JAMES BOWEN

HISTORIA DE LA
~--•~
e,.• /

EDUC}iCION OCCIDENTAL
TOMO TERCERO

EL OCCIDENTE MODERNO
EUROPA Y EL NUEVO MUNDO
Siglos XVII-XX

BARCELONA
EDITORIAL HERDER
1985
 Versión castellana de la obra de
JAMES BowEN, A Hístory of Western Education,
torno m, Methuen & Co. Ltd., Londres 1981

A nuestros tres hijos

Christopher
Torquil
Aneurin

© 1981 james Bowen and Mj, Bowen

© 1985 Editorial Herder S.A., Barcelona

ISBN 84-254-1464-4 torno III, rústica

ISBN 84-254-1465-2 torno III, tela
ISBN 84-254-1025-8 obra completa, rústica
ISBN 84-254-1024-X obra completa, tela

Es PROPIEL>AU DEPÓSITO LEGAL: B. 11025-1985 PRINTED IN 5PAIN

GRAFESA - Nápoles, 249 - 08013 Barcelona

 ÍNDICE

17
15

I. La herencia educativa del occidente moderno ................... . 27

Prólogo: La tradición moderna de la disidencia educativa ...... . 27
La educación como instrumento de civilización cristiana ......... , 30
El logro medieval ..................................................... . 30
Las ideologías del siglo XVI ....................................... . 34
Disposiciones sobre la educación: modelos del siglo XVI ..... . 36
El desarrollo protestante: Alemania e Inglaterra .................. .. 38
La iniciativa luterana en Alemania ......... : .................... . 38
Supremacía protestante en Inglaterra ........................... . 42
La era isabelina: la educación como agente de protestanti-
zación .................................................................. . 45
Protestantismo extremista: El puritanismo inglés ........... . 46
La recusación católica y las escuelas clandestinas ............ . 47
Desarrollo educativo en tiempo de Isabel: Cese del control
de la Iglesia ........................................................... . 49
Respuesta católica: La educación bajo los Habsburgo ........... .. 51
La reforma católica y la Compañía de Jesús .................. . 51
Predominio jesuítico en la educación en los dominios de los
Habsburgo ............................................................ . 54
El catolicismo dividido:. La educación en Francia .................. . 55
Persistencia de la tradición educativa medieval ............... . 56
Retos a la tradición: influencias humanísticas ................ . 57
El ataque de Ramus ................................................. . 61
La educación hugonote ............................................ . 64

11. La revolución científica del siglo XVII ............................. . 67

Reto al aristotelismo: una nueva cosmología ........................ . 67
La renovación del conocimiento: el empirismo baconiano 72
La Casa de Salomón: una institución experimental 76

7
 Índice Índice

Nuevas instituciones del saber: academias y sociedades científicas 80 Consolidación del catolicismo ...... , .................. , ................. . 174
Origen y desarrollo italianos ......................... :. .......... . 80 España, Portugal y el Nuevo Mundo ......................... .. 174
La gran época de las academias francesas ...................... . 87 La educación de los Habsburgo bajo los jesuitas ............ . 177
Modificación de la tradición: el racionalismo cartesiano ... . 94
La Academia Montmor y la Académie des sciences 98
Sociedades eruditas en Inglaterra: el Gresham College y la V. De la reforma a la ilustración: La extensión de la escolaridad.
Royal Society ......................................................... . 11. La iniciativa protestante ........................................... . 179
103
El protestantismo oficial en Inglaterra ................................ . 179
Las escuelas de gramática en Inglaterra: la época de la filan-
III. Reforma de las escuelas: utopía y realidad en el siglo XVII .. 110 tropía ................................................................... . 179
La voz dé la discordia: el rechazo de la tradición clásica huma- Las universidades y el anglicanismo ............................ . 182
nística ............................................................. , ........... . 110 Las academias disidentes: disidencia religiosa e innovaciones
La discordia en Francia e Italia en el siglo XVI ............... . 113 educativ~•:t; .......................................................... , .. 185
Cinismo educativo y rechazo del humanismo ................ . 116 La educación como empresa lucrativa: escuelas y academias
El escepticismo de Montaigne .................................... . 118 privadas ................................................................ . 190
La búsqueda de la estabilidad: primeras visiones utópicas ....... . 120 La educación popular y el movimiento de escuelas de be-
Dos utopías cristianas: Andreae y Campanella .............. . 121 neficencia ....................... , ...................................... . 193
La visión de Comenius: a la .utopía por el conocimiento ......... . 124 La educación en Escocia ................................................ .. 200
Los primeros años (1592-1627): fe y razón ................... . 124 Desarrollo hasta la reforma ...................................... .. 200
Hacia una teoría de la educación: la unidad de toda la ex- La iniciativa presbiteriana hacia un sistema nacional ...... .. 201
periencia humana ............................... , .................... . 127 La ilustración escocesa ............................................. . 204
Primeros pasos hacia la reforma: los primeros escritos de Los territorios ocupados por Inglaterra: Gales ...................... . 206
Cotnenius sobre la educación .................................... . 128 Imposición del anglican~sino y reacción en Gales .......... .. 207
Didáctica magna: la educación como una continuidad or- El movimiento de las escuelas de beneficencia en Gales: el
gánica ................................................................... . 131 SPCK y las escuelas itinerantes .................................. . 210
Ideal de series graduadas de textos pansóficos ............... . 132 Los territorios ocupados por Inglaterra: Irlanda ................... . 211
Prosecución de la utopía: el círculo de Hartlib .................... .. 134 Dominación anglicana y respuestas irlandesas ...... , ......... . 213
Acontecimientos políticos en Inglaterra, 1603-1649 ........ . 135 Eliminación del papismo. El movimiento de las escudas de
Samuel Hartlib: la «gran inteligencia de Europa» ........... . 137 beneficencia ........................................................... . 214
El puritanismo modificado: el Tractate of education de Mil- La educación en Europa: el norte protestante ...................... . 218
ton ...................................................................... . 139 Disposiciones de la reforma: esfuerzos para extender las es-
Una reforma radical: la propuesta de Petty para una edu- cuelas ................................................................... . 218
cación técnico-científica ............................................ . 141 Avances en Prusia: las escuelas de Francke en Halle ....... . 219
La reforma dentro de la tradición: la Reformed School de El nacimiento de la Realschule y el programa moderno 224
Dury .................................................................... . 143
El logro inmediato de Comenius: la renovación de los libros de
texto .......................................................................... . 147 VI. La educación y la ilustración: La revolución conceptual ...... 226
Nuevas concepciones de la educación: el influjo de la ciencia y del
empirismo ................................................................... . 226
IV. De la reforma a la ilustración: La extensión de la escolaridad. Desde la revolución científica a la ilustración ............... .. 226
l. La tradición católica conservadora .......................... , .... . 151 Descartes y Newton: hacia una nueva ciencia ............... .. 228
El catolicismo en conflicto: la educación en Francia ............... . 151 John Locke: empirismo y conocimiento ..................... .. 230
Las congregaciones de enseñanza: Ursulinas, Oratorianos y · J ohn Locke: empirismo Yeducación .......................... .. 235
Escolapios ............................................................. . 153 La prosecución del empirismo: ideas de la ilustración ............. . 238
El jansenismo y las escuelas de Pon-Royal .................. .. 157 Los filósofos: Voltaire, La Mettrie, Helvétius ............... . 239
Destrucción de la educación hugonote ......................... . 163 La Encyclopédie ...................................................... . 241
La Salle y los Herm-~nos de las Escuelas Cristianas ......... . 165 La revolución en el pensamiento sobre la educación: el impacto
La enseñanza popular y la educación de las niñas .......... .. 169 de Rousseau ............... , ................................................. . 244

8 9
 Índice Índice

Tradiciones de ignorancia: prácticas sobre la crianza de los La educación bajo Napoleón: la universidad imperial ...... . 327
niños en el siglo xvm ................................ :.............. . 245 Prusia: la educación para el Estado corporativo .................... . 333
El Emilio: la doctrina de la educación natural ............... . 248 Fichte: una educación para la regeneración moral ........... . 333
El Emilio: educación natural y exigencias culturales ........ . 253 Fundación del sistema estatal prusiano ......................... . 335
Conciencia social y crecimiento moral ......................... . 256 Hegel: el Estado como instrumento de designio divino .. .. 339
El papel de la escuela: Consideraciones sobre el gobierno de Los Estados Unidos: educación para el republicanismo ............ . 343
Polonia ................................................................. . 260 Disposiciones coloniales para una escolarización elemental 345
Respuesta a Rousseau: acción y reacción ............................. . 262 Escuelas de gramática, academias y colegios en la era colo-
El Emilio en la prá:'ctica: Basedow y el Philanthropinum .. . 263 nial ...................................................................... . 351
Reacción jesuita: la imitación del Emilio ...................... : 266 La educación nacional: americanización de la nueva gene-
ración ................................................................... . 356
VII. Una época de revoluciones (1762-1830): Fundamentos teóricos El ideal de igualdad: la discriminación y la desventaja edu-
de la educación del nuevo orden ..................................... . 268 cativas~~:~ ................................................................ . 359
Tres revoluciones: política, económica e industrial ................. . 268
El contrato social y la acción política ......................... .. 268 IX. La época burguesa en Europa, 1815-1900: Reforma liberal y
Una revolución silenciosa: desarrollo económico e industrial 269 reacción conservadora .................................................. . 363
El idealismo alemán y la síntesis kantiana ........................... . 273 La posición burguesa: defensa de los privilegios .................... . 363
Hacia un nuevo empirismo: Leibniz y la concepción diná- Escolarización de las masas: 1800-1850 .............................. . 367
mica del mundo ...................................................... . 273 La nueva filosofía radical: el utilitarismo británico ......... . 367
Kant: experiencia, conocimiento y moralidad ............... .. 275 Educación para los pobres mediante instrucción mutua:
Teoría de la moral absoluta de Kant ............................ . 277 Lancaster, Bell y el sistema de monitores ..................... . 373
Teoría de la educación de Kant ................................. .. 278 Rivalidad sectaria: disposiciones anglicanas en la sociedad
Consideraciones prácticas sobre la educación ... , ............ . 284 nacional ................................................................ . 378
Continuidad orgánica y realización espiritual: la contribución de Extensión del sistema de monitores ............................ .. 383
Pestalozzi , ................................................................... . 286 Concesiones burguesas: sistemas duales de educación ............. . 386
El pensamiento de Pestalozzi: hombre y naturaleza ........ . 286 Gran Bretaña: el sistema independiente y voluntario ...... .. 386
Educación según la naturaleza: Leonardo y Gertrudis ..... . 289 Gran Bretaña: la atención a la educación popular, 1833-
La teoría puesta en práctica: Stans, Burgdorf, Yverdon ... . 291 1900 ..................................................................... . 394
Teoría del desarrollo y continuidad orgánicos .............. .. 294
Anschauung: observación intuitiva de la naturaleza ......... . 296 l Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el ámbito
de la educación ....................................................... . 402
Anschauung: aplicación a la educación ......................... . 298 Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el ám-
Del desarrollo intelecual al moral .............................. .. 301 bito de la educación ................................................ . 406
El cultivo sistemático de la virtud: la pedagogía de H erbart ... . 303 ,Prusia: educación al servicio del Estado corporativo ...... .. 409
Crecimiento moral en un mundo real ......................... .. 303
Construcción empírica de la mente ............................ .. 306
La tarea educativa: intervención pedagógica .................. . 308 X. Ciencia y educación: Hacia una nueva pedagogía ............. .. 418
La metodología de la enseñanza en cuatro etapas ........... . 311 El concepto del holismo orgánico en educación .................... .. 418
El logro de Herbart: bases para el futuro .................... .. 313 Conflictos de la primera parte del siglo XIX en ciencia y fi-
losofía ................ ; ................................................. . 418
VIII. Una época de revoluciones (1762-1830): El comienzo de los sis- La escuela de la Naturphilosophie .............................. .. 421
temas nacionales ... , ...................................................... . 315 Reforma educativa: aplicación del holismo de Pestalozzi .. 424
Hacia un sistema nacional en Francia ............................... .. 316 Friedrich Froebel: educación y Naturphilosophie .......... .. 426
Del Emilio a la revolución ........................................ . 316 La escuela del desarrollo orgánico: un jardín de infancia ... . 431
Una década de disposiciones revolucionarias para la educa- ,/ Ciencia positivista y educación utilitaria ............................ .. 435
ción, 1789-1799 ...................................................... . 318 Desarrollos científicos: del holismo al positivismo .......... . 435
La Convención: período de legislación constructiva, 1794- Consecuencias educativas: hacia el empirismo pedagógico ... . 439
322 Logro de la educación científica: el herbartismo norteamericano 445
1799 ······································································

10 11
 Índice
Índice
Desarrollo de la educación superior en los Estados Unidos,
1830-1900 ··················································'··········· 445 Las naciones desarrolladas: pioneras en educación ................. . 554
/ Educación popular en los Estados Unidos, 1830-1900 ..... . 454 Los Estados U nidos ........................ , ....................... . 554
Educación formal de los maestros: la era de las escuelas nor- Gran Bretaña y sus colonias ..................................... .. 559
1nales ................................................................... . 461 Francia ................................................................. . 566
Ideal de progreso: una pedagogía científica ................... . 464 Alemania y Bélgica ............. , ........ , ........... , ............... . 572
Europa Oriental: nacionalismo insurgente ........................... . 576
XI. ta nueva era de la educación. I. Los movimientos utópicos y Europa Meridional: la reacción y la era moderna ................. . 579
progresistas en Europa ................................................. . España y Portugal ................................................... . 579
474
El camino del progreso: las ideologías del futuro .................. . Confusión en Occidente: el desafío del totalitarismo, 1919-1939 586
474
El primer socialismo utópico: Robert Owen y el movi- Italia .................................................................... . 586
miento cooperativista ............................................... . La Alemania nazi ........... : ..................................... . 595
475
El primitivo movimiento socialista en Francia: Fourier y
Saint-Simon ........................................................... . 482 XIV. El milenio socialista: La Unión Soviética, 1917-1940 .......... . 601
El movimiento socialista: Marx y el socialismo científico .. 486 La herencia zarista ........................................................ . 601
Regeneración moral: una religión purificada ................. . 491 Principios de la historia educativa: la tradición ortodoxa .. 602
La nueva ciencia de la psicología: orígenes fisiológicos ... .. 494 Los zares miran a Occidente: de Pedro el Grande a Catalina
La aparición de la nueva era: Maria Montessori y el movimiento 1700-1800 ·····························································: 604
progresista en Europa .................................................... , . 497 La época burguesa: reacción y represión, 1801-1900 ....... . 608
Maria Montessori y la búsqueda de una ciencia progresiva La educación rusa a comienzos del siglo xx, 1900-1917 .. .. 611
de la educación ....................................................... . 497 Hacia la era de la ilustración ........................................... . 615
La Pedagogía científica de Montessori ......................... . 500 En vísperas de la revolución ..................................... .. 615
Europa: el movimieritQ progresista independiente .......... . 506 E.l comisariado de la ilustración: pr_imeros cambios bolche-
viques .................................................................. . 617
XII. La nueva era de la educacióJ. 11. El progresismo en los Estados El problema ideológico: carencia de una teoría marxista de
Unidos ......................... / ............................................ . 512 la educación ......... :. ................................................ . 623
Una filosofía radical americana: ]ohn Dewey y la doctrina del La escuela socialista como laboratorio experimental ........ . 625
experimentalismo ........... ·............................................... . 512 Una década de experimentación desbordante ................. . 627
La psicología holista aplicada a la educación: la contribución El milénio modificado: la época estalinista .......................... . 635
de Willi~rn J?mes .................................................... . Una década de reacción educativa: el retorno burgués ..... . 635
513
ReacciÜnes americanas al herbartismo .......................... . Anton Makarenko y la práctica de la educación colectiva .. 639
521
La tradición en tela de juicio: la escuela como laboratorio
social ................................................................... . 522 XV. Pautas de evolución: Tendencias y opciones significativas
El pen~an_:iiento refle_xivo: el método científico aplicado al desde 1945 hasta el presente .......................................... .. 646
aprend1za¡e ............................................................ . 526 Supremada occidental: desafío y respuesta .......................... , 646
Una teoría sistemática de la educación: Democracia y edu- El reto comunista: sovietización de Europa, 1946-1956 ... . 646
cación .............................................................. , .... . 528 Respuesta occidental: crecientes esperanzas y retroceso con-
El experimcntalismo controvertido: objeciones a la teoría .. .. 533 servador, 1946-1957 ................................................ . 651
El progresismo americano en la práctica ............................. . 538 Era de positivismo científico ............................................ . 654
El impulso reformista en la educación americana, 1890- Occidente a la ofensiva: educación para el desarrollo, 1957-
1918 ······································································ 538 t 1967 ······································································ 654
El progresismo en acción, 1919-1929 ........................... . 542 Profundo disentimiento: el desafío radical, 1967-1973 ..... . 661
El progresismo americano y el conflicto social, 1929-1939 .. . 545 El movimiento de desescolarización ............................ . 670
Más allá de la retórica: los problemas de la sociedad moderna 673
XIII. El auge de la planificación nacional, 1870-1939 .................. . 550 Misión futura: hacia una teoría coherente de la educación ...... . 680
La dinámica del cambio 550 Planteamientos educativos del futuro: igualdad y responsa-
bilidad .................................................................. . 680
12
13
 Índice

Hacia la era post-positivista .......................... :. . . . . . . . . . . . 682

El camino a seguir: educación para el nuevo mundo moral 684

Jlibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689
Indice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 703

zj

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

l. Una de las prensas del impresor Koberger, según dibujo de Du-

rero, de 1511 ......................................... ,........................ 96
2. Retrato de Petrus Ramus (Pierre de la Ramée, 1515-1572),
de autor desconocido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3. Retrato de Francis Bacon, hacia 1600, de autor desconocido ..... 97
4. Gresham College, Londres del siglo xvn .. ..... ... ... .. .... .. ..... ..... 128
5. Comenius y su Opera didactica omnia ... _.............................. 129
6. Vista del monasterio de Port-Royal-des-Champs, según grabado
de Madeleine Hortemels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
7. Warrington, una academia disidente en la Inglaterra del siglo xvm 257
8. Lámina XLVIII de Das Elementarwerk (1770-1772) de Basedow
donde se muestra el laboratorio de la escuela de Dessau ..... , .... . 288
9. Maestro y alumno con la cartilla, 1622 ..................... , .......... . 289
10. Grabado en madera del New England Primer de 1690 ............ . 289
11. Escuela de Clapham, construida en 1810 con capacidad para 200
alumnos; siguió el sistema o método de Madras ideado por An-
drew Bell ...................................................................... . 448
' 12. Escuela de Borough Road (East End, Londres) hacia 1839: el gra-
bado ilustra el sistema lancasteriano de monitores en el que los
alumnos más brillantes reciben la instrucción que después comu-
nican a los otros niños. Los niños que hacen de monitores son
premiados, de acuerdo a una escala previamente fijada, con puntos
que, acumulados les dan opción a los juguetes que penden del te-
cho ... :........................................................................... . 449
13. Kindergarten de Froebel, hacia 1880 ................................... . 480
14. Niños inmigrantes saludando la bandera norteamericana en la es-
cuela industrial de Mott Street, hacia 1889 ............................ . 481
15. Maria Montessori visitando una escuela donde se siguen sus prin-
cipios pedagógicos, hacia 1935 ........ , .................................. . 640
16. Colonia de niños huérfanos en Tsarskoye Selo, Unión Soviética,
1920 ·············································································· 641

14 15
 Índice de ilustraciones

17. Mayo de 1968: los estudiantes de París organizan una marcha hacia
el suburbio Billancourt en solidaridad con los trabajadores en
huelga de Renault ................................... , ...................... . 672
18. Escuela libre en Londres, hacia 1970 . . .. . .. . . .. .. .. . . . . .. · 673

El autor. y ~os ~ditores .desean expresar su agradecimiento a las siguientes

personas o mst1tuc1ones por haberles permitido publicar las ilustraciones que
aparecen en esta obra:

Associated Press Limited, por la ilustración n.º 17.

British Museum, n. 0 9. PRÓLOGO
Cheshire Libraries and Museums, Warrington, n.º 7.
Greater London Council, n. 0 11.
Guildhall Library, Londres, n." 4. « Yerre, terre», «tierra a la vista», escribió Denis Diderot en 1765 al
Incorporated Froebel Educational Institute, Londres, n." 13.
llegar al término de la famosa Encyclopédie, después de más de quince
Jac~b A. Riis Collection, Museum of the City, Nueva York, n.º 14.
J anme Wiedel, n. 0 18. años de trabajos. En esta obra hay algunos paralelismos: también he tar-
Musée Bonnat, Bayona, n. 0 1. dado unos quince años en completar los tres volúmenes, y se da la ca-
National Portrait Gallery, Londres, n. 0 3. sualidad de que la empecé a escribir a la misma edad que tenía Diderot
Novosti Press Agency, n. 0 16. al iniciar su labor. Sin embargo, los últimos quince añós han visto más
Presidente y miembros del Sion College, Londres, n. 0 6.
cambios trascendentales que los de mediados del siglo xvm, cuando Eu-
Radio Times Hulton Picture Library, n.º 12 y 15.
Biblioteca de la universidad de Praga, n. 0 5. rop_a estaba entrando en su época revolucionaria, lo cual ha creado gran-
des dificultades. Así como, al igual que Diderot, yo [Link] un feliz
~ pesa: de los esfuerzos, no hemos podido localizar el paradero actual de término del viaje, los años 80 se presentan como los años de mayor per-
las ilustrac10nes 2, 8 y 10. turbación en la experiencia histórica de la humanidad. A lo largo de toda
la historia occidental, y en todas las épocas, ha habido una corriente de
ideas que amenazaban la estabilidad del orden social existente, y, como
se expone en estos volúmenes, nuestra herencia ha sido de continuo reto
y, generalmente, de resolución. En el momento presente, sin embargo,
parece como si los acontecimientos fuesen a desbordarnos antes de llegar
a la claridad conceptual y determinar ~as respuestas adecuadas, y esta
situación sería de interés primordial para el historiador en materia de
educación. En un principio, a comienzos de la década de los años 60,
mientras enseñaba en los Estados Unidos y luego en Canadá, y reaccio-
nando frente a esta tendencia de los acontecimientos, yo había concebido
una historia revisionista a una escala que, según la veo ahora, era mo-
desta; conforme transcurrían los años 60, los temas de la abundancia y
el progreso populares se vieron acompañados cada vez más por un tras-
fondo inquieto, especialmente cuando, en el curso de un trabajo de
campo esencial, visitaba no sólo las ubicaciones históricas tradicionales
sino también una serie de esos lugares donde se estaba llevando a cabo

16 • 17
 Prólogo Prólogo

la- historia educativa moderna, empezando por París, Roma y Atenas en nera provechosa el logro en contraste con aquella intención original. Así
1968, San Francisco en 1969 y, durante los años ·10, no sólo todo el pues, este último volumen cubre el período de disidencia educativa, que
ámbito desarrollado de Europa, Norteamérica y Japón, sino también el se hizo paténte a primeros del siglo XVII y alcanzó proporciones críticas
mundo socialista de la Unión Soviética, Europa Oriental y la República en fecha reciente, cuando se cuestionaron por primera vez a una escala
Popular China. amplia y popular las ideologías dominantes de progreso e igualdad, ge-
Mi objetivo original, expresado en el prólogo de los volúmenes 1 y neradas a comienzos del siglo XIX. ,"
2, no ha cambiado, sigue siendo verdad, como escribía en ellos, que la La igualdad era lo que exigía la burguesía parvenue de la época de 1 · '
entrada del Estado en la educación ha acelerado las controversias y los las revoluciones (1776-1815); a lo largo de todo el siglo XIX esta clase ·
conflictos sobre el carácter, propósito y prácticas de la educación; y que, arriviste luchó con la aristocracia y, al conseguir el control del comercio
además, la única generalización realmente aceptable que podemos hacer y de la industria, la burguesía triunfó. En particular, ésta estaba apoyada
sobre el período moderno es la aspiración popular de que la educación por las nuevas teciíb1ogías y métodos de la ciencia (basadas en supuestos
debe ser ampliada en la mayor medida posible. Sin embargo, añadía allí pragmáticos o positivistas y desarrolladas a partir de empresas de los
que no hay una gran claridad en la mentalidad pública sobre el porqué siglos XVII y xvm), que ofrecían posibilidades ilimitadas de explotación.
o el cómo debe y puede hacerse esta ampliación. Los acontecimientos Pero la burguesía no podía rechazar a la aristocrac_ia: era _preciso esta-
de finales de los años 70 sirvieron para mostrar que esta observación era blecef--~na alianza con esta última, y utilizarla como fuerza legitimadora;
al mismo tiempo precisa y presciente, debido principalmente a que la sus tradiciones fueron adoptadas como propias (generalmente en formas
crisis educativa por la que vamos a pasar en los años 80 fue generada elevadas y adornadas) por la burguesía. Así pues, la tradición conser-
entonces, cuando la disputa por el control de la educación asumió su vadora de la educación y su sistema privilegiado de la escuela de gra-
actual forma polarizada. El conflicto entre conservadurismo y creativi- mática y la universidad se conservó de manera intacta. En realidad, se
dad, sobre el que está basado originalmente esta obra, ha seguido siendo vieron reforzadas durante la época de la arqueología clásica. Las estruc-
un tema central, aumeritado por el hecho de que, en tiempos recientes, turas intelectuales de la sociedad burguesa establecida del siglo XIX, igual
el conflicto se ha visto politizado aún más. · que sus estructuras arquitectónicas, se vieron revestidas con la autoridad
HaSta hace poco, la historiografía educativa no nos ha prestado un de la época clásica: del mismo modo que los hogares, bancos, iglesias y
buen servicio; como han ·manifestado varios historiadores revisionistas escuelas para ricos imitaban el Partenón, la educación se convirtió en
contemporáneos, la mayor parte de historias educativas se han concen- una imitación románticamente elevada y resucitada de la paideia.
trado de manera excesiva en el desarrollo de escuelas y de la escolari- A lo largo de todo el siglo xx este enfoque siguió caracterizando a
zación y, gene(_almente, han sido escritas desde un cómodo punto de _)a --~ur,g~_esía dominapte, conocida ya generalmente E~!:!.1_?_ .<:t~_~_e_. ffi:_~dia.
vista eurocéntriCCr;---regisfrando el inevitable auge de una meritocracia Para apoyar su nueva posición de dominio se negó a conceder la igualdád
masculina, de clase media aposentada, y prometiendo un progreso con- a la clase obrera servil y, en lugar de ello, adoptó una ideología de su-
tinuo hacia algún tipo de democracia bien estructurada en la que la edu- NPe~ioridad que encontraba en los dos conceptos de cultura y orden na-
cación serviría para ubicar a cada persona en su lugar adecuado. Al igual 'tllral. La noción eurocéntrica de la cultura, interpretada aquí básica-
que varios colegas míos, yo ya no puedo aceptar esa concepción que han ,. mente como el estilo de vida burgués, recibi1 una expresión elevada por
tenido los liberales del siglo xx de la historia educativa, y esta obra quiere parte de James Mil! en Sobre el gobierno, expresión que fue ampliada
contribuir a la construcción de un nuevo pasado. A fin de comprender por Matthew Arnold en Cultura y anarquía, y ha sido discutida pos-
mejor el curso de toda la obra, tal vez resulte de utilidad saber que el teriormente por una serie de partidarios. Al mismo tiempo y paradóji-
título· original era la cultura occidental y el proceso de la educación, y camente, aunque h_abía una considerable oposición a las teorías de la
que proponía un examen de la interacción entre la historia de las ideas evolución de:-Darwin~\ a pesar de sus intenciones -~-u obra proporcionó
y su institucionalización en el proceso de educación. Aunque el título un fuerte apoyo a las pretensiones de superioridad de la clase media gra-
cambió, ha seguido habiendo el mismo interés y puede evaluarse de ma- cias al concepto de la selección natural, desarrollado primero en 1859 en

18 19
 Prólogo
Prólogo
/ El origen de las especies y aplicado casi inmediatamente a las jerarquías
sociales por Herbert Spencer, quien promovió con vigor y éxito la idea vilegiadas se opusieron al holismo, como teoría y como práctica, desde)
de la ascendencia de la clase media con la expresión «darwinismo social». su primera aparición como Naturphilosophie en la obra de Goethe,
A fin de_ legitimar estos conceptos se mantuvieron las doctrinas de pro- Humboldt y el Círculo de Weimar: la sociedad industrial requiere el
greso_ e igualdad, y su efecto fue el de difuminar la inquietud popular, adiestramiento sólo de las «manos»; las personas completas amenazan el
especialmente de la clase obrera. orden social privilegiado. Además, la visión holista del lugar del hombre
Con esta ideología la clase media, manipulada por sus élites, retuvo en la unidad y armonía de la naturaleza congeniaba menos con la ex-
el control de la educación mediante un sistema dual durante más de un pansión del industrialismo explotador occidental que la visión dual del
siglo. Entretanto, la cohesión de la clase obrera, a finales del siglo XIX, mundo ofrecida por el positivismo, con su ideal del progreso del hombre
había ido creciendo firmemente pero no había mostrado un interés ex- en el dominio de la naturaleza material. O sea que este volumen está
cesivo por cambiar los ideales de la educación ni las estructuras de las consagrado de map@ra central a un análisis del movimiento holista en la
escuelas; de manera general buscaba un mayor acceso y, en gran medida, labor educativa de. Rousseau, Pestalozzi, Froebel (y, en cierta medida,
aceptab_a las ideas de progreso e igualdad. Es importante observar que, Herbart), y traza la línea del proceso mediante el cual el pensamiento
en el mismo período, fuerzas liberales decididamente progresistas habían de estos educadores se vio rebajado y Jlevado a la práctica en las aulas a
tenido éxito en el establecimiento de un sistema de escuelas populares, finales del siglo XIX y comienzos del XX en una forma mecanizada, de-
aunque éstas ofrecían poco acceso a los niveles más altos de la sociedad generada.
y mucho menos al poder. La revolución bolchevique de 1917, por tanto: Como manifestara Marx, sin embargo, incluso el privilegio y la ri-
asumió una considerable importancia, porque era el primer reconoci- queza son alienantes, y el conflicto de clases aumentó a todo lo largo
miento abierto de la creencia de que, si había que cambiar la sociedad, del siglo xx; el punto crucial se produjo en los años 70 con un rechazo
también había que cambiar las escuelas, con lo que se situaba en con- popular de la hipocresía de la moralidad y el liderazgo privilegiados. En
traposición a las actitudes de muchos activistas de la clase obrera que los años 60 había empezado a aparecer la amenaza de las crisis ecológicas
aceptaban los principios de la igualdad de oportunidades jeffersonianos, y empezó a disminuir la confianza en el progreso al mostrarse el des-
y creían que podían Jlegar a unos logros iguales dentro del sistema dual. arrollo industrial en forma de amplios beneficios corpo_rativistas para una
Los intentos de los liberales europeos y norteamericanos ilustrados por élite adinerada, y de polución, pobreza y pérdida de recursos globales
poner en práctica las reformas resultaron, sin embargo, ineficaces a gran para los más. La guerra de Vietnam simbolizó la desilusión pública: los
escala; las prácticas educativas progresivas fueron puestas fuera de la ley hombres jóvenes se negaban a ser masacrados en un conflicto que servía
en Europa por Pío XI, Hider, Mussolini, Franco y Stalin; en los Estados sólo a los intereses de una minoría segura y manipuladora. El cuerpo
Unidos fueron mordazni'rnte criticadas como pedagogía «blanda» y creciente de la investigación, epitomizado en La élite política británica
«rosa» por los conservadoi-es con un poder privilegiado bajo las doctri- de W. L. Guttsman, los estudios de reproducción cultural y social de
n~s. elitistas del social~_~J4inismo. Después de 1945, este ataque fue rei- Pierre Bourdieu, y la labor de Richard Titmuss sobre la economía de la
mciado en los Estadós Unidos en obras como Desiertos educativos de desigualdad, mostró que la democracia de urna electoral no proporcio-
Arthur Bestor, y ampliado en Gran Bretaña con los Papeles negros de naba una auténtica democracia interactiva y participativa. De hecho, la
Cox y Dyson. gente siguió estando en gran parte desvalida. Cuando el presidente John-
Surge la pregunta: ¿cuál fue la verdadera causa de una oposición tan son intentó mitigar los extremos de privación y pobreza existentes en
violenta al progresismo? Debemos buscar las respuestas en las doctrinas los Estados Unidos e inauguró el programa de la Gran Sociedad, la In-
pretendidamente peligrosas y subversivas del holismo. El progresismo, ... vestigación Coleman (1966) reveló cuán canceroso estaba el cuerpo so-
en su sentido general y amplio, hacía hincapié en la unidad del niño cial; Christopher Jencks, en Desigualdad, mostró cuán impotente era la
como individuo y como ser social, y en la interrelación del conoci- gente, y de qué manera estaba desengañada sobre la capacidad de la edu-
miento, aun cuando fuese expresado como currículum. Las élites pri- cación para llevar a cabo una justicia social democrática. Junto a esto
había una retórica de disidencia e incluso rabia (Illich, Freire, Goodman,
20
21
 Prólogo Prólogo

Kozol y otros autores) que se expresaba en una violencia estudiantil sos- tuales y sociales del positivismo reciente y de la llamada investigació~
tenida y en campañas dirigidas por maestros que iban a terminar, afor- «libre de valores».
tunadamente para los gobiernos conservadores, con la crisis de la energía De manera correlativa, están surgiendo ciertos elementos de la nueva
y el colapso de la economía mundial a mediados de los años setenta. moral social y educativa. Una idea primordial es lo que ha sido llamado
Gran parte de la culpa era proyectada sobre la gente, y especialmente la «ecología del conocimiento», que defiende un retorno al holismo'·)
sobre las influencias «perturbadoras» de la educación superior, como co~~ ú~ico camino moral y •práctico. Esto implica necesariamente mi.
ilustra el informe de la Comisión Trilateral de 1975, La crisis de la de- nuevo interés y reconocimiento de la historia como parte integral de la
·mocracia; en consecuencia, las fuerzas privilegiadas reaccionaron con
totalidad actual; está surgiendo en forma de nueva psicología de «tercera
fuerza y, dado que controlaban gran parte de los medios de comuni- fuerza» basada en intereses transpersonales y humanistas; una sociología
cación de masas, indujeron al miedo y estimularon una sensación de in- y política nuevas ~1.¼e se concentran en la reciprocidad; una economía
seguridad exacerbando los peligros procedentes del caos exterior; desde que asume la impo'r'fancia de la gente. Y esto, creo yo, está siendo reu-
el derrocamiento de Allende en Chile hasta la invasión soviética de Af- nido en una nueva concepción de la educación, que supone en realidad
ganistán. Se redujo el bienestar para los débiles, con lo que se les de- una revolución, y que en los años 80 tendrá que contender con las fuer-
bilitaba aún más; en educación, se organizaron campañas instando a la zas conservadoras para decidir qué es lo que debe acontecer: la huma-
preparación «de vuelta a lo básico» y profesional, mientras se reducían nidad deberá unirse en alguna versión de amistad holista o bien per-
las matrículas superiores a fin de devolver las universidades y colegios manecer alienada y polarizada como consecuencia de los continuos es-
..,,. universitarios a la clase media. En 1971 todos los gobiernos europeos, tragos de la explotación privilegiada.
tanto del oeste como del este, tenían al menos un componente socialista Este volumen ha quedado inevitablemente muy comprimido, y ha
en el gobiern?; en 1980, entre las democracias, sólo Noruega tenía un habido que eliminar muchos detalles; en realidad, este volumen ocupa
elemento socialista en el gobierno. La reacción ha seguido manteniendo un poco más de la mitad del borrador primitivo. Me habría gustado ex-
el privilegio, y el pensamiento educativo es entendido cada vez más tenderme más en los siglos XIX y XX, aunque era preciso ser consciente
como una actividad primariamente política. de la proporción de una narración que empezaba en el volumen primero
Con este telón de fondo, gran parte de la actividad edu,ativa actual con Sumer y Egipto. Al mismo tiempo, el hecho de que este estudio esté
puede ser considerada como un movimiento, aunque todavía no arti- siendo traducido a otros idiomas ha impuesto la necesidad de escribir
culado de manera clara, hacia el cambio de toda la concepción tanto de desde una perspectiva más amplia que la inglesa; en consecuencia he pro-
la sociedad como de la educación. Por todo el mundo está ap<\reciendo curado ocuparme de la educación occidental de la manera más global
una nueva moral que rechaza la idea del progreso, una meritocracia, la posible y esto, por fuerza, ha impedido tratar de manera más completa
psicología como instrumento de manipulación electrónica en que pe- algunos temas. Evidentemente, el impacto de la disidencia de estos úl-
dacitos de silicona se colocan por encima de las personas, los procesos timos [Link] sobre el pensamiento y práctica educativos exige un trata-
de subordinación política y falta de acceso público a la toma de decisio- miento más exhaustivo; gran parte de ello, en efecto, ha de ser objeto
nes, la supy6t.
sta necesidad de desigualdad económica y la concepción de de una monografía más especializada que está ya realizándose.
la educaci~n como «inversión». Hay sobre todo un rechazo cada vez
mayor de [Link]ísica y epiSfomología del positivismo. Una razón para A lo largo de toda la preparación de este volumen he recibido la
el fracaso de los movimientos de protesta de los años 60 y 70 era la falta ayuda de muchas personas e instituciones, y es un placer agradecer esas
de una _epistemología adecuada; se está formulando una ahora, y los cam- fuentes. Primordial en todas las investigaciones eruditas, naturalmente,
bios propuestos en los años 70 quizá, es de esperar, puedan ponerse en es la labor paciente e inagotable de los bibliotecarios: estoy agradecido
práctica en los 80. A fin de comprender este proceso, ·un .tema necesario por su considerable ayuda en la Biblioteca Dixson de la Universidad de
y relacionado ha sido el recorrido del movimiento empirista desde la Nueva Inglaterra, la Biblioteca Fisher de la Universidad de Sydney, la
revolución científica original del siglo XVII hasta los desastres concep- Biblioteca Menzies de la Universidad Nacional Australiana, la Biblioteca

22 23
 Prólogo Prólogo

Nacional Australiana de Canberra, la Bodleian de Oxford y las biblio- y pensamiento geográfico, con sus conceptos de «em~irismo social» y
tecas de la Universidad de Toronto y del Instituto de Ontario para es- «ecología del conocimiento». Me parece adecuado dedicar este volumen
tudios sobre educación. He recibido apoyo de muchas instituciones y a nuestros hijos, que deben hacer frente a los problemas cre~dos por
me he beneficiado en gran medida de la amable ayuda de funcionarios nuestra generación; espero que obras como ésta sirvan de alg~n modo
de muchos países, en particular el doctor Joncié de Matica, en Belgrado, de guía. De todos modos, creo que la dedicatoria ha_bría podrdo muy
los funcionarios del Ministerio chino de educación que organizaron mis bien decir, como en los otros volúmenes, uxori carissimae Margarttae.
visitas en 1975 y 1977, y el profesor Markeshevitch, director delegado
del Ministerio de educación para toda la Unión, de Moscú. En parti- Septiembre de 1980
cular, la preparación de esta obra se vio inmensamente reforzada por los ]AMES BüWEN
buenos oficios del Instituto de educación de la UNESCO en Hamburgo,
que me invitó a actuar de director general de su número sobre teorías
para el Jubileo de Plata de 1979 de la «lnternational Review of Educa-
tion», con lo que me permitió visitar gran número de institutos educa-
tivos y estar en estrecho contacto con muchos e importantes educadores
internacionales. En cuanto al redactado de la sección sobre la Unión
Soviética, me gustaría agradecer de manera particular la generosidad de
las Ediciones de la Universidad de Wisconsin, que me autorizaron a uti-
lizar material de mi monografía sobre la Educación soviética.
En el transcurso de los años he recibido en mi labor la ayuda de
muchas personas; y me gustaría hacer un reconocimiento expreso del
continuo aliento de Richard St. Clair J ohnson, profesor de Clásicas de
la Universidad Nacional Australiana, Henry Silton Harris, profesor de
Filosofía de la Universidad York de Toronto, y el profesor honorario
H. Lionel Elvin, antes director del Instituto de educación de la Uni-
versidad de Londres y ahora miembro de Trinity Hall, Cambridge. Me
gustaría asimismo agradecer la ayuda f!rudita en las secciones españolas
por parte del doctor Olives Canals de Barcelona, y de mi editor español,
la Editorial Herder. Deseo además expresar mi aprecio por el apoyo de
los editores italianos, Amoldo Mondadori de Milán. Totalmente aparte
de esto, y con una contribución siempre fiel, están mis primeros edi-
tores, primero Peter Wait y luego J ohn Naylor, de Methuen, que em-
prendieron la aventurada labor de llevar a feliz término esta trilogía, y
el director de los tres volúmenes, Linden Stafford, a cuya erudición y
paciencia estoy profundamente agradecido.
Mi mayor deuda, como reconocía en mis dedicatorias a los volú-
[Link] y segundo, sigue siendo la que tengo con mi esposa Mar-
garita, cuyas investigaciones sobre la historia de las ideas científicas he
utilizado con profusión, principalmente a partir de su tesis doctoral so-
bre el movimiento balista del siglo xrx y su monografía sobre Empirismo

24 25
 l. LA HERENCIA EDUCATIVA DEL OCCIDENTE
,,;J MODERNO

Prólogo: La tradición moderna de la disidencia educativa

En las últimas décadas del siglo xv1 el pensamiento educativo occi-

dental empezó a sufrir cambios importantes. Esto se hizo evidente, en
primer lugar, con la aparición de notables escritos que cabría calificar·de
«disidentes». De modo bastante independiente, y en muchos lugares a
la vez, un número cada vez mayor de pensadores empezó a afirmar que
había muchas cosas fundamentalmente equivocadas en los planteamien-
tos educativos habituales, y que se hacía preciso efectuar reformas. Esas
críticas, por otra parte, no cayeron en saco roto; muy al contrario, con
frecuencia fueron aceptadas fácilmente por el mundo intelectual europeo
y ejercieron una influencia progresiva y creciente sobre las prácticas edu-
cativas, los programas y las instituciones. Como consecuencia de estos
hechos, la educación occidental empezó a adquirir en el siglo XVI muchas
de las características que hoy consideramos específicamente modernas,
y cuyo desarrollo constituirá la temática del presente volumen. Estas
características son numerosas y variadas y, con frecuencia, están en con-
flicto mutuo; el pensamiento y la práctica educativos occidentales no
presentan a lo largo de la época moderna ninguno de los rasgos de unidad
y de estabilidad que cabe encontrar en las dos eras precedentes de la
Antigüedad clásica y de la Cristiandad medieval.
Una de las características principales de la educación ·occidental,
desde los inicios del siglo xvu hasta hoy, la tenemos en el fenómeno de
la disidencia y la controversia. Desde el siglo XVI la educación occidental
ha ido cimentando una tradición, bien vigente todavía hoy, de crítica
institucionalizada, acompañada a la vez por una aguda conciencia de la
necesidad de buscar soluciones por medio de innovaciones deliberadas,

