Obra reproducida con fines académicos

3. Teorías y modelos curriculares

Reyes Hernández Castilla

F. Javier Murillo Torrecilla

1. Currículum y teorías curriculares

La mejora de la escuela pasa por que los profesores tengan una visión novedosa y retadora
del proceso de enseñanza, tanto respecto a qué se debe enseñar como al modo en que se debe
hacer. Esta visión de conjunto es necesaria para conocer sus límites, sus aportaciones, su
naturaleza y también de dónde proviene. Las teorías educativas nos llegan como fruto de una
herencia cultural acerca del modo en el que se organizan los procesos de enseñanza o
sencillamente cómo se entiende la educación. En toda práctica de enseñanza o hecho didáctico
está implícita una serie de creencias que influyen en nuestra forma de trasmitir el conocimiento.
En ella están influyendo los nuevos saberes de otras disciplinas, así como su evolución en el
tiempo. Por ello, las teorías nos ayudan a dar respuesta a las nuevas realidades científicas,
psicológicas, de la información y de los valores. En este sentido, surgen desde ámbitos
enormemente heterogéneos y promueven nuevas re-flexiones.

Partimos de la idea de teoría como soporte de hechos o hipótesis que estructuran toda una
ciencia o gran parte de ella; sus orígenes están en la filosofía de la ciencia. Actualmente se tiene
una visión más amplia de la teoría; en el campo de la educación y específicamente en el de la
teoría curricular podemos definirla como un conjunto de conceptos educativos relacionados que
abordan de manera sistemática el fenómeno curricular y que pretende arrojar luz sobre él. La
mayoría de los filósofos de la ciencia debaten el sentido que tienen las teorías: describir, explicar
o predecir determinados hechos. Sin embargo, la teoría curricu lar aporta dos sentidos adicionales.
En primer lugar, Apple (1987) afirma que ésta proporciona una visión crítica de la sociedad y la
educación. Y un segundo sentido subraya el papel de la teoría curricular como guía de la práctica
educativa (Tyler, 1949).

Si nos situamos en una perspectiva histórica podríamos reconocer ambos sentidos como
modelos de enseñanza, estilos docentes o teorías del aprendizaje y de la enseñanza. En cualquier
caso, su objetivo fundamental es que sean útiles para mejorar la práctica diaria en el aula, en la

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escuela y en el conjunto del sistema educativo. Plantear su conocimiento en la formación inicial

del profesorado implica que este conocimiento a priori de las diferentes teorías de la enseñanza
genera un profesorado más reflexivo y consciente.

Las teorías de la enseñanza no son universales sino situacionales. Ello supone que son
contextualizadas y, por tanto, variadas y cambiantes. Ninguna de ellas es idónea o única. Si las
abordamos teniendo en cuenta, por ejemplo, la perspectiva del análisis de los procesos de
aprendizaje, se muestra un proceso rico y diverso: desde el clásico conductismo, de Watson o
Pavlov, a las teorías del procesamiento de la información, como la de Gagné; o la teoría
dialéctica de Vygotsky o Luria; el mismo constructivismo de Mayer; o teorías más globales como
la Gestalt, con autores significativos como Koffka o Köhler, que nos aproximan a diferentes
modos de adquirir los aprendizajes y, por tanto, distintas maneras o teorías sobre cómo han de ser
enseñados o diseñados estos procesos. Quizá de entre todas ellas podamos resaltar tres: la
centrada en el lenguaje, la perspectiva sociocultural y la constructivista cognitiva. Esta última
reflexiona sobre los procesos de aprendizaje como una interpretación y explicación de la
experiencia de los propios estudiantes, a diferencia de las teorías socioculturales, que inciden en
la escuela situada en un contexto más amplio que genera una cultura específica en la que se
aprende y se da significado a aquello que aprendemos. Finalmente, la perspectiva basada en el
lenguaje propone reflexionar sobre su función, ya que aquél en ningún caso es neutro. El
currículum y los elementos que usamos para reflexionar sobre la experiencia educativa utilizan el
lenguaje, que no es aséptico. De esta manera, cada comunidad desarrolla sus propias normas en el
uso del lenguaje y la perspectiva que adopta para su reflexión sobre la educación y sobre el
propio currículum.

