. Por la manera en que ella reaccionó frente al campesino y al estudiante.
D. Comprobando su habilidad para realizar una tarea a la que estaba
acostumbrada cuando ayudaba a su marido.
3. ¿Crees que fue justo por parte del juez castigar de la MISMA manera
todos los delitos?

 Justifica tu respuesta explicando las semejanzas y diferencias entre los dos

casos del relato.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. ¿Sobre qué trata este relato en general?

A. De un rey y sus súbditos.
B. De justicia.
C. De un gobernante.
D. De una broma ingeniosa.

CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES

¿Se vuelven nuestros dientes más y más blancos cuanto más tiempo y más fuerte
los cepillamos?

Los investigadores británicos responden que no. De hecho, han probado muchas
alternativas distintas y al final han descubierto la manera perfecta de cepillarse

156
 los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin cepillar demasiado fuerte,
proporciona el mejor resultado. Si uno cepilla fuerte, daña el esmalte de los
dientes y las encías sin quitar los restos de comida o la placa dental.

Bente Hansen, experta en el cepillado de los dientes, señala que es una buena
idea sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolígrafo. “Comience por una
esquina y continúe cepillándose a lo largo de toda la hilera”, dice. “¡Tampoco
olvide la lengua! De hecho, ésta puede contener miles de bacterias que pueden
causar mal aliento”.

“Cómo cepillarse los dientes” es un artículo de una revista noruega.

Utiliza este artículo para responder a las siguientes preguntas.

1. ¿De qué trata el artículo?

A. De la mejor manera de cepillarse los dientes.

B. Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar.
C. De la importancia de una buena dentadura.
D. De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes.
2. ¿Qué recomiendan los investigadores británicos?

A. Cepillarse los dientes demasiado fuerte.

B. No intentar cepillarse la lengua.
C. No lavarse los dientes.
D. No cepillarse los dientes demasiado fuerte.
3. Según Bente Hansen, ¿por qué debes cepillarte la lengua?

__________________________________________________________________

4. ¿Sobre qué trata el texto en general?

A. De cómo mantener una buena higiene bucal.
B. De bacterias bucales
C. De tipos de cepillos dentales.
D. De los dentistas.

157
Anexo 2. Cuestionario “Fomento a lectura”
SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR
ESC.PRIM. MAT. “ILDEFONSO DÍAZ DE LEÓN” CLAVE: 24EPR0053K ZONA ESCOLAR: 06
SECTOR ESCOLAR: 02 DOMICILIO: CALLE FRAMBOYÁN No. 855 COL. INDUSTRIAL MEXICANA S.L.P.
DOCENTE EN FORMACION FUENTES BAEZ ADRIANA

Sexo: Femenino___ Masculino___ Edad: ______ Grado y grupo: _________

Fecha de aplicación: _____________

Instrucciones:
 Este cuestionario ha sido diseñado para identificar tus hábitos de lectura.
 Lee atentamente cada una de las preguntas y encierra la respuesta.
 No hay respuestas correctas o incorrectas. Es necesario que seas sincero en
tus contestaciones.
 Contesta todas las preguntas. Al tener alguna duda, favor de levantar la mano
para poder resolverla.
1. ¿Sabes leer?
a) Si
b) No
2. ¿Quién te enseño a leer?
a) Maestra/o
b) Mamá
c) Papá
d) Hermanos/as
Otro/s:_________
3. ¿Cuántos años tenías cuando aprendiste a leer?
a) 5 años
b) 6 años
c) 7 años
d) 8 años
4. ¿En qué grado escolar aprendiste a leer?
a) Kínder (Jardín de Niños)
b) 1° de Primaria
c) 2° de Primaria
d) 3° de Primaria
e) 4° de Primaria
5. Si se te hizo difícil aprender a leer, indica ¿por qué?
a) No te sabías las letras
b) No entendías lo que leías
c) No ponías atención o te distraías mucho
d) No le entendías a la maestra/o
e) Otras razones:_______
6. Si no entiendes todo lo que lees, indica ¿por qué?
a) No te concentras

158
 b) Te cuesta trabajo leer con claridad
c) No te gusta
d) Otro motivo: _________
7. Te das cuenta que tienes dificultades para entender lo que lees
¿cuándo?
a) Cuando no entiendo lo las instrucciones para realizar una actividad
b) Cuando no entiendo las preguntas de un examen
c) Cuando tu maestra te hace preguntas de algo que acabas de leer
d) Todas las anteriores
8. ¿Has estado en desventaja por no comprender lo que lees?
a) Si
b) No
9. ¿Qué haces cuando no entiendes lo que lees?
a) Pides ayuda a tus papás, hermanos/as, maestra/o
b) Continúas leyendo sin entender y te quedas con la duda
a) Dejas la lectura
b) Consultas en el diccionario
10. ¿Te gusta leer?
a) Si
b) No
11. ¿Qué haces con tus amigos y compañeros al leer un libro?
a) Platicas de lo que te gusto de la lectura.
b) Intercambias el libro
c) Lo prestas
d) Ninguna de las anteriores
12. En clase la maestra:
a) Lee y comparte en voz alta diferentes textos como revistas, periódicos,
cuentos, historietas, etc.
b) Platica o recomienda diferentes textos como revistas, periódicos, cuentos,
historietas, etc.
c) Realiza actividades donde puedes leer diferentes textos como revistas,
periódicos, cuentos, historietas, etc.
d) Ninguna de las anteriores
13. En tu casa dedican un tiempo a la lectura ¿Quién? (puedes señalar más
de una opción.)
a) Papá
b) Mamá
c) Hermanos/as
d) Otras personas:_____________
14. ¿Cuándo lees, en compañía de quién lo haces?,
a) Solo
b) Papá
c) Mamá
d) Hermanas/os
e) Maestras/os
f) Otros: _________
159
15. ¿Cada cuándo lees (revistas, periódicos, cuentos, historietas etc.)?
a) Diario
b) Una vez a la semana
c) Una vez al mes
d) Ocasionalmente
e) Otro