27
 z
La tradición moderna de la disidencia -~~_uCátiva
L Occidente: su herencia educativa
creó, y a lo largo de los siglos XI, XII y ~,1~,1,, ,_rrtg~-~{}f?.n~t~§ -~~q_nflictdsn 'i
a menudo desde el supuesto implícito y un tanto utópico según el cual entre la santa Iglesia católica y el sacro roi:[Link] hllpeno. P~stenormen:e,
existe un mundo mejor que hay que encontrar, o que acaso haya que las crisis y las confrontaciones se incrementaron con ra~1~ez, y la his-
crear. La crítica y la disidencia, sin embargo, cobran fuerza en razón de toria de los siglos x1v, xv y xvr es en cierto modo una ~romea d~ ~a ero-
las circunstancias inmediatas; la reacción es una forma de contempora- sión continua de la autoridad de Roma, tanto en cuest10nes esp1ntuales
neidad y raras veces está gobernada por una visión más amplia. Tal era como temporales, mientras el continente se veía convulsionado por un
en realidad el problema de los críticos del siglo XVI, a quienes resultaba
trastorno tras otro. .
difícil determinar qué era exactamente lo que funcionaba mal. El peso Buena parte del problema radicaba en el espinoso asunto de las Ju-
de las tradiciones educativas del pasado se dejaba sentir de un modo tan · risdicciones respectivas de la Iglesia y del Estado. A medida que fue
intenso, que los críticos se daban perfecta cuenta de aquello que les pa- desarrollándose la civilización europea comenzaron a aparecer los esta-
recía fastidioso, de suerte que no les costaba gran cosa explicitar la de- dos nacionales sobre·;fa base de agrupaciones lingüísticas, y sus esfuerzos
nuncia de aquellas ideas y prácticas concretas que querían ver desecha- por alcanzar algún tipo de identidad laica conduj~ron a renovados con-
das; mucho menos sencillo había de resultarles, en cambio, explicitar con flictos con la Iglesia, que por su parte trataba activamente de mantener
idéntica claridad el tipo de innovaciones deseables para lograr un per- sujetos a los estados temporales. A la larga ell? iba a resultar clara~ente
feccionamiento. Por consiguiente, el clima del pensamiento educativo en imposible y, a medida que transcurrían los siglos, los enfrent~m1entos
las fases iniciales del movimiento reformista fue, en general, de rechazo se hicieron cada vez más graves y fueron cobrando mayor amplitud. En
crítico, con frecuencia hipercrítico; se apreciaba poco, y se aceptaba aún el siglo XIV Francia se había convertido en el Estado nacional mayor. de
menos, la idea de desarrollo sistemático, de reconciliación ordenada ante Europa y tan fuerte era que podía enfrentarse al papado, cosa que hizo
necesidades conflictivas y de introducción de innovaciones valiosas. Por con éxi~o hasta el extremo de que, a lo largo de este siglo, los p~pas de
el contrario, la historia de la educación occidental en el período moderno Avignon fueron en muchos sentidos súbditos franceses. En el siglo xv
es más bien una sucesión constante de debates agrios, de hostilidad mu- otros estados ganaron en fuerza y unidad nacional,_ pero hasta qu_e los
tua, de falta de buena voluntad y espíritu de concordia y, con frecuencia, dos reinos ibéricos principales de Aragón y Castrlla no se hubiera~
de rechazo intransigente de toda fórmula de compromiso. unido con el matrimonio de Fernando e Isabel, ningún Estado alcanzo
Cabría enumerar unos cuantos factores que contribuyeron a que el la ma~nitud suficiente como para igualar a Francia.-~ pa:•~ir de 14~0, no
debate educativo se volviera particularmente agudo en el siglo xvr. En obstante esta monarquía conjunta dio lugar a la umficac10n del remo de
primer lugar, la misma Europa había cambiado notablemente a lo largo España, 'que pasó a ser así una potencia crecien~e en la política europea.
del primer milenio de su existencia histórica, habiéndose convertido en Al concluir el siglo xv España había colonrzado una gran_ parte del
una sociedad agitada y dividida, atormentada por más de un siglo de Nuevo Mundo ·gracias a un denodado programa de explorac10nes y, a
encarnizados conflictos religiosos y políticos generados, en gran parte, este lado del Atlántico, había continuado extendiéndose hacia el Magh-
por los esfuerzos continuos de la Iglesia católica por mantener su su- reb árabe, después de la expulsión de los ;11oros de la penínsu'.ª' ocu-
premacía. Estos conflictos, por otra part€:, no eran de reciente aparición, pando toda la costa noroeste atlántica de Africa en 1511. Esp_ana ~an-
antes bien la continuación de un proceso desencadenado ya en los mis- daba entonces en el Atlántico; y baJo estas circunstancias era mevttable
mos inicios de la Europa cristiana. Desde la época de su ascensión al que España y Francia, las dos incipientes grandes potencias cent~alizadas
poder, durante la_ desintegración de la civilización clásica, resultante de de Europa, entrasen muy pronto en conflicto, a comienzos del s1g~o XVI.
las migraciones bárbaras de los siglos v y VI, la Iglesia de Roma había En contraste con España y Francia, Inglaterra era aún una potencia m~-
intentado mantener su autoridad sobre Europa. Para robustecer su po- nor, absorta en muchos conflictos internos~ sin una cor~na fuerte; !taha
sición h~bía apoyado a los reyes francos de los siglos VIII y IX, a los que seguía ocupada alternativamente por Fran~ia y Alemam~. En re~l~dad,
el papa León III había dado reconocimiento explícito en el año 800, al en aquella época no existía el Estado políuw de Alemanra: se utrhzaba
coronar a Carlomagno como «emperador grande y pacífico de los ro- este término para designar al sacro romano 1mpeno, regido por un em-
manos». Este concordato, sin embargo, más que resolver problemas los
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28
 l. Occidente: su herencia educativa El logro medieval

perador, pero de hecho consistente en unos dos mil trescientos terri- un proceso social de suma importancia, en especial después del estímulo
torios separados y prácticamente autónomos. A lo Íargo del siglo xvr la dado por Erasmo y Lutero, que sostuvieron con gran convicción la idea
Casa española de los Habsburgo dominó el sacro romano imperio al de que la propagación y el mantenimiento de las creencias religiosas, y
heredar Carlos V (r. 1519-1556) algunas de estas tierras y abrirse pos- por ende de la lealtad política, podían ser en buena medida controlados
teriormente camino hacia la elección como sacro emperador romano. Ni merced a la escuela y a los métodos educativos. Ambos bandos, católico
Carlos ni su hijo Felipe II (r. 1556-1596), que le sucedió, se consideraron y protestante, empezaron a prestar una atención considerable al pro-
a sí mismos como gobernantes puramente laicos. Por el contrario, los blema de una mejor utilización de la educación como instrumento para
dos comulgaban devotamente con Roma y se autodenominaron explí- salvaguardar sus respectivas convicciones religiosas, en un proceso que
citamente «reyes católicos». no hizo sino prolongarse en el siglo XVII, en que la justificación intelec-
Durante más de cuarenta años Carlos utilizó sus dos cargos de sacro' tual de la disidencia religiosa y de los inconformismos de todo tipo con-
emperador romano y de rey de España para extender y consolidar tanto la dujo a tantos confÜ2tos permanentes en el terreno de la educación como
autoridad de España como la de la Iglesia católica en una Europa amar- en el de la política y en otras cuestiones sociales. Por lo demás, la edu-
gamente dividida, y encomendó la continuación de esta política a Felipe n. cación no estaba sólo influenciada por estos movimientos religiosos,
Sin embargo, la llegada de los Habsburgo y su intento de volver a colocar prominentes en la época; se veía asimismo afectada por una segunda
a Europa bajo la soberanía de un único sacro emperador romano, que a preocupación, mucho más difusa: la de hacer de ella un proceso soci~l
su vez defendía la supremacía de la santa Iglesia católica una vez que la más amplio que el de proporcionar simplemente un apoyo a la ortodoxia
revuelta protestante se hubiese convertido en un hecho consumádo y católica o al cisma protestante. Esta última preocupación empezó ama-
grave en la década de 1530, fueron considerados desde Roma como una nifestarse en ciertos lugares a lo largo del siglo XVII, primero en forma
bendición a medias tan sólo, dado que Carlos no estaba dispuesto a per- de escritos críticos, a menudo muy negativos e incluso violentos, pero
mitir que el papado pusiese impedimentos a su búsqueda de la unidad posteriormente moderados por un esfuerzo generalizado por conseguir
católica. A lo largo del siglo España sostuvo guerras con las naciones mejorar la situación. Así pues, el primer período de la educación occi-
protestantes, involucrando a toda Europa occidental, pero sin éxito. A dental moderna aparece dominado por la interacción de diversos ele-
comienzos del siglo XVII España entraba en decadencia como gran po- mentos: la preocupación conservadora por hacer de ella el instrumento
tencia, al tiempo que Europa alcanzaba una posición en la que el sacro deliberado del programa religioso y político, la crítica de las prácticas
romano imperio había dejado de tener una autoridad política efectiva, educativas entonces existentes, y los esfuerzos entusiastas, y con fre-
mientras por su parte la santa Iglesia católica había dejado de ser «ca- cuencia extremadamente idealistas, por hacer de la educación el medio
tólica» en su sentido literal de <<universal». Europa entraba coD"ello en para llegar a un mundo mejor, si no al mejor de los mundos. ¿Cuál era,
su época moderna, en la que el poder político pasó a ser ejercido por pues, el status de la educación a fines del siglo XVI? Y ¿hasta qué punto
unos estados nacionales independientes, con fidelidades religiosas re- eran realmente merecidas las críticas que se expresaban de modo tan
partidas entre un número grande y creciente de confesiones distintas. agudo en aquel momento?
Es importante empezar con una visión más amplia y darse cuenta de
que, vista desde la perspectiva de su propia historia, la educación occi-
La educación como instrumento de civilización cristiana dental a finales del siglo XVI había realizado progresos notables. El do-
minio de los símbolos, por medio de los cuales se podía almacenar y
El logro medieval comunicar la experiencia, se había conseguido ya en la antigüedad y,
gracias al genio de los griegos, se había transformado a su vez en un
Así pues, fue en este contexto de conflicto agudizado (y en parte conjunto de habilidades instrumentales relativamente sencillas. Los grie-
como consecuencia de él) cuando la educación occidental empezó a asu- gos, sin embargo, utilizaron este logro como medio para llegar a lo ~ue
mir su carácter moderno. En el siglo xvr llegó a ser considerada como ellos llamaban proceso [Link] -enkyklios paideia-, concebido

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 l. Occidente: su herencia educativa El logro medieval

como un conjunto elevado e intenso de experiencias que proporcionaban gran parte del saber clásico, su purificación semántica en el grieg~ el r
colectivamente lo que se consideraba que era la forma más valiosa de latín, y su traducción a las lenguas vernáculas; los avances tec~~log1cos
vida que tenía el hombre, cultivada por medio de las artes liberales. Sin de los gremios artesanales proporcionaron la imprenta y el ofic10 de la
embargo, era éste, un ideal generalmente inaccesible y, aunque se es- producción de libros, que permitieron la diseminación d~ este sabe~, _or-
parció por todas las regiones del Mediterráneo y posteriormente por el ganizado ahora en secuencias pedagógica~ ~esde las sencillas g~amatlcas
interior de Europa, raras veces afectó más que a unos grupos minori- latinas introductorias hasta las grandes edic10nes de Opera omma de Pla-
tarios, ricos y privilegiados. El colapso subsiguiente de la civilización tón y Aristóteles. Y había por toda Europa, preparadas para diseminar
clásica, en los primeros siglos cristianos, tuvo repercusiones profundas este saber, una amplia gama de escuelas (en el sentido genérico de la
en Europa, ya que la educación quedó de nuevo estrechamente restrin- palabra) que iban desde las simples «escuelillas" hasta las escuelas de
gida y, durante los primeros siglos de la historia europea (del sexto al gramática y las academias y universi~ad~s que cabía .encontrar .,en casi
noveno), apenas sobrevivió como aquel conjunto de habilidades instru- todas las ciudades ~portantes. Los Jesmtas, en particular, hab1an ha-
mentales que había sido dos mil años antes. Sin embargo, los hombres llado incluso una misión espiritual en el establecimiento de escuelas en
luchaban por recobrar la herencia clásica, y el advenimiento de Carlo- el continente, y buscaban ávidamente convertirse, como les fue reco-
magno al trono del sacro romano imperio, en el primer año del siglo IX, nocido más tarde, en los maestros de escuela de toda Europa.
señaló el comienzo del segundo gran período de la historia de la edu- Así pues, la educación se vio envuelta de manera inevitable e~ [Link]-
cación occidental: el de la civilización medieval de la Europa cristiana. flicto político-religioso del siglo XVI, ya que, a lo largo del m1lemo de
El desarrollo de la educación se convirtió en una preocupación cen- civilización cristiana de Europa, había sido en elfondo la cnada de la
. tral de los europeos, que buscaban deliberadamente el modo de construir Iglesia. Uno de los aspect~s más interesantes de la educació~ en la ~u-
una nueva civilización que viniera a sustituir a la que se había perdido. ropa cristiana medieval radica en el hecho de que la auto~omia educativa
El mismo Carlomagno propuso el ideal de un nuevo mundo cristiano y su secularidad (con ciertas reservas en el caso de Italia) fueron raras
regenerado -imperium christianum-, y esto sirvió de inspiración para veces propuestas como objetivos. Por el contrario, durante toda la época
todos aquellos que reconocían el valor de la educación. En el transcurso del sacro romano imperio la educación fue esencialmente un elemento
de los años siguientes, desde el siglo IX hasta el XVI, esta civilización no de la cristiandad, pese a que algunas veces pudieran surgir disputas ju-
sólo fue efectivamente construida, sino que culminó en un grado de des- risdiccionales poco importantes en diversas ciudades, entre el obispo Y
arrollo jamás alcanzado antes por el hombre, y el proceso de la educa- las autoridades civiles. Desde luego, esto no quiere decir que, a medida
ción fue precisamente una de sus características más vitales y significa- que la educación se fue institucionalizando de modo creciente, no se
tivas. La ideología educativa mantuvo muchas de las características que produjeran demandas de independencia ejecut~va, pe~o e~to ~ra un te~a
había adquirid() en su pasado clásico; sin embargo, el concepto greco- distinto. Se aceptaba también sin más que las diversas mst1tuc10nes, prin-
rromano del cultivo de las artes liberales se convirtió, a través de los cipalmente escuelas y universidades, tuvieran que p:op~~cionar las ~a-
siglos, en el ideal evidentemente nuevo de la pietas litterata, tan admi- bilidades instrumentales y profesionales de la alfabet1zac1on, aunque es-
rablemente expresado en los escritos de los humanistas cristianos del si- tas quedaban siempre relegadas a un papel de fundamentación. El ob-
glo xvr. Es importante reconocer cuán profundo era el cambio operado jetivo claramente entendido de la educación era el de salvaguardar y pro-
por el cristianismo en el ideal clásico de la educación. En esencia, la mover la fe cristiana y, a ser posible, la visión beatífica. Existía también
aceptación de un Dios personal, garantizado por la encarnación, junto una convicción igualmente firme de que el contenido de la educación
con la creencia de que el camino hacia la educación está potencialmenté apropiada tenía que derivar del estudio gramatical y literario de los dá-
abier~o a todos, constituían un punto de partida radicalmente distinto. sicos cristianos. Y a este respecto es importante destacar que en el siglo
Igual importancia, aunque manifestada de un modo más concreto en la XVI apareció un vasto conjunto de escritos teóricos dedic~dos p_rin~i~al-
vida cotidiana, revistió la institucionalización de la educación. La labor mente a la ideología de la educación, que intentaban e~phcar y ¡usuficar
de los humanistas del renacimiento había conseguido la recuperación de su papel religioso, y cuyo volumen fue bien superior al de cualquier otro

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 I. Occidente: su herencia educativa Las ideologías del siglo xvr

?e:íodo ~[Link] de la historia occidental. La preocupación por los ob- XVI, o bien dieron la experiencia por supuesta, o bien la presentaron
Jettvos cnstlanos de la educación es, en efecto, una de las características únicamente en forma de afirmaciones verbales, tomadas normalmente de
más importantes del pensamiento del siglo xv1. autoridades anteriores; concentraron sus energías en el modo de trans-
,
mitir estos modelos predeterminados de afirmaciones verbales a la mente
del alumno. Su principal interés estribaba, en efecto, en encontrar el
Las ideologías del siglo XVI mejor método de conseguir semejante transmisión. Esto se convirtió casi
en una obsesión en el siglo XVI, y los libros de texto basados en este
Al tiempo que muchos de los hombres más cultos de Europa com- enfoque brotaron en abundancia de las florecientes prensas de Europa.
poman tratados explicando sus puntos de vista, el campo de la educación Erasmo, como la mayor parte de los eruditos de su tiempo, trabajó en
estaba_ P;esi_dido por la figura de Erasmo de Rotterdam, de cuyos escritos esta tarea y compuso un tratado sobre la metodología de la clase, Sobre
s~ der~v~ basica?1~~te la i~eología de la educación en el siglo xvr, que se el método correcto.,~e instruir (De ratione studii). En esa influyente obra
disemmo y rec1b10 amplia aceptación en toda la Europa occidental. abogaba por una progresión graduada de los estudios, desde la gramática
Erasmo puso en primer plano y de un modo muy destacado la versión elemental, pasando por una serie de textos [Link] y latinos, hasta el
neoplatónica del Logos cristiano con su doctrina central de que el Verbo estudio de fragmentos antológicos de las literaturas clásica y cristiana,
(]_a Palabra) está contenido en las palabras 1• Pero existían algunos obs- con especial énfasis en la exégesis gramatical, sintáctica y textual.
taculos senos para t:ad~cir esta teoría de la educación en un programa Al mismo tiempo que Erasmo, otros muchos eruditos buscaban tam-
escolar operativo. Si bien Erasmo y otros educadores similares de la bién la forma de traducir los ideales de humanismo cristiano y la con-
época (Lutero, Melanchton, More, Sadoleto y Vives, por ejemplo) re- secución de la pietas litterata en un programa escolar practicable, lo cual
formularon el platomsmo dentro de un contexto literario más accesible dio lugar al fenómeno, hecho posible gracias a la prensa, del movimiento
la concepción s~gún, la ~ual existen dos clases de personas, la mayorí~ del libro de texto. El proceso de la educación se transformó de repente,
vulgar Y una mmona piadosa, de las que sólo la última era realmente a medida que iban saliendo de las imprentas de Europa manuales de gra-
capaz de una «verdadera educación>>, suponía aún un punto de vista mu mática sencillos, intermedios y avanzados de latín y griego (y unos pocos
. . b y en hebreo), junto con libros de lecturas y antologías, conocidos respec-
restnc~ivo que esta a en oposición al espíritu ético del Lagos cristiano.
. Anstóteles habfa postulado en la mente humana una facultad recep- tivamente como coloquios y florilegios. Desde nuestras coordenadas del
tiva en que la capacita para aceptar y ordenar lógicamente, en una es- siglo XX estos libro_s resultan, en su inmensa mayoría, extraordinaria-
tructura mental paralela, los fenómenos del mundo exterior. Este mo- mente toscos; mas en su día eran auténticamente revolucionarios. La
delo de_ la mente se incorporó progresivamente al pensamiento occiden- mayoría de ellos eran pequeños y fácilmente manejables, y de este modo
tal. Su 1mp~cto realmente significa~~vo sobre la educación empezó a pri- el saber en Europa se hizo por primera vez accesible y transportable. A
meros del siglo XVI con la aparición de libros impresos, que eran el medio lo largo del siglo XVI aparecieron cientos de textos escolares que se abrie-
por, ~xcelencia de organización y presentación lógicas. El modelo aris- ron camino hacia las escuelas de Europa; muchos de ellos tuvieron una
toteltco de la mente se adaptaba muy bien al ámbito escolar, ya que es vida corta, pero otros llegaron a consolidarse con frecuencia durante si-
fundamentalmente una teoría del proceso interactivo de enseñar y apren- glos, como la Gramática latina de Lily o las Instituciones de Nebrija,
der. _Algo fundamental en este enfoque es la necesidad de que tal apren- introduciendo con ello en la clase la práctica de estudiar un texto fijo.
dizaJe imphque una experiencia personal del mundo externo, pero este En las escuelas se reconocieron las ventajas de esta graduación de los
elemento fue en general omitido: los teóricos de la educación del siglo textos, y el programa de instrucción se organizó de modo similar. El
proceso empezó en algunas escuelas muy concretas, de las que la dirigida
por Joannes Sturm en la ciudad de Estrasburgo se convirtió rápidamente
1. ~ara una ?iscusión ~ás completa sobre Erasmo y, en general, sobre las teorías educativas en un ejemplo para toda Europa. El enfoque de Sturm se extendió por
humanistas del. s'.[Link] x_~i, veas~ el volu~en precedente a éste, Historia de la Educación Occidental.
Tomo n: La ctvdizacwn de Europa (siglos VI a xvi), Herder, Barcelona 1979, capítulo 11. las regiones protestantes de Europa; en las zonas católicas se difundió

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 I. Occidente: su herencia educativa Modelos del siglo XVI

sobre la base de un tratamiento más sistemático, basado en el mismo Londres y París tenían una población similar a la de Milán y Venecia;
modelo, pero dándole mayor amplitud, en la más célebre e importante Roma, Amberes, Lisboa y Sevilla se piensa que tenían alrededor de
ratio, jamás diseñada, la Ratio studiorum de los jesuitas, literalmente el 100 0002 . Aunque la base de estas estadísticas es demasiado insegura para
«método correcto de los estudios», que recibió su forma definitiva en hacer generalizaciones dignas de confianza, parece razonablemente claro
1599. que las veinte ciudades mayores de Europa, de las cuales existen datos,
3
Otro de los problemas existentes era la ausencia de un sistema de tenían en conjunto una población total de menos de dos millones •
apoyo de escuelas y otras instituciones, hecho que había conducido a la A pesar de la proliferación de libros impresos a mediados del siglo
aparición de metodologías educativas muy distintas entre sí a través del xv, no puede hablarse con propiedad ni de la existencia de una prensa
continente. En el siglo XVI se dieron, y no sin cierto éxito, los primeros popular, ni de una producción importante en lengua vernácula: sólo los
movimientos concertados, tendentes al establecimiento de escuelas sobre hombres cultos podían escribir bien, y cuando se trataba de preparar
una base más sistemática que la meramente individual y ad hoc. Tales obras para su pubH-é"ación evitaban las lenguas vernáculas, sabiendo que
esfuerzos pusieron los fundamentos para el desarrollo ulterior en Europa ello hubiera limitado su circulación. La imprenta era demasiado cara para
y, además, proporcionaron los modelos que luego fueron exportados a lo efímero, y los relativamente escasos libros populares tenían que tener
las colonias del Nuevo Mundo. gran atractivo para justificar su producción a una escal.a econó~ica ~e
cierta importancia. En consecuencia eran sobre todo libros enciclope-
dicos, de interés universal, como el Ali the Properties of Things de Bar-
Disposiciones sobre la educación: modelos del siglo XVI tholomaeus (1495).
Sin embargo, nada propiciaba de forma sistemática la necesidad de
Es necesario considerar a este respecto que, a pesar de la intensa ac- la alfabetización general. La ideología educativa del neoplatonismo y de
tividad en los aspectos teóricos y prácticos de la educación en este pe- la pietas litterata era defendida en una literatura altamente esp~cializada
ríodo, en modo alguno cabe hablar de revolución en lo concerniente ~ y erudita, restringida a una pequeña minoría; era un planteamiento ~ue
la alfabetización pública, ni de aumentos espectaculares de la población ni tuvo gran impacto popular, ni se preocupó por los aspectos más ms-
escolar. A falta de estadísticas precisas, se han de hacer para esta época trumentales y profesionales de la educación; la escuela del siglo XVI que-
inferencias de fuentes poco fiables y sólo parcialmente conservadas, tales daba aún fuera del alcance de las preocupaciones de la mayor parte de
como registros parroquiales, documentos de las cortes, y referencias y la gente, y la vida pública se mantenía casi exclusivamente sobre una
alusiones literarias, muchos de los cuales fueron además deliberadamente comunicación verbal de persona a persona. Las ocupaciones para las que
destruidos como consecuencia de las guerras y depredaciones de aquel era preciso saber leer y escribir estaban dominadas por los clérigos, o
siglo; el ejemplo más dramático lo tenemos en 1~ quema en el siglo XVII por quienes habían estado influidos por la Iglesia y habían sido formados
de los registros sobre la educación de los hugonotes de finales del siglo en las pequeñas escuelas de latinidad. Precisamente a partir de este siglo
XVI, al ser los protestantes franceses suprimidos sin piedad por un ca- XVI la palabra inglesa clerk, que hasta ese momento se había usado para
tolicismo resurgente y vengativo. La población de Europa era casi en- referirse a los que habían recibido órdenes sagradas, generalmente ór-
teramente rural, con densidades máximas en Francia, Alemania, Italia y denes menores, empezó a adquirir su significado actual para referirse a
España, que según cálculos modernos sumarían un total de unos cin- una persona capaz de llevar registros, correspondencia y cuentas.
cuenta millones de habitantes; las Islas Británicas tenían del orden de los
cinco millones. Los países escandinavos arrojaban un total inferior al de
2. Las estadísticas de población regional y urbana pueden hal!arse en R.R. PALMF.K, Atlas of
la Gran Bretaña, mientras que los países del este de Europa estaban más World History (1962), p. 193-4, donde se ofrece también una relación de las fuentes demográ-
[Link] poblados aún. Todas las ciudades importantes eran relati- ficas.
3. Ibid., p. 194. Las veinte ciudades son: Lolldres, Brujas, Amberes, Bru~elas, Arnst_erdam,
vamente pequeñas; las mayores estaban en Italia, donde Nápoles tenía Lisboa, Sevilla, Barcelona, Madrid, Roma, Nápo!es, Palermo, Milán, Veneoa, Florencia, Co-
más de 200 000 habitantes, y Milán y Venecia alrededor de 150 000. lonia, Hamburgo, Berlín, Viena y Praga.

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 I. Occidente: su herencia educativa La iniciativa luterana en Alemania ·

El establecimiento de mayor número de escuelas a lo largo del siglo como civiles, aunque sus orígenes y su número no están tan bien "do-
xv1 fue en gran parte motivado por consideraciones de tipo religioso; 'su cumentados. Se sabe, con todo, que Nuremberg tenía cuatro escuelas en
ideología se basaba en conseguir una «piedad letrada», basándose su pro- 1485, cada una regentada por un maestro y tres ayudantes, que entre
grama en estudios literarios, sacros o profanos, y la ayuda provenía de todas ofrecían plazas para 245 estudiantes de pago y un número no es-
dirigentes y gobiernos que actuaban bajo impulsos religiosos. Esto na- pecificado de plazas gratuitas; mient_ras Augsburgo, a poco más de cien
turalmente no quiere decir que se niegue la influencia creciente del co- kilómetros al sur, tenía en 1503 cmco escuelas con un total de 523
mercio y de la actividad e~onómica y el progresivo desarrollo de la ur- estudiantes5 . En la misma época, hacia principios del siglo XVI, el total
de estudiantes matriculados en todas las universidades alemanas, tanto
banización de Europa. Ha sido reconocida expresamente la presión de
católicas como protestantes, se ha calculado que sería de tres a cuatro
estas fuerzas y algunos así lo manifestaron, pero en general eran fuerzas
mil; si se le añaden los que estudiaban en las católicas Viena y Praga, y
encubiertas. En el desarrollo de las escuelas operaron dos procesos fun-
damentales: una iniciativa protestante que se desarrolló separadamente los alemanes que -~staban estudiando en el extranjero, el número podría
en el territorio de Alemania, Francia e Inglaterra y una respuesta católica aproximarse a los· ~·eis mil 6• Con estos_ dat~s se puede. c~ncluir que el
número de estudiantes de escuelas y umvers1dades es mmusculo en pro-
que se limitaba en gran parte a Francia y las regiones católicas del sur
de Europa. orción a la población de Alemania, que en aquel tiempo se estima era
~e doce a quince millones de habitantes'. .
El programa de educación luterana lo hallamos por vez pnmera en
El desarrollo protestante: Alemania e Inglaterra los Artículos de la Visitación" de Melanchthon de 1528, los cuales, una
vez adoptados por el elector Juan de Sajonia, se convirtieron en _el mo-
La iniciativa luterana en Alemania delo de otras reglamentaciones de escuelas, que redactadas por diversos
autores fueron adoptadas por otras regiones y ciudades en los territorios
El reto de la educación al monopolio tradicion~l del catolicismo me- luteranos: Hamburgo en 1529, Schleswig-Holstein en 1542, Mecklen-
dieval se desarrolló notablemente en Alemania como resultado de la in- burg en 1552 (escritas por el mismo Melanchthon) y el P>.latinado, en
cesante campaña de Lutero para establecer y mantener escU:elas para la 1556. A la vez se fundaron universidades protestantes: Marburgo (1527),
educación cristiana de la juventud, lo mismo para niños que para niñas 4. Kiinigsberg (1544), Jena (1558) y Helmstedt (1576)'. Pern no siempre
Aunque existía ya en Alemania cierto número de escuelas y universi- se crearon escuelas después de adoptadas las reglamentac10nes, sobre
dades bien consolidadas, algunas de las cuales tenían una reputación me~ todo en las zonas rurales. El primer intento de fundar un sistema ins-
recicla y una historia de varios siglos, el primer gran estímulo para am- titucional de escuelas como algo distinto de las escuelas municipales in-
pliar la creación de escuelas a una escala más amplia llegó en el siglo XV dividuales parece haber sido el del elector Mauricio de Sajonia, qu_ie_n
cuando el humanismo italiano prendió en algunos entusiastas eruditos decretó en 1543 la implantación de un sistema doble: escuelas mumc1-
alemanes, que vieron en ese nuevo movimiento intelectual un medio de pales O Stadtsschulen (que procedían de las escuelas municipales medie-
civilizar a su incipiente nación, conocida hasta entoilces por su barba- vales), y escuelas estatales o Staatsschulen, creadas fuera de los mumc1-
rismo cultural. El crecimiento puede observarse de un modo más apa-
ratoso en el caso de las universidades. En el siglo XIV había cinco: Praga,
Viena, Heidelberg, Colonia y Erfurt; en el siglo xv se fundaron once: 5. FRJEDRICH PAULSEN, German Education: Past and Present (1906), versión inglesa de T.
Leipzig, Rostock, Greifswald, Friburgo, Basilea, Ingolstadt, Tréveris, Lorenz (1908), p. 32. . . .. ·h G ··
6. Jbid.; cita de F. EuLENBERG, Die Frequenz der deutschen Umversztaten von i rer run-
Maguncia, Tubinga, Wittenberg y Francfort del Oder. También au- dung bis zur Gegenwart, Leipzig 1904.
mentaron las escuelas administradas tanto por instituciones eclesiásticas 7. PALMER, o.e., p. 193. • h Sh "
8. Recogido en Melanchthons Werke, ed. R. Stupperich, vol. 1: R~formatomc e e n;ten,
Gerd Mohn, Gütersloh 1961, p. 215-71. Recogidas también en D. Martm Luthers Werke (1883),
vol. 26, p. 195-240.
4. Los argumentos educativos de Lutero y Melanchthon son expuestos en el tomo 11 de la
9. PAULSEN, o.e., p. 58ss.
presente obra, capítulo 12 passim.

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 l. Occidente: su herencia educativa La iniciativa luterana en Alemania

pios y subdivididas a su vez en dos tipos: Ldndesschulen, destinadas a ya que existían gran número de estas bandas de vagabundos q~e viajaban
formar a los niños más destacados para el sei:vicio del Estado y a ex- por toda Europa en aquel tiempo. Más tarde huyó de este tipo de es-
pensas públicas, y Klosterschulen, mantenidas en los conventos y tudiantes, y finalmente llegó a Schlettstadt en 1521 donde se enroló en
. rn L .
monasterios . as tres pnmeras Staatsschulen se establecieron inmedia- la escuela de Johann Sapidus que a veces tenía hasta 900 alumnos. Platter
t~mente en Pfo~ta, Meissen y Grimma, dotadas todas ellas con las pro- recuerda que cuando entró en la escuela «no sabía hacer nada; ni siquiera
piedades de antiguos conventos locales. Entre todas ellas debían recibir leer a Donato. Ya tenía dieciocho años. Me senté entre los niños pe-
1
a 230 chicos, 100 de las ciudades de Sajonia, 26 de la nobleza y 54 a queños. Era como una gallina entre los pollitos» 4. Después de un
desig_nar por el elector. Estos chicos tenían que saber ya leer, y al cabo tiempo que no especifica se sabía el «Donato de memoria hasta la última
de seis años de estudios habían de pasar en principio a las universidades de coma», aunque su conocimiento del latín era aún tan escaso que «aun
Leipzig o de Wittenberg, para ingresar después de la graduación, al ser- cuando mi vida hubiera dependido de ello, no hubiera sabido declinar
vicio del Estado .. Esta práctica fue la habitual en todas partes, aunque un nombre de la primera declinación» 15 . Marchó a Zurich donde asistió
no se conocen bien los detalles, así como tampoco se sabe hasta qué a una escuela de gramática en la Catedral de Nuestra Señora, donde bajo
punto se aplicaron estas normas fuera de las ciudades más importantes 11 • la dirección del padre Myconius empezó con textos de Terencio, y «se
16
Estas escuelas tuvieron en general una secuencia instructiva más mo- nos obligaba a declinar y conjugar todas las palabras de la comedia» .
dificada que la de Sturm en Estrasburgo, ya que recurrían a la progresión Myconius también daba enseñanzas sobre la Escritura, asistiendo a ellas
en tres etapas de los Artículos de la Visitación: elemental, gramática la- muchos seglares". Estando en Zurich oyó hablar de los debates entre
tina, literatur~. Se conoce muy poco de la enseñanza elemental, en parte Lutero y Eck, y fue influenciado por Zwinglio.
porque no existía una teoría establecida ni una práctica que sirviera de Buscando una formación ulterior, Platter aprendió él solo el griego

1
pauta, y en parte debido a que las escuelas dedicaban aún su atención y ~l hebreo utilizando libros de texto, y después de contraer matrimonio,
principalmente a las clases media y alta, que no sentían ningún aprecio se fue a vivir a Visp donde trabajó de cordelero. Fue aceptado en el
por lo vernáculo, no existiendo en este período un movimiento literario gremio, condición previa en esta época para -gozar de derechos cívicos
alemán comparable al de Italia, Francia e Inglaterra, y en cualquier caso
estas familias podían impartir esta clase de enseñanza en casa. Con todo,
l y luego abrió una escuela. Esto ya es por sí mismo un comentario in-
teresante acerca de ese tiempo, ya que la enseñanza en las escuelas se
tenemos la fortuna de poseer una detallada referencia de la educación en conjugaba con otra ocupación relativamente sedentaria, y esta práctica
la Alemania del siglo XVI en la autobiografía del maestro de escuela de continuó durante varios siglos, siendo las ocupaciones más usuales las
Basilea, Tomás Platter, escrita en 1572 12 • Es un documento muy per- de sastre y similares, y ciertos oficios de artesanos, tales como los cu-
sonal, en marcado contraste con el escrito excesivamente formal de chilleros, que se ocupaban de la manufactura de pequeños objetos. Pa-
Sturm, y ofrece una vívida descripción de las condiciones de la educación rece que la primera escuela de Platter tuvo éxito, ya que hace constar
en Alemania y Suiza que añade una nota más humana a los documentos que cuando empezó a prepararse para cordelero y dirigir la escuela ...
que han llegado hasta nosotros. acudieron treinta y un alumnos, la mayoría en invierno, pero en verano
Platter asistió a una escuela de pueblo, aunque no recuerda nada de ella; apenas sei_s 18 • En 1541 fue invitado a regentar la escuela en el castillo de
excepto una serie de brutalidades del maestro que le indujeron a evadirse y Basilea. Platter aceptó la oferta y desempeñó los deberes de su cargo
a Juntarse con un grupo de estudiantes vagabundos o licenciosos 13 , durante más de treinta años, y durante este tiempo la escuela adquirió
una buena reputación por sus estudios.

10. Ib;d., p. 65.

1!. PAULSEN (o.e.) da, en cuanto al norte, Stettin en Pomerania (1543) y Johachimsthal en 14. MoNROE, o.e., p. 117.
Brandenburgo _(1607); en cu_anto al su.r; Württemberg (1559), Ansbach (1582) y Coburg (1605). 15. Ibid, p. 122.
12_. Traducido, c~m una mtroduccJOn, por Paul Monroe, Thomas Platter and the Educational 16. tb;d.
Renamance of the S1-Xteenth Century (1904). 17. Ibid.
13. Véase el como II de la presente obra. 18. Ibid, p. 158.

40 41

/
 I. Occidente: su herencia educativa Supremacía protestante en Inglaterra

La obligatoriedad de los textos tuvo, con todo, una influencia má;

Supremacía protestante en Inglaterra directa y positiva. Bajo el vicario general Thomas Cromwell, se ordeno
a los clérigos que enseñaran en inglés, y la revisión de Coverda~e. de la
Mientras tanto la educación en Inglaterra seguía una línea similar, traducción de Tyndale de la Biblia fue autorizada para su uso oficial en-
estimulada en primer lugar por el conflicto de Enrique VIII con Roma y el Reino/El mantenimiento de la política de Enrique, aun después de
la subsiguiente anglicanización de la Iglesia bajo el propio Enrique VIII su muert~ en 1547, llevó a la aparición en 1548 del Book of Common
y su hijo Eduardo VI. Después del corto interludio de frustrado retorno Prayer (ritual de la liturgia anglicana), publicado en inglés. Por primera
al catolicismo bajo María Tudor (r. 1553-58), la sistemática protestan- vez el conjunto de la sociedad iriglesa pudo entender entonces el lengua¡e
tización de la Iglesia de Inglaterra bajo Isabel 1 (r. 1558-1603) ejerció una de los servicios religiosos. La predicación se hacía por supuesto en la
influencia directa y decisiva en la educación en Inglaterra. lengua vernácula, y eran éstos los medios ordinarios de instruir al pue-
La educación en Inglaterra había iniciado ya un rápido proceso de blo. ~:-,'.t
cambio en el siglo xv 19, en que la creciente urbanización del país produjo También las escuelas se vieron influidas por los textos obligatorios,
una demanda de personas alfabetizadas. Al coincidir este hecho con la con la prescripción de una gramática latina, la Grammatica ~e Lily • De
relativa despreocupación de los monasterios por sus tradicionales co- este modo Enrique VIII estructuró el futuro tanto de la Iglesia de Ingla-
metidos en el campo de la enseñanza, su puesto fue ocupado por las terra como de la educación inglesa. Sin embargo, estos cambios eran
escuelas catedralicias y las nacientes escuelas municipales y gremiales. relativamente menores, y las escuelas permanecieron por completo den-
Para complementar la escasa enseñanza dada en las escuelas elementales, tro de la vasta corriente de la tradición de las pietas litterata, mantenida
esparcidas por las iglesias y las catedrales del país, aparecieron con fuerza por el método de la gramática latina. Endecto, tan sólo la gramática de
en el siglo xv las escuelas de gramática. Este crecimiento de las escuelas, Lily era obligatoria y junto a ella aparecieron una multitud de textos en
no obstante, no puede decirse que fuera de primera magnitud, en contra latín, los llamados vulgariae y coloquios, que se usaron en las escuelas
de lo que cabría suponer quizá por los documentos que se han conser- indiscriminadamente.
vado; pero debe recordarse a este respecto que Inglaterra está mejor do- Sin embargo, la mayor parte de los cambios educativos del reinado
cumentada para este período que cualquier otro país europeo. La mayor de Enrique VIII fueron consecuencia de su política religiosa, de la que
parte de los niños, a pesar del estatuto de Enrique IV de 1405-6, conti- fue principal arquitecto Thomas Cranmer (1489-1556), nombrado ar-
nuaban atados a la tierra en condición de siervos, y no recibían ninguna zobispo de Canterbury en 1532, dignidad que conservó hasta_ su encar-
enseñanza en absolutó; las escuelas de canto y gramática eran pocas en celamiento por María Tudor en 1553, para ser degradado y finalmente
número, y en general de muy escasa matrícula. quemado en la hoguera en 1556. Bajo Cranmer las catedrales moná~ticas
El movimiento de Enrique VIII de anglicanizar la Iglesia, que tuvo fueron convertidas en catedrales seculares y, con la úmca excepc1on de
lugar principalmente en la década de 1530, afectó a la educación en dos Winchester, se les obligó a tener escuelas de gramática. Fue Cranmer
sentidos: a través de la disolución de los monasterios y fundaciones ecle- quien solucionó varios de los divorcios y .nuevo·s~ matrimonios de ~n-
siásticas, y mediante la obligatoriedad del uso de unos determinados tex- rique, actos que le valieron a veces la cons1derac10n de ser un mero ¡u-
tos en las iglesias y en las escuelas. Casi todas las escuelas estaban ubi- guete en manos del rey. Esta acusación, sin embargo, no es exacta: Cran-
cadas en las iglesias, y la mayor parte estaban dirigidas por clérigos; la mer fue un ardiente y convencido seguidor de la postura desarrollada y
anglicanización de la Iglesia subordinó a todos los clérigos a la corona, promulgada por el teólogo suizo Thomas füastius (1524-83), q~e- de-
y Enrique utilizó este poder con eficiencia, igual que Isabel en la segunda fendía la supremacía del Estado sobre la Iglesia en matenas ecles1ast1cas.
mitad del mismo siglo. A partir de aquel momento Roma dejó de ejercer Por lo demás Cranmer era un espíritu muy independiente, y su mayor
inflí.tencia alguna en el clero y en los maestros clérigos. anhelo era el de ver a la ecclesia anglicana preservando su independencia.
y así, después de la muerte de Enrique VIII en 1547,_foe el guí_a reli-
19. Véase el tomo!! de la presente obra, capítulo 10. gioso del joven y enfermizo Eduardo VI (1537-53), h1¡0 de Ennque y

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 I. Occidente: su herencia educativa

Juana Seymour ~ durante el breve reinado de este niño convertido en mo-

narca.
La era isabelina: la educación como agente de protestantización
Los hechos relevantes de la política religiosa durante el reinado de
Eduar~o que más afectaron a la educación fueron la supresión de las El desarro11o principal de la educación en Inglaterra en el siglc XVI
fundaciones eclesiásticas y la dotación de las escuelas de gramática. La tuvo lugar, durante el reinado de Isabel I (1558-1603)'. en que las escu_e!as
supresión de los beneficios había sido iniciada por Enrique vm, quien, y las universidades, y en realidad to_da la con~epc1on de la edu~ac1?~'
con el pretexto de que estaban mal administrados, trató de apoderarse fueron púestas al servicio de la políuca de d~li?erada protes_tant1zac_10n
de sus valiosas tierras, sobre todo para financiar su guerra contra Fran- de la nación. Sin embargo, no hubo acontec1m1entos educativos de 1m-
cia. En sus orígenes las fundaciones eclesiásticas tenían por objeto ase- ortancia durante la primera década de su reinado, al estar ella preo-
gurar a pe'.petuidad un oficio religioso por los difuntos, y para e1lo las p pada por mantener su propia autoridad en un período difícil. Isabel
personas neas durante la edad media hacían dotación de un beneficio cu ,, ,, d 1 , "61
dedicó sus energíaS"·de gobierno a asegurar to a a armoma P?SI e en
permanente para que un sacerdote residente cantara el oficio, a la vez Inglaterra, y de este modo evolucionó su estilo de ~omprom1so en_ la
que_ creaban un fo~do para la constitución y mantenimiento de pequeñas organización religiosa en que, por el Acta de supremac1a de 1559, la rema
capillas con este fm. En ·los años posteriores los sacerdotes beneficiados se convertía en «gobernadora» de la Iglesia de Inglaterra, quedando los
que disfrutaban de estas fundaciones o capellanías dirigieron escuelas, y obispos como autoridades teológicas y eclesiásticas. El Ar,ta de umfor-
en el momento del Acta de Enrique de 1545, que colocaba las funda- midad del mismo año exigía, por su parte, que el clero de Inglaterra
ciones eclesiásticas bajo la «protección» de la corona, había varios miles observara las formas de culto en inglés y que siguiera la edición revisada
de ellas en exi_stencia. Enrique no vivió para llevar a efecto el Acta, pero, del Book of Common Prayer de 1552. ., .,
en 1547, el mismo año de la muerte de su padre, por medio de un Acta Estas dos Actas tuvieron notable repercus10n sobre la educac10n. El
similar Eduardo VI suprimió 2374 cape11anías y capi1las gremiales, pro- Acta de supremacía contenía un juramento de fidelidad a la rein~a_que se
vocando con ello una importante pérdida educativa por cuanto muchas exigía de todo el clero, y esto impidió de hecho que los catohcos se
de ellas, al contrario de los monasterios, eran centros activos de ense- graduaran en Oxford y Cambridge, aunque dado_ que el ¡mament~ no
ñanza elemental y media. se pronunciaba hasta el momento de la graduac10n, no les 1mpedia en
La dotación de las escuelas de gramática parece haber tenido una con- realidad seguir la educación universitaria21 • Pero lo cie:to es qu~ en esa
secuencia concurrente; en 1552 se dieron tierras a numerosas iglesias para época las universidades habían dejado de ser corporac10nes clencales Y
sostener escuelas que después fueron conocidas como «fundaciones de su estructura social había cambiado considerablemente; muchas personas
Eduardo VI». Sin embargo, en muchos casos no se han conservado los seguían sus estudios con intenciones purament~ secular~s. ~as presiones
documentos, y esta designación resulta muy equívoca al atribuir al rei- contra los «no conformistas» (es decir, no anglicanos) s1gmeron aumen-
nado del rey muchacho una política de creación de escuelas. Estas fun- tando, y en 1563 una nueva Acta, el Juramento de supremacía, obligaba
d_a~ciones ~ueron más bien, con toda probabilidad, una simple restaura- al que pronunciaba el juramento a «testificar absolutamente y declarar
c10n parcial de las propiedades eclesiásticas anteriormente confiscadas. en conciencia que su Alteza la Reina es el único supremo go~ernador_~e
Queda una duda considerable, y existen no pocas controversias sobre el este reino». Este juramento no sólo se exigía a los clérigos, smo tamb1en
papel de. ~duardo VI en la creación de escuelas; pero parece ser que las a todos los graduados universitarios, a los juristas, los miembros del
cartas oficiales otorgadas a las escuelas fueron con más frecuencia con- parlamento y los maestros, y estaba reforzado con severas pe_n~~ contra
firmatorias que fundacionales2°. los transgresores: confiscación de tierras, elevadas multas, pns1?n, y ~en
casos de reincidencia, acusación de traición. Para controlar las s1mpat1as
religiosas de modo aún más estricto, y dado que para entonces Isabel se

20. A.M. 5Towr., English Grammar Schools in the Reign of Queen Elizabeth (1908), p. 9. 21. A.C.F. BEALES, Education Under Penalty (1963), p. 26ss y passim.