En las definiciones mismas de lo que se entiende por currículum existe ya una base
ideológica. Al menos hay cinco grandes grupos de concepciones de aquél (Marsh, 2009). En
primer lugar, aquellas que definen al currículum como los contenidos de la enseñanza (Gimeno
Sacristán, 1988), en donde se encuentran los modelos humanísticos o tradicionales. Un segundo
grupo pone el acento en el plan de la actividad escolar (Taba, 1962); sus defensores consideran
que la programación es el eje principal del proceso de enseñanza. Otras perspectivas, sin
embargo, entienden el currículum como una experiencia de enseñanza aprendizaje que requiere
planificación, implementación, evaluación e incluso procesos de investigación y acción. Esta
postura tiene claramente un enfoque emancipatorio, puesto que la práctica está fundamentada en
los procesos reflexivos (Grundy, 1987). Otro planteamiento entiende el currículum, como
veremos más adelante en este capítulo, como una construcción social (Kemmis, 1988). Otra de
las perspectivas o concepciones del currículum es aquella que lo considera una disciplina, en el
sentido de que no es puramente un proceso activo y dinámico, sino una reflexión que vincula la
teoría con la práctica. Es un instrumento técnico para el análisis de los procesos de enseñanza en
los diferentes niveles: aula, centro y sistema educativo. Ello implica dos elementos relacionados:
la acción, como hemos mencionado en primer lugar, pero también la reflexión. En esta
perspectiva, se afrontan ambas simultáneamente. Su diseño se fundamenta en diferentes tipos de
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fuentes: pedagógicas, sociológicas, psicológicas y sociales. Una visión, en cierto modo

complementaria a ésta, aborda el currículum como sistema, coincidiendo con la aparición de la
teoría general de sistemas, que proporciona una visión holista del proceso educativo. Soto
Guzmán (2003) entiende el currículum con una serie de características tales como la apertura, la
flexibilidad, la complejidad y la humanidad. La representación gráfica se suele hacer mediante un
modelo circular de relaciones e interacciones (véase fig. 1).

Figura 1. Concepciones sobre el currículum

Las teorías curriculares forman parte de nuestro bagaje cultural, son la forma en que
transmitimos nuestros conocimientos, nuestra cultura y nuestros valores. Por tanto, es un hecho
culturalmente situado que corresponde a un tiempo y a un lugar, en definitiva una actividad social
y profesional. En él se manifiestan teorías implícitas sobre cómo adquirimos el conocimiento.
Estas teorías curriculares se han dividido en cuatro categorías basándose en su enfoque y ámbitos
de estudio, que a continuación iremos abordando.

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2. Currículum, teoría y práctica

Tratar las teorías curriculares en realidad supone profundizar en los desarrollos didácticos
(Tanner, 1980) que relacionan los contenidos de la enseñanza y los procesos de aprendizaje. La
teoría curricular ayuda a comprender lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
aunque es cierto que las teorías cambian con mayor facilidad que las prácticas educativas. Son
necesarias porque ayudan a los profesores a tener una representación de sus prácticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; además, el conocerlas permite modificarlas, transformarlas,
mejorarlas. Necesitamos conocerlas, saber cuál es su naturaleza, cómo se relacionan con la
práctica y cómo pueden contribuir a procesos de cambio.

Figura 2. Enfoques del currículum

Ha sido una constante preocupación el estudiar la educación como una actividad práctica
y no simplemente como un cuerpo teórico con el fin de familiarizarse con las distintas realidades
educativas y hacerlo así «desde dentro» (véase fig. 2). Su análisis tiene como objetivo primordial
lograr la claridad conceptual como base para garantizar la coherencia en la práctica y como
medio de aplicación de ese pensamiento.

Este doble enfoque de teoría y práctica se encuentra en posiciones tanto humanistas como
racionalistas de la acción y liberales. La idea del curriculum no es reciente; podemos aludir a su
etimología griega, en la que significa literalmente un curso, y a la latina, en la que designa el
lugar para correr. Ambas aportan una visión práctica y concreta. El currículum es la planificación
de todo aquello que se pretende que los estudiantes logren y que es guiado por la escuela (Kelly,
2009). El carácter práctico puede considerarse que arranca del pensamiento aristotélico. Esta
definición implica que el aprendizaje es intencional, planificado y guiado por la escuela. El
currículum puede ser entendido como un sylabus o una forma concisa de enumerar, como los
encabezamientos de un discurso referidos a las asignaturas, una forma de ordenar los contenidos
(Curzón, 1985). Ello implica entender la educación como un proceso de transmisión a los
estudiantes de una serie de contenidos de la manera más eficaz posible (Blenkin, premio Nobel
de Economía en 1992). Esta visión es un tanto limitada, puesto que se reduce el currículum a un
mero trabajo planificador.