160
Anexo 3. Planeación didáctica “Compartimos los tipos de texto”

Secuencia didáctica
Conocemos los tipos de texto
Campo formativo:
Lenguaje y comunicación
Estándares
1. Procesos de la lectura e interpretación de textos
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos,
informativos y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función
comunicativa y adapta su lectura a las características de los escritos.
Competencias que se favorecen:
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas.
Propósito del día:
Que los alumnos conozcan los tipos de textos y su características por medio de
la inferencia para que reconozcan su función comunicativa
Secuencia de actividades:
Inicio:
Preguntar a los alumnos sobre:
 ¿Qué es un texto?
 ¿Qué tipo de textos existen o conocen?
 Anotar sus respuestas en el pizarrón.
Desarrollo:
 Comentar a los alumnos que hoy conoceremos los tipos de textos que
existen y sus características.
 Mostrar el siguiente cuadro en papel craft.
Narrativos Informativos Argumentativos Descriptivos Instructivos Expositivos

Características
Ejemplo
 Explicar que existen los textos narrativos, informativos, argumentativos,
descriptivos, instructivos y expositivos.
 Señalar las palabras que nos ayudarán a identificar las características de
cada uno de ellos.
 Indicar que se repartirán unos recortes que corresponden a las
características de los textos; mencionar que su tarea será descubrir (inferir)
en qué lugar va cada uno de ellos sin pegarlos.

161
  Formar equipo de 3 a 4 integrantes y repartir a cada equipo un papel bond
con el cuadro elaborado previamente y los recortes que tendrán que
clasificar de acuerdo al tipo de texto mediante la inferencia.
 Promover la lectura en voz alta de un participante por equipo de la
información proporcionada.
 Dar 10 minutos para realizar la actividad de clasificación.
 Una vez que hayan terminado la actividad deberá ser socializada en el
papel craft del pizarrón de acuerdo a las respuestas por equipo; seleccionar
equipos al azar para que pasen arrojar un dado que tendrá escrito el tipo
de texto que les corresponderá clasificar. Permitir que los alumnos
argumenten sus elecciones.
 Posteriormente entregar a cada uno de los equipos 6 textos que deberán
leer, analizar, clasificar y anotar el título en su papel bond de acuerdo a las
características que identifican; brindar 10 minutos.
 Después, por equipo deberán dar sus respuestas; preguntar cómo fue que
descubrieron a qué texto pertenecía.
 Nuevamente se hará la dinámica de socialización con el dado por equipo;
permitir que los alumnos expliquen y muestren los elementos que les
ayudaron a saber a qué tipo de texto pertenecían.
Cierre:
 Para finalizar nuevamente replantar la pregunta de ¿qué es un texto? ¿Qué
tipo de textos existen? ¿Qué diferencias encuentran?
 Por medio de una competencia entre equipos eligiendo a un representante
decir algunas características de algún tipo de texto para que se mencione
a cuál corresponde.
Recursos y materiales:
 Papel craft con un cuadro de los tipos de texto grupal.
 Papel bond común cuadro de los tipos de texto por equipo.
 Recortes con las características de los textos para cada equipo.
 Dado con los tipos de texto
 6 textos diferentes para los 9 equipos.
Evaluación:
 Infiere a qué tipo de texto pertenecen las características de la información
proporcionada.
 Clasifica los textos de acuerdo a la información proporcionada.

162
 Ilustración 10 Alumnos trabajando de forma colaborativa

Ilustración 9 Alumno participando para la clasificación de los textos

163
Ilustración 8 Alumnos leyendo los textos proporcionados
Anexo 4. Planeación didáctica “Compartimos nuestra lectura: antes, durante
y después. La leyenda de la loca Zulley.”
Secuencia didáctica
. Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. La leyenda de la loca
Zulley
Campo formativo:
Lenguaje y comunicación
Estándares:
1. Procesos de la lectura e interpretación de textos
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama,
personajes involucrados).
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para
resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
5.Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
Competencias que se favorecen:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas
Propósito del día:
Que los alumnos conozcan las estrategias de lectura que se pueden utilizar
antes, durante y al final del texto y las emplee para la comprensión lectora del
texto e identifique peculiaridades del texto que contribuyan al fomento lector.
Secuencia de actividades:
Inicio:
 Iniciar motivando a los alumnos para que compartan sus conocimientos
sobre las leyendas
 Cuestionar a los alumnos sobre:
 ¿Qué es una leyenda?
 ¿A qué tipo de texto pertenecerá?