44 45
 I. Occidente: su herencia educativa Recusación católica y escuelas clandestinas

había dado cuellta de que la educación tenía mucho que ver con la cues- ingl~s y los Treinta y nueve artículos (de la <<Constitución» de la Iglesia
tión, los maestros no sólo debían hacer el j4ramento, sino que habían anglicana); diez años más tarde, en 1581, los católicos quedaron vir-
de tener además permiso para enseñar; todos los libros, incluidos los tualmente excluidos de las dos universidades al exigirse a todos los fu-
textos escolares, debían también ser aprobados, y los niños de las es- turos graduados el Juramento de supremacía y acatamiento a Isabel y a
cuelas debían ser instruidos en el Catecismo inglés. la Iglesia de Inglaterra, no ya en el momento de la graduación como hasta
entonces había ocurrido, sino ya antes del comienzo de los estudios, al
matricularse.
Protestantismo extremista: El puritanismo inglés Aunque el inconformismo protestante no había aparecido aún en
forma realmente organizada, a lo largo de la década de 1580 las fuerzas
Hacia el año 1570 y bajo Isabel r, Inglaterra había pasado a ser ma- puritanas trataron de substituir el sistema episcopal de gobier~o de la
yoritariamente protestante; reprimido el catolicismo, el carácter reli- Iglesia por un sistertiá presbiteriano (del griego presbyteros «anciano» de
gioso de este período estuvo jalonado por un nuevo fenómeno: la virtual la Iglesia), en la que la autoridad está encarnada en un cuerpo represen-
polarización del activismo religioso entre el protestantismo puritano· en tativo de clérigos y laicos. Los ataques puritanos al episcopado culmi-
un extremo y la recusación clandestina católica en el otro, mientras que naron en 1588-89 con la aparición de los pseudónimos «Opúsculos Mar-
en ~1 centro estaba la mayor parte de la población, que hacía poco caso prelate», que constituían una crítica mordaz del sistema establecido de
a nmguna de las dos facciones, siguiendo el camino del conformismo gobierno de la Iglesia. John Whitgift, arzobispo de Canterbury, actuó
ortodoxo. Los puritanos y los católicos continuaron la lucha religiosa con éxito contra el intento de sustituir el régimen episcopal por el pres-
en Inglaterra durante el siglo siguiente. biteriano, utilizando con mucha efectividad los tribunales eclesiásticos y
. La influencia educativa del puritanismo fue muy importante, ejer- las comisiones, asimismo eclesiásticas, de indagación.
ciéndose a través de las universidades y de la presión de las celosas con-
gregaciones puritanas sobre sus clérigos. Cambridge se convirtió en de-
fensora particularmente entusiasta de este fundamentalismo evangélico, La recusación católica y las escuelas clandestinas
destacando en este entido el Emmanuel College, si bien el movimiento
existió también en Oxford. Además, el puritanismo era un fenómeno El resurgimiento católico fue atacado con más vigor aún, y a lo largo
t~pico de las clases medias sostenido sobre todo por los grupos mercan- de las últimas décadas del siglo XVI se promulgaron nuevas sanciones
tiles, que habían enviado progresivamente a sus hijos a las universidades penales contra los católicos, con amenazas cada vez mayores. A dife-
para que consiguieran una educación general, especialmente desde la in- rencia de los puritanos, además que como facción reformadora moral-
troducción del humanismo bajo el influjo de Erasmo. A lo largo del siglo mente estricta dentro de la Iglesia inglesa eran de más difícil trato, a los
XVI las universidades en Inglaterra, como en muchos otros lugares de católicos se les identificaba fácilmente, y con la hostilidad explícita de
Europa, habían perdido su exclusivo carácter clerical y medieval y Se Roma en la Bula de Pío v de 1570, Regnans in excelsis, que excomulgó
h~bían co~vertido en buena medida en escuelas avanzadas en las que la a Isabel y obligaba a los católicos a oponérsele, eran, según las leyes del
anstocrac1a, las clases acomodadas y los comerciantes influyeron de reino, traidores en potencia. Al principio Isabel había tratado de que el
modo creciente en su política y en sus procedimientos. Además, las uni- conflicto religioso fuera mínimo, y confiado en un compromiso con los
versidades tendían a reclutar a sus estudiantes de teología en estas mismas católicos. Pero al fallar sus medidas contemporizadoras, se vio forzada
clases, con el resultado de que la mayoría de los clérigos que se gradua- a responder más vigorosamente y esto condujo al Acta penal de 1571
ban eran de ideas puritanas. Por otra parte, a lo largo de la década de que incluía la prohibición de las escuelas católicas.
1570, se ejerció una presión legislativa contra las escuelas católicas a to- A partir de ese momento la educación tuvo que hacerse en secreto,
dos los niveles; en 1571 se publicó el Acta penal que proscribía las es- y el efecto principal fue la emigración de los católicos ingleses al otro
cuelas católicas y obligaba a todas las escuelas a enseñar el Catecismo

46
. "
lado del Canal de la Mancha donde establecieron gran número de

47
 I. Occidente: su herencia educativa Cese del control de la Iglesia

escuelas 22 . Éstas existieron a todos los niveles, y se conserva documen- búsqueda de infiltrados católicos se incrementó y en conjunto, entre
tación de un mínimo de treinta y cinco escuelas de niños y hombres en 1590 y 1603, a la muerte de Isabel, cincuenta y tres sacerdotes y treinta
varias partes de Europa en este período 23, de las cuales varias fueron y cinco laicos fueron ejecutados como consecuencia de las leyes penales
seminarios religiosos que se ocuparon específicamente de preparar sa- contra los católicos". Para fines del largo reinado de Isabel, la Iglesia de
cerdotes que pudieran volver a Inglaterra y mantener vivo el catolicismo. Inglaterra quedó establecida como religión del Estado y de la mayoría
Existieron también escuelas de niñas, pero éstas están menos del pueblo; el catolicismo era la fe de una minoría. Forzadas en gran
documentadas 24 . El primer seminario fundado fue el de Douai, en Ho- parte a vivir ocultas, las escuelas católicas eran pocas y operaban en se-
landa, en 1568, por William Allen (1532-94) quien se había visto obli- creto. La campaña contra el catolicismo fue mantenida por los sucesores
gado a abandonar Oxford en 1565 como consecuencia de las leyes pe- de Isabel a lo largo del siglo xv11.
nales, y que dedicó luego su vida a preparar sacerdotes ingléses en la
emigración. Siguieron otros, en general todos ellos en sitios convenientes
cerca de los puertos del Canal, para facilitar el movimiento en ambas Desarrollo educativo en tiempo de Isabel: Cese del control de la Iglesia
direcciones.
Las escuelas de emigrantes en el continente empezaron gradualmente En el reinado de Isabel, la educación inglesa quedó enteramente se-
a devolver niños católicos y sacerdotes evangelizadores a Inglaterra. y a parada de la Iglesia católica y prácticamente secularizada, aunque mu-
en el año 1580 los jesuitas ingleses Robert Parsons o «Persons» (1546- chos maestros tenían órdenes sagradas puesto que los clérigos ganaban
1610), antiguo alumno del Balliol College de Oxford, y Edmund Cam- su sustento y regentaban escuelas como servidores de la corona. Con la
pion (1540-1581 ), antiguo alumno del de St. John, Oxford, cruzaron pérdida del control de la Iglesia, cierto número de autoridades de dife-
desde Douai a Londres donde empezaron a p~edicar 1a doctrina católica rentes estamentos fundaron escuelas; además de las de la corona, apa-
con algún éxito. Isabel ordenó su arresto, Parsons huyó a través del Ca- recieron escuelas regidas por gremios, corporaciones municipales, pa-
nal y Campion fue apresado y ejecutado al año siguiente. Sin embargo rroquias, grupos privados e individuos. Sin embargo esto debe inter-
habían tenido éxito no sólo en el establecimiento de escuelas católicas y pretarse con cierta precaución, ya que la secularización de las escuelas
en la preparación de maestros para las mismas, sino también en la puesta en tiempo de Isabel no supuso ninguna expansión notable del número
en marcha de imprentas clandestinas que imprimían textos relig~osos ca- de las escuelas. Es muy difícil aún conseguir estadísticas fiables, pero
tólicos y de educación, contraviniendo la orden del Consejo privado de parece que el número de escuelas era relativamente pequeño en relación
1566 que regulaba la autorización de las imprentas y las restringía todas al número total de la población de Inglaterra y Gales en el siglo XVI,
a Londres, con la excepción de una para Oxford y otra para Cambridge. estimada entre cuatro y cinco millones. Es imposible valorar el número
Los jesuitas continuaron sus esfuerzos e hicieron de la infiltración en de escuelas elementales, ya que éstas estaban distribuidas a lo largo del
las universidades un objetivo prioritario, como fue reconocido por una país sobre una base totalmente desorganizada y con frecuencia operaban
declaración del gobierno en 1591, en la que se afirma que tales infiltra- en lugares sencillos -normalmente dentro del mismo edificio de la igle-
ciones se creía eran de «frailes, sacerdotes, jesuitas o escolares papistas, sia- sin ninguna identificación especial. Algo más fácil es, en cambio,
y de éstos muchos tratan de infiltrarse en las universidades y escuelas de localizar las escuelas [Link]ática, ya que eran pocas en número, estaban
leyes» 25 , requiriendo de todos los caseros que denunciaran cualquier mo- en general situadas en poblaciones más importantes, y tenían edificios
vimiento de personas sospechosas. A lo largo de la década de 1590 la separados con sus correspondientes títulos de propiedad. Antes de la
subida de Isabel al trono, en 1558, se conocen con seguridad cincuenta
y una de estas escuelas, mientras que durante el medio siglo de su reinado
i2. Aparece una explicación completa en ibid. (BEALES).
23. Ibid., apéndice 4, p. 273s. aparecen registradas otras 230 escuelas, de las cuales 135 carecen de do-
24. Ibid.
25. Proclamación, 18 de octubre de 1591; citada en P. McGRAl'H, Papists and Puritans
(1967), p. 146ss. 26. Ibid., p. 255s.

48 49
 l. Occidente: su herencia educativa Reforma católica y la CompaÍiía de JeSús

cumentación ani:eri~r a su llegada al trono; las 95 escuelas que quedan se ofrecía en las lenguas vernáculas, no en la escuela de gramática. Tomás
de este balance pudieron haber existido, pero. sus documentos son am- Moro escribió en 1533 que «mucho más de las c~atr~ partes d~l to~o
biguos: ·no sabepos con seguridad si sus cartas fundacionales lo son real- dividido en diez no eran todavía capaces de leer en mgles?> lo que implica
mente, o si son simplemente confirmación de fundaciones ya
existentes 27 .
un porcentaje de alfabetización en lengua_verná~~la inferi?r a ;m 60_¡:or
ciento 3º. Evidentemente esto es una mera 1mpres1on, y sena mas realista,
También :s difícil_determinar el tamaño de estas escuelas, pero pa- a la luz de un conocimiento más exacto de diversas naciones europeas
recen haber sido relativamente pequeñas. Muchas tenían un solo maes- en siglos posteriores, valorar la alfabetización en meno~ del 5? por
tro, aunque algunas tenían también un asistente conocido como «sota- ciento, en cuanto a la capacidad de leer en la lengua vernacula (sm es-
maestro». Las condiciones de admisión valoraban sobre todo el carácter cribirla), para la población de Inglaterra durante el reinado de Isabel.
~oral y la ~ompetencia intelectual, particularmente en latín y, a ser po- Con todo, es importante recordar que tales métodos informales de
sible, en gnego. Por tanto la matrícula era también limitada; el promedio adquirir la cultural{!,t· lengua vernácula, y la misma alfabetización en _esa
era de 40 a 60 alumnos, muchas tenían menos y algunas corno la de lengua, no eran considerados como importantes desde .e~ punto de vista
Shrewsbury en 1581 tenía hasta 360 muchachos 28 • Las niñas no asistían educativo. La ideología de la educación era todavía mamfiestamente neo-
a las escuelas de gramática.
platónica, dominada por el concepto del Lagos cris:i~no, y bien expre-
El número de escuelas y las matrículas estimadas permiten unos cál- sada en la oración matutina de la escuela de grarnat1ca en Hawkshead
culos aproximados sobre el estado de alfabetización: 281 escuelas con que invocaba a la «divina majestad» de Dios para que «iluminara nuestro
una matrícula media de 40 ó 60 sugiere una población total en la escuela entendimiento» y ayudara a los muchachos a «aprovechar en aprender
d_e_ gramática de menos de 20 000 alumnos, y esta cifra, para una pobla- lo bueno y la buena literatura» 31 •
cion de cmco millones de habitantes, da una matrícula escolar de uno
por cada 250. Aceptando hasta un máximo de cuatro generaciones con
un número parecido de personas escolarizadas en el total de la sociedad Respuesta católica: La educación bajo los Habsburgo
(y esto es demasiado generoso si tenemos en cuenta el número de es-
cuelas documentadas a primeros del siglo XVI), el índice de·alfabetización
La reforma católica y la Compañía de Jesús
sigue siendo mucho menor del uno por ciento. Esto, naturalmente sus-
cita l.a cuestión del significado de las palabras «alfabetización», <:anal-
En respuesta a las secesiones luterana y anglicana, Roma se hizo más
fabetismo» y «semialfabetización», pero está claro que independiente-
conservadora y reaccionaria, dominada por la política de la Casa de
mente de la precisión que podamos asignar a esos términos29, la esco-
Habsburgo. A mediados del siglo XVI la Iglesia católica emprendió un
laridad del tipo de gramática latina, la única que ofrecía acceso a una
proceso de reforma interna, en el que el control de es~uelas, c~~leg10s y
cultura superior y con seguridad al avance social y profesional, estaba
universidades era importante y necesario para persegmr la hereJia Y res-
limitada a una pequeña minoría, al igual que en la antigüedad y en el
taurar la unidad de la fe. Sin embargo, ese control sobre la educación
período medieval. Esto se refiere, por supuesto, sólo al conocimiento
no se consideraba aisladamente, sino que era concebido como parte in-
del latín;._ las condiciones sociales y económicas de la época exigían un
tegrante de un mecanismo más amplio de control socia! que la Iglesia
margen más amplio de conocimientos generales de diverso grado, que
debía iniciar si se quería devolver a Europa la umdad catohca. Tal como
se entendían entonces los acontecimientos, era necesario que la misma
2?. Cf. STOWE, o.e., ,P· 10-11. Los numerosos y largos apéndices de Stowe contienen un Iglesia corrigiese los abusos que habían llevado a la rebelión de Lutero,
considerable volumen de mformación. El apéndice A ofrece una lísta de las escuelas conocidas al mismo tiempo que se consideró de igual importancia estrechar y re-
en el ·período, con la necesaria información de apoyo.
28. Ibid., p. 125.
. 29. Estos términos son discutidos en CARLO CiPOLLA, Educación y desarrollo en Occidente, 30. The Workes of Sir Thomas More, Londres 1557, p. 850 .
Anel, Barcelona 1970, cap. 1 passim.
31. Citado en STOWE, o.e., p. 154.

50 51
 I. Occidente: su herencia educativa
Reforma católica y la Compañía de Jesús

forzar la discij,lina en las filas religiosas y también entre los seglares. La que hizo explícito aquello que estaba siendo objeto de continuas dudas',,,
educación era considerada, no como un agente inmediato de reforma
y debates. De acuerdo con esto se estableció asimi~m~ u~ ~organis1:1o
sino como un medio a largo plazo para mantener la unidad una vez con~
ejecutivo que la Iglesia tenía ya a su alcance en una mst1tuc10n preexis-
seguida ésta de nuevo. Así se reunieron los cuatro grandes elementos de
tente, un tribunal de investigación de la Iglesia fundado por el emperador .
la reforma católica: el concilio de Trento, la Inquisición, el Índice y la
Federico n en 1232 para tratar con los herejes, y conocido como In- 1
Compañía de Jesús. '
quisición. Este tribunal fue reorganizado y dotado por Paulo r~r en 1542
. El concilio de Trento se reunió entre los años 1545 y 1563 para exa- de autoridad ejecutiva para imponer y ocuparse de hacer cumplir las sen- !
minar los ataques a la doct~ina y al gob_ierno d9 la Iglesia, y para llevar tencias de herejía y de indisciplina eclesiástica. Partiendo del supuesto
a cabo las reformas necesarias. En la pnmera sene de sesiones reafirmó 1 de que la herejía podía ser evitada, en general, siempre que la gente des-
el derecho de la Iglesia a mediar entre el hombre y Dios; por tanto rea- 1 conociera las posibles alternativas, la Inquisición prqmulgó en 1557, du-
firmó la necesidad de la interpretación, por parte de la Iglesia, de toda rante el pontificado:tle Paulo IV, su compilación de libros prohibidos, el
la revelación de la Escritura32 • Al concluir elconcilio en 1563, se había Jndex librorum prohibitorum, que con una doble lista de autores y tí- \
conseg~ido clarificar y desarrollar muchos temas doctrinales, aunque tulos, enumeraba a aquellos escritores y publicaciones considerados pe- r,t
esto aleJÓ aún más la participación de los protestantes (que al abandonar ligrosos o contrarios a la fe y la moral católicas. Este Index llegó a incluir
las sesione~ estaban mucho menos dispuestos a aceptar las prerrogativas muchas obras famosas; más aún, se convirtió virtualmente en un catá-
de la autondad de Roma que al empezar) preparando así el camino para logo de la literatura reformista influyente de la edad moderna ..
un empeoramiento de las relaciones y una serie ulterior de devastadoras Por este tiempo la idea de la reforma interna había dado ongen a la
guerras religiosas a finales del siglo XVI y durante la primera mitad del Orden de los Teatinos en torno a 1520, seguida de una reforma de los
1
XVII. Sin embargo, el concilio de Trento fortaleció y rejuveneció el ca-
Franciscanos, 10·5- Capuchinos, que fueron aprobados en 1529, y de
tolicismo, que a la vista de la iniciativa protestante emprendió un pro- los B;~nabitas en 1530. Todos ellos se organizaron como movin:i,_~!1Eºs
grama de reforma, empezando por reexaminar la enseñanza católica. Ese de r¡forma, e Ignacio de Loyola siguió su ejemplo cuando enJl539)se
vasto cuer;pO de documentos fue resumido, al año de clausurarse el Con- constituyó jun~"Co~ otros nueve entusiastas en París como Compañía
cilio, por Pío _Iv en la Bula lt}i11,_rzc~1!1!l nobis, conocida como la Profesión
de fe tridentina. Este símb~!r:, de fe reÍigiosa se hizo llegar a todos los
de Jesús, que recibiría la aprobación de Paulo III en 1540 y que llegaría I/
a ser el instrumento principal de la política educativa católica. Dado que
obispos y sacerdotes en 1564, exigiéndoles que en cuanto lo recibieran sus primeros años coincidieron con las sesiones del concilio de Trento,
hicieran pública esa profesión de fe como una demostración de fuerza la Compañía atrajo a sus filas a muchos hombres llenos de celo que se
católica. El texto exigía que cada sacerdote «reconociera y abrazara las identificaron con su rigurosa disciplina en la prosecución de la unidad
tradiciones apostólicas y eclesiásticas y otras normas y constituciones de católica. La disciplina se expresa en dos documentos principales, los
la Iglesia», y aceptase la autoridad exegética de la Iglesia según la fór- Ejercic,(o_s espirituales escritos personalmente por Ignacio, y las C~nsti-
mula: <<Admit~ igualmente la Sagrada Escritura conforme al sentido que tucióñes--que se convirtieron en Regla e incluían un programa educativo
sostuvo y sostiene la santa madre Iglesia, a quien compete juzgar del que aparece en la cuarta parte final 34 • Hacia el final de siglo comple-
verdadero sentido e interpretación de las Sagradas Escrituras» 33 • mentaron este programa con un método exhaustivo de enseñanza esta-
Si bien el concilio de Trento, después de examinar las bases doctri- blecido en la Ratio studiórum, que en su versión definitiva de 1599 había,
nales del catolicismo, no efectuó cambios de hecho sino que en su lugar de convertirse en una especie de manual práctico de los objetivos edu-
fortaleció y afirmó 1a postura tradicional, no por ello es menos cierto cativos de los jesuitas.
Los jesuitas nunca llegaron a cumplir su misión primitiva de combatir
. 32: Concilio Tridentino, sesión IV, 8 de abril de 1546. Recogido en H. Dr-:NZ!NGER, El ma-
gisterio de_la Iglesia, Herder, Barcelona 1963, p. 223s.
34. Un exa1rn;!i;¡,.. más"-completo de la teoría y práctica educativa de los jesuitas se hallará en
33. lmunctum nobis, noviembre de 1564; DENZJNGEJ\., o.e., p. 282. la presente obrfÍ:omo ll, capítulo 14. ,

52 53
 l. Occidente: su herencia educativa La educación en Francia

la herejía ~ntre· los turc~s; permanecieron en Europa para combatir el sistema estaba totalmente centralizado. Sus colegios estaban estrateg1-
pr~t:stant1smo ~~r medio de la educación, y su dominio sobre la edu- camente colocados por toda Europa, y a fines de siglo salía ya de ellos
cac10~ tuvo un ex1to es~ectacular casi desde el principio, sobre todo en un número considerable de graduados que ocupaban puestos de auto-
Espana, Portugal e Italia; más tarde la orden echó profunda , ridad, como una élite capaz de ofrecer ulteriormente puestos oficiale5 de
F · ] Al · s ra1ces en
, r_anc1a, a emama de los Habsburgo y Polonia. Su expansión t 1 preferencia a otros jesuitas.
ex1to que ga , d
no, e nuevo ,para
I uvo ta
al . e catolicismo gran parte de ]os terntonos
. . A un ritmo rápidamente acelerado los jesuitas fundaron nuevos co-
emanes, y aun amenazo ir más allá de Polonia dond d. f d legios, además de otras escuelas más pequeñas a niveles más localizados,
·d 61 , e 1s rutaron e
una. co~s1 era . e aceptación. De hecho 1a amenaza de la enetrac. , d como se prevenía en las Consti¡uciones. Tanto entusiasmo pusieron en
los Jesmtas es~1muló a la indolente Iglesia ortodoxa rusa; estable10n e el empeño~ que en el siglo XVII los jesuitas dominaron toda la educación
1630 un coleg10 de estilo jesuítico en K" . . ] , cer en
e 1 d iev, prmc1pa mente, segun consta de los muchachos en las regiones católicas, y fueron apodados «maestros
n ~s ocu~entos, «para preservar las verdades de la ortodoxia · .- de Europa». Natu.r;dmente que esto tuvo ~n precio. En Italia, por ejem-
ta1» Adema d ¡ • . onen
: ., s e esto os Jesmtas habían de ofrecer la más formidabÍe plo, en las repúblicas independientes suprimidas bajo la dominación de
opobsICtonf al protestantismo en las regiones germánicas e Inglaterra s· los Habsburgo, las escuelas quedaron bajo el control jesuítico y la mayor
em argo ue en E - p ¡ • · m
d b"d spana, ortuga e Italia donde lograron su éxito inicial parte del saber del renacimiento se extinguió, fuera de las actividades
e I o tanto a la calidad intrínsecamente superior de su o . ., ' que tuvieran una continuidad-en algunas de las sociedades eruditas. Sólo
d d· ·, , d rgarnzac10n
e 1cac10n y meto os educativos, como a la falta de una trad' . , f ' la república de Venecia siguió independiente y su universidad, situada
temente establecida que se les opusiera. IC10n uer- en Padua, intentó mantener una tradición humanista de la enseñanza.
En todos los demás territorios de los Habsburgo los jesuitas dominaron
muchas universidades y escuelas y, ayudados por la Inquisición, a la que
Predominio jesuítico en la educación en los dominios de los Habsburgo también llegaron a dominar, pudieron imponer su voluntad.

La institución más característica de la educación de 1 . . 1

¿
c d b ¡ d ¡ os ¡esuttas, ca -
ªd:º re e mo e o de la primera fundación establecida en 1546 en
an ia, en la costa mediterránea española a unos 80 k'1, 1
El catolicismo dividido: La educación en Francia
1
de Valencia f 1 1 · 36 . ,. ometros a sur Tan sólo en un país católico, que estaba fuera del dominio de los
1
. , d l ' ue. e c_o egzo . E plan 1esmt1co incluía no sólo la organi-
Habsburgo, encontraron los jesuitas alguna oposición seria. Francia fue,
:;c¡:nRa:ioco~g10, sm.o t~n_1bién sus principios pedagógicos eStablecidos
naturalmente, casi tanto como Alemania, el objeto de su mayor preo- )'
. . . stos pnnc1p1os se basaban en el uso constante del latín
en s1tuac10nes de pregunt . d cupación, ya que el galicanismo era tan peligroso para la unidad católica
osbl 1 1 , a-respuesta, evitan o en toda la medida de lo
como el protestantismo, y en Francia coexistían ambos. Sin embargo,
P 11 e , a engua vernacula. Por medio de las técnicas de la Ratio d
pre ecc10n ' con cer tac1on,
, e1erc1c10s
· · · y repetición 1 l . . e Francia no estaba educativamente tan atrasada como España o el reino
arrollaron un s. d , . , ' as escue as Jesuitas des- de N ápoles, donde los jesuitas encontraron su primera acogida, y hacia
1stema pe agog1co mas avanzado que ninguno de los exis-
tentes en otras partes de Euro l mediados del siglo XVI los medios para la educación eran iguales a los de
t 61 . , 1 . pa y que, a acentuar la uniformidad es-
cualquier otra parte de Europa, aunque su calidad y eficacia estaban cada
a ec10_un a to mvel. de éxito. Debemos anotar también que los ·es~itas
esta.blec1eron, por pnmera vez en la historia de la civilización dental occf vez más sujetas a crítica. La educación quedó muy estrecham;nte in-
volucrada en los conflictos religiosos de las últimas décadas del siglo XVI,
un mstrumento potencial de control social de largo alcance , ya que su'
cuando parecía posible que Francia se independizara según el modelo
35 . Cf. W.H.E. ]OHNSON Ru · , Ed · ¡
inglés, o que al menos quedara separada en dos divisiones mayores, sin
36 U d" ' mas ucattona Heritage (1950) P 21
. n estu 10 detallado del colegio 'esuita , d h , . . que ninguna de las dos poseyera una integridad territorial. Esta posi-
Code of Liberal Education: Develan t J d S se pt{.che all~r en A.P. FARRELL, The }esuit \
rmen an cope O t e Ratio Studiorum (1938). bilidad era real, debido al hecho de que católicos y protestantes coexis-

54 55
 I. Occidente: su herencia educativa Retos a la tradición: influencias humanísticas

tían en idénticas proporciones en muchas zonas, y aunque los católicos

como un baluarte europeo del aristotelismo más ortodoxo, y que ofrecía
eran más numerosos alrededor de París, y los hugonotes tenían un nú-
un modelo de educación al resto del país. .
mero mayor de bases en otras partes, de las que la principal era la ciu- En todas las poblaciones importantes y en las grandes cmdades, la
dadela y puerto de La Rochelle, en la costa atlántica, ninguno de los dos Iglesia regentaba escuelas elementales (petites écoles) que aceptab_an a m-
grupos tenía un predominio claramente definido de ninguna de las re-
- s y niñas enseñándoles los rudimentos de la lectura y escritura en
giones. El peligro más acusado, desde el punto de vista católico, era que no ' d 1 · E .
lengua vernácula, y quizá, a los. mejores est~diantes, .,algo e aun. x1s-
los hugonotes, como se decía abiertamente, llegaran a convertirse en «un tían también escuelas de gramática (grandes eco/es), solo para muchachos
Estado dentro del Estado». Por esto el conflicto era muy semejante en varones, que continuaban la instrucción elemental y preparaban a los
sus elementos al de Inglaterra y el curso de los acontecimientos hizo que
alumnos para entrar en la universidad. Parece que est~s esc~el~s estaban
ambos lados luchasen por la supremacía, aunque, al contrario que en
regidas, en general, por las escuelas c_ate~r~licias y umvers1tanas u op~-
Inglaterra, la lucha se prolongó en Francia por un período mucho más ban en estrecha relación con ellas, 1mp1d1endo de este modo el crec1-
largo. Ambas partes, católicos y hugonotes, vieron en el control de las ra
miento , · como hab'ta ocurn.'d o
independiente de las escuelas de gramat1ca
escuelas un elemento crucial para el mantenimiento de sus respectivas en Inglaterra y en otras partes 37 • Las universidades desa~rollaron un sis-
obediencias.
tema de colegios tanto para residencia como para ensenanza, _Y en mu-
chos casos estos colegios, especialmente en París, eran en realidad _poco
más que grandes écoles preocupadas fundamentalmente por la ensenanza
Persistencia de la tradición educativa medieval
de la gramática latina. . . . .
Este modelo continuó a lo largo de todo el siglo XVI, si bien se hi-
Aunque Francia no estaba tan atrasada en lo educativo como España ieron esfuerzos para extender la provisión de escuelas, sobre todo en
o la mayor parte de Italia, había empezado a quedar detrás de Inglaterra, c d .
vista del creciente reto protestante. Las leyes e ucauvas concretas que
part~ de Alemania y los Países Bajos, y las repúblicas italianas más pro- se promulgaron fueron po_cas, ·siendo una de ellas una Or1cmnance del
gresistas, especialmente Venecia y Florencia. Por desgracia la falta de Parlamento de París (1560), que exigía que los padres enviarah tanto a
pruebas documentales acerca de las fundaciones de escuelas en la edad los hijos como a las hijas a la escuela bajo_ pena de mult~; pero este Acta,
media continúa a lo largo de los siglos xv y XVI (y en algunos casos del como muchas parecidas, carecía de med10s para ser e¡ecutada y ~..arece
XVII), de suerte que con harta frecuencia debemos contentarnos con una
que no pasó de ser en buena parte más que un gesto de exhortac10n.
información de tipo muy general. La diócesis continuó siendo la base
de la provisión y administración de la educación, llegando todas las ca-
tedrales a tener un écoldtre o maestro de escuela (el equivalente vernáculo
del latín medieval scholasticus), cuyo deber era supervisar la escuela, Retos a la tradición: influencias humanísticas
nombrar ayudantes y cuidar de la biblioteca de la catedral. Cada iglesia
en las cmdades y los pueblos tenía la obligación moral (en virtud de La prolongación de la. tradición medieval no s~ efectuó, ~e todos
decretos previos de la Iglesia) de establecer y mantener escuelas, al modos, sin retos, la mayor parte de los cuales tuvieron un ongen h_u-
mismo tiempo que cada catedral mantenía una escuela, algunas de las manístico. El humanismo se había abierto un cierto camino en Francia,
cuales evolucionaron hasta convertirse en universidades, quince en con- atrincherándose en la ciudad de Lyón, en el valle del Ródano._ Durante
junto al .principio del siglo XVI, estando distribuidas a lo largo de todo el renacimiento la ciudad de Lyón acogió ~on enorme rece~t1v1dad las
el país. Existían además numerosos colegios monásticos y studia parti- influencias humanísticas que llegaban de Italia, y ya en el siglo XVI so-
culares que ofrecían una educación general en artes liberales, casi exclu- brepasó a París como primer centro cultural de Francia, llegando a ser
sivamente a alumnos internos. Dominando todo el panorama de la edu-
37. Cf., en general, H.C. BARNAl~D, The French Tradition in Education: Ramus to Mme
cación superior estaba la universidad de París que había permanecido
Necker de Saussitre (1922). Para esta cita, p."2.

56 57
 L Occidente: su herencia educativa Retos a la tradición: influencias humanísticas

conocida en particular por su aceptación del platonismo revivido y pu- vamente puestos en tela de juicio, siendo uno de sus críticos más mor-"
rificado de Ficino, cultivado en la Academia plat9nica. Desde Lyón irra- <laces y aplaudidos Franc;ois Rabelais (c. 1495-1553). Rabelais, uno de
dió la influencia humanística al resto de Francia, estimulando no sólo el los mayores humanistas franceses de la primera hora, fue asimismo un
interés por la imitación de la antigüedad clásica, sino también la no me- adalid de la lengua vernácula, y en sus escritos nos hallamos con una
nos significativa preocupación humanística por lo vernáculo. voz estridente y muy potente de crítica de la educación. A lo largo de
El humanismo llegó a París y, aunque despreciado por la universi- su vida Rabelais, que había sido fraile franciscano (y después monje be-
dad, se aposentó en la corte francesa debido sobre todo a los esfuerzos nedictino), fue un enfant terrible de la Iglesia católica. En 1530 renunció
de Jacques Lefevre d'Étaples (1450-1536), editor en 1523 de un Nuevo a sus votos, estudió medicina :y se mostró cada vez más despectivo con
Testamento en francés que iniciaba así la tradición vernácula, y de Guil- respecto a la enseñanza establecida.
laume Budé (1468-1540), que alentó a Francisco I a que promoviera la Durante más de treinta años, Rabelais atacó la educación francesa,
enseñanza humanística. Francisco 1 (r..1515-47) llegó al trono de los Va- la religión y la cu)l¡Ura en general en cuatro libros -Pantagrnel, Gar-
lois en un período de ascenso del nacionalismo francés; estimulado por gantua, Le tiers livre y Le quart livre-, que fueron publicados entre
Budé, uno de los estudiosos clásicos más notables de su tiempo (tanto 1532 y 1552. En 1567, catorce años después de su muerte, estos libros
en griego como en latín), el rey fundó en 1518 un nuevo tipo de insti- fueron reunidos en un conjunto único, con un quinto libro de dudosa
tución humanística de educación superior, el College de France. Esta autenticidad, Le cinquieme livre, en una edición póstuma 38 • La novela
fundación, conocida también como Colegio Real, estaba modelada sobre en su conjunto trata del gigante Gargantúa y su hijo Pantagruel y sus
el Collegium trilingue de Lovaina que se había creado en el año anterior diversas aventuras, todas las cuales, aunque descritas en episodios de
como escuela de estudios bíblico-exegéticos relacionados con el latín, gran parodia, constituían un ataque tan claramente devastador a la iglesia
el griego y el hebreo. El College de France empezó con dos cátedras, de francesa y a la sociedad culta, que varias partes fueron denunciadas cons-
griego y hebreo (el latín estaba ya más que cubierto desde la universi- tantemente a medida que eran publicadas. Los libros I y n fueron cen-
dad), pero en 1530 estaba tan bien afianzado que proliferó hacia otros surados por la facultad de teología de París, como lo fueron el libro m
campos adicionales como el árabe, la retórica, el derecho, la filosofía, inmediatamente después de su aparición en 1546, y los primeros once
las matemáticas, la botánica, la medicina y la cirugía. Las lecciones eran capítulos del libro IV en 1548 y el resto en 1552. Además, su obra fue
ofrecidas gratuitamente por los profesores, no se exigían pruebas de ap- proscrita en 1548 por el Parlamento de París, el órgano legislativo su-
titud ni se cobraba nada por la admisión, no había exámenes ni se daban premo de la capital y sus alrededores. Sin embargo, la obra no fue pro-
notas, y es interesante observar que, con los cambios imprescindibles a hibida y Rabelais tuvo [Link] de tener la protección de muchos amigos
lo largo de los siglos, el College de France continúa funcionando hoy de su modo de pensar, incluido el rey Enrique II, que incluso dio el
siguiendo las normas originarias. permiso real de impresión a la novela en 1552, el año anterior a la muerte
Sin embargo, este College sólo pudo desempeñar un papel limitado, de Rabelais.
puesto que el poder académico estaba todavía firmemente controlado Gargantúa y Pantagruel fue una obra que repercutió inmediata y
por la universidad de París, sobre todo por su facultad de teología que, duraderamente en la vida' intelectual francesa, y que contribuyó a las
dominada por los dominicos y más tarde por los jesuitas, era una for- renovadas críticas que corrieron parejas con la progresiva expansión de
taleza del ultramontanismo, es decir, de sumisión a la autoridad central los protestantes (luteranos, calvinistas y hugonotes) por Europa; sus ata-
de Roma ante las crecientes tendencias separatistas del catolicismo fran- ques a la educación, concretamente, cayeron en terreno abonado. Estas
cés independiente y del protestantismo. La universidad en su conjunto críticas, aunque diseminadas a lo largo de la obra, están concentradas
se resistió a la'introducClón del humanismo y continuó promoviendo un
escolasticismo aristotélico conservador, empeñándose por tanto en pre- 38. La historia de la publicación francesa de Gargantua y Pantagruel fue así: 1532, libro n
servar lo que se consideraba como continuidad de la cristiandad medie- (Pantagruel); 1534, libro l (Gargantua); 1546, libro IJ! /Le tiers liv:e); \548, !ibro IV (Le quart
[ivre), capítulo~ 1-11; 1552, libro 1v, completo; 1562, libro v (Le cmquieme Üvre); 1567, libros
val. Pero el dominio y la rigidez de la universidad se vieron progresi- 1-v, opera omma.