Hemos mencionado que también se entiende el currículum como un producto. La

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influencia y la importancia de la gestión de los centros educativos también han llevado a

modificar la perspectiva del currículum. Los objetivos se conciben como un diseño previo de los
resultados que se pretenden lograr, entendidos como productos (Walker y Soltis, 2004). Esta
perspectiva tuvo una gran influencia en el Reino Unido en los años setenta, en los que ya se
hablaba de competencias vinculadas a la formación profesional, llegando este planteamiento en
las dos décadas siguientes a los debates sobre el currículum nacional. En Estados Unidos dicho
debate se planteó a través de dos conocidos escritores como Bobby (1928) y Tyler (1949). Por
tanto, no se discutió qué se quería transmitir como cultura, sino que se analizaron los puestos de
trabajo y posteriormente se elaboró una lista de competencias necesarias para llevarlos a cabo
(Bobbitt 1918, 1928). Este abordaje fue duramente criticado por carecer de una visión social que
guiara el proceso de construcción del currículum, el cual tuvo un eco especial a través de los
escritos de Tyler a finales de los años cuarenta. Se plantearon los contenidos y cómo se debían
organizar las experiencias educativas para lograr los objetivos de manera eficaz, y, finalmente,
cómo saber si estas metas habían sido alcanzadas. Ya Tyler, en 1949, proponía un modelo de
proceso curricular (véase fig. 3).

Figura 3. Modelo de proceso curricular de Tyler

Entender el currículum como un proceso (Flewitt, 2006) implica que el modelo está
fuertemente ligado a la redacción de los documentos curriculares que ayudan a su
implementación. En realidad el currículum no es un hecho físico propiamente, sino la interacción
de los profesores y los estudiantes con el conocimiento. Supone un proceso que se realiza en la
escuela concreta a través de la acción. Es, por tanto, una propuesta guiada por la práctica que
ayuda a la reflexión sobre ella. Stenhouse (1975), en uno de sus estudios sobre la teoría y la
práctica curricular, define el currículum como el intento de comunicar los principios esenciales y
las características de una propuesta educativa de manera que esté abierta a la crítica y permita
trasladarlos eficazmente a la práctica. Lo primero implica la selección del contenido y el cómo se
debe enseñar y organiza la secuencia del aprendizaje. Supone, asimismo, los principios que
diagnostiquen las fortalezas y las debilidades de cada estudiante individualmente, mediante
principios para esa evaluación acompañados de los criterios de fiabilidad en la implementación
del currículum. Se trata de una evaluación que se ajuste a la diversidad de los contextos
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educativos y la heterogeneidad de los estudiantes. El currículum dirige la práctica mediante

principios que marcan las líneas prioritarias y los criterios para tomar decisiones educativas.

3. Teorías paradigmáticas del currículum

Si partimos de los diferentes paradigmas de investigación educativa, los podemos asimilar

a las grandes teorías del currículo: hipotético-deductivas, interpretativas, socio críticas y
posmodernistas. Sus diseños nos proporcionan teorías ontológicas que contextualizan las teorías
curriculares (Grundy, 1987; Luckett, 1995). Dichos paradigmas de investigación pueden ser
contemplados como cuatro formas de conocimiento construido; es decir, perspectivas para
asomarse a la realidad (Habermas, 1992). El enfoque positivista plantea como fin el predecir la
realidad, mientras que el interpretativo busca comprenderla. Se diferencia del emancipatorio
porque aporta una perspectiva crítica del contexto. Finalmente, el enfoque posestructural presenta
como finalidad la deconstrucción de la realidad.

No es ésta la única taxonomía del currículo. Otras utilizan como criterio clasificador su
efectividad, su complejidad o madurez. De hecho, Faix (1964) utiliza un criterio «evolutivo» de
acuerdo a tres etapas:

 Las teorías de la primera etapa son aquellas que tienen un carácter especulativo incipiente.
Se basan en hipótesis no contrastadas, con pocas variables y emplean conceptos que no
están sistemáticamente definidos o reclasificados. En el análisis del currículum no hay un
dominio fundamental de los elementos sino como una teoría básica.
 Las teorías de una segunda etapa incluyen hipótesis que han sido empíricamente
comprobadas. Pero el esfuerzo ha sido realizado para eliminar variables y relaciones
improbables en el modelo propuesto. A través de ellas se establecen leyes y se generalizan
los resultados. La teoría es utilizada para arrojar luz, predecir y contrastar hechos
(Goodlad, 1979).
 Por último, en una tercera etapa, la teoría general implica la integración de un marco
teórico o esquema inclusivo que abarca un universo completo de investigación. El
conocimiento al que se llega es sustantivo porque constituye el conocimiento producido
por un conjunto de teorías que estaban previamente situadas en la segunda etapa. Por ello
ofrece una visión más comprehensiva del currículum y proporciona una mirada holística
(Beucham, 1981).