164
Desarrollo:
 Explicar que realizaremos una lectura de una leyenda potosina de manera
grupal.
 Posteriormente explicar que para comprender un texto es necesario
emplear ciertas estrategias; estas se usan antes, durante y después, se les
mostrarán en el pizarrón en una cartulina y se les entregará en un
separador (Anexo A), posteriormente, se leerán grupalmente y se les
realizarán diferentes preguntas para que ubiquen como pueden utilizarlas.
 Decir a los alumnos que leeremos la lectura “La leyenda de la loca Zulley”
y aplicaremos estas estrategias para comprender mejor el texto.
 Entregar a cada alumno la lectura de “La leyenda de la loca Zulley” (Anexo
B), además de la hoja de trabajo denominada “A leer y comprender” (Anexo
C) que contendrá preguntas encaminadas a las estrategias de lectura
(antes, durante, después) y sobre los procesos cognitivos de la
comprensión.
 Indicar que se aplicará la primera estrategia prediciendo sobre lo que
creemos que hablará la leyenda, solo con leer su título, permitir que los
alumnos escriban y compartan sus predicciones.
 Leer en grupo voz alta dándole la entonación, al largo de la lectura permitir
que los niños infieran algunas situaciones.
 Indagar constantemente si se comprende el texto mediante preguntas que
motiven, mantenga la atención y gusto por la lectura. En caso de lo
contrario solicitar que revisen el separador e identifiquen qué estrategia
deben utilizar y las pongan en práctica.
 Terminado el texto en parejas contestar las demás preguntas del ejercicio
proporcionado, socializar las respuestas eligiendo a un alumno por
pregunta.
Cierre:
 Ver el video de la leyenda y solicitar analicen las semejanzas y diferencias
del texto.
 Hablar de manera grupal sobre los beneficios que tienen el considerar las
estrategias de lectura.
Recursos y materiales:
 Cartulina de estrategias de lectura.
 Separadores de estrategias de lectura.
 Lectura de “La leyenda de la loca Zulley”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!
 Video de “La leyenda de la loca Zulley”
 Cañón
 Computadora

165
Evaluación:
 Obtiene información que se encuentra de manera literal.
 Interpreta e integra información del texto.
 Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora si esta la
aplica o no en situaciones cotidianas.
 Comprende la información global del texto.

166
Anexo 5. Planeación didáctica “Compartimos nuestra lectura: antes, durante
y después. Hogar conectado”.

Secuencia didáctica
Compartimos nuestra lectura: antes, durante y después. Hogar conectado.
Campo formativo:
Lenguaje y comunicación
Estándares:
1. Procesos de la lectura e interpretación de textos
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama,
personajes involucrados).
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para
resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
5.Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
Competencias que se favorecen:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas
Propósito del día:
Que los alumnos conozcan las estrategias de lectura que se pueden utilizar antes,
durante y al final del texto y las emplee para la comprensión lectora del texto e
identifique peculiaridades del texto que contribuyan al fomento lector.
Secuencia de actividades:
Inicio:
 Iniciar motivando a los alumnos para que compartan sus conocimientos
sobre tecnología
 Cuestionar a los alumnos sobre:
 ¿Les gusta la tecnología? ¿Alguien se acuerda sobre algo que hayan leído
sobre tecnología?
 ¿Han leído una revista de ciencia y tecnología?

167
  ¿De qué cosas recuerdan que trataba lo que leyeron?
 ¿A qué tipo de texto creen que corresponda un artículo de este tipo de
revistas?
Desarrollo:
 Explicar que realizaremos una lectura de un artículo de ciencia y tecnología
y se realizará los mismos pasos que se hicieron al leer la leyenda con las
estrategias de lectura.
1. Predecir y hacer preguntas sobre la lectura
2. Leer en voz alta de manera grupal e intercalar la lectura individual
seleccionando algunos alumnos.
3. Monitorear y supervisar si estamos comprendiendo.
4. Identificar el tipo de texto que pertenece.
5. Contestar preguntas sobre el texto.
 Entregar una revista a cada alumno una revista e ir mostrando sus partes,
pedir que se ubiquen el artículo que se leerá usando el índice.
 Entregar la hoja de trabajo ¡A leer y comprender! para poder comenzar con
las estrategias (Anexo D).
 Hacer una pausa cuando se culmine la lectura, para poder socializar y
compartir opiniones del artículo de manera grupal.
 Cuestionar: ¿Ya conocían estos gadgets? ¿Qué fue lo que más les gusto?
¿Qué fue lo que menos les gusto?
 Posteriormente dejar que en binas contesten las preguntas.
Cierre:
 Finalmente, socializar las respuestas de manera grupal para promover la
participación en donde expresen sus gustos e intereses de la lectura. De
manera grupal preguntar:
 ¿Cuáles fueron las estrategias que utilizaron para poder encontrar las
respuestas más rápido?
 ¿De qué manera pudieron saber a qué tipo de texto pertenecía el texto?
 ¿Qué fue lo que más les interesó de la lectura?
 ¿Qué tipo de texto les ha gustado más hasta el momento, el narrativo o el
expositivo?
Recursos y materiales:
 Cartulina de estrategias de lectura.
 Revista “Muy interesante”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender !”

168
Evaluación:
 Obtiene información que se encuentra de manera literal.
 Interpreta e integra información del texto.
 Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora si esta la
aplica o no en situaciones cotidianas.
 Comprende la información global del texto.