58 59
 I. Occidente: su herencia educativa El ataque de Ramus

sobre todo en dás secciones: I 14, que trata de la formación latina de del hombre supone, de todas formas, una clara divergencia con respecto
Gargantúa, y II 5-8, que narra la educación Pe Pantagruel en París. al programa humanístico habitual, que hasta los siglos XIV y XV había
Desde un principio la obra fue escrita en el francés vernáculo y se ocupa sido exclusivamente literario. En este sentido Rabela1s revela una sen-
sobre todo de denunciar la naturaleza derivativa del saber medieval, es- sibilidad a las concepciones cambiantes del saber y de la enseñanza, y
pecialmente su excesiva dependencia de la memorización de las glosas de su inclusión de las protociencias le sitúa en la vanguardia de un nuevo
los textos típicos.
enfoque de la educación, cuya implementación estaba aún, no obstante,
Con todo, la crítica de Rabelais no era sólo negativa; antes al con- a más de un siglo de distancia.
trario, hacía igualmente planteamientos educativos positivos que debían Quizá el rasgo más característico de esta carta es su encabezamiento:
abarcar todo el programa humanístico. Estas sugerencias se formulan en «Desde Utopía, el día diecisiet; de septiembre.» Porque Rabelais se ins-
una carta que Pantagruel recibió de su padre Gargantúa, dándole con- piró con toda seguridad en la clásica obra de Moro de 1518, y la mayor
sejos sobre el mejor curso a seguir en sus estudios. Esta carta breve es, parte del contenicl?ide la carta de Gargantúa está tomada de las pres-
en efecto, un panegírico del humanismo tal como se entendía en Francia. cripciones del programa original de la Utopía; más aún, Rabelais sabía
Empieza con una afirmación de que la vida está dirigida hacia la con- que estaba arremetiendo contra molinos de viento_ y q~e sus nu~vos pro-
secución de la unión· divina, que cabe buscar a través del cultivo de la yectos sobre la educación no se llevarían a cabo m fácilmente m de buen
virtud moral y de la actividad intelectual, y esta última se canaliza del grado. Sin embargo, lanzó una afirmación de vida y promovió el en-
meior modo mediante los estudios human(sticps. En primer lugar deben tusiasmo y la honestidad donde no percibía sino aburrimiento y engaño;
aprenderse a la perfección las lenguas clásicas: el griego, el latín, el he- atacó la avaricia y la concupiscencia de la Iglesia, las pretensiones de los
breo, el caldeo y el árabe, con el consejq de «modelar tu estilo griego estudiosos y la vanidad de gran parte del saber. La obra de Rabelais
en Platón y tu latín en Cicerón». Junto a ello es indispensable el estudio coiltribuyó a crear un clima de crítica en la vida intelectual de la Francia
diario de las Escrituras, el Nuevo Testamento en griego, el Antiguo en de mediados del siglo xv1.
hebreo. Después deben seguir la historia, la cosmografía, la geometría,
la aritmética, la música y la astronomía; la astrología y la adivinación
deben ser relegadas, en cambio, como «mera vanidad e impostura». El El ataque de Ramus
derecho civil es necesario, con el conocimiento de dos textos del Código
(Corpus iuris civilis) de memoria», que han de ser comparados luego con Simultáneamente a Rabelais, otro personaje no menos temible dirigía
la filosofía. Además,
de forma todavía más directa sus ataques contra la educación francesa,
y más en concreto contra la universidad de París: se trata de Pierre de
es indispensable el conocimiento de la naturaleza (al cual debes) dedicarte ... la Ramée, conocido por su nombre latinizado, Petrus Ramus (1515-
con una curiosidad insaciable. Que no haya mar, río o fuente en los que no
conozcas los peces que los habitan. Familiarízate con todos los arbustos, matas
1572). Estudioso hábil, y hasta precoz, que había entrado en la univer-
y árboles del bosque o del huerto, todas las plantas, hierbas y flores que crecen sidad de París a los doce años, a los veintiún años Ramus estaba ya en
en el suelo, todos los pájaros del aire, todos los metales de las entrañas de la situación de empezar su graduación como maestro de artes. Ya entonces
tierra, todas las piedras preciosas del oriente y el sur. En una palabra, debes estar empezaba a rebelarse contra el excesivo escolasticismo de la universidad
bien informado sobre todas las cosas que tocan al mundo físico en que vivimos 39 • de París, que había reafirmado su postura aristotélica en 1534 cuando la
facultad de artes decretó que «las obras de Aristóteles se consideraran
La carta recomienda, además, el estudio de la medicina y la práctica como el modelo y la base de toda investigación filosófica» 40 . Dos años
de la disección humana, Y no animal, para adquirir un conocimiento del más tarde mostró una considerable temeridad al escoger como tema para
hombre. Esta inclusión del estudio de la naturaleza del mundo físico y su examen de graduación el siguiente: «Todo lo dicho por Aristóteles es

39. Gargantúa y PantagrueL, 11, 8.

40. Citado en BARNARD, o.e., p. 18.

60 61
 I. Occidente: su herencia educativa El ataque de Ramus

falso.» De acuerdo con la costumbre de la época, se requería que el can- parisiensis acad~miae ad ~egem. Entre, tant~ ~nriqu~ II había m~erto y
didato defendiera su tesis en un debate públic9, pero tenía el privilegio le habían sucedido Francisco II, que solo remo un ano, y despues Car-
de que su propia tesis no pudiera usarse como argumento en contra suya; los IX (r. 1560-74). También Carlos IX favoreció el humanismo, acoso
de suerte que si sus examinadores citaban a Aristóteles para contrade- en parte porque descendía por línea ~aterna de_ la casa flor~~tma de los
cirle, cometerían en este caso la falacia lógica de la petición de principio Medici. Sin embargo Ramus no pudo consegmr la proteccion real que
(petitio principii/ 1• Dada la práctica corriente de empezar cada argu- necesitaba, pues desde el Coloquio de Poissy (1561) había confesado
mento con un dicho o axioma de Aristóteles, y teniendo en cuenta el abiertamente su calvinismo. La universidad de París se dividió, diri-
requisito de los dominicos de seguir el tomismo aristotélico en su filo- giendo Ramus la facción protestante en su calidad de rector del Colegio
sofía, Ramus redujo a -los profesores que le examinaban al silencio casi de Presles dentro de la universidad, y oponiéndosele fuertemente los
forzoso, con lo cual no sólo se hizo acreedor a su grado, sino también jesuitas desde su Colegio de Clermont. Desde entonc'es Ramus estuvo
a la permanente hostilidad de muchos de los profesores. embrollado en am~[Link] conflictos religioso-políticos, tras haber rehu-
Sin embargo, Ramus continuó impertérrito en sus ataques a Aris- sado abjurar del calvinismo y hacer el juramento de fidelidad al catoli-
tóteles. Para entonces se había convertido en un humanista convencido, cismo que se exigía de todo el personal de la universidad por un decreto
defendiendo el francés como lengua para los estudios y escribiendo in- de 1562. Durante los ocho años siguientes anduvo por la parte luterana
cluso una gramática francesa, y se interesó particularmente por las ma- de Alemania y las zonas calvinistas de Suiza, hasta que se le permitió, a
temáticas, estudios eminentemente platónicos, junto con la literatura, la pesar de las fuertes objeciones de los jesuitas, volver a la universidad de
retórica y la lógica, preocupándose de mejorar la lógica de Aristóteles París, aunque se le prohibió la enseñanza. Volvió inmediatamente a zam-
que él juzgaba la causa de tanto retraso. Sus ataques contra las doctrinas bullirse en las violentas disputas del momento, y dos años más tarde fue
aristotélicas se contienen en dos importantes escritos críticos de 1543: asesinado en su estudio durante la famosa noche de San Bartolomé, de
Aristotelicae animadversiones y Dialecticae institutiones. Por este tiem- 1572.
po los jesuitas eran bien poderosos en París, y abrieron una investiga- Sin embargo el «ramismo», nombre con el que se conoció su posición
ción que concluyó con una censura de Ramus, haciendo constar en el humanista, siguió siendo una fuerza poderosa, particularmente por su
lndex que había actuado con temeridad, arrogancia e insolencia42 , y se insistencia en la prioridad de las matemáticas. En su escrito para la re-
ordenó que sus libros se quemaran públicamente y que se le prohibiera forma de la universidad de 1562 las recomendaba como «la primera arte
enseñar filosofía. liberal, sin la que la filosofía es ciega» 43 . Aún más, en su testamento dotó
Ramus se dedicó entonces a la enseñanza de las matemáticas y de la a la universidad de París de una cátedra de matemáticas, que habían de
retórica, pero continuó luchando por la reforma universitaria. Cúpole enseñarse, no de acuerdo con las opiniones personales, sino a partir de
la suerte de que el apoyo que ofreció Francisco I al humanismo tuvo la verdad de la lógica44 • Esta preocupación por las matemáticas se cen-
continuidad en Enrique ll (r. 1547-59), quien por otra parte se mostró traba en su capacidad de proporcionar un razonamiento deductivo, que
dispuesto a la tolerancia para con los protestantes. En 1551 Ramus pasó Ramus consideraba como el método esencial para encontrar la verdad.
a una cátedra de matemáticas en el Col!i!ge de France, y en 1557 Enri- La lógica aristotélica, objetaba, ofrece de la mente_ un modelo _erróneo,
que II le nombró miembro de una comisión real de investigación par.i y aunque aceptaba la distinción medieval entre el mtelecto activo _Y _pa-
la reforma universitaria¡ ~mnque tal investigación no desembocó en re- sivo, su discrepancia estribaba en el modo en _que los procesos lo~icos
sultados concretos, más tarde Ramus publicó sus propias conclusiones, interpretan los datos de la experiencia. En esto se movía en la misma
en 1562, en un escrito dirigido al rey titulado Proemium reformandae dirección que otros muchos estudiosos reformistas. Lo que estos eru-
ditos se preguntaban cada vez más era: ¿Cuál es la naturaleza de los

41. Expuesto en ibid., p. 19ss.

42. El texto está en el Índice, ed. Bréchillet-Jourdaln, MDCCLXXII, 354; citado en BAR- 43. Citado con fuente en ibid., p. 23, n. l.
NARD, o.e., p. 20, n. 1. 44. Ibid., p. 28.

62 63
 I. Occidente: su herencia educativa La educación hugonote

procesos ~~gicos y ~en tales? ¿ Cuáles son los nexos entre la inducción y medida un fuerte apoyo moral de la causa protestante. Los hugonotes
la deducc10n? ¿Cual es, de hecho, el modelo .genuinamente científico-:> aprovecharon la oportunidad, y en 1596 su decimocuarto Sínodo Na-
Ramus buscó respuestas, y sus esfuerzos, aunque limitados apuntaba~ cional urgió a las dieciséis provincias a «emprender la fundación de un
en una nueva dirección. ' colegio y a que todas juntas fundaran al menos dos acadernias» 47 . Para
llevar esto a cabo, y para contrarrestar la influencia de la universidad de
París y del gran número de universidades escolásticas provinciales que
La educación hugonote seguían su modelo, los hugonotes crearon en Saurnur una academia del
tipo de la de Ginebra, y [Link] ep Montauban al año siguiente.
Las tendencias reformistas en Francia, religiosas, educativas y socia- En 1598 consiguieron el reconocimiento oficial de su afirmación
les, encontraron~ su cauce en el movimiento hugonote, del que Ramus como «la religion prétendue réformée», es decir, aquella postura reli-
fu~ portavoz mas destacado. Al mismo tiempo existía un deseo gene- giosa que pretend4i:!haber reformado la fe cristiana corrompida. Tratá-
rahza~o de reforma en todo el país, especialmente entre los nobles te- base en realidad de una concesión muy importante puesto que, en au-
rratement~s, muchos de los cuales se hicieron hugonotes, dando así al sencia de una <ilglesia de Francia» establecida de modo similar al de la
protes~antism~ francés s_u carácter predominantemente rural. El princi- Iglesia de Inglaterra, el rey no podía otorgar un mayor grado de reco-
pal estimulo vmo, al principio, del calvinismo de Suiza donde la A _ nocimiento que el ofrecido en el Edicto de Nantes en 1598, por el que
demia de ~i~ebra, fundada en 1559 como una institución con un p;;_ Enrique rv dio a los hugonotes una amplia gama de libertades: igualdad
grama te~log1co para la educación y preparación de clérigos protestantes, ante la ley, garantías para practicar su fe en lugares específicos, derecho
fue ampliamente aceptada como modelo para fundaciones posteriores, a ejercer cargos públicos, y derecho a no ser molestados por los cató-
s?bre todo por parte de las congregaciones de los hugonotes de Francia. licos. Sin embargo, como quid pro quo se exigió de los hugonotes que
Sm_ embargo la Academia de Ginebra no supuso una innovación edu- devolvieran a los católicos las propiedades de las que se habían apode-
cat~va, ya que siguió el modelo humanista cristiano ahora ya bien con- rado. Las consecuencias en cuanto a la educación fueron muy impor-
solidado, tal como se había desarrollado primero en Italia, y más tarde tantes. El Artículo decimotercero prohibía la educación de los niños hu-
en la escuela de Sturm. gonotes fuera de los lugares especificados, el decimoquinto prohibía
. El Coloquio de Poissy de 1561, que puso de acuerdo en buena me- tanto a católicos como a hugonotes el rebautizar a la fuerza a los niños
dida al protestantismo, estimuló el establecimiento de iglesias hugono- de la fe contraria. Los hugonotes obtuvieron el derecho de publicar y
tes. .En. 1559 había setenta y dos, pero en 1561 eran ya 2150 4' , y est e vender libros que trataran de sus creencias dentro de los límites de sus
crec1_m1_ento aumentó a su vez la necesidad de pastores. De este modo el zonas, aunque si trataban de distribuirlos a otras partes, las publicacio-
mo~1m1ento educativo protestante ganó en importancia, orientándose nes tenían primero que ser examinadas y aprobadas tanto por los teó-
segun el modelo de la Academia de Ginebra. A pesar de los continuos logos católicos como por los representantes del Estado. Los hugonotes
~onfh~tos rn1ltta~~s y políticos con las fuerzas católicas que trataban de obtuvieron otro derecho importante en el Artículo vigesimosegundo,
1m~ed.1r la creac10n de .escuelas, los hugonotes mantuvieron un espíritu que afirmaba que «no había de hacerse distinción en lo referente a esta
optimista y con 1~ subida al trono de Énrique de Navarra en 1593 en- religión en la recepción de alumnos para su educación en las universi-
traron en un pe:1?do de desarrollo relativamente pacífico. Para pro- dades, colegios y escuelas)> 48 . Por su parte los hugonotes reconocieron
mover la paz rehg10sa, Enrique IV expulsó de Francia a los jesuitas en que podrían ejercer mejor esta libertad en sus propias instituciones, y
1595, porqu_e l?s considera_ba «corruptores de la juventud, perturbadores en los años siguientes incrementaron rápidamente la fundación de es-
de la paz publica, y enemigos del rey y del Estado» 46 , siguiendo a esta cuelas y colegios. En la década siguiente a su decimocuarto Sínodo, entre

45. Ibid., p. 80ss.

47. Ctado en ibid.
46. Citado en ibid., p. 88.
48. BE1TENSON, o.e., p. 303.

64 65
 l. Occidente: su herencia educativa

1596 y 1606, establecieron seis academias del tipo de la de Ginebra: ade-

más de las de Saumur y Montauban ya mencionadas, se crearon las de
Montpellier, Ní:mes, Sedán y Die, al mismo tiempo que aparecieron 35
colegios según el modelo del gimnasio de Sturm, donde se daba a los
muchachos una formación educativa de gramática latina, lo cual cons-
tituía un reto al control de los jesuitas sobre la educación francesa, cuyo
lugar durante el período de expulsión de la orden (desde 1595 hasta 1603)
fue ocupado por otras órdenes católicas de enseñanza menos agresivas.
El protestantismo se consolidó fuertemente, creando un gran des-
concierto en la Iglesia católica que controlaba aún París y la corte real, II. LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA DEL SIGLO XVII
y que promovió una serie de intrigas y acciones contra los hugonotes.
Sin embargo, mientras vivió Enrique rv éstos vivieron en seguridad, y
sus escuelas llegaron a figurar entre las mejores de Europa, con una en- Reto al aristotelismo: una nueva cosmología
señanza de :cuer~o con el pensamiento más progresista de aquel tiempo.
En las demas regiones protestantes la sociedad estaba cambiando nota- El poderoso movimiento de reflexión y reforma educativas, que co-
blemente coi:i:o resul'.a_do de la reforma, de los viajes de exploración y bró un impulso creciente a lo largo del siglo XVII, provenía de dos fuentes
d~e la revolucwn c1ent1fica y tecnológica; el movimiento hugonote, adap- principales: una nueva corriente de teorización elaborada por un cierto
tandose a estas nuevas condiciolles, dio a Francia sus instituciones edu- número de pensadores, que llegó a su madurez con la doctrina del em-
cativas más modernas. Posteriormente, en 1610, Enrique IV fue asesi- pirismo, y el igualmente importante, aunque menos espectacular, des-
n~do por Ravaillac; le sucedió su hijo de nueve años Luis xm,- con la arrOllo de un nuevo sistema de instituciones de enseñanza superior. En
rema madre María de Medici como Regente, y Francia volvió a la ines- Occidente la educación estaba aún totalmente presidida por los métodos
tabilidad. La historia de las escuelas francesas en el siglo xvu es la de una tradicionales heredados de la cristiandad medieval, pues lo cierto es que
reacción conservadora, de recatolización forzosa del país y de vuelta al las grandes actividades reformistas del período medieval y de la reforma
control clerical sobre las mismas. Desde entonces la iniciativa de la edu- jamás se habían propuesto como meta la abolición de unas concepciones
cación la ejercieron casi por completo las regiones protestantes de Eu- básicamente religiosas del mundo y del conocimiento humano, expre-
ropa. sadas en las doctrinas de la Iglesia católica; no cabe duda de que la su-
misión a la autoridad fue siempre más frecuente que el reto a la misma.
Sin embargo, a lo largo del siglo xv1, al tiempo que las grandes batallas
doctrinales y militares se extendían con furia a través de Europa, las
personas doctas se preocuparon cada vez más por poner en tela de juicio
el marco de referencia de las explicaciones derivadas del aristotelismo
escolástico.
En primer término los problemas relativos a la cosmología, entendida
como esfuerzo por ofrecer Una explicación del universo y, por ende, del
lugar del hombre dentro del mismo, recibieron un nuevo estímulo con
la entrada de Europa en una era de exploraciones a escala mundial. La
insuficiencia de las concepciones medievales se hizo cada vez más ma-
nifiesta, y el énfasis escolástico en la lógica y la cosmología aristotélicas
se reveló cada vez más estéril con el contexto de la expansión de los

66 67
 II. La revolución científica del siglo XVII
Reto al aristotelismo: una nueva cosmología

horizontes inte"'iectuales y geográficos de aquel tiempo. La estructura del

céntrica del universo. Igualmente influyente en la orientación de las ideas
universo, las relaciones de las estrellas y de los planetas entre sí y con
de Occidente sobre el universo fue la célebre Geografía de Ptolomeo,
la tierra, aparecían como uno de los aspectos rrÍás visiblemente demos-
con su colección de mapas que fueron reproduciéndose y perfeccionán-
trables y accesibles del gran reino de lo desconocido e inexplorado. Por
dose gradualmente durante la época de los descubridores: por ejemplo,
lo demás, tales investigaciones cosmológicas habían estado siempre aso-
la estimación de Ptolomeo de la circuñferencia de la tierra, más pequeña
ciadas con la búsqueda de respuestas a las cuestiones últimas, y por tanto
y menos exacta que la de Erastóstenes, se demostró que era errónea des-
con la teología; es comprensible pues, que en muchas sociedades los sa-
pués del viaje de Colón. Durante el siglo xv1, tanto su geografía como
cerdotes, como guardianes del templo, se resistieran a la intrusión de
su astronomía fueron objeto de~múltiples revisiones críticas.
cualquier extraño en lo que ellos consideraban como su legítima zona
En 1543 la cosmología ptolemaica vio surgir a un rival en el nuevo
de responsabilidad. Fue, por consiguiente, dentro de este ámbito de la
sistema publicado en Nuremberg bajo el título De revolutionibus orbium
investigación cosmológica donde la revolución científica del siglo XVII
caelestium por un fl~rigo polaco, Nicolás Copérnico (1473°1543;). Sobre
tuvo sus orígenes inmediatos, y sus resultados condujeron ineluctable-
la base de sus observaciones de muchos años, Copérnico proponía una
mente a una situación de conflicto con las enseñanzas tradicionales de
teoría alternativa heliocéntrica, con órbitas circulares de los planetas, di-
la Iglesia'.
señada ya en 1507 en su breve y poco difundido Commentariolus. Cu-
La creencia popular medieval de que la tierra era plana, con Jerusalén
riosamente Lutero se opuso a la teoría por ir contra la Biblia, mientras
en el centro y rodeada por el círculo de agua conocido por su nombre
que la Iglesia católica inicialmente se limitó a ignorarla. En los años si-
griego de Okeanos, había sido gradualmente desplazada por la noción
guientes la teqría copernicana fue apoyada por el astrónomo danés T¡-
de una tierra esférica, recuperada de la antigüedad clásica por influencia
cho Brahe (1541-1601), conocido principalmente por su exacta catalo-
de los investigadores árabes y, más tarde, de los humanistas. Eratóste-
gación del movimiento de las estrellas, y por Johannes Kepkr (157,¡-
nes, director del Museo de Alejandría en el siglo II antes de Cristo, había
1630), que ocupó el puesto de Brahe como ,<matemático imperial» en la
calculado la circunferencia de la tierra con notable exactitud, y la cir-
corte protestante de Praga. Kepler publicó su explicación del movi-
cunnavegación de la tierra por la expedición de Magallanes a principios
miento planetario en 1609, en su Astronomía nova, en la que propuso
del siglo xvr proporcionó una demostración convincente de la teoría es-
el concepto de las órbitas elípticas, y no circulares, rompiendo de este
férica. Más difícil de arrumbar era la concepción geocéntrica del uni-
modo con la tradición de la teoría astronómica griega, tal como había
verso, sancionada por la Iglesia, que explicaba la estructura celeste como
sido heredada de Platón y Aristóteles.
un conjunto de cuerpos que se movían en círculos perfectos alrededor
La teoría cosmológica europea fue quedando profundamente influen- ,
de una tierra fija y central, objeto de la creación divina según atestigua-
ciada por este cuerpo de conocimientos en constante aumento, basado
ban las Escrituras. El poner en duda esta explicación desde el punto de
ahora en su mayor parte en métodos cada vez más exactos de observa-
vista científico era considerado presuntuoso, dado que había sido sos-
ción, posibilitados a su vez por toda una gama de instrumentos de pre-
tenida por el mismo Aristóteles y había sido, además, elaborada corn gran
cisión de reciente factura. En este sentido, los avances más espectaculares
detalle en la astronomía de Ptolomeo. Claudio Ptolomeo, que trabajó
tuvieron lugar como resultado de la aplicación de la lente, que abrió el
en la Escuela de Alejandría en el siglo II después de Cristo, elaboró su
mundo nuevo e inmensamente rico de la óptica; en 1609 se vendían en
Gran colección de observaciones astronómicas, conocidas en griego
París los primeros telescopios2, y con el desarrollo ulterior del micros-
como Mega/e Syntaxis y adaptadas al árabe como Almagest (ár. Al-Ma-
copio la actividad científica cambió de un modo muy notorio al aumen-
jisti); en ellas presentaba una explicación sumamente compleja de los mo-
tar enormemente el alcance de la percepción humana. Todos los instru-
vimientos planetarios observados, en términos de una concepción geo-
mentos anteriores habían aumentado simplemente la precisión con que
podían medirse los fenómenos; con estos últimos, en cambio, se pudo
1. Hay muchas monografías sobre este tema. Una introducción densa es la de PATil/CK
MooRE, Watchers of the Stars: The Scientific Revolution (1973).
2. Ibid., p. 149.

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 II. La revolución científica del siglo xvn Reto al aristotelismo: una nueva cosmología

tener acceso a fenómenos que hasta entonces habían permanecido fuera contra su posible herejía, Galileo publicó en italiano su Dialogo sopra i
del alcance de la percepción física. Las consecuencias de semejante trans- due massimi sistemi del mondo, Tolemaico e Copernico, argumentando
formación iban a ser de trascendental importancia. en favor del sistema copernicano y en contra de la teoría ptolemaica
Una de las más importantes contribuciones a la creciente literatura aceptada hasta entonces. La cuestión, como advirtió Galileo, significaba
de )as observaciones basadas en el manejo del telescopio fue la obra de el desbancamiento de la física aristotéliCa en un momento en que la teoría
Galileo Galilei (1564-1642'J, profesor de matemáticas en la universidad geocéntrica era aún sostenida por Roma. En apoyo de su postura adoptó 1

de Pa~ua .. Su tratado Siderius nuncius, de 1610, que incluía la hipótesis un punto de vista empírico, defendiendo unas conclusiones derivadas de
hd10cenwca de Copérnico y de Kepler, no fue bien acogido por la Igle- la observación positiva más qÚe del discurso normativo. Paradójica-
s1a católica. La creciente oposición de la Inquisición católica a la herejía mente, estaba incluso dispuesto al mismo tiempo a invocar la autoridad
se había puesto ya de manifiesto en 1600, año en que el erudito sacerdote de Aristóteles para justificar una explicación alternativa del sistema solar,
domi~ico Giordano Bruno fue condenado a la hoguera por sus opiniones arguyendo que el rpj¡;mo Aristóteles había declarado que «lo que muestra
heréncas. El pensamiento independiente de Bruno incluía la afirmación la experiencia senSible debía anteponerse a cualquier argumento»; por
de que en un universo infinito no hay ningún punto totalmente en re- tanto, «es mejor filosofía aristotélica el afirmar que "el cielo es alterable
p_oso. Pe~o implícitamente había mucho más que esto; la cosmología fí- porque mis sentidos me_ lo dicen" que decir que "el cielo es inaltera-
sica relauvamente simple que él propugnaba, y que ponía en entredicho ble porque Aristóteles estaba convencido de ello por el razonamiento"».
la cómoda creencia en la estabilidad de la tierra como centro de un cos- Con el telescopio, señalaba Galileo, «poseemos una base mejor para ra-
mos finito, era susceptible de analogías sociales y políticas. Toda la ci- zonar sobre las cosas del cielo», y argüía que Aristóteles no hubiera te-
vilización de la Europa cristiana parecía estar en peligro, y el reto de nido inconveniente en reemplazar su propia teoría del universo por este
Bruno, que de ningún modo fue una personalidad controvertida fun- procedimiento, sino que hubiera aprobado tal enfoque3 • Prescindiendo
damental, fue interpretado como una rebelión contra la autoridad es- también de la separación aristotélica entre la esfera celeste y la terrestre,
tablecida de la Iglesia y del Estado. La Iglesia, por su parte, había llegado Galileo estableció en su lugar la teoría de la uniformidad en el modo de
a un p_unto en que no podía tolerar más insurrecciones, pues de otro operar del universo material, como una de sus mayores contribuciones
modo iba a perder su primacía espiritual y moral, que reclamaba como al pensamiento científico posterior. Todo el universo, incluida la tierra,
patrimonio propio desde los primeros tiempos del cristianismo. argumentaba, opera de acuerdo con relaciones mecánicas y está contro-
Galileo hizo suyas las opiniones de Bruno, y fue atacado, censurado lado por leyes uniformes.
y advertido contra toda ulterior propagación de semejantes doctrinas La forma dialogada de los «dos sistemas» de Galileo, en la que pre-
hast~ que pudieran ser investigadas, y comprendidas sus ramificaciones. sentaba las dos vertientes de la discusión, no fue suficiente para impedir
La historia es larga, compleja y llena de intrigas: durante los treinta años su proceso ante la Inquisición en 1633, ni su condena por propagar doc-
siguientes estuvo en conflicto permanente con la Iglesia en lo tocante a trinas heréticas. Su encierro en prisión suscitó gran preocupación, y el
sus investigaciones científicas. A pesar de la pérdida de su cátedra de · deseo de liberar a las ciencias naturales del control de la Iglesia fomentó
Padua, Galileo siguió desarrollando las teorías de Platón, argumentando una respuesta entusiasta a-la propuesta de separar la filosofía natural de
que la naturaleza está estructurada matemáticamente, y afirmando ade- la moral, defendida por Galileo en su última publicación Discursos y
~ás que sus leyes pueden ser descubiertas con certeza, y formuladas demostraciones sobre dos nuevas ciencias (1638), que apareció en la Ho-
mcluso matemáticamente. El libro de la naturaleza, declaraba Galileo en landa protestante y llegó a ser una contribución muy importante a la
11 saggiattore (1623), está escrito en el lenguaje de las matemáticas, y el física y a la mecánica modernas, y que constituyó un gran éxito desde
estud10_ ~e la geometría es el que ofrece la clave para su comprensión. el primer momento.
Extend10 el campo de la geometría no sólo a los problemas tradicionales
de la_s longitudes, las áreas y los volúmenes, sino también al tiempo y al
3. GALILEO, Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo: Tolemai~o e Copernico (Flo-
mov1m1ento. En 1632, a pesar de las renovadas amenazas de la Iglesia rencia 1632); trad. inglesa de W. Drake (1953), p. 55-56.

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 II. La revolución científica del siglo xvu El empirismo baconiano

En opinión de Galileo el mundo natural, mecánico en su funciona- la corte, primero de Isabel I y después de Jacobo 1; en 1618 se le concedió
miento y mensurable en sus efectos, debe distinguirse del mundo moral el título nobiliario de Baron de Verulam y en 1621 se convirtió en Viz-
y social; por tanto la filosofía, que anteriormente trataba del conoci- conde de Saint Albans. Pese a llevar una vida muy ocupada como ad-
miento en general, debe dividirse de acuerdo con esto quedando las cien- ministrador, y pese a un período de i_ntriga y desgracia políticas entre
cias naturales, que usan el método de las matemáticas, restringidas al 1621 y 1624 en que se le acusó de prácticas impropias y corrupción y
estudio del mundo mecánico. Aunque el concepto mecanicista fue des- fue excluido del parlamento, dedicó todo su tiempo libre a la tarea apa-
pués aplicado a las ciencias biológicas con la noción de la planta o del sionada de reformar la totalidad del saber humano. Durante su larga
animal como mecanismos, prevaleció la concepción de Galileo según la lucha contra las acusaciones criminales tuvo más tiempo para dedicarse
cual ello no era aplicable a la esfera social. Este enfoque dualista, con su a esta tarea; después de ser totalmente absuelto en 1624, decidió per-
separación entre las ciencias naturales y la filosofía moral, y su esfuerzo manecer al margen de la vida pública y dedicarse íntegramente a su am-
por distinguir entre los fenómenos subjetivos y los matemáticos, iba a bicioso proyecto li.a~ta su muerte en 1626.
quedar incorporado en la teoría de la ciencia exacta y especializada que La empresa lite;;ria e intelectual de Bacon fue considerable; una bi-
culminaría en los siglos siguientes. En la obra de Galileo, ciego en sus bliografía reciente de sus obras y las subsiguientes Baconiana hasta el
últimos días bajo arresto domiciliario en Arcetri, cerca de Florencia, re- año 1750 cataloga 256 ediciones diferentes 4 • A pesar de este vasto corpus,
cibió la doctrina científica moderna del empirismo una de sus primeras pueden identificarse fácilmente los argumentos esenciales y los textos
expres10nes importantes. ,.. que los apoyan, principalmente en tres libros: The Advancement of
Learning, Novum Organum y New Atlantis, cada uno de los cuales for-
maba parte de su proyecto para la reorganización completa del saber a
La renovación del conocimiento: el empirismo_ baconiano la que dio el título general de Instauratio magna, literalmente la «Gran
I
instauración» (del latín instauratio, renovación). Bacon publicó la pri-
Sin embargo, el desarrollo más importante del empirismo, en una mera parte en 1605, The Advancement of Learning (El progreso del sa-
forma tan vigorosa y persuasiva que cautivó la imaginación de la mayor ber), como un tratado preliminar con dos propósitos: establecer, apo-
parte de los investigadores y se convirtió en la teoría dominante del mé- yándose en argumentos, la clara certidumbre de la decadencia del saber
todo científico, se dio en la obra de Francis Bacon (1561-1626). En su que estaba causando una gran inquietud entre los eruditos, y ofrecer una
definición más simple el empirismo, que como término procede de la clasificación completa del saber existente en aquel momento. Una vez
: palabra griega que significa experiencia (empeiria), es la convicción de conseguida la reordenación, el avance del saber podría proseguirse más
que nuestro conocimiento se deriva únicamente de la experiencia; en su fácilmente.
uso original baconiano, se identificó sencillamente con la experiencia Las dificultades existentes en Occidente respecto al saber, argumen-
sensible de primera mano. _Este punto de vista, revolucionario cuando taba, eran debidas a unas concepciones aristotélicas medievales obsoletas
Bacon lo lanzó, se convirtió rápidamente en una moda intelectual, es- acerca de la naturaleza, así como a una confianza escolástica ineficaz en
pecialmente en Inglaterra, y sirvió como estímulo importante para la la lógica aristotélica. Los cuatro libros de Aristóteles sobre el método
investigación científica. A lo largo del siglo XVII fue,, adaptado por cierto de las ciencias habían sido organizados en la antigüedad por varios edi-
número de personas, particularmente por John Locke, a la teoría de la tores, como el Organon (de la palabra griega «instrumento>> y, por ex-
educación, y ha sido aceptado cada vez más como una guía práctica, con tensión metafórica, método). Bacon, como muchos otros, buscó una
las modificaciones subsiguientes, hasta nuestros días. metodología mejor, y con mejores resultados, de investigación científica,
Al contrario que los cosmógrafos, que estaban en el centro de las convencido de que ésta provenía de los procesos de observación e in-
grandes disputas de la revolución científica, Bacon no fue ante todo un
científico. Nacido en el seno de la nobleza inglesa, Bacon siguió una 4. R.W. GrnsoN (ed.), Francis Bacon: A Bibliography of his Works and of Baconiana to the
carrera -controvertida y variada en ocasiones- en la administración de year zno (1950).

72 73
 II. La revolución científica del siglo xvn El empirismo baconiano

ducción lógica·~ y la contrapuso directamente al Organon de Aristóteles El silogismo consta de proposiciones, las proposiciones constan de palabias,
como un «nuevo instrumento» o, como escribió él en latín en el texto las palabras son símbolos de nociones. Por tanto si las nociones mismas ... son
original de 1620, Novum organum 5 • confusas o excesivamente abstractas con respecto a los hechos, no puede haber
Durante el período de sus tribulaciones legales, empezó a trabajar consistencia en la superestructura. Por esto nuestra única esperanza radica en
una verdadera inducción6 •
plenamente en la obra de la si instauración» y desarrolló un esquema com-
pleto de la renovación total del saber que proyectaba en una gran pro-
ducción de seis volúmenes con los .títulos siguientes: Así pues, la intención de Bacon era la de proporcionar nuevas pautas,
tras descartar las anteriores formas de disputa y demostración: 1<Al tratar
1. Partitiones scientiarum (Divisiones de las ciencias) de la naturaleza de las cosas uso la inducción en todo el proceso», sos-
2. Novum organum (El nuevo método) tenía, «porque considero que la inducción es la forma de demostración
3. Phaenomena universi (Fenómenos del universo) que mantiene el sentido y que está más cercana a la naturaleza». El fiarse
4. Sea/la intellectus (Escala del intelecto) de los sentidos es ~ico en su teoría del conocimiento. Desde su punto
5. Prodromi (Sugerencias [para la nueva filosofía]) de vista, la experiencia parte de los sentidos, susceptibles de ofrecer unos
6. Philosophia secunda (Nueva filosofía) datos exactos sobre «lo particular de la naturaleza». Después el razo-
namiento generaliza a partir de esos datos y de algún modo, que él no
. En 1623 publicó los dos primeros volúmenes, correspondientes al ya especifica, produce (aparentemente a partir de las «nociones» disponi-
citado El progreso del saber, retrabajado y rebautizado sin dificultad con bles) los axiomas o «términos medios» que a su vez llevan, por un pro-
ceso gradual, a las «proposiciones más generales)> o principios de la na-
el título d~ Divisiones de las ciencias, y el Novum organum, apareciendo
a~bos ba10 un nuevo título genérico, no como «La gran instauración» turaleza. De éstos de nuevo han de derivarse nuevos particulares y, en
smo como De augmentis scientiarum (De la extensión del saber). Los las ciencias, nuevos experimentos. Este proceso lo describió como un
re~tantes cuatro volúmenes del esquema no llegaron a escribirse; el nuevo tipo de lógica, inductiva más que deductiva, que no tomaba como
mismo Bacon reconoció su incapacidad para hacerlo debido a sus difi- punto de partida unas nociones defectuosas, sino los hechos de la na-
turaleza; y que no conducía a disputas inútiles sino a un conocimiento
cu_lt~~es personales y a que ya iba entrando en años. Sin embargo es-
cnb10 una obra más, del género utópico, New Atlantis, en la que reflejó exacto y útil, así como a la capacidad de <idominar la naturaleza en ac-
., 7
sus ideas sobre el saber en un Estado ideal, con la descripción de un CIOn»,
sistema de formación superior y de una mejor comunicación entre los Mediante el uso del método correcto, Bacon confiaba en que la mente
eruditos de Europa. humana podía alcanzar la verdad, del mismo modo que asumía la po-
sibilidad de trazar una línea absolutamente recta con el instrumento ade-
. Lo que B~con proponía de hecho era un método más eficaz para la
«mterp,ret~c10n de la naturaleza»; pretendía complementar el uso de apa-
cuado. Uno de sus postulados básicos era que «la verdad del ser y la del
ratos tecmcos tales como el telescopio con métodos intelectuales mejo- conocer son una misma cosa, y que no media entre una y otra mayor
rados, con el propósito de «encontrar nuevas obras» a través de unas diferencia que la que existe entre el rayo de luz directa y el reflejado»'.
ciencias vigorosas. Por ello rechazaba la preocupación escolástica por la De acuerdo con su plan, había que inventar y organizar nuevas ciencias
para ofrecer una nueva ayuda al intelecto, y ésta fue una de sus contri-
lógica aristotélica, razonando que no <mos ayuda a encontrar nuevas
ciencias>>· sino que, al contrario, tiende a fijar los errores: buciones más valiosas. Cuando aparecieran esas ciencias, sin embargo,
habían de heredar tanto su ansia de conseguir lo absoluto ( «el círculo

6. BACON, Novum organum (1620), libro !, aforismos 11-18; trad. inglesa de R.J. Ellis y J.
Spedding (c. 1858), p. 62-3.
-~· Las variantes ter_minales están_determinadas por el hecho de que organon es la translite- 7. BACON, The Great lnstauration, «Proemium» (publicado por primera vez en 1620, con
rac1on de )a palabra gnega que termma en -on en el nominativo singular; organum es el equi- Novum organum); trad. en BACON, Selections, cd. M.T. McClure (1928), p. 20-22.
valente latmo, que en el mismo caso termina en -um.
8. BACON, The Advancement of Learning, ed. G.W. Kitchin (1915), p. 28.

74 75
 II. La revolución científica del siglo xvu La casa de Salomón

perfecto)>, «los hechos de la naturaleza») como su desconfianza en la la producción de obras grandes y maravillosas para beneficio del hombre,
inteligencia. La separación de los sentidos con .respecto a la inteligencia bajo el nombre de Casa de Salomón o Colegio de la Obra de los Seis
es una de las características más destacadas a la par que una de las ma- Días» 11 •
yores inconsistencias de su teoría, y en esto seguía claramente la teoría El título mismo fue tomado del mito de Platón de la ciudad de At-
de la facultad d~ la mente,. lanzada originariamente por Aristóteles y lántida, descrito en el Timeo y en el Critias; la forma literaria es la del
reforzada en la smtes1s tomista del Aquinate (1225-1274). Como ellos, género utópico, cuya popularidad por aquel tiempo había ido en au-
tam~i.,én Bacon_ asumió para la inteligencia una función pasiva en la per- mento. Puede advertirse, aunque r~mota, la influencia de la República
ce~cwn sensonal. Tomando su propia metáfora de la óptica, describió de Platón y de la Utopía de Tomás Moro; más en concreto parece que
el intelecto como un espejo que refleja <.la luz genuina de la naturaleza» Bacon se inspiró en el tratado utópico de reforma social escrito por Cam-
dirigida hacia él por los canales de los sentidos. <{Todo estriba,) decía panella, y publicado en 1623 con el título Civitas so/is (Ciudad del sol).
«en tener los ojos fijos en los hechos de la naturaleza para recibir su~ Sin embargo, el contenido de la Nueva Atlántida es original de Bacon,
imágenes [Link]~mente como son» 9• En su opinión no habría ningún como se indica en la"'I'Íota introductoria de Rawley, y el libro se preocupa
problema, «s1 el intelecto humano fuera liso, y como una hoja de papel de lanzar la idea de una nueva clase de institución: la Casa de Salomón.
sin nada escrito en ella» 10 • Su función había de ir mucho más allá de una mera conservación de la
El proyecto de Bacon era gigantesco en su alcance, y el método de sabiduría; su finalidad estribaba en buscar nuevos conocimientos por
investigación trazado por él, llamado más tarde empirismo sensible con medio de experimentos deliberados, según se indica expresamente en la
su confianza en una fórmula fiable e incluso mecánica para el pro~reso declaración de propósitos: «La finalidad de nuestra fundación es el co-
ordenado del conocimiento con vistas a un posible control de la natu- nocimiento de las causas y de los secretos movimientos de las ~osas; y
raleza, proporcionó casi sin excepción la base de las ciencias empíricas la expansión de los límites del imperio humano, para efectuar todas las
Y, .en menor grado, de la instrucción formal, durante los tres siglos si- cosas posibles>) 12 • No podía manifestarse un alejamiento mayor de la tra-
gmentes. dición escolástica; en esta declaración Bacon lanzó el manifiesto expe-
rimental.
La Casa de Salomón debía estar equipada con un gran número de
La Casa de Salomón: una institución experimental «casas», «aprestos)> e «instrumentos)> que, de hecho, trabajaran como
laboratorios, estaciones de campo e instrumentación. Puesto que la fi-
Al tiempo que trabajaba en el texto de su «Gran instauracióm,, Bacon nalidad era hallar conocimientos en todos los dominios que afectaran al
trató también de diseñar una nueva forma de institución que fomentara hombre, su alcance era amplio y el catálogo incluía cuevas, colinas, to-
sus planes para el progreso del saber. Pero en lugar de hacer propuestas rres, lagos, pozos, fuentes, «casas» (es decir, laboratorios), huertos, jar-
directas, plasmó sus ideas en forma de una fábula titulada New Atlantis dines, parques, cercados, cocinas, dispensarios y factorías. Debían rea-
(Nueva Atlántida) que, por desgracia, no llegó a terminar. Fue escrita lizarse experimentos en todos estos lugares, la mayor parte de naturaleza
probablemente hacia 1623-24 y luego dejada de lado como un manus- técnica o tecnológica. Los estudios escolásticos son de hecho ignorados
cri~o sin terminar; después de la muerte de Bacon, en 1626, fue publicada excepto por lo que se refiere a las matemáticas, que deben servir a fines
en mglés ~n- ~ño más tarde por su ~manuense, el doctor William Rawley, prácticos: <i Tenemos también una casa de las matemáticas, donde todos
que descnb10 en un corto prefacio la naturaleza del texto: «Mi Señor los instrumentos están representados, tanto de geometría como de as-
ideó esta Fábula con el fin de mostrar en ella un modelo o descripción tronomía, exquisitamente hechos» !3. Pero virtualmente todos los expe-
de un colegio, instituido para la interpretación de la naturaleza, y para
11. BACON, NewAtlantis, ed. A.B. Gough (1924), prólogo.
9. BACON, The Great lnstauration, p. 32, 12. Ibid., p. 35.
to. Ibid., p. 24. 13. !bid., p. 44.