Más allá de esta visión de las teorías por etapas existe una perspectiva ligada a diferentes
marcos teóricos como el positivista o técnico, interpretativo o sociocrítico que a continuación
describimos.

3. 1. Teorías positivistas o técnicas

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Las teorías positivistas o técnicas conciben la realidad de manera que pueda ser
descubierta, medida y manipulada. El método para lograr el conocimiento es el experimental o
cuasi-experimental; y la objetividad como modo de conocimiento de la realidad es fuertemente
valorada. Se adquiere mediante la observación de la realidad desde fuera (Guba, 1990). ¿Cuál es
el impacto que esta teoría positivista tiene en el diseño del currículum? El paradigma tradicional
o positivista supone una reflexión empírica sobre la enseñanza y el aprendizaje. El cocimiento es
un conjunto de habilidades que han de ser transferidas de los profesores a los alumnos. Así, el
desarrollo del currículum se contempla como una tarea técnica en la medida en que se puede
predecir y controlar el entorno. En este sentido se identifican los objetivos pretendidos como los
resultados esperados de los alumnos. Para ello se deben planificar cuidadosamente tanto los
objetivos como los procesos de entrada, el profesorado y el material utilizado de manera que
podamos obtener los resultados esperados. Incluso se puede abordar el currículum desde la
eficiencia, la utilización de la menor cantidad de recursos para obtener el máximo de resultados.

3. 2. Teorías interpretativas

A diferencia del paradigma positivista, el interpretativo aspira a una comprensión de la

realidad humana en un contexto específico y referida a una acción concreta (Grundy, 1987). El
interés práctico es generar conocimiento en forma de comprensión interpretativa que guíe el
juicio práctico (Carr y Kemmis, 1986). La realidad se contempla como una construcción que es
inherente a cada contexto específico. El objetivo de la investigación es comprender este contexto
determinado tal y como es. No busca replicar o generalizar experiencias. La orientación subraya
la importancia de descubrir el significado que los participantes dan a la realidad y a sus
actividades (Quinn, 2001). El paradigma interpretativo del currículum está guiado por el
contexto, puesto que pretende comprender la enseñanza y el aprendizaje como un proceso de
construcción de significados en interacción El currículum no está visto como un proceso lineal,
sino como una actividad en progreso perfilada mediante la interacción entre el educador, el
aprendiz, el aula y los contextos más amplios (Combleth, 1990).

3. 3. Teorías socio-críticas

No se puede negar que el currículum ejerce un papel socializador y cultural en la escuela.

Apple (1975) lo considera un mecanismo de distribución social, una herramienta que está al
servicio de la dominación cultural de determinados sectores sociales e incluso económicos. El
hecho de proporcionar visiones más integradoras del currículum nos pueden ayudar a comprender
diferentes perspectivas y niveles de análisis del currículum: la política, la ideológica, la
económica, la individual/social, la explícita/implícita. Profundizar de manera crítica en él nos
ayuda a conocer y reconocer el valor instrumental y mediador del currículum. Remitimos aquí a
la perspectiva de la pedagogía de Paulo Freire (1972), que, recordemos, propuso el uso de la
lectura como instrumento prosocial de manera que condujera a la libertad, a ser más conscientes
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de la realidad. En este marco, la escuela ha de ampliar la experiencia de los sujetos, proporcionar

contenidos nuevos que formen sobre procesos y culturas diferentes a lo recibido en el contexto
escolar (Gimeno, 2001). Algunos autores sitúan estas tendencias en las teorías curriculares del
posmodernismo, el feminismo, los estudios poscolonialistas y los estudios culturales. En
cualquier caso, su perspectiva sobre los contenidos del currículum es compartida, en el sentido de
que ayudan a configurar procesos de identidad a partir de las prácticas culturales y de los
contenidos desarrollados dentro de un contexto social específico en el que la clase social, el
género o las diferentes etnias están presentes.

Ello hace que determinadas perspectivas críticas del currículum estén basadas en
diferentes modelos de sociedad y de Estado. Este papel socializador de la escuela hace que se
legitime o no la sociedad en la que se encuentra. Si no se plantea una visión crítica es complicado
llevar a la práctica el marco ideológico, cultural y económico de la sociedad que lo ampara
(Giroux, 1992). Su traducción a la práctica implica decisiones políticas, administrativas,
organizativas y didácticas que han de explicitarse para no asumirlas mecánicamente necesario en
este planteamiento. Es necesario cuestionar cuáles son los criterios para tomar decisiones
educativas, cómo son los procesos, quién participa, cómo se toman dichas decisiones, quiénes
son los responsables y quiénes lo llevan a la práctica.