169
Anexo 4 A. Separador “Estrategias de lectura”

 Elaborar predicciones
acerca de lo que se trata el
texto.
 Plantear preguntas
relevantes.

 Inferir lo que puede pasar

más adelante en el texto.
 Monitorear o supervisar para
saber si estoy
comprendiendo (volver a
leer, buscar la palabra que
no entiendo, continuar
leyendo para poder
comprender, pedir ayuda).

 Identificar del tipo de

texto.
 Identificar la idea principal
del texto.
 Contestar preguntas para
saber si comprendí.

170
Anexo 4 C. Hoja de trabajo “¡A leer y comprender! A”.

Ilustración 11 Hoja de trabajo sobre la leyenda de la loca Zulley (primer página)

171
Ilustración 12 Hoja de trabajo sobre la lectura de la leyenda de la loza Zulley(segunda página)

172
Anexo 5 D. Hoja de trabajo “¡A leer y comprender! B”

Ilustración 13 Hoja de trabajo sobre la lectura Hogar conectado (primer página)

173
Ilustración 14 Hoja de trabajo sobre la lectura de Hogar conectado (segunda página)

174
Ilustración 15 Organizador gráfico de las estrategias de lectura

Ilustración 16 Alumnos leyenda el artículo de revista Hogar conectado

Ilustración 17 Alumnos observando el video de la leyenda de la loca Zulley

175
Anexo 6. Folleto “Lectura de comprensión”

176
Ilustración 19 Reunión de padres de familia

Ilustración 18 Padres y alumnos leyendo el folleto Lectura de comprensión

177
Anexo 7. Planeación didáctica “El lectoaurante y El árbol de los lectores”
Secuencia didáctica
El Lectoaurante y El árbol de los lectores
Campo formativo:
Lenguaje y comunicación
Estándares:
5.Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
Competencias que se favorecen:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas
Propósito del día:
Que los alumnos conozcan nuevas formas de acceder a los libros a partir de
acciones encaminadas al fomento lector con el apoyo de los padres de familia.
Secuencia de actividades:
Sesión 1/2: El lectoaurante
 Para iniciar la sesión plantear a los alumnos la existencia de un
“Lectoaurante” que lleva por nombre “¡Buen provecho!” (biblioteca del aula)
para motivar a los niños; explicar que será como un restaurante de libros
donde solo podrán acudir quienes estén dispuestos a comer los más
deliciosos, divertidos, misteriosos y bellos alimentos que se puede comer
en el planeta Tierra.
 Entregar a cada alumno un menú (Anexo E) donde se mostrarán las
lecturas existentes en el “Lectoaurante: ¡Buen provecho!” que servirá de
apoyo para que puedan registrar el “platillo” (libro) que elegirá. El menú se
encuentra clasificado de la siguiente manera: Chile mole y pozole, Espejo
de urania a la boloñesa, Cometas convidadas a los tres quesos, Ensalada
de astrolabio y Pasos de luna al pastor.
 Elegir a un alumno para que sea el camarero, este deberá anotar en los
“pedidos” (registro de libros de la biblioteca) (Anexo F) el platillo que
eligieron.
 Pasar por filas, dar alrededor de 3 min para que elijan el libro de su agrado.
 Para finalizar una vez que todos tengan su libro, se indicará que tendrán
como tarea leer en voz alta el libro en un espacio de su hogar donde se
sientan cómodos y en compañía de un adulto, considerando las estrategias
de lectura que se abordaron en la primera sesión.

178
  Explicar que para corroborar que se leyó la lectura será necesario que
algún adulto haga preguntas sobre ella en la hoja de trabajo ¡A leer y
comprender! (Anexo G) que contiene espacio para llenar los datos
generales del libro como nombre del alumno, fecha, título del libro, autor,
páginas. Además de espacio adecuado para que los padres de familia
realicen dos preguntas sobre obtención de la información y dos preguntas
de reflexión y valoración. En la parte inferior de la hoja existe también un
espacio de firma para constatar su colaboración en esta actividad.
Sesión 2/2: El árbol de los lectores
Inicio:
 Por medio de papa caliente recordar los tipos de textos y sus
características
 Plantear a los alumnos que, así como en los restaurantes se paga por
consumir cualquier platillo es necesario que se pague el libro que
consumimos por eso es necesario que saquen su hoja de tarea (Anexo G)
firmada por sus papás.
 Preguntar como fue el trabajar la lectura con sus papás ¿les gustó o no?
¿les fue difícil?
Desarrollo:
 Explicar que se agregará otra hoja en la que escribirán:
 ¿Qué tipo de texto es?
 ¿De qué trata la lectura?
 ¿Qué fue lo que más te gustó de la lectura? Explica ¿por qué?
 ¿Qué fue lo que no te gustó de la lectura? Explica ¿por qué?” para
corroborar que realizaron la lectura en casa. (Anexo H)
 Explicar que cada vez se lea un libro deberá elaborar una “hoja de follaje”
(Anexo I) que será colgado en el árbol de los lectores; en el follaje aparece
su foto y se llena escribiendo el título del libro, autor y páginas.
Cierre:
 Para finalizar la actividad pasar 5 alumnos para que compartan de que trató
su lectura, qué fue lo que les gustó o no de la misma, así como si
recomendaría el platillo y por qué”.