76 77
 II. La revolución científica del siglo xvn La casa de Salomón

rimentos están dentro de los campos biológico, social y psicológico. Para tintos lugares. Su propio genio particular consistió en tratar de coordinar
ilustrar la concepción de Bacon sobre estas operaciones, y cómo el co- el esfuerzo científico y tecnológico.
nocimiento debía obtenerse por inducción de la observación, el pasaje Al considerar el conjunto de su obra, y especialmente en vista de los
siguiente es bien característico: « Tenemos grandes lagos, lo mismo sa- experimentos y observaciones de los cüsmólogos y los científicos que le
lados que dulces; por lo que podemos utilizarlos para los peces y las aves. habían precedido, no parece que Bacon fuera en esto tan pionero soli-
También los utilizamos para el entierro de algunos cuerpos naturales: tario como a él le gustaba conside~arse. Sin embargo, nadie más parece
porque hallamos una diferencia entre las cosas enterradas en la tierra o haber competido con él en lo temerario de su propuesta de establecer
en el aire que está debajo de la tierra, y las cosas enterradas en el agua. un método científico sobre el mito de partir de cero. Él creía que lo que
También tenemos estanques de los que algunos filtran agua dulce de la debía hacerse para crear una filosofía natural pura, era «barrer todas las
salada, y otros por medios artificiales transforman el agua dulce en sa- teorías y nociones comunes, y aplicar la comprensión, convertida así en
lada. También tenemos corrientes violentas y cataratas que nos sirven simple y llana, a un:texamen nuevo de los particulares». Dada la preva-
para muchos movimientos; y también máquinas para aumentar la fuerza lencia del error y la confusión en el pensamiento de su tiempo, el grado
de los vientos, que también sirven para diversos movimientos» 14. En este de impaciencia de Bacon con respecto al pasado puede lógicamente com-
corto pasaje podemos ver los rudimentos de la biología, de la química,- prenderse cuando añade: «El conocimiento humano, tal como lo posee-
de la hidrología y de la mecánica. El razonamiento imaginativo de Bacon mos, es un mero revoltijo y una masa mal digerida, hecho de credulidad
en su tratado anticipó muchos de los hallazgos posteriores, tan diversos y de una buena dosis de accidente»ll_ El punto a subrayar aquí es la clara
como los submarinos ( «barcos y botes para introducirse debajo del convicción de Bacon en el sentido de que la invención científica podría
agua» )15 o los transplantes de órganos («para continuar la vida en ellos, acelerarse eliminando de antemano todas las ideas y teorías. Esta teoría
a través de las diversas partes, que parecen vivas, mueren y se amputan; del conocimiento había de tener efectos duraderos sobre la ciencia y la
vuelta a la vida de algunos que en apariencia estaban muertos; y cosas educación a lo largo de los tres siglos siguientes. Determinado a liberarse
parec1·d as» )1, . del prejuicio y de la superstición, no vaciló en defender la obJetividad
El personal de la Casa de Salomón es también poco convencional, más radical, aunque hay que admitir que algo había de exageración en
en el sentido de que cada uno está empleado activamente, viajando, reu- su afirmación de que el investigador ideal, para «dedicarse de nuevo a
niendo libros y acumulando información de distintas procedencias, or- la experiencia y a los particulares>>, debía ser una persona «con los sen-
ganizando reuniones y debates, realizando, en una palabra, toda la va- tidos intactos, y una mente bien purificada» 18 • Parece, en efecto, que su
riedad de actividades que es hoy normal en los institutos de investigación fe en los particulares o hechos como punto de partida de la observación
y en las universidades. En tiempos de Bacon, en que las universidades le condujo a una concepción objetivista según la cual el método científico
estaban aún consagradas, en todas las facultades, al aprendizaje. libresco podría realmente partir en algún punto de la nada más absoluta. Es ésta,
y escolástico, presidido por la acumulación de glosas de los textos aris- sin duda, una deficiencia grave, en la medida en que subestima el papel
totélicos y clásicos, y en que los institutos de investigación eran 2asi activo de la mente en la experiencia, incluyendo la percepción sensorial.
inexistentes, su descripción de la Casa de Salomón suponía un punto de Sin embargo, esta limitaciórí no fue reconocida como tal, y en los inicios
partida radicalmente distinto. de la revolución científica del siglo XVII el empirismo baconiano ejerció
Pero su planteamiento no cayó en saco roto, antes bien suscitó emu- una influencia considerable.
lación y actividad, por cuanto Bacon escribía en un momento en que
todas estas actividade.s se iniciaban, al azar y fragmentariamente, en dis-

14. Ibid., p. 37.

15. Ibid., p. 44. 17. Novum organum, I, 97, p. 122.
16. Ibid., p. 39. 18. Ibid. El subrayado es nuestro.

78 79
 II. La revolución científica del siglo xvn Origen y desarrollo italianos

de musique de BaiJ es el descendiente más importante, estimuló otras

Nuevas instituciones del saber: academias y sociedades científicas sociedades en Italia.
Para comprender de qué modo las sociedades humanísticas ofrecie-
Origen y desarrollo italianos ' ron estímulo al interés por la investigación científica, que a su vez es el
origen de la revolución del siglo XVII, es preciso tener en cuenta las con-
La propuesta de Bacon de la Casa de Salomón no carecía de cone- cepciones y los propósitos del saber del siglo XVI. Todo el conocimiento,
xiones con los acontecimientos de su época; aunque fue pensada como se creía, está interrelacionado, y a;í lo confirmaban tanto el enfoque pla-
una fundación del Estado y era por tanto sólo comparable a las univer- tónico como el aristotélico, que comparten de hecho muchas más se-
sidades, que tenían una situación legal, sus fines y organización tenían mejanzas que diferencias. En la interpretación cristiana de ambas filo-
mucho en común con un número creciente de sociedades científicas y sofías, el mundo sensible es el fundamento de una teología natural: com-
doctas que se estaban formando en este período. A principios del siglo prender el mundo,ajgnifica llegar al conocimiento de Dios, y ello explica
XVII había aparecido por toda Europa una red de instituciones alterna- por qué la búsqueda cosmológica fue tan importante en la historia in-
tivas de formación superior, todas las cuales participaban de ciertas ca- telectual y educativa de este período; explica, además, la gran turbación,
racterísticas comunes: estaban compuestas en gran parte por aficionados, originada por la ruptura entre filosofía y religión. El impulso inicial para
eran asociaciones voluntarias que normalmente comenzaban, y con fre- la creación de la Academia platónica fue el deseo de reconciliar la filo-
cuencia continuaban, sin constituciones formales ni permisos legales del sofía y la religión 20 y esto, se creía, era sobre todo un problema de co-
Estado, estaban dedicadas únicamente a la investigación y al progreso municación. Las primeras sociedades orientaron por tanto sus energías
del saber, y no ofrecían cursos ni daban grados. Además, y esto era aún en una dirección lingüística, y una buena parte de la filosofía se ocupó
más importante, tenían muy pocas de las tradiciones inhibidoras de la de la clasificación analítica, al mismo tiempo que la ampliación del in-
metodología y organización escolásticas medievales. terés desde el griego y latín clásicos a las lenguas modernas condujo a
El impulso vino de Italia donde apareció la primera de estas insti- debates explosivos a lo largo de los siglos xv1 y xvn acerca de si las len-
tuciones alternativas, en las reuniones de la Academia platónica bajo el guas vernáculas tenían capacidad para expresar y comunicar ideas serias.
patronazgo de los Medici. A lo largo del siglo x1v tenemos documentada Entre tanto la posición de la investigación científica se hizo cada vez más
la existencia de cierto número de reuniones informales de personas doc- polémica, ya que en especial la Iglesia católica se esforzaba por mantener
tas que parecen haber contribuido al establecimiento de una sociedad la ciencia corno un simple aspecto de la teología natural. La lucha por
más regulada, y preocupada por el progreso del saber. En el Quattro- ;a autonomía de las explicaciones científicas, y la aparición de materias
cento italiano la gran preocupación estribaba en recobrar de un modo o disciplinas separadas, fueron factores importantes en la revolución
auténtico el pasado clásicÜ, y la corte florentina patrocinó,estos esfuer- científica.
zos de modo-particular, empezando por los propios esfuerzos de Cosme A lo largo del Cinquecento aparecieron en Italia sociedades, cuyos
de Medici (r. 1434-64) y siguiendo con su nieto Lorenzo (r. 1469-92)' 9 • orígenes exactos son difíciles de determinar ya que con frecuencia em-
Esta sociedad, la Academia platónica, se preocupó únicamente por re- pezaron de un modo muy informal. Durante el mismo período de la
cobrar el coryus del conocimiento griego y por servirse de él para pro- Academia platónica de Florencia empezó a reunirse en Venecia otro
mover la formación humanística, en particular con referencia a las artes, grupo de humanistas filohelénicos bajo el patronazgo del gran impresor
a la vez que continuó inspirando la búsqueda literaria y filosófica de los Aldo Manuzio (r. 1450-1515), llamándose apropiadamente Accademia
siglos posteriores. dei filleleni 21 • Otros grupos literarios se formaron a lo largo del siglo
Además de su influencia en Francia, donde la Académie de poésie et
20. Sobre esto véase FRANCES YATES, The French Academies of the Sixteenth Century (1947),
19. Para una exposición más completa del movimiento de academias italiano véase el
1'- 3.
21. Ibid. para una referencia a pie de página a la Accademia dei filleleni, p. 6, n. J; A.F.
tomo rr de la presente obra, capítulo 8.
DwoT, Aide Manuce et l'heLLénisme a Venise, París 1875.

80 81
 II. La revolución científica del siglo xvn Origen y desarrollo italianos

XVI, con idénticos intereses, dedicándose en especial a la cuestión ver- del razonar científico que le capacitaron para hacer el gran descubri-
nácula, y siendo el primero de ellos el de los llamados Orti Oricellari miento de la circulación de la sangre, que publicó en 1628.
en Florencia, a principios del siglo XVI; en torno a 1540 se transformaro~ A pesar del hecho de que las ciencias empezaron a desarrollarse c~si
en la Academia florentina, al tiempo que, también en Florencia, aparecía por completo fuera de las universidides, es importante hacer una sig-
la Accademia della crusca, junto con la Accadernia degli infiarnrnati en nificativa excepción en el caso de la de Padua, ya que no estaba del todo
Padua; hacia 1560 funcionaba asimismo la Accadernia degli affidati configurada según el molde tradicional del studium escolástico. Padua
en Pavia. fue, en efecto, el lugar donde se ubicaron algunas de las más importantes
Todas estas sociedades centraron sus actividades en la prolongación actividades intelectuales del siglo, preocupadas por derrocar el dominio
de temas humanísticos, en particular en materias como la retórica, el de un pensar desfasado, tales como las investigaciones de Jacopo Za-
estilo literario y el valor de lo vernacular. Los Orti Oricellari (llamados barella sobre la ló~ip de la explicación científica. Utilizando el aristo-
así porque se reunían en los Jardines Oricellari) decidieron celebrar sus telismo reavivado y purificado de Pornponazz1, Zabarella (1533-84)
reuniones en italiano, fortaleciendo de este modo el apoyo a la lengua reconoció que la lógica de Aristóteles Analytica posteriora es fundamen-
,volgare, y lo mismo hicieron también los infiammati («los inflamados o talmente una lógica de prueba proposicional, antes que de des-
apasionados») en Padua. Pero éstos son sólo los grupos más destacados cubrimiento23. Zabarella investigó el problema mucho más de cerca, tra-
de entre una legión de otros de menor importancia22 . tando de analizar la naturaleza de la experiencia y de hallar el modo en
A medida que avanzaba el siglo y aparecían y desaparecían socie- que ésta era observada como efecto físico. Semejante planteamiento
dades, se produjo una bifurcación entre las que se inclinaban hacia los constituye una clara anticipación del método inductivo de Bacon, de
estudios literario-humanísticos y las que se interesaban sobre todo por suerte que Zabarella hablaba de un método en dos direcciones de la
las ciencias experimentales. Al mismo tiempo es importante señalar que prueba demostrativa: la de la «resolución» o estudio de los efectos para
mientras que estos estudios humanísticos y científicos eran cultivados remontarse a las causas, y la «composición» o estudio desde las causas
sobre todo en sociedades de aficionados, ello no era exclusivamente así a los efectos 24 . Fue esta interacción entre el metodo risolutivo y el metodo
en el caso de Italia, puesto que se introdujeron también en algunas uni- compositivo lo que constituyó la aportación científica de la escuela de
versidades, especialmente en Florencia y Padua, si bien lo cierto es que Padua, que Galileo siguió25 • Desde su posición de universidad adelantada
no se estudiaban por una decisión específica de la universidad, sino si- de Europa, cuando la influencia italiana estaba en su apogeo, Padua fue ,
guiendo los intereses personales de los profesores. Cabe pensar que en capaz de extender ampliamente este estilo de pensar, particularmente en
algunos casos coexistían sociedades y academias dentro de la universi- las regiones protestantes. El Studio patavino era una universidad de es-
dad, germen de lo que más adelante había de convertirse en norma; así tudiantes compuesta de naciones, una de las cuales fue la nación «in-
por ejemplo, en Inglaterra una gran parte de la reforma, innovación y glesa» en la que se enroló Harvey, y que fue una de las principales fuen-
desarrollo de la universidad iba a producirse desde dentro, como colJ- tes para llevar las ideas de Padua a la Inglaterra de Bacon.
secuencia de los intereses divergentes del profesorado. Fue así como Pa- Galileo fue la figura central de la primera sociedad realmente cien-
dua se convirtió en la primera escuela médica y científica de Europa, ya tífica que tornó su forma y gran parte de su inspiración del ejemplo de
que, confo ciudad universitaria del Imperio veneciano, fue capaz de Padua: la Accadernia dei lincei, fundada en Roma en 1601 por el duque
atraer a algunos de los espíritus más independientes de su tiempo, tales Federico Cesi a partir de un grupo que se había estado reuniendo el año
corno Vesalius, Fabricius y Falloppius (tres de los más grandes nombres anterior. Al escoger el nombre de «Academia de los linces>> intentaban
en la historia de la medicina), y más tarde Galileo y el gran lógico Za-
barella. Fue en Padua donde el inglés Williarn Harvey obtuvo su doc- 23. Según el amplio tratamiento dado por J.H. RANDALL, The School of Padua and the
torado en medicina en 1602 y entró en contacto con las nuevas formas Ernergence of Modem Science (1961), p. 46.
24. Ibid., p. 31, 55. . ..
25. ,Ibid., p. 56, n. 32, con referencia a las pruebas en Galileo Gahle1, Opere, ed. Nazionale,
22. Para una exposición más completa, véase YATES, o.e., capítulo 1 passim. IV, 520.

82 83
 II. La revolución científica del siglo XVII Origen y desarrollo italianos

sugerir la búsqueda penetrante de la verdad. Los primeros miembros menos. El escudo heráldico de la sociedad revela esta intención, puesto
planearon establecer unos «monasterios científicos y no clericales» 26, que representaba el horno de un orfebre en el que se analizaban los me-
para el progreso del saber, cada uno de los cuales había de ser tales para comprobar la pureza de su composición. El lema que acom-
pañaba al escudo era bien indicativo de la actitud de la sociedad: Pro-
vando e riprovando. Está, en primer lugar, en lengua vernácula y, en
... una agrupación que, de acuerdo con ciertas reglas y normas, y en asam- segundo lugar, afirma el credo experimental en su significado: probar y
bleas unidas por la amistad, lleva a cabo sus trabajos con diligencia y seriedad comprobar, siendo la idea de comprobar explícitamente la de la prueba
hacia estudios poco cultivados hasta el momento. Su finalidad no consiste sólo
experimental confirmada por la replicación.
en adquirir conocimiento y sabiduría para vivir recta y piadosamente, sino en
revelárselos a los hombres de palabra y por escrito 27 . La Accademia del cimento tuvo unos comienzos rodeados de secreto
debido al clima de temor que siguió al proceso de Galileo, y en sus pri-
meros tiempos nQ1,:i!fan más que reuniones de dos de los más fervientes
Galileo fue el miembro dirigente, y la sociedad fue responsable de seguidores de Galileo, Vincenzio Viviani y Evangelista Torricelli. Des-
muchas reuniones y experimentos, principalmente sobre astronomía, fí- pués del proceso de Galileo en 1633 y aun después de su muerte en 1642,
sica y ciencias naturales, hasta publicar en 1609 los primeros ensayos la cosmología era, en Italia, una peligrosa aventura y virtualmente des-
científicos de la historia, las Gesta lynceorum, al igual que la obra tan apareció. Ciertamente por este tiempo la garra española era firme, y si
controvertida de Galileo Sobre las manchas del sol. La Academia dei lin- bien España gobernaba con un mínimo de interferencias, el país lan-
cei fue una sociedad popular entre los cognoscenti romanos, pudiendo guidecía. Venecia mantenía su independencia, pero su poder continuó
presumir incluso de tener como miembro al cardenal Maffeo Barberini, disminuyendo al cortar la expansión de los turcos sus rutas de comercio
amigo de Galileo que defendía las nuevas formas de investigación cien- marítimo y sus concesiones. La alta cultura de Italia pervivió en las cor-
tífica. Después de su elección como papa Urbano VIII en 1623, este me- tes ducales, pero se volvió cada vez más retraída y se apartó de las con-
cenas florentino de las artes y de las ciencias cambió por completo; ob- troversias; la pintura floreció en el preciosista estilo conocido corno «ma-
sesionado aparentemente por el poder personal, buscó el modo de res- nierisrno», mientras la ciencia se autolimitó a los aparentemente inofen-
taurar la grandeza y la autoridad del papado renacentista, y aceptó los sivos estudios de las matemáticas, la física, la química y la biología. No
argumentos de los jesuitas según los cuales Galileo constituía una ame- obstante Florencia mantuvo su reputación como centro de civilización
naza peligrosa. Aleccionado por los jesuitas y siendo un humanista tanto urbana, y fue allí donde surgió la Accademia del cimento. Florencia per-
temperamental corno intelectualmente, que no entendía en el fondo nada manecía en manos de los Medici, que para entonces estaban vinculados
de las ciencias, Urbano vm no hizo intento alguno por salvar a Galileo por lazos matrimoniales con la monarquía francesa y de este modo tenían
de la presión inexorable de la Inquisición. Con la muerte del duque Fe- apoyo independiente que hacía que tanto el papado como los Habsburgo
derico Cesi en 1630 y la condenación de Galileo en 1633, la Academia tuviesen cuidado de no provocar ninguna confrontación seria, en vista
encontró la ciencia demasiado peligrosa y cesó en sus trabajos. sobre todo de que España estaba ya profundamente empeñada contra los
El espíritu de investigación científica, con todo, no murió en Italia protestantes en la Guerra de los Treinta Años. Por esto, cuando los dos
y, de hecho, Galileo sirvió de inspiración continua, hasta culminar en príncipes florentinos reinantes, el gran duque Fernando II y el príncipe
la más distinguida de todas las sociedades italianas, la Accademia del Leopoldo, establecieron formalmente la Accademia del cimento en 1657,
cimento, literalmente «Academia de experimentación», aunque el nom- después de una existencia menos estructurada en los veinte años ante-
bre implicaba también un juego de palabras con «cemento» (cemento o riores, no hubo ninguna oposición28 •
estructura), denotando la idea de investigar los «nexos» de los fenó-
28. GJOVANNI ToZZETT!, Notizie degli aggrandimenti de lle scienze fisiche accaduti in Toscana
26. Citado en MARTHA ÜRNSTEIN, The Role of Scientific Societies in the Seventeenth Century ne! corso di anni LX del secolo XVll, 4 vols., Bouchard, Florencia 1780; citado en G10RGIO
(1938; reimpr. 1963), p. 75. ABlTJ'I, «L' Accademia del cimento,,, en Celebrazione della Accademia del cimento nel tricen-
27. Citado en ibid., p. 75, de Lynceographia (1612). tenario dellafondazione, Presso la Domus Galilaeana, 1957, p. 8-9.

84 85
 II. La revolución científica del siglo XVII La gran época de las academias france'sas

La Accademia del cimento, con una afiliación pequeña pero distin- la sociedad dejara de existir31 • Así concluyó la breve pero muy influyente
guida, continuó en la década siguiente y fue la. causa de una de las más carrera de la más famosa de las sociedades científicas italianas, confir-
gloriosas explosiones del esfuerzo científico creador del siglo. Patrocinó mando así el dicho irónico tan extendido en aquel tiempo de que Italia
experimentos en una amplia variedad de temas en sus respectivas áreas podía ir a la cabeza de Europa en cuestiones intelectuales y culturales,
de interés, especialmente en física y en biología; su ejemplo se difundió siempre que la Inquisición se lo permitiera.
ampliamente por los estados protestantes de Europa a través de un sis-
tema de miembros corresponsales. Su primer interés se centró en las me-
diciones, para las que habían construido cierto número de instrumentos: La gran época de las academias francesas
termómetros, barómetros, higrómetros, planos inclinados, algunos de
los cuales se conservan hoy en el Museo de historia de la ciencia de Flo- Al tiempo que el movimiento acad~mico declinaba en Italia en el siglo
rencia. Sus intereses se desplegaron posteriormente hacia los fenómenos xvn, prosperaba ~t Francia con tal brillantez que este siglo puede ser
naturales, y al final de su primera década su segundo secretario, Lorenzo descrito, en relación al desarrollo del saber superior, como una gran
Magalotti (1637-1712), publicó en 1667 sus trabajos en un libro que fue época.
el primero de este género en el mundo: Saggi di naturali esperienze fatte La inspiración, al igual que para el resto de Europa, llegó de Italia
nell'Accademia del cimento (Resultados de los experimentos de ciencias en el siglo xvr y, si bien existieron muchas influencias, el ejemplo his-
naturales llevados a cabo por la Accademia del cimento). Estos saggi, tórico más notable lo constituye la creación de la Académie de poésie et
«pruebas» o «ensayos» fueron el primer corpus elaborado sistemática- de musique. Esta academia que tuvo unos comienzos harto informa!es
mente de experimentos diseñados con toda deliberación, que intentaban como círculo de amigos, llegó a tener sus actividades en la mansión de
emp~zar, en la medida de lo posible, sin ningún tipo de especulación apariencia italiana de un distinguido diplomático francés, Lazare de Bai:f,
previa. que había sido a principios del siglo XVI embajador francés en Venecia
Esta publicación tenía el mismo espíritu que las Gesta lynceorum, y Florencia. En Italia participó en las reuniones de la Accademia dei
pero era mucho más completa y contenía láminas ilustrativas bien di- filleleni y de la Academia fiorentina, en parte porque su misión era in-
bujadas, acompañadas de textos muy precisos. Por desgracia, al estar formar a Francisco r de todas las actividades italianas, tanto culturales
escritos en el italiano vernáculo que por aquel tiempo no tenía muchos como políticas. Francisco r estaba empeñado en convertir a Francia en
lectores fuera del país, los saggi no tuvieron la circulación que merecían. la cabeza de la vida intelectual y cultural de Europa y, a pesar de la
Con todo, y aunque con muchas limitaciones, circularon por Europa; oposición de la universidad de París, su corte era receptiva a estas in-
Magalotti envió una copia a la recién fundada Royal Society de Londres, fluencias. De regreso en París, Bai:f se construyó un gran cháteau, el
y de este modo fueron traducidos al inglés en 168429 • Pero sólo cuando Hotel Biif, en la parte posterior de las murallas de la ciudad. El sitio
fueron traducidos al latín en 1731 pudieron recibir una difusión muy fue deliberadamente escogido: estaba al lado de la universidad, pero se-
amplia, hasta convertirse rápidamente en el manual clásico de laboratorio parado de ella por las murallas de la ciudad, y muy cerca de la gran
de aquel tiempo. La Academia, por su parte, no sobrevivió a su primera Abadía de San Víctor. La abadía era importante porque, desde que se
década; en 1667 Leopoldo aceptó el capelo cardenalicio y aunque la his- hizo famosa en los siglos xt y XII gracias a Guillermo de Champeaux y
toria oficial del tricentenario de la Academia, la Celebrazione, afirma Hugo de San Víctor, había seguido siendo el centro intelectual del pla-
simplemente que a partir de entonces ya no dispuso de tiempo para de- tonismo francés; su biblioteca contenía la mayor colección francesa de
dicarse al trabajo científico'º, es más plausible la hipótesis de que le ofre- obras platónicas y, en el interior de los muros del convento, los inves-
cieron el cardenalato como maniobra política y con la condición de que tigadores visitantes recibían hospitalidad. Fue en ese Hotel Baif (de-
molido en el siglo XIX) donde se mantuvo la gran tradición platónica
29. ÜRNSTEJN, o.e., p. 88.
30. Celebrazione, p. 9. 31. ÜRNSTEIN, o.e., p. 78, n. 34.

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 II. La revolución científica del siglo xvu La gran época de las academias franceSas

francesa, y donde llegó a uno de sus puntos culminantes por obra del los Habsburgo, los jesuitas y la Inquisición, fácil es comprender có~o
hijo de Lazare de Biif, Jean-Antoine32 • la idea de una regeneración moral a través de un programa de estudio
Nacido en Venecia de madre veneciana, Jean-Antoine de Ba'if aplicado apropiadamente podía ser aceptada. La muerte de Carlos IX
(t 1589) fue uno de los grandes fundadores del movimiento académico privó a la academia de su protector; continuó bajo su sucesor, Enri-
francés. Expuesto en su infancia a los influjos italianos, fue condiscípulo que m, pero fue reorganizada como Academia de palacio, perdiendo ím-
del poeta Pierre Ronsard, el cual había formado un círculo de siete ami- petu posteriormente. ,
gos que escogieron el nombre alegórico de La Pléiade, puesto que las A las guerras de religión, suspendidas temporalmente en 1598 por
Pléyades son siete estrellas. En un momento determinado La Pléiade el Edicto de Nantes, siguió un período de reconstrucción en el que En-i
empezó a reunirse en el Hótel Biif, uniéndose al círculo de Jean-Antoine rique IV (r. 1593-1610) trató de introducir ;ambios institucionales im~
y dedicando sus energías a la búsqueda de la armonía última del uni- portantes, dirigiendo su atención preferente hacia los estudios superio~
verso, especia·lmente la que se manifiesta por la canción y la danza. Ha- res. En 1600, y cp¡¡io consecuencia de su conversión al catolicismo,-
llamos aquí la expresión más vigorosa de la época del neoplatonismo otorgó a la universidad de París (por este tiempo en su nivel más bajo)
literario. La intención era profunda: por medio del estudio de los so- unos nuevos estatutos que confirmaban su carácter reaccionario, res-
nidos, de la armonía y la melodía, por el procedimiento de componer tringiendo el ingreso exclusivamente a los católicos, suprimiendo la len-
versos con medida «a los que los tonos han de acomodarse y también gua vernácula como medio de enseñanza e implantando la censura de
medirse de acuerdo con el arte métrica ... las mentes de los oyentes ... prensa. Los jesuitas se hicieron con el control de la universidad y reci-
pueden componerse de modo que sean capaces del más alto conoci- bieron, además, ayuda real para su nuevo Colegio en La Fleche a 150
miento, después de ser purgadas de los vestigios de barbarismo» 33 • De km al sudoeste de París. La Fleche se convirtió en símbolo de la rege-
este modo sus miembros intentaban, en una. época cada vez más do- neración católica; siguiendo las normas de la célebre Ratio jesuítica, con-
minada por el afán de un saber demostrativo, cognitivamente dado, con- gregó a los mejores eruditos y maestros en un ambicioso plan de re-
tinuar su búsqueda a través de medios .de orden afectivo. El grupo tuvo educar a una nueva Europa católica. Su alumno más distinguid.o, René
un apoyo regio considerable, y en 1570 Carlos IX le otorgó su protección Descartes, condenó en su seminal Discurso sobre el método la esterilidad
en un documento, que acompañaba a los estatutos, dirigido conjunta- de la enseñanza de los jesuitas.
mente a Jean-Antoine de Biif y a Joachim Thibault de Courville. El único logro progresista fue la renovación del estancado College
Esta Académie de poésie et de musique se enfrentó a una tarea for- Royal. Fundado originalmente en 1518 por Francisco I, no había pros-
midable. Hizo falta la protección del rey para romper la encarnizada perado como cabía esperar debido, una vez más, a la hostilidad de la
oposición de la universidad, que temía que el estudio de la poesía y de universidad. Su nombre se cambió por el de College de France y, con
la música «ablandasen a la juventud», al mismo tiempo que cualquier el tiempo, a sus cátedras originales de griego y hebreo se añadieron la
programa positivo estaba erizado de dificultades. Los planes de Baif de medicina, cirugía, matemáticas, botánica, filosofía, elocuencia, de-
comprendían lógicamente todas las artes y las ciencias útiles para la mú- recho civil y árabe 34 • La universidad de París se enfrentaba ahora a un
sica, y la academia floreció aunque no sin dificultades. Pero no le fue auténtico reto, y durante todo el siglo XVII hizo la guerra al College y
posible extenderse a un público más amplio, por más que tuviera la am- virtualmente a toda innovación en el ámbito educativo; sin embargo, no
bición de «erradicar el barbarismo de la Galia». No obstante, dadas las pudo resistir a la marea del cambio, y al terminar el siglo se encontraba
graves crisis por las que atravesaba Francia, ocasionadas por las guerras en la decadencia más absoluta, eclipsada por la aparición de un nuevo y
de los hugonotes y la división entre el clero, con el galicanismo en auge más completo sistema de instituciones, de las cuales la primera y una de
y con los desafíos a la soberanía nacional procedentes de la España de las mayores fue la Académie frarn;aise, fundada en 1635 por el cardenal
Richelieu.
32. Según FRANCES YATES, o.e., cap. 2, p. 14ss.
33. Texto francés, p. 319-20, en el apéndice I de YATES, o.e. 34. ÜRNSTEIN, o.e., p. 225.

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 II. La revolución científica del siglo xvn La gran época de las academias francesas

En 1624 Richelieu (1585-1642) alcanzó la presidencia del Conseio de denciales como Académie frarn;aise 39 • La Academia cumplió su cometído
ministros y en 1629 era de facto el dueño de Francia; bajo su mandato perfectamente y en 1672 el rey Luis XIV la puso baio patrocinio real y la
Francia se elevó a primera potencia de Europa, y Richelieu estaba de- trasladó al palacio del Louvre. Durante el reinado de Luis XIV (r. 1643-
cidido a que esto se expresara también en las artes, los estudios y el 1715), y en gran parte por iniciativa de su primer ministro Colbert, se
florecimiento general de la cultura francesa, siendo una de sus primeras crearon un buen número de instituciones especializadas de estudios su-
decisiones la creación de la Académie frarn;aise como instrumento de penores.
política nacional. La Academia existía ya como una sociedad informal Además de su puesto de ministro de finanzas, Colbert, que sucedió
de eruditos preocupados por temas literarios como los estudiados en la al cardenal Mazarino en 1661 como primer ministro y ocupó este puesto
Academia de Baif, y existen fuertes indicios en el sentido de que fue hasta su muerte en 1683, adquirió el título adicional y el cargo de pro-
continuación histórica de La Pléiade, aunque por desgracia la constancia tector de la Academia francesa de las artes, y por medio de la organi-
documental np es clara35 • Había en aquel tiempo numerosos grupos de zación del sistema académico ejerció una profunda influencia en el des-
reciente creación, entre los que los temas literarios del siglo anterior po- arrollo de la cultuiá! europea. En el breve espacio de diez años se fun-
dían haber sido fácilmente transmitidos, como por eiemplo el círculo daron cinco academias, todas las cuales siguen operando hasta el día de
privado reunido en torno al periodista Théophraste Renaudot (1586- hoy: l'Académie de danse (1661), l'Académie des inscriptions et belles-
1653) que organizaba simposios semanales sobre los temas intelectuales lettres (1663), l'Académie des sciences (1666), l'Académie de musique
en boga, publicados en unas actas tituladas Conférences du Bureau (1669) y l'Académie d'architecture (1671). Todas ellas eran instituciones
d'Adresse a partir de 163336 . Estas reuniones, y especialmente el material centradas en un fin específico y ofrecieron al saber francés y europeo un
impreso, eran muy seguidas y discutían temas que se convirtieron en el aliento institucional que hasta aquel momento había estado ausente; de
campo particular de la Academia. Uno de estos temas, el primero en entre ellas una había de llegar a ser especial y merecidamente famosa, la
importancia, fue la cuestión de «si la lengua francesa es suficiente para Académie des sciences.
el aprendizaje de todas las ciencias» 37 • Esta cuestión de las lenguas ver- Aunque fundada formalmente en 1666, la Académie des sciences,
náculas estaba adquiriendo un auge cada vez mayor en toda Europa por como casi todas las otras academias, tuvo un largo período de gestación
este tiempo, dado que se habían convertido en las lenguas habituales del y el espíritu de investigación científica puede retrotraerse a diversos gru-
discurso, y se pensaba que el griego y el latín consumían una cantidad pos de aficionados que trabaiaban en las primeras décadas del siglo'º. El
de tiempo desproporcionado, que podría dedicarse al estudio del saber impulso hacia las actividades científicas, igual que en el caso de las hu-
secular y científico que aumentaba cada vez más en extensión. manísticas, vino de Italia, principalmente de Padua y Florencia. El enlace
El testimonio escrito del coetáneo Pierre Pellison, fechado en 1652 38 , se hizo a través de Nicolas-Claude Fabri de Peiresc (1580-1637) quien
indica que tras oír hablar de estas reuniones, a principios de la década después de un período como estudiante en ambas ciudades, en especial
de 1630, Richelieu reconoció la oportunidad de utilizar esta sociedad en el Studio patavino, formó un grupo similar de eruditos con modos
informal como medio de crear una conciencia nacional a través de la parecidos de pensar; los más prominentes fueron Pierre Gassendi, pre-
purificación, enriquecimiento y elevación de la lengua francesa. En con- boste del cabildo catedralicio de Digne, en los Alpes franceses del sur,
secuencia ofreció su «protección», que no pudieron rehusar, y en 1635 que pasaba un tiempo considerable en la capital, y dos hermanos pari-
el círculo de Renaudot quedó oficialmente establecido por cartas ere- sienses, Pierre y Jacques Dupuy. Los dos hermanos habían formado ya
un grupo pequeño, conocido más tarde como Cabinet des freres Dupuy,
que empezaron a tener reuniones algunos años antes de que Peiresc se
35. Sobre esto, cf. YATES, o.e., p. 292-7.
36. HARCOURT BROWN, Scientific Organizations in Seventeenth Century France (1934), p.
17ss.
37. Ibid., p. 30. 39. Ibid., p. 292. . .
38. PIERRE PEI..LISSON y PIERRE-)OSEPH D'ÜLJVFT,Histoire de l'Académie fram;aise, ed. C. 40. El movimiento histórico hacia la fundación formal de la Académze des menees puede
Livet, París 1858, I, 256; citado en YATES, o.e., p. 292, n. 2 y 4. seguirse a través de HARCOURT BROWN, o.e.

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 ,
1
II. La revolución cielltífica del siglo xvu La gran época de las academias francesas

les uniera en 1616. Un hecho interesante es que el Cabinet buscó un mucha prudencia en la Question 45: al discutir la contr~versia heli~cén-
'.
retrato de Francis Bacon para colocarlo en un4 pequeña galería de hom- trica, concluye con la aseveración de que «si los eruditos procedieran

·1"'.l,l.
""~·.
bres doctos en su lugar de reuniones 41 • El Cabinet Dupuy prosperó y
coordinó los intereses científicos de un gran grupo de aficionados en-
con más discreción y prudencia en las ciencias, no estarían tan sujetos a
•
la censura y no tendrían motivo •
para queJarse
44
m· para retractarse» . El
i!I~; tusiastas; se reunía aún con regularidad, aunque de un modo algo in- argumento- de Mersenne era que la ciencia podía avanzar si los investi-
~~4!:·;
cierto, a la muerte deJacques Dupuy en 1656, y había atraído a visitantes gadores evitaban sencillamente la confrontación. Y ciertamente éste fue
de fuera de Francia, especialmente de Inglaterra, donde grupos parecidos el camino que él siguió.
de aficionados tenían reuniones similares. En 1659-60 Henry Olden- Desde 1635 hasta su muerte en 1648, el c.,nvento de la Anunciación
burg, acompañado por Richard Jones, asistió a algunas reuniones; 01- en París fue el foco principal de la actividad científica francesa, y Mer-
denburg sería más tarde el secretario del primer grupo científico de In- senne asumió el papel de coordinador científico, manteniendo corres-
glaterra, la Royal Society42 • Faltándole una base institucional más firme pondencia en Europi'.t con Descartes, Hu~gens, Torricelli, G~lile_o_, Pas-
para su permanencia, fuera del entusiasmo de sus miembros y el lugar cal y muchos otros, comunicándose al mismo tiempo con c1ent1f1cos y
de las reuniones ofrecido por la familia Thou en su mansión, el grupo eruditos de Inglaterra, en especial con Theodore Haak, Thomas Hobbes
~- se vio forzado a separase en 1662 cuando la familia Thou dio en ban- y William Petty. De todos ellos fue Haak el más fiel corresponsal de
carrota y la mansión fue vendida. Mersenne, con quien trataba sobre todo en sus mtercamb10s de proyec-
El espíritu de investigación científica, sin embargo, había prendido tos de reforma científica y educativa que estaban persiguiendo en Ingla-
ya con fuerza, y al mismo tiempo que las del Cabinet Dupuy se des- terra unos cuantos entusiastas, encabezados por Samuel Hartlib y Joan-
arrollaron las actividades de un fraile excepcional, Marin Mersenne nes Amos Comenius. Sin embargo, la correspondencia no fue la única
(1588-1648), cuya celda en el Convento de l'Annonciade en París se con- actividad de Mersenne, buena parte de cuyo tiempo se consagraba a la
virtió, después de 1620, en un centro de información para trabajos cien- organización de conferencias en las cuales se leían y discutían trabajos
··'.· tíficos. Mersenne había sido un condiscípulo (y luego un colaborador científicos.
'.'.

!i durante toda su vida) de Descartes en el Colegio de la Fleche; en 1611 A la muerte de Mersenne la iniciativa fue mantenida por breve tiempo

~~i
siguió la vocación religiosa e ingresó en la orden mendicante de los lla- por unos cuantos colaboradores y después, con más amplitud, por un

' mados frailes mínimos 43. El pere Mersenne, como era afectuosa aunque
incorrectamente conocido, era un erudito muy competente tanto en el
terreno teológico como en el científico, que trató de hallar una vía media
entre el conservadurismo teológico y la investigación científica; hacia el
1630, cuando la persecución de la Iglesia contra Galileo estaba alcan-
zando su cenit, Mersenne aconsejaba precaución a los científicos. En
aristócrata parisino inmensamente rico, Henri-Louis Habert de Mont-
mor, que era ya miembro de la Académie frarn;aise. Sin embargo,
Montmor estaba descontento del trabajo de la Académie que había res-
tringido sus actividades a preocupaciones filológicas y lexicográficas, y
esta actitud fue expresada en una carta a los Dupuy por su asociado
Ismael Boulliau, que aludía a las reuniones de la Académie frarn;aise
45
1634, el año siguiente a la condenación de Galileo por parte de l• In- como «esta estúpida chusma con su diccionario reformado» . Montmor
quisición, Mersenne publicó sus Questions théologiques, physiques, mo- se sentía atraído por el nuevo método de Descartes y trató de usar este
rales et mathématiques, discusión racionalista de problemas que reve- enfoque al parecer prometedor y eficaz en la prosecución del conoci-
laban la influencia de Descartes. El consejo de Mersenne se ofrece con miento. Posterior al empirismo de Bacon, el racionalismo cartesiano era
más atractivo, por muchos motivos, para la mente francesa, especial-
mente porque rompía menos violentamente con la tradición que el em-
41. Ibid., p. 8.
42. Ibid., p. 14. p1nsmo.
43. Debido a que su primera Regla estaba basada en la de san Francisco de Asís, y en la idea
de que fueron fundados por san Francisco de Paula (1416-1507), el Ordo fratrum minimorum
es considerado a menudo erróneamente como franciscano, y así Mersenne ha sido descrito con 44. Citado en BRoWN, o.e., p. 37.
frecuencia, también erróneamente, como franciscano o minorita. 45. BouLuAu, Fonds Dupuy, 18, f. 21; citado en BROWN, o.e., p. 64-5.

92 93
 II. La revolución ciéntífica del siglo XVII El racionalismo cartesiano

estructurado matemáticamente, la tarea consistía en descubrir primero

Modificación de la tradición: el racionalismo cartesiano los principios básicos, que en último término debían ser aprehendidos
por intuición directa, para trabajar después con métodos deductivos. Se
René Descartes (1596-1650), hijo de un miembro del parlamento bre- volvió hacia la física e intentó un tratado, basado en el sistema coper-
tón, había recibido una buena educación; según sus propias palabras: nicano, pero apoyado por observaciones y experimentos. En cartas es-
«desde mi niñez he estado familiarizado con las letras» 46 ; fue enviado al critas a Mersenne en 1630 le prometía tener terminado en tres años su
colegio de los jesuitas de la Fleche, donde, al final de sus estudios, es- «Tratado acerca del mundo». Sin e'mbargo, para abril de 1632 se mos-
cribió: traba dispuesto a admitir que era problemático poder concluir una tal
cosmología; en 1633, y ante las noticias de la condenación del libro de
Me encontré envuelto en tantas dudas y errores, que me convencí de que en Galileo Massimi sistemi del mondo, Descartes anunció su intención de
todos mis intentos de aprender no había avanzado más que hasta el descubri- suspender la public~ción de su propio Traité du monde, puesto que éste
miento de mi propia ignorancia. Y sin embargo estaba estudiando en uno de los incluía también «la dÓctrina del movimiento de la tierra». Explicando a
más famosos colegios de Europa47 .
Mersenne su firme d~cisión de evitar un conflicto «con la autoridad de
la Iglesia» y de «vivir en paz», expresó la esperanza de que «a su tiempo
Sentía que había algo que fallaba estrepitosamente. Descartes acep- mi Mundo aún podrá salir a la luz» 50 • El Traité du monde nunca quedó
taba la necesidad de la mayor parte del programa formal: lenguas, his- concluido, aunque algunas de sus secciones se publicaron después de su
toria, matemáticas, elocuencia y teología. La filosofía, que completaba muerte, en 1664.
el curriculum típico de los jesuitas tal como aparecía en la Radio studio- Descartes pasó a centrar directamente su atención en los problemas
rum, la consideraba totalmente deplorable, Sobre todo porque «a pesar del método científico, y en marzo de 1636 escribió a Mersenne que tenía
de haber sido cultivada durante muchos siglos por los hombres más dis- cuatro tratados, todos en francés, preparados para ser publicados anó-
tinguidos ... no hay un solo tema dentro de sll campo que no esté aún nimamente, bajo el título general de «Plan de una ciencia universal para
48
bajo discusión» ; esto le llevó, según declaraba en el mismo pasaje in- elevar nuestra naturaleza a su más alto grado de perfección» 51 • El trabajo,
troductorio a su Discurso del método, «a abandonar por completo el es- sin embargo, apareció al año siguiente como Discurso sobre el método
tudio de las letras ... y a no buscar otra ciencia que el conocimiento del de guiar correctamente a la razón y buscar la verdad en las ciencias. En
propio yo, o el gran libro del mundo». el Discurso el primer precepto de su lógica era el famoso principio de la
Sin embargo, la Francia de 1620 no era un sitio seguro para intelectos duda: «no aceptar nada como verdadero que yo no reconozca claramente
inquisitivos y en 1628 marchó a Holanda, permaneciendo fuera de Fran- que lo es»; el segundo era dividir el problema en partes, y el tercero
cia la mayor parte de su vida. Algunos años antes había desarrollado en ordenar sus reflexiones, elevándose gradualmente desde los objetos más
Francia una obsesiva pasión por la investigación matemática, originada sencillos «al conocimiento de los más complejos, suponiendo un orden,
en la famosa intuición de la noche del 10 de noviembre de 1619, en . . . entre ell os» s2 .
aunque sea f 1ctic10,
que comprendió que el universo tenía una estructura básicamente De todas sus concepciones, la primera que aceptó como cierta es la
49
matemática . A partir de entonces se puso a trabajar con el fin de ex- existencia del yo: «pienso, luego existo» (Cogito, ergo sum) 53 • Esto, aña-
plicar el mundo en términos matemáticos. Si el mundo estaba en verdad día en sus Principia philosophiae (1644), «nos ofrece la distinción que
existe entre el alma y el cuerpo, entre aquello que piensa y lo que es
46. DESCARTES, Discours de la méthode, pour bien conduire la raison et chercher la vérité
dans les sciences, parte 1; trad. cast.: Tratado de las pasiones y discurso sobre el método, Iberia,
Barcelona 1963.
50. DESCARTES, Cartas filosóficas, trad. inglesa de A. Kenny (1970), p. 26-7.
47. Ibid. 51. DESCARTES, Cartas filosóficas, p. 28.
48. Ibid.
52. DESCARTES, Discurso sobre el método, parte 11, en la trad. ingl. de las Obras filosóficas
49. El sueño es relatado en BAILLET, Vie de Descartes (1691); trad. inglesa en N.K. SMtTH, (1967), p. 92.
New Studies in the Philosophy of Descartes (1952), p. 33-9. 53. Ibid., parte m, p. 101.