La explicación de los hechos sociales y cómo éstos son argumentados está relacionada
con el tipo de sociedad y de persona que la escuela pretende. La justificación de las condiciones
de privación social, económica o cultural y las razones de la distribución de los bienes implican
una determinada concepción de la sociedad. La concepción del derecho a la educación o a la
cultura afecta al currículum y condiciona la toma de decisiones en la regulación tanto de las
modalidades del currículum, como de los contenidos, el establecimiento de procesos de
evaluación y de control, la vida en los centros y en las aulas, así como los procedimientos de
agrupación o de relaciones sociales.

3. 4. Teoría curricular posmodernista

A mediados de los años ochenta se utilizó el término posmodernismo aunque se fue

sustituyendo por otras acepciones como modernidad tardía, segunda modernidad e incluso
globalización (Bolívar, 2008). Lo primero que hay que aclarar es que no es lo mismo
posmodernidad que posmodernismo. El posmodernismo es un movimiento estético, intelectual,
mientras que posmodemidad es una condición de carácter social. En este marco, la didáctica y el
currículum son consecuencia de la modernidad y del proceso generalizado de escolarización. La
posmodernidad ha tenido visiones diferentes dependiendo de la localización geográfica donde se
haya desarrollado; así, en Estados Unidos se sitúa en los estudios culturales y de reivindicación
de cuestiones de género en el marco del feminismo, mientras que en Europa supone una vuelta al
nihilismo tras la caída del marxismo.

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Podemos señalar en la teoría curricular algunos elementos descriptores del

posmodernismo. Quizá uno de los más conocidos es la deconstrucción propuesta por Derrida
(2007), que implica mostrar las contradicciones de un determinado discurso o teoría. Se plantea
que se puede cambiar el mundo modificando la forma en que lo describimos. Por ello, el modo
más adecuado para conocerlo es a través de la investigación biográfico-narrativa porque emerge
como una herramienta para prestar importancia al sujeto y dar voz a los sin voz. Esta metodología
conjuga tres dimensiones para conocer la educación: la cognitiva, la afectiva y la de la acción
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Además, este movimiento posestructuralista, que incluye
a autores como Foucault, reflexiona sobre las estrategias micropolíticas del poder y se relaciona
con filósofos existencialistas como Nietzsche. Sin querer agotar todos sus postulados, aludimos a
algunos de ellos. En primer lugar mencionamos los movimientos feministas dentro de la teoría
curricular (Gilligan, 1985; Noddigs, 1992) como modo particular de concebir la educación en
contraposición al pensamiento cartesiano y kantiano. De hecho se utiliza este enfoque en calidad
de principio organizador del currículum entendido como elemento distribuidor de los
conocimientos y del poder. Este enfoque concibe la educación como una relación que implica
recuperar el rostro humano de la interacción entre los estudiantes y los docentes.

En este sentido, las teorías curriculares han pasado de tener el foco puesto exclusivamente
en la escolarización a entender ésta como un hecho más profundo y cultural. Se contempla como
un elemento que pretende formar a los ciudadanos de una manera integrada en la que se
adquieran valores como la tolerancia, el desarrollo sostenible, la cooperación o la justicia.

4. Orientaciones teóricas del curriculum

McNeil (1992) clasifica las teorías curriculares en duras y blandas. En esta dicotomía
están los «suaves», que pertenecen al campo de la literatura crítica, la filosofía e incluso la
religión (Pinar, 2008), clasificados así porque provienen de las mismas teorías investigadoras.
Los duros, por su parte, aportan un enfoque más racional, basado en los datos empíricos. Otras
clasificaciones propuestas por Pinar también se muestran como insatisfactorias. Manejan tres
dimensiones: tradicionales, empírico-conceptuales y reconceptualistas. Tyler define el curriculum
como el conjunto de conocimientos que están diseñados para transmitir la herencia cultura y
mantener el funcionamiento de la sociedad existente (Pinar, 1978). Estas teorías tradicionales
manejan términos como las nociones de la clase, profesor, curso, unidades didácticas y lecciones.
De hecho, entienden que es el conjunto de una serie de conocimientos que promueven la
excelencia y la equidad en la educación temprana. Sin embargo, en la educación no formal la
perspectiva es completamente diferente. Se contempla desde una visión con un carácter
existencial. Los reconceptualistas ponen el énfasis en la subjetividad, en la experiencia
existencial, en el arte de la interpretación que manifiesta la clase en conflicto y con una relación
desigual en la sociedad más amplia. Autores como Eisner proponen que la educación informal
tiene que liderar la revisión curricular y hacer nuevas e innovadoras propuestas.