Recursos y materiales:
Sesión 1/2:
 Biblioteca del aula “Lectoaurante: ¡Buen provecho”
 Registro para alumnos “Menú de Lectoaurante”
 Registro de los libros de biblioteca “Pedidos Lectoaurante”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender!” para casa!

179
Sesión 2/2:
 Árbol de los lectores
 “Hoja de follaje”
 Hoja de trabajo “¡A leer y comprender” para clases!

Evaluación:
 Obtiene información que se encuentra de manera literal.
 Reflexiona sobre la información que aporta el texto y valora es de su
interés
 Comprende la información global del texto.

180
Anexo 7 E. Hoja de trabajo “Menú Lectoaurante: ¡Buen provecho!”

Ilustración 20 Menú del lectoaurante de un alumno

181
Anexo 7 F. Registro de libros de la biblioteca “Pedidos Lectoaurante: ¡Buen
provecho!”

Ilustración 21 Registro del Lectoaurante

182
Anexo 7 G. Hoja de trabajo “A leer y comprender. C”

Ilustración 22 Hoja de tarea de la sesión árbol delos lectores (primer página)

183
Ilustración 23 Hoja de tarea de la sesión árbol de los lectores (segunda página)

184
Anexo 7 H. Hoja de trabajo “A leer y comprender. D”

Ilustración 24 Hoja de trabajo en clase de la sesión árbol e los lectores

185
Anexo 7 I. Ficha de lectura “Hoja de follaje”

Ilustración 25 Hoja de follaje

186
Anexo 8. Reconstrucción de la hoja de trabajo ¡A leer y comprender.E!

Ilustración 26 Hoja de trabajo reconstruida (primera página)

187
Ilustración 27 Hoja reconstruida (segunda página)

188
ANEXO 9. Lectoaurante (biblioteca del aula)

Ilustración 28 Lectaurante (biblioteca del aula)

189
Ilustración 29 Árbol de los lectores Ilustración 30 Árbol de los lectores tras tres sesiones

Ilustración 31 Alumna compartiendo lo que trató su libro.

190
Anexo 10. Planeación didáctica “Un invitado especial”
Secuencia didáctica
Un invitado especial
Campo formativo:
Lenguaje y comunicación
Estándares:
1. Procesos de la lectura e interpretación de textos
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para
resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
5.Actitudes hacia el lenguaje
5.2. Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
Competencias que se favorecen:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas
Área de desarrollo personal y social:
Educación Socioemocional
Dimensión:
Empatía.
Habilidad asociada:
Bienestar y trato digno hacia otras personas.
Propósito del día:
Que los alumnos mediante la promoción de la lectura en colaboración con los
padres de familia reconozcan sentimientos propios y ajenos
Inicio:
 Adecuar el salón de clases para que los alumnos puedan acomodarse en
el piso en forma de círculo.
 Presentar a la mamá que nos acompañara en esta mañana de trabajo.
 Comentar con los alumnos que en nuestra vida diaria ocurren muchas
situaciones que nos hacen sentir de diferente manera, algunas pueden
hacernos sentir feliz, otras tristes y otras molestos.
 Cuestionar ¿Qué situación les hace sentir algún sentimiento? Escuchar las
situaciones en las que los alumnos pueden reconocer sentimientos
propios.

191
Desarrollo:
 Dar a los alumnos una ilustración que representa: felicidad, miedo, tristeza
y enojo (Anexo J). Cuestionar ¿Saben que representan estas imágenes?
Si los alumnos no saben dar una breve explicación.
 Decir a los alumnos que se leerán situaciones diversas en las que, a partir
de la identificación de un sentimiento, señalarán con la ilustración que
mejor lo represente. De manera voluntaria los alumnos expresarán por qué
sienten eso y, en caso de que sea situación de enojo o miedo responderán
¿Qué hacen para evitar estas situaciones?
Las situaciones serán:
 Cuando mamá te da un abrazo.
 Venir a la escuela.
 Jugar con tu compañera.
 Lonchar solo en la hora de receso.
 Cuando te dicen cosas feas.
 Tener una mascota.
 Ser escuchado.
 Recibir golpes.
 Que tomen mis cosas sin permiso.
 Cuando te digan cosas bonitas.
 Ser rechazado en algún juego
 Que no te feliciten en tu cumpleaños
 Comentar con los alumnos la siguiente cuestión, ¿Todos sentimos lo
mismo siempre? ¿A qué creen que se deba?
 Explicar que ahora la mamá que se encuentra en clase leerá un cuento
tomando en cuenta estrategias de lectura antes durante y después por lo
que debemos prestar atención para identificar que emociones creen que
sintió el personaje principal.
 Promover la participación de los alumnos para que las expliquen.
 Entregar a la madre de familia la lectura (Anexo K) donde se le hacen
algunas sugerencias sobre que preguntas pueden hacer antes y durante
en la lectura.
 Al finalizar mencionar algunos momentos del cuento para que los alumnos
puedan seleccionar la emoción que creen que sintió Sara con las
ilustraciones presentadas con anterioridad. De manera voluntaria los
alumnos expresarán por qué creen que sintió eso y que harían para evitar
esas situaciones:
 Cuando Sara llegó a la nueva escuela.
 Cuando Yesca le dijo que su pastel sabio a vomito.