94 95
 II. La revolución científica del siglo xvu

corpóreo», puesto que al tiempo que estarnos seguros de la existencia de

l. Una de las prensas del impresor Kobcrger,
nuestros propios pensamientos, «dudamos a.ún de si hay otras cosas en según dibujo de Durcro, de 1511
el mundo» 54 • Para una justificación de la existencia de las cosas mate-
riales, Descartes apelaba en sus Principios, un tanto sorprendentemente
nos parece ahora, a la fiabilidad de Dios. Argumentando que la nece-
sidad de la existencia de Dios se prueba por el concepto claro que el
hombre tiene de un ser tan perfecto, afirmaba que todas las ideas de los
objetos corporales que son claras y distintas deben ser producidas por
los mismos objetos externos, ya que Dios no puede engañar y no dotaría
al hombre de «la luz de la naturaleza o la facultad del conocimiento»
. f a1sas percepciones
para pro duc1r . ½
.
En muchos aspectos Descartes simpatizaba con la tradición empírica
de Francis Bacon, y realmente hizo una contribución concreta a ella.
Como Bacon y como Galileo, era un realista que aceptaba la existencia
de un mundo externo tal como atestigua la experiencia, y como ellos era
un materialista en el sentido de que concebía que el mundo estaba cons-
tituido por partículas de materia. Sin embargo, fue aún más explícito
que Bacon al distinguir la materia como divisible y extensa, por una
parte, y la mente sin extensión e indivisible, por otra. El pensamiento,
el principal atributo de la mente, incluía para Descartes todas las ope-
raciones del alma: la sensación, la imaginación, la voluntad y el senti-
miento, lo mismo que la razón. Defendió la noción de la libre voluntad
del hombre, al mismo tiempo que hacía un esfuerzo por reconciliar esto
con la doctrina cristiana de la preordinación divina 56 .
El dualismo cartesiano fue un intento de superar la incapacidad de
la hipótesis mecánica para explicar todas las cosas del mundo, afirmando
que la mente humana está fuera del sistema material. Más aún, le posi-
bilitó la aceptación. del determinismo implícito en la teoría mecanicista,
aplicable sólo al mundo material, sin extenderlo al hombre, justificando
de este modo el argumento en favor del libre albedrío. La oposición
entre mente y materia estaba al mismo tiempo reforzada por la doctrina
de la Iglesia, que se encuentra anteriormente en Aristóteles, de que el
hombre, por su capacidad de razonar, está fuera del orden natural y
destinado a dominarlo.
Descartes fue más allá que Bacon en el análisis de la operación del

54. DESCARTES, Los principios de la filosofía, Reus, Madrid, parte 1, principio vur.
55. DESCARTES, Los principios de la filosofía, parte 1, principio XXX. Este argumento fue pre- 2. Retrato de Petrus Ramus
sentado con anterioridad en las meditationes de prima philosophia (1641), p. 191.
56. Los principios de la filosofía, parte 1, principios IX, XXXIX-XLI. (Pierre de la Ramée, 1515-1572),
de autor desconocido

96
 El racionalismo cartesiano

intelecto en la percepción. Fue, por consiguiente, más crítico al examinar

hasta dónde es posible algún conocimiento del mundo externo afir-
mando, al mismo tiempo, la realidad de la mente y la importancia del
pensamiento. El énfasis de su filosofía está en el uso efectivo de la razón
(tema tratado más superficialmente por Bacon), aunque el racionalismo
no excluía para Descartes un enfoque empírico. Dentro de su marco de
referencia de la duda, todavía aceptába la fiabilidad de la mayor parte de
las percepciones sensoriales, aun cuando las juzgara originadas por el
influjo divino; el experimento y el análisis matemático eran esenciales
para su método de investigación científica. Descartes estuvo siempre in-
teresado en el estuc!\p del mundo natural, ofreciendo, por ejemplo, una
teoría mecánica def universo, de la luz y de la fisiología humana.
La cuestión principal en que sus teorías difieren del punto de vista
empírico sobre el conocimiento, es su afirmación de que algunas ideas,
nociones simples, tales como la existencia o la certeza, y las leyes puestas
por Dios en la naturaleza, son innatas en nuestras mentes 57 • Los empi-
ristas discrepaban profundamente de este punto de vista, arguyendo que
todo conocimiento debe provenir de la experiencia, a posteriori. El de-
bate sobre si es posible el conocimiento a priori continuó en los sigbs
siguientes, oscureciendo tantos temas como los que contribuyó a escla-
recer. En particular este debate tendió a forzar a los empiristas a lapo-
sición insostenible de que todo conocimiento fiable se deriva de la in-
mediata experiencia sensorial.
Con la polarización de opiniones en la disputa sobre las ideas a priori
pocos se pararon a preguntar «¿anteriores a qué?» En el contexto reli-
gioso de la época, Descartes y sus seguidores racionalistas pensaban que
tales ideas son proporcionadas por Dios antes de cualquier -experiencia
humana. [Link] esta posibilidad, el empirismo científico se orientó
hacia una posición objetivista extrema, negando no sólo las ideas innatas,
sino incluso la importancia del conocimiento a priori en forma de con-
ceptos o expectativas existentes ya en la mente del individuo antes de la
experiencia presente.

57. DESCARTES, Carta a Mersenne, abril de 1630, p. 11. Aparece de nuevo en Los principios
de la filosofía, parte 1, principio x.
3. Retrato de frantis Bacon, hacia 1600, de autor desconocido

97
 II. La revolución científica del siglo xvn La Academia Montmor y la Académie des Sciences

querría ser el único autor de la verdad cuando es descubierta» 60 • En ·di-

La Academia Montmor y la Académie des sciences ciembre del mismo año Boulliau escribió también a Christian Huygens
que un debate en la academia fue tan agrio que el grupo estuvo a punto
Un admirador entusiasta de la filosofía de Descartes en este período de desbandarse, sobre todo porque M. de Roberval «se ofendió por una
fue Henri-Louis Habert de Montmor (c. 1601-1679), quien ofreció a opinión de M. des Cartes que tuvo la aprobación de M. de Montmor» 61 •
Descartes el uso de la mansión rural de Mesnil-Saint-Denis en las afueras Los ánimos se calmaron, la academia luchó por algún tiempo y después,
58
de París • Ésta estaba situada cerca de Port-Royal, el convento que se por razones desconocidas, desaparéció de la casa de Montmor en 1664.
había convertido en baluarte jansenista cuando el jansenismo, que afir- Entretanto en Inglaterra, en 1662, el más famoso quizá de estos gru-
maba la necesidad de la gracia divina para llevar una vida de acuerdo con pos de aficionados del siglo XVII obtuvo de Carlos II las credenciales por
Dios, era atacado como herético por su determinismo. Aunque Descar- las que se sancionaba la creación de la Royal Society. La comunicación
tes declinó el ofrecimiento, él y Montmor continuaron en estrecho con- entre eruditos ingl~Ats y franceses, y especialmente entre Londres y Pa-
tacto. rís, era frecuente y c'onstante, y la Academia Montmor, como otras so-
De hecho en un dossier confidencial sobre Montmor enviado a Col- ciedades francesas, era visitada de vez en cuando por ingleses junto con
bert se decía, entre otras cosas, que «profesa la doctrina cartesiana; y eruditos de toda Europa, en especial de Alemania y los territorios del
hay rumores de que ha establecido una academia en su casa sólo para Báltico.
dar apoyo a esa innovación y destruir la doctrina de Aristóteles en la Hay pruebas documentadas de una corriente continua de visitantes
que ha encontrado serias contradicciones» 59 • Esta academia empezó con ingleses a Mersenne, a los Dupuy y a Montmor; la Academia Montmor
reuniones informales, según parece hacia finales de la década de 1640 o recibió asimismo la visita de Henry Oldenburg y Richard Jones, que
principios de la de 1650; para 1656 estaba firmemente establecida y había estaban asociados con un grupo de científicos de Oxford. Sin embargo
conseguido excelente reputación. Durante los primeros años, la acade- la importancia de Inglaterra en este contexto, es que la Royal Society
mia buscó un reconocimiento oficial a través de la obtención de creden- consiguió lo que no consiguieron los ruegos de los montmorianos: el
ciales regias, pero éstas no le fueron otorgadas, presumiblemente porque ascenso de la ciencia inglesa fue una amenaza que favoreció la interven-
amenazaba a la Académie frarn;aise. A pesar de estas dificultades la Aca- ción de la corte de Francia en asuntos científicos, ofreciendo estímulo y
démie Montmor quedó formalmente establecida en diciembre de 1657, ayuda oficiales.
adoptando una constitución y unas normas de funcionamiento. La Academia Montmor había continuado la tradición científica de
La Académie Montmor floreció, y centró cada vez más su atención aficionados establecida por Peiresc, los Dupuy y Mersenne, pero fue la
en las cuestiones científicas; un document;o contemporáneo de un ob- más activa en su presión para conseguir un reconocimiento oficial;
servador experto, Ismael Boulliau, con fecha del 5 de [Link] de 1658, cuando expiró en 1664, las peticiones fueron renovadas por uno de sus
daba constancia de que en la academia establecida por Montmor en su miembros, Melchissédec Thévenot (m. 1692), un asiduo de los círculos
casa <ise discute sólo de temas físicos y matemáticos». No parece, con de la corte que ocupó puestos diplomáticos en tiempo de Mazarino y
todo, que pudieran evitarse las disputas sobre sutilezas, y Boulliau en fue nombrado bibliotecario real por Colbert en 1684. Thévenot con-
su documento observa asimismo que «los montmorianos son agudos y gregó a un círculo de científicos aficionados, entre los que figuraban
disputan con acaloramiento, puesto que se pelean por la consecución de algunos de la desintegrada Academia Montmor, con el propósito de lle-
la verdad; a veces están dispuestos a injuriarse unos a otros, y los celos var a cabo experimentos en química y anatomía, entre otras ciencias, y
niegan la verdad, ya que cada uno, aunque declara que busca e investiga, de leer trabajos. Fue Thévenot quien de modo más directo abogó por la

58. BitowN, o.e., p. 67. 60. Citado a partir de Fonds franr;ais, 13027, f. 119, 5 de febrero de 1658, por BROWN, o.e.,
59. Citado a partir de DESMOLE'l'S, Continuation des mémoíres de littérature et d'histoire, 11, p. 78-79.
2, París 1776, p. 323; en BROWN, o.e., p. 67. 61. 6 de diciembre de 1658, HuYGENS, Oeuvres completes, !l, 287; BRowN, o.e., p. 87.

98 99
 II. La revolución científica del siglo XVII La Academia Montmor y la Académie des Sciences

consecución del apoyo real; él mismo escribió en su Autobiografía en ciclopédica francesa, había pretendido cubrir no sólo las matemádcas
1662: y la física, sino también la historia, la gramática, la filosofía, la poesía y
';]i
la literatura, en secciones que hubiesen debido reunirse en días alternos,
... reuní en torno a mí un grupo de hombres conocidos por su gran capacidad. en un entrelazado y complejo horario, en la biblioteca real. Fue impo-

f
En una casa anexa a la mía mantuve a otra persona que realizara experimentos sible llevar a cabo el cometido; los historiadores se pelearon; los gra-
de química, pero el coste de estos experimentos, observaciones y anatomías iba
máticos se retiraron hacia la Acadftmie frarn;aise, los investigadores de
mucho más allá de mis ingresos, y tras haberlo sufragado durante dos años,
sugerí a M. Colbert que se le diera una forma más definitiva con la aprobación la biblioteca hacia la institución hermana, establecida recientemente
formal del rey 62 • (1663), la Acádémie des inscriptions et belles-lettres, Así despedazada,
1~ Thévenot recibió un fuerte apoyo de un miembro de su grupo,
la sociedad se recompuso a partir de seis (quizá siete) miembros, todos
ellos matemáticos. El conocimiento iba fragmentándose, y las sociedades
11:;,~,-,,
Adrien Auzout (1622-1692), entusiasta de la ciencia de toda la vida, que monográficas llega¡'_?n a ser la norma. Aunque recibió sus Cartas reales
l ,<tL
;;'{¡,]: en 1666, la Acadé~ie des sciences no prosperó como instituto mate-
había estado en el círculo de Mersenne; en su Ephéméride du comete de
1664, dedicado a Luis XIV, señaló que el trabajo podría haberse mejorado mático, y tras la muerte de Colbert en 1683 fue languideciendo, En 1699
notablemente si hubieran podido disponer de mejores medios. En rea- fue reorganizada por completo con un número ampliado de miembros
lidad no pudo haber sido más directo: hasta llegar a 50; y en el siglo xvm conoció uno de los estadios más
brillantes de su carrera, cuando contó entre sus miembros con la cons-
Esperamos que Vuestra Majestad asignará algún lugar para hacer toda clase telación de grandes talentos de la ilustración: d' Alembert, Montesquieu,
de observaciones celestes y se dignará hacer que sea dotado de toda clase de Condorcet y Voltaire, quienes intentaron resucitar la intención enciclo-

1r
li
instrumentos para este fin. Éste es uno de los principales propósitos de la Com-
pañía para las ciencias y las artes, que sólo aguarda la protección de Vuestra
Majestad para trabajar vigorosamente en la perfección de todas las ciencias y de
las artes útiles 63 .
pédica original de unificar e interrelacionar todos los conocimientos.
Fue la reorganización de 1699 la que puso en auge a la Academia de
ciencias, Trasladada al Louvre, fue inaugurada con toda solemnidad en
Lij¡ abril de 1699. Sus estatutos revisados indicaban un tono nuevo: el ar-
tículo XII negaba calidad plena de miembros a los sacerdotes o miembros
é?¾l A pesar de las fuertes objeciones de los jesuitas y de la universidad
,c:¡i;' de órdenes religiosas, aunque podían ser miembros honorarios asocia-
de París, sobre todo de la facultad de medicina, Colbert se interesó en

·1 el asunto, habida cuenta de la prosperidad de la Royal Society inglesa dos; el artículo XXII requería que cada miembro estuviera especializado
que amenazaba con eclipsar el saber en Francia, En los años 1665-1666 en una ciencia, pero que siguiera manteniendo su trabajo dentro de la
inició estudios preliminares y llevó a cabo varias indagaciones, al tiempo perspectiva más amplia de la totalidad del saber; el artículo XXIX volvía
que la Royal Society inglesa ofrecía su apoyo en forma de correspon- de nuevo al lema de la Accademia del cimento al requerir que «la Aca-
,¡p dencia de Henry Oldenburg a Auzout, demia deberá repetir todos los experimentos importantes y anotar. .. la
En diciembre de 1666, ahora con el apoyo real, esta Compañía para conformidad o divergencia entre sus propias observaciones y otras»; el
las ciencias y las artes inició sus reuniones con un número restringido artículo xxx exigía que todos los libros publicados por los miembros,
de miembros, dieciséis en total; la ayuda real se ofreció para diversas en cuanto tales, debían recibir primero el imprimatur de la Academia;
actividades: anatomía, fisiología, física, química, biología; se establecie- el artículo XXXI daba normas sobre la obtención de patentes de los in-
ron laboratorios y se leyeron trabajos. ventos de los miembros64 . Los miembros (pensionnaires) recibían esti-
El ámbito de sus investigaciones abarcó menos de lo que se había pendios sustanciosos de residencia, junto con habitaciones para labo-
propuesto el proyecto original, el cual, concebido según la tradición en- ratorios y otros servicios auxiliares, que les permitían llevar a cabo sus
investigaciones en el recinto de la Academia y no en sus casas o talleres
62. T1JI,:vENOT, Autobiografía (1662); citado en BROWN, o.e., p. 136.
63. Ibid., p. 145. 64. Artículos en ÜRNSTEIN, o.e., p. 160.

100 101
 II. La revolución científica del siglo xvn

privados. De este modo la noción de tarea institucional se desarrolló con

mayor fuerza en el siglo XVII. Las reuniones er:an sesiones de trabajo, los Sociedades eruditas en Inglaterra: el Gresham College y la Royal
miembros planeaban sus experimentos con antelación, y una vez reali- Society
zadas seguían las sesiones de discusión y de análisis. Sin embargo, los
primeros experimentos no estaban planificados sistemáticamente sobre A pesar de los avances habidos en el continente, fue Inglaterra la que
una base progresiva de descubrimientos secuenciales; más bien cubrían marcó la pauta científica de la Europa Occidental del siglo xvn y la
un variado campo de intereses y se destinaron en primer lugar a corregir que proporcionó así, por consigu'iente, un modelo para los siglos XVIII
concepciones erróneas, falacias y mitos; en estos intentos de corregir y XIX, con su Royal Society, fundada formalmente en 1660 y oficialmen-
impresiones falsas podemos encontrar con seguridad los orígenes del te reconocida dos años más tarde por el rey Carlos 11. Como tantas otras
concepto de investigación en el sentido de «volver a buscar»: literal- sociedades de otros países, la Royal Society se vio en el fondo favorecida
mente, en italiano ricercare, y en francés rechercher. También en inglés, por el anquilosam~~<;pto de las universidades, de suerte que para apreciar
al infinitivo «buscar» (to search) se le añadió el intensivo «re»(search), toda su importancia en la revolución científica y en el progreso del saber
dando así lugar a la noción moderna de intentar esclarecer y resolver las es preciso rememorar las etapas que condujeron a su fundación, empe-
cuestiones de forma demostrativa. zando por el constante declinar de las dos universidades de Oxford y
La contribución más importante de la Academia fue la publicación Cambridge y el estancamiento de las cuatro instituciones escocesas (fun-
de sus actas de sesiones en forma de diario. Existían precedentes en las dadas en los siglos xv y xvI), así como de la de Irlanda, en Dublín.
Gesta lynceorum y en el famoso volumen del cimento Saggi di naturali Oxford y Cambridge se habían desarrollado considerablemente bajo la
esperienze; la Académie des sciences fue aún más ambiciosa al propo- influencia de París, con unos vínculos que hasta el reinado de Enrique vm
nerse un volumen anual. La intención era la de crear un boletín científico no empezaron a debilitarse seriamente. La protestantización de Ingla-
amplio que contuviera las listas de los libros publicados recientemente, terra durante el siglo XVI tuvo gran repercusión en las universidades,
una necrología de los científicos, informes sobre las reuniones y acti- especialmente después de las dos Actas de disolución de los monasterios
vidades científicas a lo ancho de Europa,' noticias de proyectos en curso de 1536 y 1539, que cerraron de hecho muchas aulas con la consiguiente
y, por encima de todo, los resultados de los experimentos llevados a cabo desaparición de la mayoría de estudiantes y maestros, que hasta ese mo-
en los laboratorios de la Academia. Con el título de «J ournal des sa- mento pertenecían necesariamente al estamento clerical. Las universi-
vants» (literalmente «diario de los sabios»), el primer número apareció dades decayeron, aunque sin llegar a caer en total desuso, por cuanto en
el 5 de enero de 1665, y se granjeó automáticamente la hostilidad de los el siglo XVI surgió con fuerza la necesidad de instituciones seculares de
jesuitas, quienes, previendo las posibilidades que abriría, hicieron que enseñanza superior con destino a una clase ascendiente de terratenientes
se le revocara al editor la licencia de imprimir. Mas no se consiguió con y de burguesía urbana. Además, la anglicanización de la Iglesia de In-
ello sino un cambio de editor; el diario continuó, cumpliéndose así lo glaterra suprimió el requisito del celibato, y a fines del siglo XVI había
prometido: el medio de crear y mantener un mundo de pensamiento un buen número de hijos de sacerdotes con vocación para los estudios.
científico que abarcó rápidamente la mayor parte de la Europa liberal_ y El protestantismo acentuó tanto el «ayúdate a ti mismo>> como las «bue-
estimuló la fundación de otras revistas. Su número se multiplicó rápi- nas obras» y esto influyó también en las universidades, en especial por
damente en las postrimerías del siglo XVII, y a lo largo del XVIII se crearon lo que respecta a nuevas fundaciones en la medida en que ricos filántro-
revistas científicas en número cada vez mayor y prácticamente para todas pos dotaban colegios para reemplazar a los anteriores hostales y resi-
las artes y las ciencias 65 . dencias medievales. En este período una cuarta parte de toda la bene-
ficencia privada fue a parar a la educación, reflejando así la ética puritana
del progreso moral e intelectual66 , y buena parte de esa munificencia fue

65. Discutido detalladamente en ibid., p. 198ss. 66. Véase particularmente W.K. JoRDAN, Phüanthropy in England 1480-1660 (1959), p. 279ss.

102 103
 II. La revolución científica del siglo xvu Sociedades eruditas en Inglaterra

directamente "á las universidades. Éstas eran, a fines del siglo xvr, bien ciencia, que denominaban «filosofía experimental». Aparecieron aSí el
distintas de lo que habían sido anteriormente: sus cancilleres dejaron de proyecto de Edmund Bolton de una Royal Academy (1617), y el de sir
ser obispos y eran ahora estadistas prominentes; los estudiantes proce- Francis Kynaston relativo a una institución dedicada a la enseñanza de
dían en número abundante de las clases privilegiadas (con sus gorgueras, la medicina, de las lenguas, de la astronomía, de la geometría, de la mú-
espadas, capas y medias de seda); la enseñanza se concentraba en los sica y de la esgrima, que él quería llamar con poca propiedad, tomando
colleges, sustituyendo el sistema de las clases magistrales por las tutorías el nombre de la diosa romana de las artes manuales, Musaeum Minervae.
individuales o en pequeños grupos, hecho facilitado por la aparición de K ynaston recibió de hecho una licéncia para poner en marcha el colegio
libros de texto impresos; al mismo tiempo el programa reflejaba las ne- en 1635, pero éste cerró al morir su fundador en 1642. No está claro el
cesidades de los tiempos al reemplazar la lógica escolástica por la retórica motivo de su desaparición, aunque hay indicios que permiten suponer
y por el curriculum de la pietas litterata, sobre todo en Cambridge bajo una tenaz oposición por parte de las universidades de Oxford y Cam-
la influencia de Erasmo. bridge, que verían en él a un competidor en potencia67 • En lugar des-
Sin embargo, y pese a estos cambios, era claro que las universidades tacado, y ejerciend1?mayor influjo que cualquier otro de estos tratados,
no acababan de satisfacer las necesidades de una sociedad en rápido pro- estaba la Nueva Atlántida de Bacon. Entre otros rasgos comunes, todos
ceso de cambio, y avanzado el siglo XVI surgieron voces de protesta que estos tratados reclamaban la inclusión de la ciencia sobre una base sis-
seguirían hasta bien entrado el siglo xvn. temática, respondiendo al estímulo del propio Bacon en su tratado de
La renovación de las universidades fue claramente un arreglo ad hoc, 1605 The Advancement of Learning, en el que el método de la investi-
y muchos críticos de la tradición educativa e intelectual urgían una re- gación científica sobre la base de la inducción como medio de hacer pro-
construcción más radical del sistema o, para decirlo con más precisión, gresar los asuntos humanos, cautivó la imaginación de los eruditos.
la creación de instituciones completamente nuevas de las que empezaba Sin embargo, existía ya una institución para cierto tipo de instrucción
ya a haber prototipos. Las llamadas /nns of Court de Londres, que ha- científica en lo que se llamó el Gresham College, establecido en el tes-
bían crecido durante la edad media de modo informal para ofrecer, pri- tamento del fundador del Royal Exchange, sir Thomas Gresham. En su
mero residencia, y después centros de instrucción, a los aprendices de testamento, Gresham cedió su mansión de Londres como una fundación
abogados, en el siglo XVI se habían convertido en algo más que simples para ofrecer conferencias públicas en las siete áreas de derecho, física,
escuelas de derecho; ofrecían una enseñanza global en humanidades retórica, teología, música, geometría y astronomía. En 1598 las rentas
como forma de educación general para los pudientes. La educación en del Royal Exchange y la disponibilidad de la mansión permitieron que
las artes liberales de tales /nns había ya atraído la atención en la última el Colegio nombrara a sus primeros profesores. El Colegio operó con
parte del siglo XVI, e impulsó a uno de los prohombres de la Inglaterra mucho éxito, y siguió la misma pauta que las sociedades científicas y
isabelina, sir Humphrey Gilbert (c. 1539-1583), a proponer una reforma eruditas de Europa.
de la educación en el país en una breve comunicación titulada Academia En 1625 el alemán de nacimiento Theodore Haak se estableció en
de la reina Isabel, sometida a la soberana hacia 1570. Lo que proponía Inglaterra, y se enroló en Oxford en 1629. Haak fue muy activo en la
Gilbert era, en esencia, un plan para apartar a la juventud rica y aris- promoción de la ciencia y mantuvo correspondencia con Mersenne, en
tócrata de la pereza y el libertinaje para mejor uso de su ocio y sus ta- París, y con un gran número de eruditos, incluido el matemático inglés
lentos y, al mismo tiempo, ofrecer una institución que se preocupara de John Pell, el reformador moravo Comenius y el infatigable intelectual
la totalidad del saber; no sólo de las humanidades sino, además, de las y emprendedor polaco Samuel Hartlib. Haak parece haber sido espe-
matemáticas, la filosofía política, la medicina, los estudios militares, el cialmente activo en estimular la correspondencia y las reuniones sobre
derecho y la música. temas científicos en los años 1630 y 1640, aunque por desgracia care-
La propuesta se quedó en nada, pero en los dos años siguientes otros
tratados continuaron urgiendo un nuevo tipo de instituciones que abar-
67. G.H. TURNBULL, Hartlib, Dury and Comenius: Gleaningsfrom Hartlíb's Papers (1947),
can un margen más amplio de conocimientos, incluyendo sobre todo la p. 59, n. 1.

104 105
 II. La revolución científica del siglo xvn Sociedades eruditas en Inglaterra·

cernos de detalles precisos. La Inglaterra de la década de 1640 era un pher Wren y su primo Matthew, y John Wallis. El grupo se reunía de
lugar de considerable fermento intelectual, y abundaban los planes para ordinario en las dependencias de Wilkins, y también a veces en diversos
la reforma científica y educativa. Por ejemplo, por este tiempo en la sitios de Londres, incluido el Gresham College, aunque está claro que
correspondencia de Roben Boyle, de veinte años de edad, encontramos utilizaron este colegio simplemente como un lugar conveniente y no en
tres referencias a un «colegio invisible))' que confirman la nueva ten- virtud de ningún programa científico que pudiera haber tenido. En 1651
dencia hacia lo práctico68 • Hay en esta correspondencia referencias a toda este Club de Oxford reguló sus aftividades y nombró a Henry Olden-
clase de ideas reformistas: el Tractate of Education de Milton, la lite- burg como su primer secretario, responsable de mantener contacto con
ratura utópica de Campanella y Andreae, las democracias sociales de las sociedades parisinas, y particularmente con la Academia Montmor.
Venecia y Holanda, y los esquemas para una reforma universal del El club siguió prosperando, estimulado por sus relaciones con París e
mundo de Comenius. El primer editor de Boyle, Thomas Birch, que Italia además de sus propios programas de investigación, y en 1660 los
reunió y editó sus diversos escritos en 1772, un siglo más tarde, entendió miembros buscaro11la concesión de credenciales reales en un documento
por colegio invisible la forma prntotípica de la Royal Society; la inves- sometido a Cario;\;, que había sido restaurado en el trono de Inglaterra
tigación subsiguiente ha descartado esta teoría, y han sido sugeridas va- aquel mismo año después del turbulento período de la Commonwealth
rias alternativas, incluida 1a idea de que podía tratarse de un club pri- (1649-60). Carlos n accedió, y el club se convirtió en la Royal Society
vado, bien de Haak bien de Hartlib, ya que este último trataba por este de Londres, recibiendo su Carta en 1662. Al año siguiente se publicó
tiempo de establecer, junto con John Dury, un Office of Address en otra Carta, ligeramente enmendada, por la que se le concedía el lema
Londres sobre líneas similares al Bureau d'Adresse de Renaudot. Una Nullius in verba. La Royal Society siguió reuniéndose en el Gresham
segunda interpretación parece más probable, ya que por aquellos años, College hasta que el edificio ardió en el gran incendio de Londres, de
hacia la caída de la monarquía inglesa en tiempo de Carlos r, se sentía 1666; después de ocho meses de suspensión construyó sus propios re-
una gran urgencia por una reforma total, encabezada por Hartlib, Dury cintos. Desde entonces la Sociedad decidió consignar por escrito sus pro-
y Comenius: el colegio invisible parece haber sido el prototipo malo- gresos y autorizó a su segundo secretario, Thomas Sprat, a preparar lo
grado de un proyecto más amplio y de un mayor alcance, quizá tal como que se publicó en 1667 como Historia de la Royal Society de Londres
lo había ideado Comenius en su gran sueño de un Colegio pansófico 69 • para el progreso del conocimiento natural, que sigue siendo nuestra más
Sin embargo, esta interpretación no aminora la significación del co- importante fuente de información 70 • En lo sucesivo la Royal Society con-
legio invisible, sino que sencillamente da pruebas, aun cuando inciertas tinuó publicando sus actas, y sus sociedades filiales se extendieron por
e intrigantes, de la excitación intelectual de aquel entonces en la bús- los dominios británicos allende los mares en los siglos siguientes.
queda de una reconstrucción de la sociedad sobre líneas utópicas, guia- El lema de la Royal Society denota su carácter empírico, y cierta-
das por principios científicos. Si el colegio invisible no es el precursor mente desde el principio proclamó querer seguir los preceptos de Bacon.
de la Royal Society, formó al menos parte del clima general de ideas en Al principio de la Historia de Sprat, que fue supervisada cuidadosamente
71
cuyo contexto nació esa institución. Se sabe también que el «club ex- por los miembros y es probablemente una narración digna de confianza
perimentah de Oxford existía hacia 1648, aunque la documentación no se afirma que la Sociedad es la primera organización de esta clase que
es tan exl;cta como la correspondiente a sus equivalentes franceses. Este podría incitar a otros a «intentar alguna otra empresa aún mayor (si
club recibió su estímulo de John Wilkins, maestro en el Wadham Col- puede encontrarse tal) para beneficio de la vida humana, por el progreso
lege, y tuvo un número bastante crecido de miembros, de los que los del conocimiento real,,. La referencia a Bacon había de ser obvia para sus
más asiduos fueron Seth Ward, Robert Boyle, William Petty, Christo- lectores; Sprat la hizo explícita más adelante cuando, en un recorrido

68. RoBERT BOYLE, The Works, ed. Thomas Birch; reimpresión en facsímil de la edición 70. La History de 5PRAT puede conseguirse en una reimpresión en facsímil publicada por
hecha en Londres en 1772, publicada por Douglas [Link] (1965), p. xxx1v, XL. [Link] y H.W. Hones (1959).
69. La controversia alrededor del carácter real del colegio invisible aparece en BoYLE, o.e., 71. Respecto a la cuestión de la precisión de la History de 5PRAT y el debate general, véase
p. Vl!, n. 7. Véase también M. PURVER, The Royal Society (1967), p. 193-205. PURVER, o.e., capítulo 1, p. 9ss.

106 107
 II. La revOlución científica del siglo xvrr Sociedades eruditas en Inglaterra

histórico der progreso de la inteligencia humana, consideró la contri- Tal era, pues, el nuevo espíritu de la empresa científica, y constituye
bución más reciente del aristotelismo escolástico, criticándolo princi- un gran mérito del método de Bacon el hecho de haber sido capaz de
palmente como una estructura de teorías, cori frecuencia muy sutiles, proporcionar un medio para una rápida y sistemática acumulación del
pero inseguras, porque no estaba basada en una «información suficiente conocimiento, aunque posteriormente sus costos han demostrado ser
de las cosas mismas» 72 • Este enfoque, señalaba más adelante, lleva sólo mayores de lo que se imaginó entonces, y la meta del conocimiento ob-
a la construcción de una barrera de «mil imágenes falsas que yacen como jetivo se ha mostrado tan esquiva c,omo siempre. Sin embargo, la Royal
monstruos en su camino»; el enfoque correcto es seguir el método de Society supuso la introducción de una nueva era de los esfuerzos del
«un gran hombre que poseyó una auténtica intuición de toda la extensión hombre, e influyó notablemente en la concepción humana del conoci-
de esta empresa, que está ahora asentada; y ése es lord Bacon» 73 • Los miento y, por ende, en el enfoque de la educación. Paralelamente a la
socios de la Royal Society estimaron a Bacon como filósofo del método revolución científica del siglo xvn se dieron, en relación muy estrecha y
científico, más que como científico (como sugirieron algunas represen- con frecuencia hasta integrados, notables esfuerzos por aplicar los mé-
taciones posteriores), con el resultado de que, siguiendo los preceptos todos y los resultattbs de la ciencia al proceso de la educación; en las
de la deducción empírica, sus experimentos ofrecieron bien pronto los propias palabras de un reformador entusiasta, esfuerzos notables por
estímulos innovadores para la investigación científica. efectuar una «reforma de las escuelas».
Los primeros experimentos, como ocurrió en otras sociedades cien-
tíficas, fueron al azar y ad hoc, valorando grandemente el criterio de
utilidad; la sociedad tenía también muy en cuenta la advertencia de Ba-
con de no dejarse dominar del todo por tales consideraciones, porque,
aunque la ciencia era claramente valiosa para producir beneficios tan-
gibles (Bacon calificaba tales investigaciones de «fructíferas», experi-
menta fructifera ), el fin primordial de la ciencia debía ser la estructu-
ración ordenada del conocimiento humano de las relaciones del mundo
externo, que Bacon llamaba «iluminadora» (experimenta lucifera)7 4 •
Aquí yace la creencia de que el mundo natural tiene una estructura que
puede ser descubierta, que la percepción humana está limitada a la ob-
servación precisa y a la descripción, y que la mente tiene la «facultad)>
de ordenar estas percepciones en un modelo de conocimiento objetivo.
Los baconianos de la Royal Society del siglo XVII se dedicaron a esta
tarea, pensando que era una meta alcanzable en un período limitado de
tiempo, y que el resultado final sería la más deseada de todas las recom-
pensas: el dominio total de la naturaleza, corno revela la creciente lite-
ratura utópica. A medida que avanzó la Sociedad, se hizo claro, corno
observó Joseph Glanvill, uno de sus miembros, en Plus Ultra, que tal
investigación «debe ir despacio, por grados y casi de una manera imper-
ceptible» ya que es «una tarea inmensa>/5.

72. SPRAT, History, p. 18.

73. Ibid., XVI, p. 35.
74. Novum Organum, aforismo XCIX; citado y discutido en PuRVER, o.e., p. 49.
75. PuRvrn, o.e., p. 96.

108 109
 El rechazo de la tradición clásica

creciente brutalidad y coacción o bien doraban la píldora de la presión

inventando métodos ingeniosos y ratios, eran igualmente fútiles; Bacon
reconoció que el futuro estaba en lo vernáculo, en las ciencias y en la
tecnología, pese a que su llamada en favor de lo adecuado y lo pertinente
no fuera siempre comprendida o expresada con precisión. Sin embargo,
sl.l estímulo impulsó a muchos reformadores de la educación en el siglo
XVII, aunque ninguno de ellos tuviera el mismo entusiasmo; lo cierto es
que aun los mejores escribieron con mucha más cautela y propusieron
III. REFORMA DE LAS ESCUELAS: reformas mucho más modestas. Los problemas de Europa no eran en
UTOPÍA Y REALIDAD EN EL SIGLO XVII general percibidos en correlación con los profundos cambios económi-
cos, demográfic~_s,. y tecnológicos que por aquel entonces estaban te-
niendo lugar; máS ·bien seguían siendo interpretados como un fracaso de
La voz de la discordia: el rechazo de la tradición clásica la sociedad en su intento de adaptarse al hundimiento de la civilización
humanística medieval y al consiguiente incremento de las luchas y los odios que di-
vidían a la humanidad. Muchos pensadores sociales, y en particular los
La palabra «reforma» es el leitmotiv de la literatura educativa más que no se preocupaban de la educación, consideraban que la respuesta
significativa del siglo xvn; se repite constantemente en los títulos y en adecuada había de consistir en la restauración de la armonía social, al-
el contenido de los libros, folletos y ensayos; en todas partes es destaca- canzada por medio del establecimiento de un orden social más completo
da como una de las necesidades más apremiantes de la sociedad europea y beneficioso. Así a la educación, como elemento clave para conseguir
y, como otros muchos términos similares, abarca una amplia variedad tal restauración, se la consideraba aún como operando en el marco ge-
de connotaciones. Cuantos tenían algún tipo de responsabilidades al res- neral del enfoque cristiano neoplatónico, si bien debidamente modifi-
pecto reconocían que algo había que hacer: que las escuelas, colegios y cado y mejorado mediante un uso juicioso de aquellos avances de la cien-
universidades dejaban mucho que desear; que los programas habían de cia que resultaran apropiados.
revisarse cuidadosamente, y que el propio proceso educativo exigía una Los reformadores de la educación y sus esquemas continuaron den-
seria, más aún, drástica revisión. Para muchos dicho proceso requería, tro de la tradición conservadora, tratando de preservar lo mejor del pa-
en efecto, una completa reforma. Esta noción de la reestructuración de sado en equilibrio con lo más apropiado de lo nuevo. Sin embargo, la
la educación no era, por supuesto, un fenómeno aislado, sino que for- profunda insatisfacción frente a aquella tradición y frente al estado de la
maba parte de la respuesta europea global a un entorno social en rápido sociedad europea provocó un movimiento de huida de la realidad, de
proceso de cambio, que recibió su más profunda expresión general en suerte que buena parte de las energías reformadoras se encauz.ó hacia la
la revolución científica y en la llamada de Bacon a la gran instauración elab~ración de visiones nuevas de la sociedad en un proceso de teori-
de la civilización occidental. zación utópica. El utopismo se convirtió, ciertamente, en ingrediente
Bacon era muy consciente de que el escenario social estaba cam- importante de los esfuerzos reformistas del siglo XVII, y una vez intro-
biando (aun cuando él mismo careciera de una comprensión de conjunto ducido continuó siendo un rasgo permanente de la literatura educativa
de la globalidad de este cambio); su respuesta fue la más anticipadora occidental. Dentro de este movimiento reformista, y conjugando vir-
del período y su llamada a la renovación social no podía ser más opor- tualmente todos los distintos elementos, destacaron especialmente dos
tuna. Bacon se dio cuenta de que la mayor parte de lo que se aprendía personas: Samuel Hartlib y Johann Amos Comenius. Todo el empuje
era inútil, por no decir que contraproducente: el limitado programa de de la reforma educativa de este período, desde mediados del siglo xvr
las humanidades, basado en el latín, estaba anticuado y en su mayor hasta mediados del xvn, culminó en la obra de ambos: se convirtieron
parte era inadecuado; los métodos de enseñanza, que respondían a una en líderes reconocidos del movimiento, Hartlib con su infatigable ca-

110 111
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvn

pacidad organizadora y Comenius con su gran y bien articulada defensa

de la causa. La relación entre ambos quedó puesta de manifiesto en el La discordia en Francia e Italia en el siglo XVI
título de un ensayo escrito por Comenius, y ·publicado en Londres en
1642 por Hartlib, en un esfuerzo por presionar al parlamento inglés: El primer gran manifiesto de la discordia lo publicó en Francia Fran-
c;ois Rabelais a mediados del siglo XVI. Debe recordarse, sin embargo,
Una reforma de las escuelas diseñada en dos excelentes tratados. El primero, que Rabelais no se. separó de la corriente normativa del humanismo cris-
en el que se demuestra brevemente la gran necesidad de la reforma general de la tiano neoplatónico; al contrario, sus sátiras burlescas fueron escritas en
enseñanza. Qué esperanzas fundadas existen para esta reforma. Cómo puede
su defensa, para recordar a la gente hasta qué punto se habían extraviado,
llevarse a cabo. El segundo contesta a ciertas objeciones hechas ordinariamente
contra esta empresa y describe las diferentes partes y títulos de trabajos que han alejándose del buen camino. En su Gargantúa y Pantagruel Rabelais
de seguir inmediatamente después. abogó decididamente en defensa de lo vernáculo y de la introducción de
programas de estu9jos más apropiados, sintetizando su argumentación
Sin embargo, ni Hartlib ni Comenius, y mucho menos ninguno de en la exhortación final: «En una palabra, infórmate bien de todo lo que
los otros reformadores, comprendieron realmente la complejidad de los afecta al mundo en que vivimos» 1 • Por otra parte, y según ha quedado
procesos sociales y económicos que se estaban desarrollando. Vivían en dicho ya, en el Prefacio manifestaba haber escrito estos libros desde la
una Europa en la que la población había aumentado de 80 millones en utopía, indicando con ello que se daba perfecta cuenta de las dificultades
el año 1500, a 100 millones en 1600, y sometida a un crecimiento de- de llevar a cabo las reformas propuestas.
mográfico exponencial. Los nuevos inventos, especialmente el aprove- Al mismo tiempo estaba naciendo en Italia una corriente mucho más
chamiento industrial de la energía hidráulica, dieron lugar, además, al poderosa de discrepancia y de crítica radical que había de reforzar los
nacimiento de una tecnología que empezó a transformar el continente intentos de Rabelais para acabar creando un clima de insatisfacción y de
en una comunidad económica más estrechamente integrada, y para el desencanto conducente en definitiva a los esfuerzos reformistas del siglo
cual las colonias americanas se hacían cada vez más importantes, tanto xv11. Este movimiento italiano presentaba diversas facetas, relacionadas
como fuente de materias primas como en calidad de mercado de los pro- todas ellas con las reformas sugeridas por Rabelais: la afirmación de lo
ductos ya elaborados. Con todo, la atención de los reformadores de la vernáculo, el rechazo de plano de la enseñanza humanista y la convicción
escuela permaneció concentrada en modificar los programas literarios (no excesivamente razonada) de que la educación debía estar más estre-
tradicionales. Por esto el gran programa de la reforma educativa fue una chamente relacionada con la vida real. Sin embargo el movimiento ita-
operación limitada y, en última instancia, ineficaz. Al valorar la impor- liano añadió a todo ello un componente de cinismo y desesperación, en
tancia de los esfuerzos de Hartlib y el pensamiento de Comenius en este el sentido de que sus autores no veían salida alguna a los problemas enor-
período es esencial juzgar sus actividades como culminación de una mes en que la sociedad estaba inmersa. Diversas personas estuvieron in-
época. más que, como en el caso de Bacon, como un estímulo para un volucradas de lleno en dicho movimiento: Giambattista Gelli se significó
cambio importante. La reforma educativa se había estado gestando du- como propulsor de la educación en lengua vernácula; los llamados cí-
rante un siglo antes de que ellos escribieran y, como muchos de los gran- nicos constituyeron un grupo conocido como los poligrafi: Nicolo
des movimientos de la civilización europea, tuvo sus orígenes princi- Franco, Lodovico Domenichi, Ortensio Landa, Giulio Landi y Anton
palmente en Italia -con un refuerzo importante en Francia- y debe Francesco Doni, que crearon el clima dentro del cual se generó la lite-
ser interpretada a la luz del desarrollo científico, tecnológico y econó- ratura utópica reformista.
mico de aquel período. La cuestión vernácula había estado durante largo tiempo en el centro
del movimiento educativo; sin embargo, a lo largo de los siglos XVI y
xvn se agudizó todavía más, dadas las múltiples potenciales ramifica-