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Las clasificaciones, tal y como se está desgranando en el capítulo, son numerosas y

dependen de la perspectiva o el criterio que se seleccione. Algunas de las teorías se centran en los
«procesos cognitivos» y, por tanto, subrayan el desarrollo intelectual y conceden una menor
importancia a los contenidos. Otros, por su parte, muestran una concepción del currículum como
un «proceso tecnológico», lo que supone buscar un proceso eficaz para lograr determinadas
metas. El currículum de «autoactualización» supone una experiencia educativa acumulativa que
produce un crecimiento personal. La teoría de «la reconstrucción social relevante» implica una
visión del currículum que enfatiza las necesidades sociales frente a las individuales. Y, por
último, una visión «académica racionalista» hace hincapié en el establecimiento de la disciplina
para ayudar a los jóvenes a participar de la cultura tradicional occidental (Eisner y Vallance,
1977).

Otra perspectiva en la clasificación de las teorías curriculares ha sido realizada por

Huenecke (1982) con tres tipologías: estructurales, genéricas y sustantivas. Las primeras,
dominaron en los años cincuenta y se centraron en identificar los elementos del currículum y su
interrelaciones, así como las estructuras en las tomas de decisiones. Las genéricas se focalizaban
en los resultados del currículum, las asunciones de creencias percibidas como verdades en la
toma de decisiones curriculares. A veces se refieren a ellas como las teorías críticas, las cuales
pretenden liberar a los individuos de las limitaciones de la sociedad utilizado marcos sociológicos
y políticos para examinar los criterios de poder, control e influencias. Y, finalmente, las teorías
sustantivas especulan sobre los contenidos curriculares más deseables y contemplan el
conocimiento como lo más valioso. Esta clasificación de las teorías se ha considerado útil.
Schwab (1964) las reorganiza en teorías orientadas a la estructura, que se fundamentan en el
análisis de los componentes curriculares y su relación; teorías orientadas a los valores, de
naturaleza crítica; teorías orientadas al contenido, que determinan qué elementos han de ser
enseñados; y teorías orientadas al proceso, que se centran, con un carácter descriptivo algunas e
interpretativo otras, en cómo se desarrolla y cómo debería ser desarrollado. A continuación
profundizamos en estas cuatro perspectivas.

4.1. Teorías orientadas a la estructura

En esencia, estas teorías se ocupan de analizar los componentes del currículum y sus
interrelaciones. Es decir, buscan tanto describir qué elementos conforman el currículum, como
explicar los diferentes elementos que inter- actúan en el entorno educativo.

Varias son las cuestiones que orientan el trabajo y que son abordadas mediante
investigación empírica, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo. Algunas de ellas son las
siguientes:

1. ¿Cuáles son los elementos esenciales del currículum y cómo se definen?

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2. ¿Cuáles son los niveles de toma de decisiones curricular?

3. ¿Qué principios parecen orientar la selección, organización y secuenciación de
contenidos?

En este marco hay una doble perspectiva: nivel micro y nivel macro. Los principales
representantes micro son Posnerm y Strike (1982). Proponen cuatro criterios básicos de
secuenciación y toma de decisiones: el primero de ellos es en la relación con el mundo, es decir,
en temas relacionados con los hechos, los sucesos y la gente. Presupone una relación espacio -
temporal y física. El segundo concepto está relacionado con la lógica del contenido como
prerrequisito, y toda la secuenciación de los contenidos está en función de este principio. Se
necesita un primer concepto para entender los siguientes contenidos. Otro criterio es el de
investigación o de procedimiento de descubrimiento, como el que tenía Dewey (1938) para el
planteamiento y resolución de problemas. Un criterio añadido es conocer cuáles son los procesos
de aprendizaje y, por tanto, seguirlos. Estos principios de aprendizaje guían la secuencia: por
ejemplo, empezar por contenidos de interés intrínseco, por las habilidades más sencillas, por los
aprendizajes significativos, etc. Un último principio para la toma de decisiones en el diseño del
curriculum es el de criterio relacionado, de manera que la selección tenga en cuenta tres
contextos posibles: social, personal y profesional. Tal y como proponen Posner y Strike (1982),
estas categorías pueden ser consideradas en la toma de decisiones del desarrollo curricular
cuando se diseñan los contenidos, se evalúan o incluso cuando se estudia el currículo.