192
  Cuando Alba ignoró a Sara en el cine.
 Cuando Alba le preguntó si podía juntarse con ella.
 Cuando Alba se enfrentó a Yesca para defenderla.
Cierre:
 Explicar que cuando alguien se divierte a costa de alguien, lo hace
porque hay otros que participan en este abuso, preguntar:
 ¿Creen que Yesca hubiera dicho que el pastel de Sara sabía a vómito y
estiércol si hubiera sabido que alguien la defendería?
 ¿Se dan cuenta de que, simplemente riendo de bromas molestas o
ignorándolas pensando que a nosotros nunca nos pasará, podemos estar
animando a otros a repetirlas?
 ¿Qué deberíamos hacer en esas situaciones?
 Preguntar a los alumnos que les pareció el cuento y que compartió la
mamá participante
Recursos y materiales:
 Ilustración “Emociones” para cada alumno.
 Lectura con recomendaciones “No es mi problema”
Evaluación:
Reflexiona acerca de la lectura sentimientos propios y ajenos.

193
Anexo 10 J. Ilustración “Emociones”

194
Anexo 10 K. Lectura “No es mi problema” con recomendaciones.

SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR

ESC.PRIM. MAT. “ILDEFONSO DÍAZ DE LEÓN”
CLAVE: 24EPR0053K ZONA ESCOLAR: 06
SECTOR ESCOLAR: 02 DOM. CALLE FRAMBOYÁN No. 855 COL.
INDUSTRIAL MEXICANA S.L.P.
DOCENTE EN FORMACION ADRIANA FUENTES BAEZ

San Luis Potosí, S.L.P a 13 de marzo del 2019

Señora Juana María Miramontes:

Se agradece su participación en la mañana de trabajo este 20 de Marzo del 2019
de 8:30 a.m. a 9:30 en la que será promotora de la lectura con el cuento “No es mi
problema”.
Para la realización de la lectura es necesario trabajar las estrategias de ANTES y
DURANTE en su participación, por lo cual se le hacen las siguientes sugerencias:
1. Leerles el título y preguntar ¿De qué creen que tratara el texto? (Permitir que
algunos alumnos digan de que creen que tratara el cuento)
2. Preguntar ¿Qué es lo que les gustaría saber sobre este cuento? (Permitir
que algunos alumnos digan que les gustaría saber sobre el cuento)
3. Comenzar a leer el cuento.
4. Plantear algunas preguntas a lo largo del texto. (Estas vienen entre
paréntesis)

Atentamente:
Docente en formación
Adriana Fuentes Báez

NO ES MI PROBLEMA

195
Texto: Mireia Vidal Ilustraciones: Estudio Nimau. Ilustración infantil y juvenil.
A la escuela de Alba llegó una nueva niña, a ella enseguida le cayó bien Sara. No
hablaba mucho, apenas levantaba la vista del suelo, parecía simpática y después
de todo, era normal que se sintiera un poco avergonzada el primer día de escuela.
Se llamaba Sara, era nueva. Acababa de llegar a la ciudad y se incorporaba a medio
curso.
— ¡¡¡Uhhhh!!! - Se sintió en la parte de atrás cuando Sara entró por primera vez en
el aula. Y de repente, todo el mundo entendió que Yesca, una chica alta y fuerte
que había repetido el año un par de veces no dejaría de molestar a "la nueva".
De hecho, este es el apodo que le pusieron, con múltiples variaciones como "mono",
"la ñoña", "la blanda" y ya a principios del tercer trimestre pasó a llamarse
directamente "la tonta".
Pero a Alba nunca le había parecido tonta esa niña de pelo rubio y las mejillas
siempre encendidas. Más bien le parecía tímida y un poco asustadiza. Sara se
esforzaba en caer bien a los compañeros de clase. La primera vez que lo intentó,
fue el día de su cumpleaños. Aunque no hacía ni una semana que había llegado,
se presentó con un bonito pastel que compartió con todos.
— Gracias-Le dijo Alba sonriendo. Pero inmediatamente Yesca escupió su trozo en
el suelo diciendo que sabía a mezcla de vómito y estiércol.
(PREGUNTAR AL GRUPO ¿CÓMO CREEN QUE SE SINTIÓ SARA EN ESE
MOMENTO?)
Después de aquello, nadie quiso volver a tragarse un trozo, y la gente fue desfilando
sin ni siquiera felicitar a Sara que contemplaba la escena con una lágrima en los
ojos.
Al día siguiente, "la nueva" no se presentó a clase y Yesca saboreó su triunfo
aprovechando para colorear algunas imágenes desagradables en su mesa.
(PREGUNTAR ¿CREEN QUE LOS DEMAS LA APOYARON A RAYAR LA MESA
DE SARA?)
Un par de chicos la siguieron, e incluso Alba le prestó su rotulador cuando la tinta
del bolígrafo de Yesca se acabó.
Alba sabía que Yesca nunca le regresaría su rotulador. En el fondo perder algo de
dinero era mejor que enfrentarse para pedírselo de vuelta a Yesca, y por nada del
mundo hubiera querido que se enojara y la tratara como Sara.