1. RABELA!S, Gargantúa y Pantagruel, libro ll, capítulo 8.

112 113
 III. Reforma de las e~cuelas en el siglo xvu La discordia en Francia e Italia

cienes del conflicto. Durante siglos las diversas lenguas europeas habían como una «infección», movió a la Academia florentina a responder ·por
estado subordinadas al hebreo, al griego y al latín, las cuales ha- medio de debates continuos, discusiones y artículos de los que los Ca-
bían proporcionado el vehículo para la continuidad de la civilización oc- pricci de Gelli constituyen el máximo ejemplo. El latín no tenía más re-
cidental. Europa, en particular, dependía en gran parte del latín, que a medio que desaparecer; en su forma ciceroniana, que era la que Florido
lo largo del milenio medieval había constituido un medio universal de consideraba como «pura», era una,lengua muy artificial y compleja que
comunicación; la fisura de la estructura social operada por la reforma requería virtualmente una dedicación exclusiva y de toda la vida para
protestante y las guerras religiosas que siguieron estaba ahora en peligro llegar a dominarla. Si se quería democratizar y extender la educación (y
de verse intensificada, al mismo tiempo que el latín era desafiado por los reformadores estaban respondiendo, quizá inconscientemente, a las
una multitud de lenguas y dialectos. La amenaza de la barbarie era per- presiones demográfico-económicas que así lo exigían), forzosamente ha-
cibida como muy real. bía que crear un lenguaje más sencillo. La Accademia fiorentina y otras,
Los ataques al latín y los argume/ltos esgrimidos por Gelli en favor especialmente la Afc;¡idemia degli infiammati y la Accademia della crusca
de lo vernáculo supusieron un jalón importante en el movimiento hacia dedicaron gran parté de su atención a esa cuestión, hasta desembocar en
la reforma educativa, ya que sus actividades estuvieron en el centro de la aparición del toscano como lengua madre de Italia. En la defensa de
las controversias intelectuales más importantes de aquel tiempo. Gelli esta lengua vernácula concreta Gelli pudo rechazar sin dificultad las no-
era miembro de la Academia florentina y en 1546 publicó sus contro- ciones de «impureza» y «barbarismo», demostrando claramente que la
vertidas opiniones en I Capricci del bottaio, redactado en forma de diez lengua vernácula es tan capaz de expresar conceptos abstractos como el
diálogos imaginarios entre un tonelero, Giusto, y su alma 2• Los Capricci latín, hecho que quedaba bien ilustrado en las obras del fogoso refor-
tuvieron un éxito enorme, en los primeros cinco años se hicieron ocho mador Savonarola, cuyos persuasivos escritos en lengua vernácula ma-
ediciones y siguieron imprimiéndose durante bastante tiempo después, nejaban ideas filosóficas sumamente complejas3 •
estimulando un considerable debate en las academias literarias sobre el Gelli atacó agresivamente. ¿Por qué, preguntaba, se defiende al latín
papel de lo vernáculo. Gelli atacaba esencialmente la posición humanís- frente a lo vernáculo? Su respuesta apuntaba a la existen¡:ia de .[Link]
tica, que en el curso de los dos siglos anteriores se había convertido en creados por parte del estamento académico y de la Iglesia. El primero,
una forma de ortodoxia sumamente conservadora. El movimiento ver- lógicamente, quería preservar celosamente su cuerpo de saber profesio-
náculo había tenido ya sus oponentes, de los que fue un ejemplo repre- ' nal: desde los maestros de las escuelas elementales y de gramática hasta
sentativo Francesco Florido (1511-1547) cuya Apología de 1537 denun- los profesores de universidad, todos tenían interés (desde el punto de
ciaba violentamente las crecientes incursiones de lo volgare. Los argu- vista económico) en restringir la audiencia y en presidir los misterios de
mentos de Florido provenían de la corriente central del pensamiento una materia compleja, que es por lo demás una materia que Gelli con-
conservador; confirmaba los argumentos generales de los quattrocentisti, sidera «muerta» (Gelli es uno de los primeros en proponer este con-
en el sentido de que el latín y el griego tenían un status internacional cepto), porque no es hablada espontáneamente en ningún sitio4. La Igle-
permanente, y de que eran el sostén de la tradición civilizada e histórica, sia tenía también interés en mantener el latín como una lengua inacce-
gracias al hecho de disponer de un léxico, una sintaxis y una gramática sible, ya que le proporcionaba un medio de embaucar a los ignorantes
unánimemente aceptados. A éstos añadiría otros argumentos particula- con el fin de mantener su control social y sus beneficios económicos. La
res, como el de que el latín era una lengua «pura» y las vernáculas sólo religión, afirmaba Gelli, no debe basarse en el miedo sino en el amor y
una corrupción, a las que faltaba un cuerpo de buenos escritores, lite- la comprensión; por tanto, la Biblia debe ser fácilmente accesible y debe
ratura, estilo y autoridad, amén de sus orígenes bárbaros. imprimirse en la lengua vernácula, y también en ésta debían hacerse los
El ataque de Florido a la lengua vernácula de Italia, considerada
3. Citado en ibid,, p. 142; Savonarola había escrito: «In questa nostra lingua le pitl atte e
pitl difficil cose di filosofía, non manco facilmente e perfettamente che qua! si voglia scrittore
). Una exposición más completa se encontrará en ARMAND L. [Link], G. B. Gelli and latino.»
the Rebel!ion against Latín, «Scudies in the Renaissance», XIII (1966), 131-158. 4. Ibid., p. 144.

114 115
 ÜI. Réforma de las escuelas en el siglo xvu Cinismo educativo y rechazo del humanismo

oficios litúrgi;os. Por aquel entonces eran éstos unos puntos de vista chos para la vita civile5; NicolO Franco en sus Pi~tole vulga:i (~~rtas
obviamente protestantes y, aunque sin fundam~nto alguno, tanto Gelli vernáculas) atacó las necias pretensiones de los eruditos: los ar1tmet1cos,
como toda la Accademia fiorentina fueron acusados de simpatizar con según afirmaba él, intentan medir la altura de las mansiones del cielo que
los luteranos, al tiempo que / Cappricci del bottaio fue pronto puesto están sobre la tierra, mientras que los lógicos intentan probar que el sí
en el Jndex. Sin embargo, Gelli había expuesto sus puntos de vista; ar- niega y el no afirma6 • Estos ataqués continuaron en interminables v~-
gumentaba que la lengua vernácula era incluso más adecuada para cul- riantes a lo largo de miles de páginas; los poligrafi captaron una amplia
tivar el patriotismo y para mantener la tradición cultural por su capa- audiencia de lectores, y sus nueve obras básicas alcanzaron un total de
cidad de llegar a más personas, ya que puede ser enseñada más fácil y cincuenta y una ediciones diferentes en la segunda mitad del siglo (hasta
rápidamente, y es superior en sus conceptos y en la acumulación del 1615), al mismo tiempo que se hicieron quince ediciones en francés y
conocimiento por su calidad de lengua viva. La entusiástica acogida dis- tres en español, además de innumerables plagios.
pensada al libro, ayudada sin duda por el hecho de que se prohibiera su A pesar de su popularidad en todo el sur de Europa, estas críticas,
lectura, mantuvo el debate en el primer plano de la preocupación pública que según Landa sólo pretendían entretener, y estaban hechas «más en
por la educación. broma que en serio»7, no ofrecían un programa constructivo. Fueron
escritas explícitamente para demostrar que los objetivos de los studia
humanitatis eran inalcanzables; que la virtU no es susceptible de ser en-
Cinismo educativo y rechazo del humanismo señada; que la historia, estudio clave de las humanidades, tiene sólo un
valor negativo ya que no se puecje predecir; que lo que se aprende en
Sin embargo, al mismo tiempo que Gelli, existía un grupo de pen- un libro prepara sólo para una vida insípida y afectada de salón y de
sadores mucho más inclinados al pesimismo, conocidos en conjunto corte; que los mismos eruditos no se preocupaban por la erudición sino
como los poligrafi, así llamados porque fueron todos ensayistas ocasio- que utilizaban la enseñanza como una actividad comercial y los st_udia
nales, los cuales eran totalmente opuestos al programa humanista. Gelli humanitatis como un almacén de mercancías para vender a los me1ores
había atacado a la educación de modo indirecto tan sólo, aun cuando postores y para el lucro personal y progreso social de los maestros. Y
sus argumentos en favor de lo vernáculo se inscribieran por supuesto en esto, afirmaba Anton Francesco Doni, es un fraude 8• La respuesta de
el contexto de este debate; en cambio, los poligrafi atacaron los studia los poligrafi, propagada ampliamente por toda Europa, era de desespe-
humanitatis en sí mismos, el centro mismo de los estudios liberales, de ración cínica; la educación era claramente un fracaso y la única solución
suerte que en el período comprendido entre 1535 y 1555 se creó un mo- consistía en apartarse de la sociedad, en una especie de <<emigración psí-
vimiento de rechazo al saber humanista por medio de las plumas de cada quica» hacia una vida interior y personal, algo semejante a la vida reli-
uno de estos polemistas. Pretendían divertir, pero también denunciar; giosa contemplativa por la que Italia ya había sido históricamente fa-
detrás de sus esfuerzos por estimular subyacía una misma actitud de des- mosa. Su propuesta iba en el sentido de un estilo alternativo de vida a
encanto ante el estado del mundo. partir de un retraimiento total: la ignoranza da bene •
9

La tesis común desarrollada en sus numerosos y populares libros y

tratados era la negación de la afirmación humanística básica en el sentido
de que los studia humanitatis preparan a la gente (específicamente a los
muchachos y a los jóvenes bien relacionados) para una participación ac-
tiva en una sociedad libre; en una palabra, para la vita civile. En su ata- 5. Sobre este tema, cf. PAUL GRENDLER, Critics ofthe ltaiian World 1530-1560 (1969), ca-
que a la educación humanística los poligrafi encontraron muchos blan- pítulo 5, p. 136-61; sobre este punto en particul~r, P: 155: , . .
6. PAUL GRENDLER, The Rejection of Learmng tn Mtd-Ctnquecento Ita/y, «Stud1es in the
cos: los maestros fueron ridiculizados por Ludovico Domenichi como Renaissance», XIII (1966) 230-49, 236.
ineficaces en su vida personal fuera de la clase, lo que ponía de inmediato 7. GRENDLER, Critics of the ltalian World, p. 240.
8. Ibid., p. 245-6.
de manifiesto lo absurdo de sus pretensiones de preparar a los mucha- 9. Ibid.

116 117
 III. Reforma de las escuelas en el siglo XVII El escepticismo de Montaigne

precio, escogen siempre a un maestro, se pregunta por qué razón lapa-

El escepticismo de Montaigne labra «maestro» no posee una connotación más positiva 10 • Su respuesta,
evidentemente, es que el aprendizaje a través de los libros no es sinónimo
Mientras los maestros conservadores intentaban solucionar los pro- ni de conocimiento ni de sabiduría, y Montaigne asume el dicho de Plu-
blemas mejorando su metodología, prevaleció en la literatura ideológica tarco según el cual los más grandes eruditos no tienen por qué ser los
una desesperación ante la educación que encontró a su mayor adalid en más sabios 11 • El ensayo desarrolla luego la bien previsible crítica sobre
el escritor francés Michel de Montaigne, quien, en razón de su gran re- el modo amanerado de aprender, muy parecida a la que encontramos en
putación, dio una circulación mucho más amplia al concepto de igno- el ataque que hace Rabelais a los eruditos de París, con vilipendios hacia
ranza da bene, debiendo observarse que al describir la decadencia de la aquellos cuya concepción de la educación está tan obsesionada por la
educación contemporánea cita ejemplos de Italia. Montaigne (1533- brillantez verbal abstrusa, que no son otra cosa que pedantes eruditos
1592), hijo de un noble de origen rural, se había retirado de la vida pú- (lettre férus). A tr~v;-és de todo el ensayo observa que, si realmente nos
blica en una reacción emocional a las guerras con los hugonotes. Como interesan los niños, deberíamos tenerlos alejados de la escuela y dejar
buen católico aceptaba los argumentos para la supresión del protestan- que se dedicaran a sus juegos, ya que el tenis es una actividad mucho
tismo, pero como persona sensible estaba profundamente afectado por mejor para los niños en sus años de crecimiento físico.
el sufrimiento humano que acarreaba, hasta que en 1571 se retiró a su En La educación de los niños se contienen rasgos más positivos, sin
castillo, donde se dedicó a escribir ensayos de reflexión sobre las prin- que por ello pueda decirse que no exista en este segundo ensayo el mismo
cipales cuestiones sociales y, por tanto, también sobre cuestiones edu- tipo de resentimiento que en La pedantería. En él Montaigne arremete
cativas. A partir de una actitud estoica inicial, fue progresivamente evo- especialmente contra la brutalidad y contra el aprendizaje de cosas sin
lucionando hacia un cinismo total, para acabar rechazando la afirmación sentido; ojalá, dice, las clases estuvieran llenas de flores y no, como de
racionalista de que el hombre puede triunfar sin otra ayuda que la de su hecho sucede, de varas manchadas de sangre 12 • Sin embargo, el argu-
propia inteligencia, con su famoso y desesperado apotegma que en 1576 mento central de La educación de los niños es positivo: Montaigne sos-
adoptó como su lema: Que sr;ay-je? Partiendo de esta pregunta ¿yo qué tiene que la función de la educación consiste en conjugar el aprendizaje
sé?, escribió su famosa serie de Ensayos, que rápidamente pasaron a ocu- con el verdadero conocimiento, a fin de cultivar el juicio y el carácter
par un lugar destacado en la literatura francesa, así como en la de buena moral. Para conseguirlo, la experiencia de la vida real es el maestro más
parte de Europa. Dadas su propia formación humanística y su lectura apropiado; deberíamos por lo mismo ofrecer en los primeros años un
de los críticos italianos de la enseñanza, Montaigne consideró la edu- programa vigoroso de actividades físicas saludables (carreras, lucha, mú-
cación como algo central en la condición humana; sin embargo, se co- sica, danza, caza y manejo de las armas y caballos), unido al entrena-
locó del lado de los poligrafi y fue responsable de acentuar el desencanto miento en la cortesía de la conducta y del porte. Éste es, por supuesto,
con respecto a la situación de la educación. Ciertamente, Montaigne el mejor modo de aprender, punto que destaca a lo largo de uno de sus
desató en la conciencia europea algunas de las críticas más devastadoras ensayos más extensos, Sobre la experiencia, en cuyo primer párrafo de-
a las escuelas, los maestros, los métodos de enseñanza y a los programas clara que cuando la razón falla, nos volvemos hacia la experiencia 13 • Por
que se habían hecho hasta entonces; tales críticas aparecen diseminadas supuesto que la educación debe contener unos elementos literarios que
a través de todos sus Ensayos, si bien se concentran particularmente en forzosamente han de extraerse de la tradición clásica y de la más reciente,
dos de ellos: Du pédantisme y De l'institution des enfants. En el ensayo
sobre La pedantería prosigue la tradición negativa cínica de los críticos
10. M1cHEL DE MoNTAIGNE, Oeuvres corñ.p!etes, ed. Albert Thibault y Maurice Rat (1962),
italianos, atacando las pretensiones del saber humanista de última hora p. 172: «... et le surnom de magister n'avoir guire plus honorable signification parmy nous.»
enmascarado como si fuese erudición. La frase inicial del ensayo marca 11. Ibid.
12. Ibid., p. 165.
ya la pauta; tras observar que siempre le han molestado las comedias 13. Ibid., De /'expérience, p. 1041: «Quand la raison nous faut, nous y employons l'expé-
italianas que, para recurrir a la figura del pedante como blanco de des- rience.»

118 119
 III. Réforma de las escuelas en el siglo XVII
Dos utopías cristianas: Andreae y Campinella

pero conviene evitar el excesivo énfasis en el latín y el griego. La lengua los mejores escritores del siglo xvu, para quienes la construcción de vi-
vernácula es adecuada para aprender la mayor parte de las cosas, así siones sinópticas constituía una preparación para la acción. De estos es-
como para la vida diaria; después de aprender a hablar en buen francés critores, tres se significaron en la preparación del camino para las grandes
(la lengua en la que Montaigne compuso sus Ensayos), el niño debe formulaciones sobre la educación de Comenius y Hartlib de mediados
aprender la lengua de aquellos vecinos con quienes el país trata con más de siglo: Andreae, Campan ella y Bacon.
frecuencia 14•
Sin embargo, Montaigne no propuso ningún programa futuro obli-
gatorio, sino que se limitó a dar indicaciones generales, sobre la lengua Dos utopías cristianas: Andreae y Campanella
vernácula y las lenguas modernas, la cortesía social, etc. Personalmente
estaba totalmente desilusionado con las pretensiones de la razón y con Fue Johann Valentin Andreae (1586-1654) el que inició el movi-
el concepto de que la educación en cualquiera de sus aspectos sea capaz miento utópico del_~glo xvn, con una obra llamada a ejercer gran in-
de crear ideales, juicio y moralidad; el hombre, con todo, tiene un alma fluencia, Christian;polis, publicada por primera vez en 1619. Andreae
que le une a Dios; en último término la fe es lo importante. Nunca po- había estudiado para pastor protestante en Tubinga y después en Gi-
dremos realmente conocernos a nosotros mismos o a los otros; la vida nebra; en 1614 fue ordenado diácono en Vaihingen y empezó su trabajo
es una búsqueda desde una posición de ignorancia, y pretender otra cosa de escribir una visión utópica, basada principalmente en una concepción
es vanidad. El triste cinismo de la ignoranza da bene recibió así un nuevo idealizada de la ciudad de Ginebra. Esta utopía es descrita por medio .de
apoyo de uno de los más grandes escritores franceses. una alegoría en la que un errante Peregrinus abandona, desilusionado,
el mundo para navegar a travé§ de los mares del conocimiento (Mare
academicum) a bordo del barco «Fantasía», que naufraga en las tormen-
La búsqueda de la estabilidad: primeras visiones utópicas tas de la intriga académica y del chisme malicioso. Arrojado a las playas
de una isla, Peregrinus llega a la ciudad de Christianopolis, y encuentra
Dada la tremenda amplitud de los conflictos existentes, políticos, re- «en el íntimo santuario de la ciudad algo que podría llamarse con toda
ligiosos, sociales, económicos e intelectuales, que arreciaban en toda Eu- propiedad el centro de la actividad del Estado ... allí la religión, la justicia
ropa, no hay razón para extrañarse del desencanto de muchos, espe- y el saber tienen su morada, y controlan la ciudad>> 15 • Estas tres funcio-
cialmente por el hecho de que muchas personas estaban relacionadas so- nes están ubicadas respectivamente en el templo, el ayuntamiento y un
lamente con aspectos limitados del conflicto y no tenían un medio fácil conjunto de instituciones educativas que incluye una escuela, una bi-
de conseguir una visión sinóptica más amplia que pudiera conciliar los blioteca y algunos laboratorios, bajo la dirección respectivamente de un
acontecimientos en una comprensión conceptual manejable. Nadie, ni sacerdote, de un juez y del director de enseñanza. Las tres instituciones
siquiera las mejores mentes, podía adivinar hacia dónde llevaban los básicas de educación dan en una primera lectura la impresión de cons-
acontecimientos. Con todo, y curiosamente, estos tremendos conflictos tituir una aceptación del nuevo empirismo científico propuesto por Ba-
no destruyeron el optimismo de algunos intelectuales, y frente al tras- con, pero en una inspección más próxima se pone en claro que la ciencia
fondo de cinismo y desesperanza expresado en Italia y Francia apareció se concibe como teología natural; a medida que estudiamos la obra del
un movimiento que surgió como una alternativa de esperanza en forma Creador, llegamos al conocimiento de Dios 16 • Aquí introduce Andreae
de una importante literatura de teorización utópica, que consideraba la un concepto común a muchos escritores del siglo XVII, el de «laberinto
educación como instrumento necesario para transformar la utopía en del mundo», a través del cual cada uno de nosotros va errando sin cesar,
realidad. Y aunque parte de esta literatura era decididamente de natu-
raleza consolatoria, ésta no fue en modo alguno la intención primera de 15. ANDREAE, Christianopolis, ed. Held (1914), 173, cap. xxvi; citado en J.W. MoNTGO-
MERY, Cross and Crucible: Johann Valentin Andreae {1586-1654), Phoenix of the Theologians,
vol. 1 {1973), p. 63, n. 170.
14. Ibid., De l'institution des enfants, p. 172. 16. !bid., p. 146.

120 121
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvn Dos utopías cristianas: Andreae y Campañella

buscando comprender. Para Andreae, como para todos los cnsuanos ello a otro de los signos distintivos del espíritu reformista de los utópiCos
entregados, el fin sólo puede ser la comunión .en Cristo, y Christiano~ del siglo xvu, a saber, el enciclopedismo: la colección y organización
polis se basaba, a pesar de su modelo organizado de aprender, apoyado sistemática del conocimiento se consideraba que produciría una sociedad
por instituciones ilustradas, no tanto en los descubrimientos de la mente mejor porque podría aprenderse con facilidad; Campanella escribió que
racional inquisitiva como en una teología de la conversión, conseguida al disponer el conocimiento de este 01-odo, las ciencias se enseñaban con
por medio de la expiación de la crucifixión 17 . Por esto la utopía entraba tal facilidad que La ciudad del sol produce en un año «más eruditos que
dentro de la tradición religiosa profundamente conservadora. Con todo, [la sociedad normal] en diez y aún en quince» 19 • La suposición utópica
Christianopolis fue un documento importante en el movimiento refor- implícita que hay en esto es que, organizado científicamente, a escala
mista puesto que apuntaba hacia una sociedad mejor, basada en un go- enciclopédica, el conocimiento no sólo será aprendido con facilidad, sino
bierno republicano, en la justicia distributiva y en el saber ilustrado, que con la misma facilidad será aceptado y aplicado a una amplia solu-
buscado en los laboratorios y en las bibliotecas, así como también en la ción racional de tOQQS los problemas.
clase. La ciudad del s~Í produjo un fuerte impacto a principios del siglo
El mismo tema fue también tratado, en el mismo período, por Gio- xvn, y parece que influyó en la Nueva Atlántida de Bacon. La concep-
vanni Campanella (1568-1639), cuyos primeros trabajos influyeron en ción de Campanella era, desde luego, decididamente platónica, como se
Andreae, en otra utopía que tuvo un número aún más amplio de lectores desprende del título completo de la obra, La Ciudad del sol, basada en
y llegó a ejercer un influjo muy superior: la Civitas so/is, publicada por las ideas de la República de Platón (Civitas so/is, idea Republicae Pla-
primera vez en Francfort en 1623 cuando Campanella, un monje acusado tonicae), y da importancia a la ciencia, a la utilidad, al estudio de primera
de herejía, estaba en una prisión española en Nápoles. Aunque casi con- mano y al enciclopedismo. Su utopía significó un avance sobre la de
temporánea de Christianopolis, La ciudad del sol de Campanella es una Andreae en el sentido de que estaba basada en la racionalidad humana,
utopía muy diferente, porque aceptaba el papel positivo del hombre al que era la dirección en que se movía aquel siglo bajo el gran estímulo
influir en la condición humana. Iba más allá de una teología de conver- del empirismo baconiano.
sión existencial, y distaba bien poco de la creencia en la perfectibilidad Además, Campanella era menos dogmático en sus creencias religio-
por medio de la acción social, a partir de la postura filosófica de Cam- sas; sus personajes utópicos adoran a un Dios trinitario cuyos tres atri-
panella, la cual estaba firmemente basada en la tradición idealista. butos son la Sabiduría, el Poder, y el Amor; pero «no distinguen a las
La preocupación central de La ciudad del sol es la de describir una personas por el nombre, como en nuestra ley cristiana, que a ellos no
sociedad en estado de perfecta justicia, sobre el modelo de la República les ha sido revelada» 20 •
de Platón, siendo la educación, por consiguiente, una actividad de gran De Andreae a Campanella, y de éste a Bacon, se observa pues un
importancia. En ella los niños aprenden a leer con rapidez y competen- progresivo deslizamiento de la responsabilidad para con la condición hu-
cia; lo importante es el conocimiento científico y empírico, en el cual el mana, de la gracia divina a la cooperación del hombre con la divina pro-
niño es introducido a partir de los siete años. Aunque este conocimiento videncia, y después al control racional de todos los asuntos por medio
está subdividido en astrología, cosmografía, aritmética, geometría, his- de la aplicación de la ciencia. La Nueva Atlántida de Bacon, publicada
toria, poesía, lógica, retórica, gramática, medicina, fisiología, política y en 1627, aunque obra póstuma e inconclusa, representa ya una concep-
moral, se reúne en un conjunto y se contiene en «un solo libro, al que ción totalmente nueva de la sociedad y de los medios de promover los
ellos llaman Sabiduría, y en el que las ciencias están descritas con con- asuntos humanos mediante los métodos diferente en su concepción, en
cisión y una maravillosa riqueza de expresión» 18 . Campanella apunta con su espíritu y en su aplicación, de la Christianopolis de Andreae. La Casa
de Salomón representa la idea de que la razón está en control, usando
17. Ibid., p. 152. Véase también el paralelismo moderno, descrito por Paul Tillich, del «in-
terés último»: ibid., p. 133.
18. [Link], La ciudad del sol, recogido en F.R. White {ed.), Famous Utopías of the 19. Ibid., p. 171.
Renaissance (1946; reimpr. 1955), p. 162. 20. Ibid., p. 204.

122 123
 Los primeros años de Comenius: fe y [Link]ón
III. Reforma de las escuelas en el siglo xvrr

el método inductivo para utilizar una tecnología dispuesta a ser domi- dentro de la Iglesia católica, y desde los días de Hus había permanecido
nada. dividida en facciones, incluso los mismos católicos estaban separados de
A pesar de la prioridad que daban a la educación, ni Andreae, ni algún modo en la confesión calixtina. El país estaba dividido además por
Campanella ni Bacon llegaron nunca a discutir realmente los detalles. En barreras étnicas, entre la población de habla alemana y la de habla checa,
todas sus utopías había una aceptación general de la instrumentalidad que mantenían una encarnizada rivalidad, y por tanto la vacante del
necesaria de la educación, pero no existieron unas prioridades deteni- trono tenía una importancia que afectaba a Europa. Es cierto que en este
damente estudiadas sobre la eficacia operativa, ni, en el caso de Bacon, tiempo las fuertes presiones económicas no parecían tan importantes: las
una captación real del problema de los orígenes y la sustentación de los causas parecían ser más bien el cisma religioso y los conflictos dinásticos
valores, es decir, de la selección adecuada y prudente de los fines a los de los Habsburgo, los Barbones y los Estuardos, junto con diversos
que serviría la educación. Bacon supone que la racionalidad entre las movimientos republicanos.
personas es la misma, y que el consenso surgiría automáticamente a me- Tres años despul~ de asumir sus deberes pastorales, Comenius se vio
dida que la inducción científica construyera una estructura del conoci- en la situación de ser" considerado como un miembro de una secta pros-
miento absoluto y demostrable. L; tarea de recoger los sueños utópicos crita, y forzado a ocultarse; durante ese período de reclusión (1621-1627)
y desarrollarlos en secuencias educativas sería recogida por otro de los compuso en 1623, en checo, su primer tratado filosófico serio: el la-
grandes visionarios del siglo XVII ( acaso el mayor de todos los tiempos), berinto del mundo y su continuación, el Paraíso del corazón21 • Comenius
que siguió inmediatamente a Bacon: el educador moravo Comenius. tomó la metáfora del mundo como laberinto a través del cual cada per-
Con toda seguridad la historia social de la reforma utópica, especial- sona debe encontrar su camino como se sugería en el Christianopolis de
mente en sus aspectos educativos, se desarrolla alrededor del magnífico Andreae, y compuso una alegoría que refería su primera constatación de
corpus de los escritos de Comenius, conocido por sus contemporáneos las maldades del mundo y su 'desesperación por encontrar una sociedad
como las obras didácticas completas: Opera didactica omnia. tan corrompida. En su opinión, la causa de esto era el abuso del saber.
El Laberinto del mundo, con su reparto de eruditos calumniadores y su
amarga y rencorosa polémica, reflejaba su desilusión con el saber de su
La visión de Comenius: a la utopía por el conocimiento tiempo que le llevó a escribir una continuación de tono más positivo en
la que explica cómo el hombre puede encontrar la verdad, no por medio
los primeros años (1592-1627): fe y razón de los estudios profanos, sino gracias a la fe cristiana.
Comenius, sin embargo, concedía a la razón un papel limitado e in-
Jan Amos Komensky (1592-1670) nació en Moravia y fue educado tentó armonizarla con la fe dando como resultado, en el Paraíso delco-
en la fe protestante minoritaria de la Unitas Fratrum (Unión de Her- razón, su visión de que el camino cristiano era un desarrollo educativo.
manos), una secta anabaptista que basaba su inspiración en la vida y Existe en la humanidad, escribió,
martirio del gran reformador bohemio Juan Hus (c. 1369/71-1415). Ko-
mensky, conocido por su nombre latinizado de Comenius, estudió para una doble y clara luz interna -la luz de la fe y la luz de la razón- y ambas
están guiadas por el Espíritu Santo. Porque el que entra (por este camino cris-
vocación religiosa y en 1618 se le llamó para ser pastor de Fulnek, en el
tiano) debe poner a un lado y renunciar a su razón, y sin embargo el Espíritu
mismo año en que estallaba la guerra de los treinta años. Con ella em- Santo se la devuelve purificada y refinada ... Entonces la luz de la fe resplandece
pezó un largo período de persecución para la Unitas Fratrum, y también sobre él con tal brillo que ya puede ver y conocer, no sólo lo que tiene delante
para Comenius. El reino de Bohemia, que ejercía la soberanía sobre el de sí, sino todo lo que está ausente e invisible22 •
Margraviato de Moravia situado en su frontera oriental, fue el centro
inmediato del conflicto. Éste empezó con una disputa sobre la sucesión 21. CoMENIUS, Labyrint svita a ráj srdce, ed. y trad. Conde Lützow (1901); también trad.
Matthew Spinka (Chicago: Unión Nacional de Protestantes Checoslovacos en Norteamérica,
al trono de Bohemia, que llevaba consigo un electorado del sacro im- 1942).
perio romano. Bohemia había sido siempre marginalmente absorbida 22. Spinka (trad.), o.e., p. 218-19.

124 125
 III. Re'"forma de las escuelas en el siglo xvn

Este enfoque caracterizó todas sus obras sucesivas y motivó años des-
pués, en 1646, un ataque de Andreae a Comenius en el prólogo a la Hacia una teoría de la educación: la unidad de toda la experiencia
Armonía de la Iglesia evangélica, en una sutil y velada alusión a «algunos humana
que, despreciando a Lutero, están sembrando la desgraciada cizaña de
la pansofía escolástica» 23 • Comenius se sintió profundamente herido, Comenius continuó sus actividades teológicas en Leszno escribiendo
confesó que el ataque le había dejado «estupefacto» y recordó secamente tratados religiosos y otros documentos al mismo tiempo que, en su doble
a Andreae que la fe de la Unitas Fratrum no seguía al arribista Lutero, función de maestro y pastor, su concepción educativa y filosófica ma-
sino al primero y más autorizado de los reformadores, a Hus 24 • La dis- duró, y escribió su tratado pedagógico más importante que había de
puta se arregló, pero con todo marcó una diferencia básica entre la pri- darle renombre universal; apareció en versión checa entre 1627 y 1632
mera postura fideísta de Andreae y el punto de vista de quienes, a me- con el título de Didaktika; al principio tuvo sólo una circulación li-
diados del siglo XVII, reconocían que los descubrimientos científicos te- mitada a causa de l~_,\engua en que estaba escrito 25 • Entre 1633 y16~8
nían que ser tenidos en cuenta. revisó y amplió el ti-a"tado, en latín, bajo el título de Didactica magna,
Sin embargo, Comenius era en realidad un con,servador, que def,~ndía Sin embargo, la falta de entusiasmo de los primeros lectores le impidió
la primacía de la fe en una época de creciente racionalismo. Desde su encontrar un editor; durante casi yeinte _años circuló como manuscrito,
punto de vista la meta de la educ_ación, por evidencia de la revelación, hasta que se publicó en Amsterdam en 1657 en latín una edición de sus
debe ser necesariamente cristiana, conduciéndonos al conocimiento de obras co'rripleú-ts sobre la educación, Oper;/·-~;;[¡,'d~cÚca omnia en dos
las obras divinas a través del ministerio de Cristo. La erudición profana, 26
volúrnenes • El pensamiento central de Cornenius es la idea de la unidad
sin esta guía divina, es inútil, y aun perjudicial. Por lo demás Comenius que subyace a toda experiencia humana. Acepta la unidad perceptiva del
consideraba que la educación ~abía de apoyarse en una base lingüística mundo corno un axioma, cuya interpretación constituye el objeto' de sus
y ésta, en la Europa del siglo XVII, creía sencillamente que tenía que ser preocupaciones. Los hombres, y en especial los eruditos, estaban en des-
el latín. acuerdo en su comprensión de la naturaleza de la realidad, y de estos
La guerra de los treinta años fue muy desfavorable para los protes- desacuerdos se seguían con frecuencia las más trágicas consecuencias.
tantes, sobre todo en Bohemia donde empezó la primera fase de la cam- Las creencias religiosas de Cornenius le proporcionaron la noción de que
paña. El emperador católico Fernando reprimió duramente el protes- un mundo único y unificado es una creación divina. Su lema personal
tantismo, y las escuelas de todos los grupos disidentes en Austria, Bo- «Si no existiera la violencia todo fluiría espontáneamente>) indicaba su
hemia y Moravia fueron devueltas a la autoridad de la Iglesia católica modo de ver el problema; el texto latino, omnia sponte fluant absit vio-
que empezó, sobre todo bajo la dirección de los jesuitas, una vigorosa lentia rebus, está en el modo subjuntivo, indicando claramente el carácter
campaña de recatolización forzosa. En 1627 Comenius se refugió en Po- utópico de su anhelo. La desunión y la subsiguiente falta de armonía
lonia, un reino limítrofe al sacro imperio romano. Allí, en una comu- social y política brotan, en su opinión, de una comprensión defectuosa,
nidad de la Unitas Fratrum en Leszno, tolerado por la nobleza local, y por tanto la tarea ha de est~ibar en buscar soluciones educativas apro-
Comenius se convirtió en rector de la escuela de gramática de latín du- piadas que lleven al que está aprendiendo a una progresiva iluminación
rante los catorce años siguientes, hasta que en 1641 marchó a Inglaterra del orden intrínseco de la realidad.
para exponer sus nuevas teorías sobre la educación. El reto al que se enfrentaba Cornenius era el de traducir sus amplias
teorías a un programa educativo específico, y durante los treinta años

25. Una bibliografía exhaustiva de !os escritos de Comenius aparece en MAlTHEW SrJNKA,
John Amos Comenius: That Incomparable Moravian (1943).
26. En 1957 se publicó una reimpresión en facsímil para celebrar el tricentenario de la pu-
23. Citado en MoNTGOMERY, o.e., p. 151.
blicación, Opera didactica omnia. Todas las referencias son a esa edición, citada a partir de aquí
24. Ibid.
como ODO.

126 127
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvu

siguientes (1627-57) persiguió esta meta. Comenius se daba .[Link]

cuenta de que los proc;_edirt1i.t:;n.t9s. educativos del momento--eran--inade-
cuádos: no [Link]ía una metodología de la ense_ña~za que tuviera en cuenta
el desarrollo de la ciencia, en particular del empirismo de Bacon; no
existían libros de texto apropiados, no existía en el desarrollo de los pro-
gramas nada que fuera atractivo para los niños. Por tanto, su punto de

/')..
partida fue éste: empezar sencillamente por mejorar la enseñanz_a_ del la-
tín. Naturalmente que no desarrolló su pedagogía de novo. Ya existía
una tradición de reforma del lenguaje, basada en el enfoque del siglo XVI
de la ratio y del ordine, que había sido cultivada por cierto número de
maestros y profesores. Entre ellos eran bien conocidos tres ingleses, Ri-
chard Mulcaster, Roger Ascham y John Brinsley; también eran impor- ' .•
,_

tantes los reformadores continentales Wolfgang Ratke, William Bateus,

y Eilhard Lubinus. Todos estos innovadores hicieron esfuerzos por me-
jorar la presentación lógica del latín. El método más prometedor parece
haber sido el del jesuita irlandés del Colegio de Salamanca, William Ba-
teus, que ya en 1611 había preparado un libro de texto para enseñar el
latín a través del español vernáculo colocando ambos textos en columnas
paralelas. Bajo el título ]anua linguarum (Puerta de las lenguas) tuvo
mucho éxito y fue traducido a otras varias lenguas europeas.

Primeros pasos hacia la reforma: los primeros escritos de Comenius

sobre· la educación

Tal era la tradición que Comenius decidió mejorar. Su primer es-

fuerzo fue muy modesto, y como resultado de los ejemplos de Bateus,
Lubinus y Ratke, después de escribir durante varios años, publicó en
Leszno en 1631 el primero de sus textos pedagógicos ]anua linguarum
reserata (la puerta de las lenguas abierta) en el que reconoce expresa-
mente la influencia de la edición de Bateus 27 • Se trataba de una sencilla
enciclopedia sobre una. amplia variedad de temas, noventa y ocho en ~
total, empezando por los orígenes de la tierra, De ortu mundi, y ter-
-~-~
minando con una sección sobre los ángeles, De angelis. La obra íntegra, /.
Jjr
incluyendo una breve introducción y un epílogo, constaba de cien sec- •
ciones subdivididas en mil frases y destinadas, como se expresaba en la
introducción, a enseñar el latín y cualesquiera otras lenguas europeas que

27. La influencia de la edición jesuita fue reconocida por CoMENlUS, ODO, vol. 1, p. 253.

128
 Primeros escritos de· Comenius sobre la educaciói1.

se deseara. La ]anua se hizo pronto popular y en los cincuenta años

siguientes fue el texto mejor conocido y probablemente el más usado en
Europa. En los primeros veinte años de su publicación conoció otras
tantas ediciones, siendo con frecuencia impreso en varias lenguas a la
vez, hasta un máximo de cuatro idiomas distintos en columnas paralelas.
Las lenguas principales de Europa, el inglés, el francés, el alemán y el ita-
liano fueron las más populares, pero también se publicaron ediciones en
holandés, español, sueco y flamenco. También se hicieron ediciones en latín
y griego. Aunque Londres y Amsterdam fueron los centros editoriales más
frecuentes, se hicieron copias en otras muchas ciudades, incluidas Ginebra,
Venecia, París, Hamburgo, Danzig, Frandort y Praga.
La introdución de'.f]anua fijaba como principio básico la idea de que
pensamiento y lenguaje van de la mano, y su aplicación recibió una am-
plia acogida; dos años después de publicarse, Comenius editó una ver-
sión simplificada para que sirviera de lectura preliminar. Siguiendo su
metáfora de la puerta del lenguaje, el texto introductorio se llamó portal
o vestíbulo, el Vestibulum. También en forma enciclopédica, constaba
de 427 frases cortas, sencillas de construcción aunque no siempre de con-
tenido. Así por ejemplo, las tres primeras decían: «Dios es eterno, pero
la tierra es temporal. Los ángeles son inmortales, el hombre es mortal.
El cuerpo es visible, el alma es invisible.»
En ese mismo período Comenius escribió Informatorium Skoly ma-
terské (Escuela de la infancia). Escrita en checo en 1630 y traducida al
alemán tres [Link] más tarde, la versión latina no apareció hasta que se
incluyó en las obras completas en 1657 28 • La Escuela de la infancia ofre-
cía los métodos mediante los cuales los padres, y especialmente la madre,
podían empezar la educación de los hijos en los primeros años. El mé-
todo consiste básicamente en hacer que el niño observe y después repita
las palabras adecuadas; no se prestaba consideración especial a las ge-
neralizaciones e ideas abstractas, tales como la naturaleza de las fuerzas
espirituales: Comenius creía que eran verdades evidentes por sí mismas,
.\ l,fl" h~ \"' ¡n
que podían captarse directamente por intuición lógica. Comenius nunca
,'OHfl,¡1, !i \
trataría este problema de un modo adecuado: su teoría de que el co-
nocimiento se origina en la realidad sensible no explicaba el .modo en
que se adquieren las verdades abstractas y espirituales.
En la Escuela de la infancia aplicó a los primeros años del niño el
enfoque educativo enciclopédico y organizado lógicamente de ]anua y

S. Cotnenius y sus Opera didactica omnitt

28. Una traducción reciente es !a de E.M. Ellcr, The School of Infamy (1956).

129
 IIÍ. ReÍ~rma de las escuelas en el siglo xvn Comenius: Didactica magna

Vestibulum. A( mísmo tiempo, y como consecuencia de su lectura de un primer intento de elaboración de esta idea en su Didáctica checa, que
Bacon, Comenius empezó a darse cuenta de que las palabras mismas incluía un esbozo de su proyecto de esquema educativo; la idea la desarrolló
deben derivarse de los objetos de la experiencia personal. Estaba con- más tarde en la Didactica magna escrita en latín, siendo ésta la primera
vencido de que el conocimiento adecuado del mundo depende del cultivo organización sistemática de su plan sobre la educación que contemplaba,
de los sentidos, así como de una relación adecuada del lenguaje con la de hecho, la reforma de toda la civilización.
experiencia, y el hecho de haber escrito estos textos pedagógicos en
Leszno le estimuló en sus creencias religiosas; de ahí partió Comenius
para el desarrollo de una teoría educativa, y muy pronto sus actividades «Didactica magna»: la educación como una continuidad orgánica
docentes determinaron la dirección de su pensamiento e influyeron en
su forma de ver lo religioso. Durante su período de Leszno los escritos La Didactica magna fue el tratado educativo más importante de aquel
que resultaron estaban compuestos de creencias religiosas y actividad siglo y ciertamente s=qntinúa siendo uno de los más importantes de todos
educativa, y ambos se fusionaron en su obra principal Didactica Magna loS tiempos. Era uf/documento extenso, detalladamente razonado, de
(La gran didáctica). 193 páginas en folio en la edición de sus Opera didactica omnia de Ams-
Hacia 1630 Comenius había decidido reformar todo el conocimiento terdarn, donde se publicó por primera vez en 1657; el título mismo in-
sobre la base de una ordenación apropiada. Entre los años 1634-36 trazó dicaba ya el gran alcance de su contenido. Proclamaba un método me-
una racionalización de su creencia en la unidad del universo procla- diante el cual podía enseñarse a todos los niños con rapidez, amenidad
mando que la reforma de la escuela y el aprendizaje en general serían y seguridad, la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo,.J
fundamentales para llevar a término la visión utópica. Fue un largo en- imbuirlos de aquellas cualidades de carácter que fueran importantes para
sayo, titulado primero Pansophiae prodromos (Sugerencias sobre una este mundo y para el otro. La base del método consistía en un estudio
ciencia universal), que se transformó más adelante en la Reforma de las del crecimiento de la mente del niño y de los principios por los que se
escuelas. Por entonces Comenius había empezado a formular la idea de desarro1la la mente humana. Estos principios deben utilizarse para en-
que no existen divisiones en la naturaleza, y en su opinión las clasifi- marcar la estructura formal y lógica de la materia a enseñar dentro de
caciones eran un artificio del hombre que violenta la continuidad or- una pauta psicológica que permita que enseñar y aprender vayan juntos
gánica del mundo real. Todo el mundo es uno y el conocimiento tambifo con naturalidad. En su opinión, ambos brotan de un primer principio,
lo es. Alcanzar el conocimiento equivale a llegar hasta D10s: al consegmr el de la continuidad orgánica: la unidad del conocimiento se deriva de
una visión totalmente unificada de toda la existencia corpórea y espiri- las percepciones sensoriales, que a su vez se integran en una serie de
tual, el hombre realiza su fin natural. De ahí se seguirán necesariamente conceptos a niveles de una creciente abstracción y complejidad. A cada
la armonía y la paz. Tal era la gran visión educativa de Comenius: sen- nivel corresponde un conjunto de categorías lingüísticas, que van de sen-
cilla, precisa, incitante. Captó la imaginación de los reformadores y es- cillos sustantivos a proposiciones complejas, siendo el cometido del edu-
tadistas, porque era típica de su tiempo, y a mediados del siglo XV!I la cador identificar y ordenar tales categorías.
concepción comeniana de una ciencia única, universal, el pansofismo Comenius creía que existen en el niño las potencialidades del des-
como él la llamó, se discutía en los círculos intelectuales a lo ancho de arrollo: «todo está contenido en ese microcosmos, el hombre>> 29 . Por
toda Europa. tanto, desde el nacimiento a la madurez cada persona debe seguir las
El pansofismo era para Comenius un concepto sumamente sencill~; leyes del desarrollo interno, a través de una secuencia jalonada por una
no tuvo dificultad en imaginar la unidad absoluta de todo el conoci- creciente agudeza de percepción, así como por un incremento en las ha-
miento, y creyó que todo elemento de la existencia está relacionado a la bilidades físicas y motoras y en la competencia lingüística. Todo creci-
totalidad de los demás. Tampoco tuvo duda de que si esas relaciones
podían determinarse, en ese caso la demostración misma encerraría tal 29. «Homini utpote µtKpo1<óoµqi omnia inesse,,: Didactica magna, XIX, v, 41; ODO,
poder de persuasión que vencería la ignorancia y el mal. Ya había hecho vol. 1, p. 109.