4.2. Teorías orientadas a los valores

Estas teorías se centran en el análisis de los valores y los supuestos de los constructores de
currículum y sus productos. Estas teorías están asociadas a movimientos educativos que pretende
desarrollar la conciencia sobre los hechos sociales. Por su naturaleza, son de carácter crítico. Son
aquellas que han defendido la presencia de un currículum oculto en el que están presentes valores
que no se encuentran definidos en los documentos educativos, sino que hallan presentes en los
modos de organizar y comportarse en la escuela. Dicha perspectiva también ha sido llamada
reconceptualizada por su deseo de redefinir o reconceptualizar el currículo.

Algunas de las cuestiones que orientan a los investigadores centrados en esta línea son las
siguientes:

1. ¿De qué formas las escuelas mantienen y reproducen las diferencias de poder que se dan
en la sociedad?
2. ¿Cómo inhibe la escuela la naturaleza individual de cada uno?
3. ¿En qué medida los colegios moldean consciente o inconscientemente a sus estudiantes en
cuanto pertenecientes a una raza y una clase?
4. ¿Cómo se legitima el conocimiento?
5. ¿Qué decisiones inhiben el desarrollo de los niños y jóvenes?
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6. ¿En qué medida se minimizan o se realzan los conflictos sociales?

Dos teóricos destacan en esta perspectiva: MacDonald (1975) y Apple (1983).

MacDonald tiene una visión retadora y cuestionadora de las asunciones establecidas del
currículum. Dicha visión, desde la condición humana y la búsqueda de la trascendencia, está
influida por los escritos de Jung. La perspectiva de Apple (1975, 1983, 1987), por su lado,
consiste en plantear una visión crítica sobre la relación entre la sociedad y la escuela, en términos
de poder y las visiones hegemónicas de la realidad.

4.3. Teorías orientadas al contenido

Estas teorías pretenden determinar el contenido del currículum, por lo que son
prescriptivas en el procedimiento de selección del mismo. En función de la perspectiva
predomintante pueden clasificarse en:

 Teorías sobre sobre la infancia: educación afectiva, educación evolutiva, abierta.

 Teorías sobre el conocimiento: estructura disciplinar y procedimientos de conocimiento.
 Teorías centradas en la sociedad: conformistas, reformistas, radicales y futuristas.

Las teorías centradas en la infancia determinan la profundidad del currículum, las

materias son una forma de aprendizaje y de adquirir el conocimiento. De esta forma, el entorno
social y las necesidades de la sociedad no están consideradas. Parker (1894) marcó un
movimiento de la educación centrada en la infancia. Entre estos movimientos, como ya hemos
mencionado, está la educación afectiva, que enfatiza los sentimientos y los valores de la infancia
a través de diferentes actividades del aula. La educación abierta subraya el desarrollo social y
cognitivo a través de la exploración informal, la actividad y el descubrimiento. El niño en su
conjunto supone el punto de partida y el foco del trabajo curricular de Weber (1971): es el
currículo el que se adapta al niño.

4.4. Teorías orientadas al conocimiento

Estas teorías subrayan que el principal criterio para la organización del currículum es el
contenido que se pretende transmitir; en este modelo, lo primario es la estructura disciplinar, la
naturaleza del conocimiento y su secuenciación. La estructura disciplinar subraya la importancia
del énfasis que se da a las asignatura; desde 1890 hasta la primera década del siglo xx se
estableció una estandarización del currículum y se hizo un alineamiento con los requisitos de la
educación secundaria. Las formas de conocer suponen diferentes líneas de investigación de la
ciencia cognitiva, la creatividad humana, el funcionamiento del cerebro, las diferentes
concepciones del conocimiento y de la inteligencia. Vailance (1977) señala que ello diseña un
mapa curricular en el que hay diferentes modos de aprender y que tienen que estar contemplados

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en el diseño curricular.