196
Una tarde de sábado la familia de Alba fue al cine, de repente Alba vio a Sara
comprando entradas con su padre. De pronto la chica se tensó y dijo que ya no le
apetecía ir a ver la película.
— ¿Pero, a qué viene eso? -preguntó la madre de Alba sorprendida. Sin que su hija
respondiera, su madre usó aquel sexto, séptimo u octavo sentido que sólo tienen
las madres y enseguida comprendió que algo pasaba.
— ¿Aquella, no es la niña nueva? -preguntó.
— Sí- Respondió Alba de forma seca.
— Antes decías que era simpática.
— Pues ya no lo es.-Se apresuró a decir Alba.
— ¿Ah, No? ¿Y por qué no?
De repente Alba se dio cuenta de que no tenía ni idea de cómo era aquella chica.
Nunca le había hablado, escuchado, y no sabía ni qué le gustaba ni qué sentía.
Bueno, de hecho, sí podía imaginarse lo que sentía. Debía sentirse muy sola,
porque nadie se acercaba nunca a ella.
De pronto Sara y Alba se toparon frente a frente, Sara le sonrió, pero alba solo
agacho la mirada cuando la vio. Por la noche, Alba se sentía incómoda. Hasta
entonces no se había imaginado como debía sentirse esa chica, ahora no se lo
podía quitar de la cabeza.
La madre de Alba exigió que le explicara porque había sido tan grosera con su
compañera.
----Es Yesca quien lo fastidia todo, yo no le he hecho nada. Así que prefiero no
hablarle, no es mi problema.
Su madre molesta le dijo que tal vez podía tratar de ayudarla y le contó una historia
que le solía contarle de pequeña.
— ¿Recuerdas el cuento del ratón?
— ¿Aquél que vio como el granjero llegaba a casa con una ratonera?
— Exacto. El animal, asustado, pidió ayuda a los demás animales de la granja.
Suplicó a la gallina, al cerdo y a la vaca, pero nadie se preocupó por la ratonera.
¿Qué peligro representaba para ellos? Ninguno. No era su problema. Pero aquella
noche, una serpiente venenosa quedó atrapada en la ratonera, y cuando la mujer
del granjero intentó liberarla, el animal mordió su pierna.
La pobre mujer se puso enferma y el granjero tuvo que matar a la gallina para hacer
un caldo y cuidarla. Desgraciadamente la mujer empeoró y la familia vino a visitarla.

197
El granjero mató entonces el cerdo para alimentar primos y hermanos, pero la pobre
mujer no se curó y su marido tuvo que vender la vaca para poder pagar el funeral.
— Todos salieron perdiendo dijo en voz baja Alba.
— Exacto -dijo su madre- No ignores nunca los problemas de los demás, pensando
que no son tu problema. Vete a saber si algún día ese mismo problema te afectará
también a ti.
Esa noche Alba durmió con un sueño inquieto. No sabía qué tenía que hacer, pero
sí sabía que las cosas no podían continuar de esa manera. Era imposible que Sara
pudiera solucionarlo sola, así que, al día siguiente, cuando la profesora de gimnasia
pidió que se pusieran por parejas, Alba se armó de valor y se acercó a Sara.
(PREGUNTAR ¿QUÉ CREEN QUE HARÁ ALBA, CÓMO AYUDARÁ A SARA)
— ¿Puedo ir contigo? –le preguntó.
Sara aceptó encantada, pero Yesca puso muy mala cara al presenciar la escena y
dijo -Si vas con "la tonta", se te contagiará la tontería.
Alba no dijo nada. Sencillamente la miró y le recordó que aún le debía un rotulador.
Toda la clase se quedó asombrada con esa respuesta. También Yesca, que no supo
qué decir. Por un instante se hizo un silencio y sorprendentemente alguien lo
aprovechó para recordarle a la chica que también le debía una goma. Otro se animó
y le pidió unos apuntes antiguos, alguien insistió en que le debía un libro, un dijo
que un jersey, otro un compás, alguien hizo memoria de unos clips, e incluso alguien
se quejaba de que le había tomado unos chicles.
Poco a poco todo el mundo se fue atreviendo a hacer frente a esa chica que hasta
entonces parecía inaccesible. Yesca no les mordió, empujó o molestó como
imaginaban. Sencillamente se sintió sola, tan sola como había hecho sentir a Sara
durante tanto tiempo.
— Mañana les devuelvo todo. -les dijo.
Y obedeciendo al toque de silbato de la profesora de gimnasia todo el mundo
empezó a correr. Sara contenta de tener por fin una amiga, y Alba convencida de
que había terminado con aquella ratonera, que vete a saber si alguna vez, la habría
podido atrapar también a ella. Fin.

198
 Ilustración 32 Madre de familia leyendo "No es mi problema"

Ilustración 33 Alumnos escuchando la lectura "No es mi problema"

199
Anexo 11. Examen final

SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR

ESC.PRIM. MAT. “ILDEFONSO DÍAZ DE LEÓN”
CLAVE: 24EPR0053K ZONA ESCOLAR: 06
SECTOR ESCOLAR: 02 DOMICILIO: CALLE FRAMBOYÁN No. 855 COL.
INDUSTRIAL MEXICANA S.L.P.
DOCENTE EN FORMACION FUENTES BAEZ ADRIANA

DATOS PERSONALES

____________________ ____________________ ____________________

Nombre/s Apellido paterno Apellido materno

Grado y grupo: _________ Fecha de aplicación: _____________

INDICACIONES:

 Lee con atención los textos y contesta las preguntas.