4.5. Teorías orientadas a la sociedad

En esta perspectiva hay tres grandes grupos: los conformistas, los reformadores y los
futuristas. Los conformistas consideran que el orden que existe es bueno, el mejor de los posibles.
El currículum ayuda a comprender la historia de la sociedad, a valorar y educarse en el modo de
ser exitoso en ella; establece un principio de realismo. Los reformistas mantienen un principio
democrático en su estructura. El currículum ha de ayudar a identificar problemas de carácter
social, como el racismo, el sexismo, la contaminación ambiental, etc. Se encontraban en los años
sesenta y setenta, se consideraba una revolución cultural y pretendían desarrollar la
responsabilidad social. Los futuristas, por su lado, hablan de promover el cambio. Suscitan
mejoras, pues innovaciones parciales son consideradas como insuficientes. Se plantean la
aplicación de modelos de gestión empresariales al ámbito educativo y la implicación de los
padres en el cambio del sistema, así como la gestión privada como parte involucrada en los
procesos educativos e incluso el papel de las nuevas tecnologías en el panorama educativo como
elemento de la toma de decisiones curriculares. Los radicales plantean el papel de
empoderamiento de los estudiantes para producir efectos radicales abogando por procesos de
desescolarización de la educación. Aquí de nuevo aparece la importancia de Paulo Freire (1970)
con su Pedagogía del oprimido y la meta de la concientización. Se crearon materiales propios
para que expresaran la percepción del mundo y de la vida que deseaban, con el fin de estar
prevenidos ante los aspectos deshumanizados de sus vidas, y ayudaron a comprender mediante la
alfabetización.

4.6. Teorías orientadas al proceso

Las teorías orientadas al proceso se centran en describir cómo se desarrollan los currículos
y en aportar recomendaciones sobre cómo deberían desarrollarse. Así, es posible encontrar
algunas teoría claramente descriptivas y otras en esencia prescriptivas. Eisner (1985) y Vallance
(1974), Schiro (2008) y Gay (1980) desarrollaron clasificaciones sobre las teorías en función de
los procesos y los productos. Las descripciones que hacen Eisner y Vallance del modelo
experimental sugieren la importancia de las necesidades de los niños como elemento
determinante del contenido. Su orientación es liberal y enfatiza el proceso de planificación en
términos de orgánico, envolvente, situacional y centrado en la investigación.

En este sentido se presenta una serie de descriptores como un cuerpo de análisis

sistemático para analizar estrategias que aparentan ser similares. Un primer grupo corresponde a
los participantes en el proceso, los elementos que influyen en la toma de decisiones, el modo de
formular dichos elementos, la organización y la estructura de los cursos, el modo en el que se
secuencian, la progresión de los contenidos, si es recurrente, secuencial, etc. Además, deben ser
sensibles a las diferentes concepciones: como un puzle, un mosaico, como un viaje, como un
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conjunto de experiencias, una organización desde la base al tejado, cualquiera de estas metáforas
revela diferentes procedimientos de desarrollo del currículum. Asimismo se focaliza en cómo se
debe probar que los procesos son implementados y en qué medida son los más adecuados y
sensibles a la dimensión política del trabajo curricular.

5. Apunte final

Concluimos este capítulo sobre las teorías curriculares planteando que es un campo de
estudio configurado por hechos tanto sustantivos como procesuales. La teoría curricular desde
mediados del siglo xx ha constituido un conjunto de planteamientos tendentes a explicar y
legitimar la enseñanza, así como las prácticas curriculares. En definitiva, pretenden ser un
conjunto de ideas sistemáticas y coherentes que ayuden a explicar los problemas o fenómenos
curriculares que sirvan para guiar y orientar en la toma de decisiones más adecuadas y justificar
de manera reflexiva y crítica sus acciones educativas.

Entendida desde el punto de vista sustantivo porque plantea un esquema que ordena y
racionaliza la práctica curricular proporcionándole un significado, la teoría curricular analiza el
currículum como una serie de prácticas educativas, planificadas o no, que el contexto educativo
ofrece para el aprendizaje, una toma de decisiones sobre la cultura que se transmite y que está
influenciada por el nivel interpersonal, el administrativo y el social.

Otras perspectivas lo plantean como un producto final que se suele centrar en problemas
reales, concentrado en audiencias reales, fechas concretas de planificaron, transformación de la
información y una adecuada evaluación, pero siempre basado en prácticas reales. Su trabajo se
basa en el estudio de casos, y recoge los problemas planteados de la distancia entre las teorías y
las prácticas educativas reales. Parte del estudio «en microscopio» de las prácticas educativas
reales, examinando así las situaciones concretas del aula. Proporciona una parte controlable de la
realidad, vida y contextualizada que permite la gestión y la observación del trabajo.

Quizá podamos concluir con la perspectiva del currículum como un reto,

independientemente de si es oculto o aparente o cambia con las diferentes realidades. El diseño
educativo instructivo está basado en la investigación sobre cómo aprenden los alumnos, cómo
reciben, procesas e interpretan la información (Caulfield Kidd y Kocher, 2000).

Esta visión de diferentes teorías nos debe permitir reflexionar sobre todos aquellos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en
procesos de enseñanza-aprendizaje y la toma de decisiones que se hacen sobre él, de manera que
contemplemos la teoría como un referente para que la educación contribuya verdaderamente a
promover el tipo de persona y sociedad justa que deseamos.

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