 Si una vez no recuerdas lo que dice en el texto puedes volver a leerlo.
 Encierra la respuesta correcta de acuerdo a lo que comprendiste del texto.
 En las preguntas abiertas, asegúrate que tu letra sea legible.

EL AVARO Y SU ORO
Una fábula de Esopo

Un avaro vendió todo lo que tenía y compró una pepita de oro que enterró en un
hoyo al lado de un viejo muro. Todos los días iba a visitar el lugar. Uno de sus
empleados se percató de las frecuentes visitas del avaro al lugar y decidió espiar
sus movimientos. El empleado pronto descubrió el secreto del tesoro escondido,
y cavando, dio con la pepita de oro y la robó. El avaro, en su siguiente visita, se
encontró con el hoyo vacío y comenzó a tirarse del pelo y lamentarse. Un vecino,
al ver su dolor y adivinar la causa, le dijo: “¡No lleva a nada el lamentarse! Ve, trae
una piedra, métela en el hoyo y simula que el oro aún sigue ahí. Te hará el mismo
servicio, pues cuando el oro estaba ahí era como si no lo tuvieses, ya que nunca
hiciste el más mínimo uso de él”.

Utiliza la fábula “El avaro y su oro” para responder a las siguientes preguntas

1. ¿Cómo consiguió el avaro una pepita de oro?

200
 ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________

2. ¿Por qué le dijo el vecino “No lleva a nada el lamentarse! Ve, trae una
piedra, métela en el hoyo y simula que el oro aún sigue ahí. Te hará el
mismo servicio, pues cuando el oro estaba ahí era como si no lo
tuvieses, ya que nunca hiciste el más mínimo uso de él”?

a) Para que no le reclamara al ratero y evitar problemas.

b) Para que dejara de llorar el avaro y no estuviera triste.
c) Para que rápidamente cubriera el hueco que dejó la pepita.
d) Porqué al esconder la pepita por tanto tiempo y no utilizarla, podía
reemplazarla por cualquier objeto.

3. Lee las frases siguientes y enuméralas del 1 al 4 según el orden de los

acontecimientos en el texto.
El avaro decidió vender todo su dinero en una pepita de oro.
Un hombre robó el oro del avaro.
El avaro cavó un hoyo y escondió en él su tesoro.
El vecino del avaro le dijo que sustituyese el oro por una piedra.

4. ¿De qué trató esta fábula?

a) Una narración sobre un hombre y una piedra
b) Una narración sobre la avaricia de una persona.
c) Una narración sobre la deshonestidad.
d) Una narración sobre la tolerancia.

Razones para restringir el uso de celulares y

tablets antes de los 12 años
Estudios advierten las consecuencias causadas por el abuso de estas
tecnologías en niños de corta edad.
Autor: Paz González

La Academia Americana de Pediatría y la Sociedad Canadiense de Pediatría

establecen que los bebés de 0 a 2 años no deben tener ningún contacto con
dispositivos portátiles (teléfonos celulares, tabletas, juegos electrónicos), de 3 a 5
años restringirlos a una hora por día, y de 6 a 18 años a 2 horas por día.

201
 Las siguientes son 2 RAZONES basadas en estudios científicos para pedir esta
prohibición.

1. RETRASO EN EL DESARROLLO.
El uso de estas tecnologías restringe el movimiento, lo cual puede resultar en
retraso en el desarrollo. Uno de cada tres niños ahora entran a la escuela con
retrasos de desarrollo, afectando negativamente la alfabetización y el rendimiento
en el aprendizaje. El movimiento de los niños, en cambio, mejora la atención y la
capacidad de aprendizaje. El uso de la tecnología bajo la edad de 12 años es
perjudicial para el desarrollo infantil y el aprendizaje, según estudios de
especialistas citados por Rowan en su página web.
2. EPIDEMIA DE OBESIDAD
La televisión y los video-juegos se relaciona con el aumento de la obesidad. Los
niños a quienes se permiten dispositivos en sus dormitorios tienen 30 % más de
incidencia de la obesidad. Uno de cada cuatro canadienses y uno de cada tres
niños estadounidenses son obesos. “En gran parte debido a la obesidad, los niños
del siglo XXI pueden ser la primera generación de la cual muchos no van a
sobrevivir a sus padres”, advirtió el profesor Andrew Prentice.

Utiliza el artículo “Razones para restringir el uso de celulares y tablets antes

de los 12 años” para responder a las siguientes preguntas

1. ¿Por qué considera el autor que se debe restringir el uso de las

tecnologías en los niños?
a) Por qué no saben utilizar correctamente la tecnología
b) Porqué provoca obesidad y retraso en el desarrollo de los niños.
c) Porque aprenden muy rápido.
d) Porque puede provocar que los niños sean rebeldes.

2. ¿Crees que está bien usar el celular a tu edad? Menciona una ventaja.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3. ¿Con que se relaciona el aumento de la obesidad?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. ¿De qué trata este artículo?
a) De los beneficios del uso de la tecnología en niños pequeños
b) De razones para que los niños no utilicen la tecnología a corta edad
c) Cómo utilizar los celulares
d) Del sobrepeso en los niños pequeños

202