130 131
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvn
Series graduadas de textos pansóficos
miento humano sigue ciertas etapas: párvulo, niño, joven, adulto, acom-
pañadas por las correspondientes pautas de conducta. El lenguaje, que cías para una enseñanza preescolar las había expresado en Escuela de la
es su ejemplo principal, tiene también cuatro ·etapas: balbuceo (quo infancia; la Didactica magna no hace en realidad otra cosa que recapi-
modo cumque), corrección (proprie), gusto (eleganter) y vigor (ner- tuladas. El desarrollo de los mismos estudios tal como estaban bosque-
vose)30. El conocimiento debe, por tanto, organizarse en corresponden- jados en Escuela de la infancia había de proseguirse en la escuela ver-
cia a estas cuatro etapas: el niño balbuciente debe aprender a decir pa- nácula, si bien Comenius no escribió en detalle sobre esa institución.
labras y frases sencillas, el más crecido frases, el joven debe conversar La escuela de gramática latina fue el centro de su interés, y en la
más extensamente, y el adulto debe ya conseguir un acceso al mundo Didactica magna trató extensamente de su reforma. En su opinión, su
erudito y a la escritura clásica. Para Cornenius el hablar no se distinguía programa debía ocuparse de todo el conocimiento a niveles abstractos
de la lectura, sino que se unía a ella en una relación continua. Por tanto cada vez mayores. Destinada a jóvenes entre los doce y los dieciocho
el progreso del hombre en la tierra consiste en un refinamiento progre- años, los estudios debían basarse en seis disciplinas formales: la gra-
s_ivo de la percepción y la comprensión, y el crecimiento Ad. i11telecto mat1ca, la dialéctic~a:~ la retórica, la ética, la física y las matemáticas. El
está marcado por cambios de grado, no de clase. Desde la infancia a lo latín debía ser considerado de gran importancia, puesto que toda la for-
largo de la vida ha de perseguirse la totalidad del conocimiento a niveles mación escolar venía a través del mismo; en consecuencia, Comenius
crecientes de complejidad; a medida que el hombre crece en co~C?~j- planeó para la escuela un conjunto de libros de texto graduados sobre
rniento, se acerca asimismo hacia Dios. Desde esta postura, Cornenius el lenguaje empleando los principios ya aplicados en Vestibulum y ]anua.
desarrolló un plan de estudios, y al hacerlo utilizó sus experiencias pre- Siguiendo la metáfora usada por Bateus en su Puerta de las lenguas, Co-
vias al escribir Escuela de la infancia, Vestibulum y ]anua. Desde la in- menius escogió los títulos de modo que se correspondieran a las carac-
fancia a la edad adulta la persona debe relacionarse con la totalidad de terísticas de la arquitectura clásica romana. La creciente dificultad de los
la experiencia, el cultivo progresivo de la inteligencia debe emanar del textos fue simbolizada por el movimiento de los estudiantes entrando en
descubrimiento del significado cada vez más creciente de la experiencia. «la casa del saber,,. Mediante el cultivo progresivo del latín, el lenguaje
El intelecto se enriquece con cada descubrimiento de relaciones nuevas del joven podía avanzar desde el vestíbulo a través de la puerta hasta el
y recientes de situaciones existenciales. patio, y de ahí al palacio del conocimiento para encontrar allí, en las
obras de los grandes autores, el tesoro de la humanidad en la tierra.
En la Didactica magna la secuencia era, pues, la siguiente: Vestibu-
lum y ]anua, Atrium (patio), Palatium (palacio) y Thesaurus (tesoro).
Ideal de series graduadas de textos pansóficos
Sin embargo, el plan no llegó a desarrollarlo. Hubo un principio algunos
años más tarde con la publicación de un Atrium, pero no llegó a con-
Cornenius se dedicó en la Didactica magna a la organización formal
seguir una aplicación extensa. El Palatium y el Thesaurus, planeados
de los estudios. Puesto que el hombre necesita entrenarse y cultivarse
como lecturas tornadas de los autores clásicos, no llegaron a escribirse.
para realizar su vocación, deben ofrecérsele instituciones. Un sistema
Comenius no llegó a plantearse la cuestión de los estudios acadé-
graduado de escuelas y una serie de libros de textos graduados son de
micos y escribió muy poco sobre la universidad 32 • Pero parece que su-
la máxima importancia. Las cuatro etapas del desarrollo lingüístico se
puso que ésta debía ocuparse del conocimiento a su nivel más alto po-
relacionan así con una secuencia de escuelas: el regazo de la madre (gre-
sible, y debía preocuparse en particular por la expresión clara de las
mium maternum), la escuela pública vernácula (schola vernacula pu-
ideas; en su opinión, la comunidad académica debía aceptar sus respon-
blica), la escuela de gramática latina o gimnasio (schola latina) y la uni-
sabilidades a este respecto. Para enfrentarse a este problema específico,
versidad seguida de viajes (academia et peregrinationes)3 1• Sus sugeren-
sugirió que se estableciera una institución que fuese al mismo tiempo la
30. Ibid. XXII, VI, 14; ODO, vol. 1, p. 129.
31. Ibid. XXVII, 2; ODO, vol. 1, p. 165. 32. Lo más relevante de los escritos de Comenius sobre el tema ha sido recogido por R.F.
YouNG, Comenius in England (1932).

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133
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvn

culminación de su sistema educativo. Ésta sería el Colegio de la luz o

Colegio pansófico, sobre el cual escribió con algún detalle, quedando Acontecimientos políticos en Inglaterra, 1603-1649
consignadas sus ideas sobre el tema en un documento escrito en Londres
y publicado por primera vez en Arnsterdarn en 1668 con el título de Via Jacobo VI de Escocia, hijo de María Estuardo, llegó a rey de Ingla-
lucis (El camino de la luz)". El Colegio de la luz debía tener corno su terra como Jacobo I en 1603 a la muerte de Isabel I; al año siguiente se
preocupación principal el conocimiento organizado de tal manera que negoció la paz con España. La nación que empezó a gobernar había cam-
pudiera estar fácilmente al alcance de todas las personas. A pesar de la biado notablemente desde los Tudor, especialmente por el hecho de que
universalidad del latín en el mundo erudito, Comenius consideraba que el crecimiento económico y demográfico había creado una nueva clase
era inadecuado para la tarea de la comunicación; y sensible sin duda a media que se estaba articulando y educando. Esta clase exigía ahora una
las muchas críticas que se producían, pensó que la educación necesitaba creciente participación en el gobierno, y, a lo largo de su reinado,
realmente una lengua auténticamente universal. Creía que podría idearse J acobo I tuvo que eñfrentarse con ellos especialmente en dos cuestiones:
una que evitara las dificultades sintácticas y semánticas del latín, y que los derechos del pueblo -y esto quería decir principalmente la clase
fuera por tanto capaz de actuar como un antídoto universal a la con- media naciente- y la autoridad de la corona para allegar fondos a través
fusión de pensamiento. La lengua ideal debería ser totalmente racional de impuestos, una cuestión muy sensible, puesto que el rey resultó ser
y lógica, corresponder completamente a los objetos de la experiencia, y un tanto extravagante e incluso despilfarrador. Su reinado estuvo im-
ser por tanto más fácil y más agradable de aprender. Comenius reco- plicado, además, en la guerra de los treinta años, a la cual Inglaterra se
noció las muchas dificultades que se presentaban ante tal proyecto, y fue vio inevitablemente arrastrada debido especialmente a que el purita-
lo bastante realista como para comprender que tenía que contentarse con nismo, con sus orígenes calvinistas, era la actitud religioso-social do-
el latín. minante de la nueva clase.
Bajo Carlos 1, que sucedió a Jacobo en 1625, el conflicto entre la
corona y el parlamento se intensificó. Carlos se casó con una católica,
Prosecución de la utopía: el círculo de Hartlib Enriqueta María de Francia, hermana de Luis xm; pactó también un
acuerdo secreto con los católicos ingleses para anular los impedimentos
En 1641 Cornenius llegó a Londres aceptando la invitación de Sarnuel políticos impuestos por los Tudor y se alió estrechamente con los an-
Hartlib que vio en él a un reformador -casi a un mesías- a la altura glocatólicos. Entretanto Inglaterra se vio arrastrada a las hostilidades con
de la tarea de aconsejar a la nueva sociedad que creía iba a aparecer. España por la guerra de los treinta años; en 1627-1628 la nación estuvo
Inglaterra estaba en ese momento entrando en una fase de fervor mile- también en guerra con Francia, principalmente a causa de disputas ma-
narista dado que la facción puritana del parlamento, después de décadas rítimas y comerciales y por el apoyo de Inglaterra a los hugonotes. El
de lucha contra la monarquía, parecía que iba ganando ventaja y se si- conflicto era inevitable: Carlos exigió del parlamento fondos para la gue-
tuaba en posición de instaurar un nuevo orden social en Inglaterra. En rra; los Comunes rehusaron hasta que el rey satisfaciera sus demandas
ese momento, por primera vez en la historia, parecía efectivamente que de tener mayor participación en el gobierno. En 1629 Carlos logró di-
la humanidad podría ser capaz de controlar sus propios asuntos, y que solver el parlamento y gobernó de un modo absoluto, y con relativa
los escritos utópicos de las décadas anteriores del siglo podrían haber eficacia, durante los once años siguientes, hasta que tomó algunas me-
sido un programa detallado para un milenio. El papel de Comenius sobre didas poco políticas contra los escoceses. La primera fue revocar la con-
esto puede entenderse partiendo de dos secuencias de acontecimientos: cesión de tierras de la Corona hecha por su padre Jacobo I a los aris-
la lucha política inglesa entre el rey y el parlamento que condujo a la tócratas escoceses; la segunda fue el intento de imponer un gobierno
guerra civil, y la enérgica carrera reformista de Samuel Hartlib. episcopal a la Iglesia presbiteriana escocesa. Los escoceses se sublevaron
en 1640, se dirigieron hacia el sur y ocuparon Newcastle y los territorios
33. La traducción inglesa clásica es la de E.T. CAMPAGNAC, The Way of Light (1938). fronterizos del norte de Inglaterra. Carlos necesitaba nuevos recursos,

134 135
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvu Samuel Hartlib

pero el parlamento se los rehusó hasta que admitiera que su compor- bres de letras que en aquellos días (de la guerra de los treinta años] eran
tamiento autocrático violaba los derechos históricos constitucionales del expulsados del Palatinado y de otras iglesias protestantes que quedaron
pueblo. Antes de que esta cuestión quedara solventada, los irlandeses se devastadas» 35 •
levantaron también en rebeldía en 1641. El parlamento rehusó poner al
rey al frente del ejército, temiendo que lo utilizara en su contra, y se
puso él mismo a su frente. En agosto de 1642, el rey huyó a Nottingham
Samuel Hartlib: la «gran inteligencia de Europa»
y levantó su estandarte de guerra, pero el parlamento se mantuvo firme
y en 1643 formó una alianza con los escoceses. A esto siguió la guerra
Samuel Hartlib nació a principios del siglo xv11 (no existen datos
civil y la causa del rey fracasó; el 14 de junio de 1643 fue derrotado y
exactos) en la ciudad hanseática de Elbing, cerca de Danzig en la costa
capturado en la batalla de Naseby, logró escapar a la isla de Wight desde
del Báltico, de paq,r~ polaco, comerciante, y de madre inglesa. Trató de
donde trató de llevar a cabo una segunda campaña. Ésta fracasó, y en
ampliar los lazos ~atemos con Inglaterra y estuvo _allí probablem~nte
una atmósfera altamente cargada la facción Rump del parlamento creó
algún tiempo después de 1621; es seguro que estudiaba en Cambndge
un tribunal que finalmente sentenció al rey a muerte, siendo ejecutado
en 1625-1626, al tiempo de la llegada al trono de Carlos 1 y cuando esa
el 30 de enero de 1649. En los once años siguientes Inglaterra fue una
universidad, en el momento cumbre de su entusiasmo puritano, actuaba
república o Commonwealth, presidida en los nueve primeros años por
como el centro religioso de la nación. Escogiendo a Inglaterra como su
el lord Protector, Oliver Cromwell (1599-1658).
residencia permanente, se sumergió en la reforma de la educación po-
Y fue entonces cuando se dio una situación política en Europa que
niendo en marcha una escuela en Chichester, en Sussex, con intenciones
parecía moverse en dirección a la causa milenarista; a lo largo de las
innovadoras; según su propia descripción, estaba pensada «como una
primeras décadas del siglo el pueblo inglés, en la forma de una clase
pequeña Academia para la educación de la clase a~omodada de _esta na-
media puritana articulada y con mejor educación, empezaba a ganar la
ción, para avanzar en la piedad, el saber, la moralidad y otros e1crc1c10s
batalla para establecer una nueva sociedad sobre la base de lo que parecía
provechosos no usuales ... en las escuelas públicas,, 36 . Poco sabemos de
ser la doctrina adecuada: «la ley natural» y el «contrato social». En este
ella, a no ser que fracasó al cabo de un año, y que fue su último esfuerzo
clima muchos intelectuales y reformadores se sintieron impulsados a ver
personal en pro de la educación; desde entonces adoptó el papel de em-
a Inglaterra como el modelo de una nueva sociedad y el centro de la
presario. Para entonces había empezado su trato con el fut~ro refor-
libertad intelectual; fue exactamente esta situación la que atrajo a Samuel
mador de la educación John Dury; siguió ampliando y manteniendo una
Hartlib, y la que le convenció de que cuando llegara el milenio, éste
variedad de contactos, de tal modo que llegó a formarse de hecho el
aparecería en Inglaterra, o al menos en algún territorio inglés del Nuevo
«círculo» Hartlib 37 •
Mundo. Hartlib mismo fue el gran impulsor y organizador de la reforma
Hartlib fue un reformador en sentido general, sin adoptar una actitud
social en Inglaterra, a través de la educación, y el primer gobernador de
personal de entrega más allá de intentar que la sociedad siguiera avan-
Connecticut, John Winthrop se refirió a él como la «gran inteligencia
34 zando. Se dejó guiar en gran parte por personas que habían hecho pro-
de Europa» • En muchos aspectos era ésta una descripción acertada de
puestas específicas, aunque la base de su motivación fue la Nueva At-
un hom~re que asiduamente cultivó y mantuvo influyentes contactos a
lántida de Bacon, que Hartlib sintió que tenía la vocación personal de
altos niveles, a lo largo de Europa y que, con una idea clara de su propia
llevar a buen puerto. En los primeros años de su carrera, Hartlib estuvo
capacidad, logró el apoyo de otros para grandes empresas de coopera-
ción. Así, en una posterior petición a Carlos II, le recordaba que había
procurado actuar como «abogado de los ministros de Dios y de los hom- 35. «A los Reyes, sus más Excelsas Majestades, la humilde petición de Samuel Hartlib Se-
nior», Hart!ib Papers, VII, 19 (c. 1660); citado en [Link], o.e., .P· 5-6. . .. ,
36. El informe consiste en una retrospectiva de Hartl1b, contemda en la misma petic10n antes
mencionada. Ibid.
34. Citado en CHARLES WEBSTER (ed.), Samue! Hartlib and the Advancement of Learning ]7. El término es aplicado por Webstcr en su valioso ensayo de'introducción a la antología
(1970), p. 2. de textos. Ibid.

136 137
 III. Reforma de las escuelas en el siglo xvu El puritanismo modificado de Milton

influenciado por el movimiento de reforma del lenguaje que le puso en de experiencia», determinaría inevitablemente los caminos de acción ade-
contacto con Comenius. Tan pronto como se publicó ]anua linguarum cuados y las verdades infalibles de la fe.
reserata en 1631, Hartlib empezó una correspondencia con Comenius Al proponer sus aventuras utópicas, parece que Hartlib recibió el
obteniendo de éste un bosquejo de sus planes para una reforma total del apoyo de algunos parlamentarios, y preparó la visita de Comenius a In-
sistema educativo de Europa. En 1636 el ]anua de Comenius se estaba glaterra en 1641 para que sometiera a los Comunes sus proyectos edu-
ya vendiendo en Inglaterra en versión latino-inglesa, y Hartlib creyó que cativos del Colegio de la Luz, y de reformas sociales basadas en el ilu-
Comenius era ciertamente el apóstol de una nueva era que estaba ama- minismo pansófico. El momento parecía apropiado, los puritanos es-
neciendo. Además, y sin conocimiento de Comenius, Hartlib publicó taban en un momento ascendente, el milenarismo crecía y el rey estaba
ese bosquejo en 1637, en Londres, bajo el título genérico de Conatuum a la defensiva, condenando duramente en 1642 «esa utopía de la religión
Comenianorum praeludia (Preludio a los planes de Comenius), si- y del gobierno mediante la cual tratan de transformar este reino» 39 • Sin
guiendo a éste una versión revisada en 1639 con .el título de Pansophiae embargo, los aconte'ciffiientos políticos se desarrollaban con excesiva ra-
prodromus. Aunque Comenius quedó desconcertado por el procedi- pidez para los reformadores; las relaciones entre la Corona y los Co-
miento de Hartlib, sus contactos con él continuaron. munes empeoraron, y estalló la guerra civil.
Durante este período, Hartlib estaba ya metido en aventuras utó-
picas, había leído todo cuanto se había escrito sobre el tema, y había
visitado una sociedad alemana que se había formado hacia 1625 y que a El puritanismo modificado: el« Tractate of education» de Mi/ton
lo largo de sus veinte años de existencia se propuso fundar una comu-
nidad que se llamaría «Antilia» (del griego antelios, «de cara al este, hacia Aunque la causa de la reforma educativa fluctuaba, Hartlib no perdió
el sol,,, probablemente una metáfora platónica sacada de la República, su entusiasmo, y mientras la guerra civil continuaba él trató de llevar sus
con alusiones también a las Antillas, la cadena más grande de islas del planes adelante, logrando para ello el apoyo del poeta John Milton
Caribe en el Nuevo Mundo). Este hecho, y lo que había leído, esti- (1608-74), quien desde 1641 había incrementado su militancia en la causa
mularon al parecer a Hartlib a escribir su propia utopía que apareció en puritana. En 1644 Milton publicó su famoso Tractate of Education que
1641 bajo el título de Descripción del famoso Reino de Macaria, tomando se preocupaba, como indica en el prefacio, de «la reforma de la educa-
el nombre (en griego macarios, feliz, bienaventurado) de los vecinos de ción", y estaba dedicado a Hartlib ya que el tratado había sido el re-
los utópicos en la fantasía de Moro. El mismo Hartlib indicó expresa- sultado directo «de los más apremiantes ruegos y súplicas» de este úl-
mente en el prefacio que había utilizado como modelos a Tomás Moro timo. Por este tiempo Milton se había convertido en un duro crítico del
y a Francis Bacon. En esta ocasión el pensamiento utópico recibió una régimen existente en Inglaterra y había aceptado la convicción con que
aplicación práctica: Hartlib presentó su Macaría al parlamento largo el Hartlib defendía que la reforma utópica, con la educación como rasgo
25 de octubre, cinco días después de haberse reunido, con la intención central, era la solución más apropiada. Milton utilizó este tratado para
de «convertir este reino (Inglaterra) ... en semejante a Macaria: cuando atacar al mundo político contemporáneo con el cual estaba en profundo
oigáis sobre su gobierno, creeréis que es muy posible, y además muy desacuerdo.
fácil» 38 • Aunque Hartlib sostenía que su tratado significaba un avance El tratado de Milton, en sí mismo, no introduce ninguna idea radi-
sobre la República, la Utopía y la Nueva Atlántida, su fórmula racional calmente nueva: su valor principal consiste en ilustrar hasta qué grado
y pietista para organizar la vida cívica añadía muy poco a aquéllas, aun- las doctrinas reformistas habían sido diseminadas y aceptadas por las
que expresaba una gran confianza en el empirismo de Bacon al proclamar clases intelectuales. Milton proclamó expresamente que su tratado sobre
que el uso del método inductivo, supervisado por un supremo «Colegio el tema no era exhaustivo (prefiriendo dejar eso para Comenius y otros)
y ofreció sólo un bosquejo, basado en la tradición puritana, y afirmando
38. SAMVEL HARTLIB, A Description of the Famous Kingdom of Macaría, Showing its Ex-
cellent Government {1641), recogido en WEBSTFR, o.e., p. 81. 39. Citado en ibid., p. 35.

138 139
 Una reforma radicah la pmpuesta de Petty
III. Reforma de las escuelas en el siglo xvrr
tiempo que se preveía lo que en esencia era equivalente a un sistema
que el propósito del «aprender es reparar la ruina de nuestros primeros nacional de educación, concebida como una estructura de tres niveles,
padres para conseguir conocer a Dios correctarhente,> 4º, aunque reco- escuelas «comunes» para el pueblo en general, escuelas «mecánicas» para
nociendo ahora la tradición empírica naciente ya que «nuestra inteligen- el entrenamiento de los aspirantes a aprendices, y escuelas «nobles» pa-
cia no puede encontrarse a sí misma mientras vive en el cuerpo, sino en ra formar a los intelectuales selectos43 • Pero se establecían también me-
las cosas sensibles)> 41 . Milton aceptó el argumento de los reformadores, didas para admitir alumnos destacados de las clases inferiores en las es-
según el cual la educación había caído en bancarrota a causa de su ex- cuelas de los «nobles", ofreciendo de este modo alguna posibilidad de
cesiva preocupación por el lenguaje, requiriendo de los escolares «pasar movilidad social en una época en que la estratificación social y la acep-
siete u ocho años arañando un latín y griego tan miserables, que podrían tación del concepto de posición social en la vida divinamente ordenada
muy bien aprenderse fácilmente y de modo más agradable en un año)> 42 • era general en todas las clases sociales.
Pero su alternativa resultó ser, no el abandono del aprendizaje formal,
sino simplemente una vuelta al programa comeniano de los estudios li-
terarios, empezando con «un buen texto de gramática» y continuando
con la lectura, entre otros, de Plutarco, Platón y Quintiliano. El Tractate Una reforma radical: la propuesta de Petty para una educación
of Education no era un gran documento reformador; seguía básicamente técnico-científica
dentro de la tradición de la pietas litterata, a la que añadía partes sobre
el nuevo estilo de formación de los caballeros que se practicaba en las Es significativa la importancia atribuida a la formación artesana, que
academias cortesanas, junto con el reconocimiento de las reivindicacio- denota de hecho un reconocimiento de las condiciones económicas e in-
nes del empirismo, denotando con ello un ligero alejamiento del neo- dustriales en proceso de cambio. Hart!ib, desde luego, estaba profun-
platonismo literario. damente relacionado con ello y en 1648 un miembro del círculo de Hart-
Sin embargo, el Tratado de Milton supuso para Hart!ib, como mí- lib, William Petty (1623-1687), publicó uno de los mejores esquemas
nimo, un estímulo moral, y a medida que la suerte del parlamento pros- reformadores, titulado Consejo de W.P. a Mr. Samuel Hartlib para el
peraba a mitad de la década de 1640, redobló sus esfuerzos. Ante el éxito progreso de algunas partes particulares del saber. Este breve ensayo ade-
del Bureau d'Adresse de Renaudot, que operaba en París desde 1633, lantaba el enfoque técnico-científico de Petty, que estaba en contraste
Hart!ib propuso un plan similar para Inglaterra que constaría de dos con la orientación literaria de la mayoría de los reformadores. El ensayo
divisiones: una Oficina de servicios que sería fundamentalmente una ofi- rompía casi por completo con el pasado y se volcaba en apoyo de la
cina de empleo y bienestar social (por este tiempo Hart!ib estaba pro- educación práctica, recomendando posponer los libros de texto hasta
fundamente preocupado por los huérfanos, los pobres, los parados y los que el niño hubiera desarrollado suficientemente las bases de una ex-
marginados) y una Oficina de comunicaciones que se ocuparía de la en- periencia real de la vida. Por tanto urgía que la primera escuela a la que
señanza en general. En 1648, con Carlos I ya en prisión, el parlamento asistiera el niño fuera una institución de nuevo cuño, la del <icentro de
estaba considerando positivamente este plan y tenía al parecer la inten- oficios», aunque Petty utilizó términos diferentes: «Institúyanse ergas-
ción de crear tal Oficina como algo previo al Colegio de la Luz en Ox- tula litteraria, talleres literarios, en los que se pueda enseñar a los niños
ford, bajo la dirección de Hart!ib. El proyecto tenía grandes pretensio- algo que les permita ganarse la vida, así como a leer y escribir)> 44 . Aunque
nes filantrópicas y era básicamente realista: los niños pobres y desam- su tratado estaba escrito en inglés, Petty usó nombres latinos paralelos
parados deberían recibir una instrucción básica y una formación pro- para las diversas instituciones que recomendaba. En este punto la ter-
fesional que los capacitara para aprendices en el comercio, al mismo minología es muy reveladora. Al llamar a las escuelas primarias ergastula

43. Cf. WEBSTER, o.e., p. 50-52.

40. ]OIIN MtLTON, Tractate of Education, pár. 4. 44. WILL!AM PnTY, The Advice of W.P. to Mr. Samuel Hartlib, far the Advancement of
41. Ibid. Sorne Particular Parts of Leárning (1648), p. 4.
42. Ibid., pár. 5.

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140
 III. R~forma de las escuelas en el siglo XVII La reforma dentro de la tradición: DUry

litteraria lo reÍacionaba con la palabra de la Roma clásica ergastulum, las clásicas, que se han de enseñar sólo a quienes las necesiten par~ los
que era el asilo de los endeudados y sugería por extensión la idea de negocios Opor razones profesionales (incluidas las académicas). Sin em-
caridad extendida a las clases sociales inferiores·. Dentro de estas ergas- bargo, éstas deben enseñarse con métodos más eficaces y agradables que
tula todos los niños, desde el séptimo año, recibirían educación pri- los que están en uso, aunque Petty no señala cómo.
maria, uniéndose en un plan de actividad organizado en torno a la con-
vicción de que «debía enseñárseles a observar y recordar todos los ob-
jetos y acciones sensibles, sean naturales o artificiales, que los educa- La reforma dentro de la tradición: la «Reformed School» de Dury
dores deben exponer ante ellos en todas las oportunidades» 45 • Petty
adujo razones convincentes para tal programa, principalmente que esta Sin embargo, el Consejo de Petty es un documento limitado; cierto
clase de trabajo estimulaba la laboriosidad, un aprecio de las habilidades que fue anticipador, pero irreal para su tiempo. La reforma debe llevarse
de tales actividades y de los procedimientos experimentales; daba una a cabo sobre la bas~~•fde las instituciones existentes, o al menos sobre algo
lista de quince grupos de actividades: las relacionadas con el entallado y realizable, y esas iriStituciones eran fundamentalmente las escuelas ele-
el modelado, la construcción de instrumentos matemáticos, relojería, mentales, las escuelas de gramática y la universidad; las propuestas de
pintura, el aguafuerte y el grabado, el arte de trabajar las piedras pre- Comenius eran las únicas en consonancia con la realidad. Pero Come-
ciosas, el pulido de las lentes, el arte de la botánica y la jardinería, la nius se había marchado de Inglaterra en 1642, desanimado, y en Sueeia
música, manufactura de instrumentos, el modelado de buques, mode- aceptó durante los seis años siguientes la tarea menos interesante pero
lado de arquitectura, la confección, la perfumería y fabricación de tintes, más práctica de preparar libros de texto mejorados para las escuelas. El
la química y la metalurgia, la anatomía («hacer esqueletos y extraer vís- círculo de Hartlib siguió trabajando, y en 1650 Hartlib animó a John
ceras»), brújulas marinas y construcción de globos. Las actividades se Dury (1598-1680) a escribir dos de los grandes documentos reforma-
separan según las futuras aplicaciones, y Petty sugería que podían ser dores de este período: The Reformed School (La escuela reformada), y
preparatorias para que los muchachos pudieran hacerse aprendices y las The Reformed Library Keeper (El bibliotecario reformado), ambos apa-
muchachas pudieran aprender lo relativo a las tareas de las amas de casa. recidos en ese mismo año. El primero de estos documentos estaba des-
A partir de los centros de oficios, Petty preveía una superestructura tinado a ejercer gran influencia. Ordenado primero en Escocia, Dury
de educación práctica, técnica y científica, y en este aspecto sus pro- volvió a ser ordenado en la Iglesia de Inglaterra en 1634, viajando des-
puestas seguían de cerca a Bacon; por cierto que de éste tomó Petty el pués por la Europa protestante en pos de la reconciliación religiosa, par-
título «Progreso del saber» y por ello defendía el plan de la Casa de ticularmente entre luteranos y calvinistas. Pero cada vez se dio más
Salomón con el establecimiento de un «gimnasio mecánico o colegio del cuenta de que, a pesar de sus sueños utópicos, poco podía hacerse con
comerciante» para la educación técnica, y una academia avanzada que los adultos; el cambio, y por_tanto la reforma, sólo podrían efectuarse
incluyera «el edificio, el jardín, la biblioteca, el laboratorio de química, a través de las generaciones jóvenes, y esto le empujó por necesidad al
sala de anatomía, farmacia, con todos los instrumentos y equipamiento círculo educativo de Hartlib.
para cada uno de ellos»; todo esto era parte del movimiento enciclo- Aunque dependiente en buen grado de la literatura anterior, La es-
pédico encaminado a la clasificación completa del conocimiento. A lo cuela reformada marca un avance importante en el pensamiento educa-
largo del Consejo se presta mayor importancia al aprendizaje sensorial tivo. A primera vista es ciertamente menos radical que el ensayo de
tal como lo exponía Bacon, alcanzando su desarrollo más alto en las Petty, pero examinado con más detención revela una novedad mayor,
ciencias matemáticas, físicas y mecánicas. Con todo, no se relegan la en el sentido de que contiene una nueva concepción de la mente del
lengua y la literatura, sino que se colocan en una perspectiva más amplia, estudiante, y por tanto de las secuencias y de los métodos de enseñanza.
como una habilidad instrumental al igual que las lenguas extranjeras y En ello radica su importancia, mientras que en lo que respecta a su en-
foque general de los objetivos de la educación y de su contenido sigue
45. Ibid. la tradición reformadora típica. Ciertamente que sus objetivos son mu-

142 143
 III. Retórma de las escuelas en el siglo xvn
La reforma dentro de la tradición: Dury

cho más conserVadores que los de Petty, cuyas ideas eran las de un cien-
clásico, y, aunque está sugerida en Platón, fue Aristóteles el que deS-
tífico; Dury demostró su actitud clerical expresando puntos de vista se-
cribió el alma con dos partes o poderes separados para los que usó el
mejantes a los de Comenius y Milton al declara¡· que si•el mundo está
plural griego dynameis; en el período medieval la palabra griega dynamis
creado y ordenado por un ser divino, nuestra finalidad en la vida es
(en singular) se tradujo por su equivalente latino facultas (poder, me-
conseguir la salvación. Su plan de estudios sigue el propuesto por Co-
dios); en tiempos de Bacon estas facultades se habían reificado en las
menius y, hasta cierto punto, por Petty, empezando con las experiencias
realidades mentales de sentido, imaginación, memoria y razón. Son estas
de la vida real y el estudio de la lengua vernácula, siguiendo a través de
cuatro, razonaba Dury, las que deben aprovecharse para hacer que el
una secuencia de temas prácticos y concretos, hasta una etapa final de
aprender sea efectivo. Aquí, y contrariamente a muchos reformadores
estudios literarios y abstractos.
de la época, Dury no usó el método inductivo que tanto alabaron los
La actitud de Dury hacia el conocimiento es esencialmente la misma
otros, sino que derivó deductivamente un modelo sobre cómo opera la
de Comenius, quien, usando la metáfora orgánica del árbol, argumen-
mente. Por esto escr!Qió que <<así como en la naturaleza el sentido es el
taba que por muchas que fueran las ramas, todas ellas brotan de un
servidor de la irnagi~~ción, la imaginación de la memoria, la memoria
mismo tronco 46 • Dury usó también una analogía similar refiriéndose a
de la razón, así al enseñar las artes y las ciencias debemos poner estas
un «círculo de criaturas,>17 , sugiriendo un sistema completamente inter-
facultades a trabajar en este orden hacia sus propios objetos en todo lo
relacionado, siendo tarea de la educación procurar que todas las personas
que se va a enseñar» 49 • Además, de ahí se sigue que «así como las fa-
lleguen a la posesión de la gama total del saber. Aquí Dury innovó al
cultades del alma del hombre se perfeccionan unas a otras naturalmente
llevar más allá su analogía, argumentando que para «clasificar correc-
por su subordinación natural, así las artes que perfeccionan esas facul-
tamente las ciencias de modo que puedan enseñarse ordenada y prove-
tades deben ser gradualmente sugeridas, y los objetos con los cuales las
chosamente, se ha de observar debidamente a la subordinación mutua
facultades deben familiarizarse de acuerdo con las reglas del arte deben
de sus diversos fines (ya que se relacionan en conjunto con el hombre
ofrecerse en el orden que responda a sus propios fines y no de otro
para suplir sus defectos) y la forma de enseñarlos (de acuerdo. con _la
modo». Partiendo de la suposición de que existe en los niños una se-
capacidad de aquellos a quienes se enseña)». Esto se consigue, af1r~a el,
cuencia natural en la aparición de las facultades mentales por decisión
asegurando que la «enciclopedia de las ciencias responda al engranaJe de
divina, vio en ello implicado un programa educativo: «así como las fa-
las facultades humanas y que este engranaje responda al círculo de las
cultades de los niños surgen en ellos gradualmente, para quedar fijas con
criaturas de donde el hombre pueda suplir sus defectos» 48 • En esta afir-
los años y con el crecimiento de sus cuerpos, así esas facultades deben
mación está la esencia de la importancia de Dury en la educación, porque
llenarse con los objetos de que son capaces» 50 •
aquí reconoce la correlación necesaria entre la organización lógica del
Dury distinguió cuatro etapas en el desarrollo o surgimiento de la
conocimiento y los procesos psicológicos mediante los cuales se adquiere
«capacidad natural» de los niños, correspondiendo la edad de los grupos
ese conocimiento. En esta actitud, que también se dio en Comenius, se
desde el nacimiento hasta aproximadamente los cinco años, de cinco a
encuentra el punto de partida de la mayor parte de las tentativas peda-
nueve, de nueve a trece o catorce, y después hasta los veinte; su tratado
gógicas posteriores.
se ocupa de los tres últimos, ya que éstos caen dentro del ámbito .de la
El aprender, afirma Dury, depende de una comprensión adecuada de
escuela. La capacidad del grupo en la edad de 5 a 9 es la del sentido y
las facultades humanas, y en esto siguió los puntos de vista de Bacon,
la imaginación, con los comienzos de la memoria; el grupo de 9 a 13-
derivados de Aristóteles, para quien la mente humana posee efectiva-
14 tiene imaginación y memoria con el inicio de la razón, el grupo de
mente tales facultades. La noción misma de facultad mental es de origen
14 a 20 se caracteriza por la madurez de la razón, del juicio y de la
prudencia. Correspondiendo a estas etapas del desarrollo de las facul-
46. !Jidactirn mt1gna, XVIII, 35.
47. JoflN Du1n, The Refonned School (1650), cd. Il.M. Knox (1958), p. 38.
48. Jbid. 49. Ibid., p. 40.
so. Ibid.
144
145
 III. Reforma de las escuelas en el siglo XVII Comenius y la renovación de los libros de texto

tades está el plan de estudios. Para el grupo más joven debe ser la lectura, muy provechosas «de las que la primera parte debe emplearse en recibir,
la escritura y la aritmética, todo ello en lengua ve,rnácula, junto con una y la segunda en asimilar los pensamientos» 54 •
idea general de la historia; para el grupo medio debe extenderse esto La escuela reformada es un documento importante en la evolución
mismo hasta cubrir un saber más enciclopédico, también en lengua ver- del pensamiento occidental sobre la educación, que une muchos de los
nácula, del mundo en las categorías de matemáticas prácticas, geografía, hilos separados del movimiento reformador, y relaciona con claridad la
astronomía, agricultura, anatomía e historia de la Iglesia. Al mismo vigente lógica del conocimiento con la psicología del aprendizaje, ofre-
tiempo este grupo debería aprender en latín, griego y hebreo los nom- ciendo nuevos caminos a la investigación. Pero en muchos aspectos era
bres de todos los objetos familiares y debe introducírsele a los rudi- ambicioso y desigual; en particular La escuela reformada comenta la
mentos de la gramática según la obra de Comenius ]anua linguarum cuestión de la educación vernácula en los primeros años, la necesidad de
reserata. proporcionar las percepciones sensoriales adecuadas, y la transferencia
El grupo de más edad está ahora ya preparado para pasar a todas «las fácil del curso ava11~do de gramática del cual dependía necesariamente
artes y ciencias útiles que puedan hacerlos aptos para un empleo en la el curso básico, y qu'e era aún básicamente la pietas litterata.
Iglesia y en la Commonwealth», específicamente para «leer autores en Sin embargo, para este tiempo el movimiento reformista utópico em-
todas las ciencias de las que consigan dominar los fundamentos ... y ob- pezaba a decaer y las grandes esperanzas que se tenían en la república
tener de ellas una visión enciclopédica» 51 • que apareció con la ejecución de Carlos I en 1649, no se cumplieron.
La secuencia de las lecciones es esencial para su plan, y marca además Cromwell no participaba en modo alguno del entusiasmo por la reforma
un avance en la pedagogía. Para empezar, da regla principal de todo el de la educación; Hartlib, Milton y Dury se alejaron cada vez más del
trabajo es que no debe hacerse nada que aburra y fastidie a los niños» 52 ; gobierno, amargados por la hostilidad del poder establecido hacia el
y para esto el maestro, que debe ser una persona muy superior, debe cambio en la educación. De hecho Inglaterra, situada ante la posibilidad
«preparar los temas especiales de todo lo que debe enseñar cada hora del inmediata de encaminarse hacia un sistema nacional y equitativo de edu-
día durante todo el curso, presentar con anterioridad esos temas por cación, se encaminó en la dirección opuesta, aceptando en su lugar un
escrito trimestralmente o cada mes (por lo menos) a los profesores au- enfoque fragmentado y privado de apoyo a las escuelas que no sería
xiliares, de modo que éstos estén bien preparados y puedan practicar puesto en duda de un modo serio durante los siglos siguientes.
todo cuanto deban transmitir a los escolares>) 53 . Siguen luego unos de-
tallados consejos sobre la secuencia estricta en la explicación de cada
lección. En primer lugar debe exponerse con toda claridad a la clase el
El logro inmediato de Comenius: la renovación de los libros de
objeto de cada lección, después debe seguir una exposición ordenada en
texto
cuatro etapas: primero debe hacerse una presentación general del tema
a tratar, de modo que pueda captarlo la imaginación de los alumnos; en
Entretanto Comenius continuó sus grandes trabajos y hacia 1648, al
segundo lugar debe desglosarse en las partes componentes, de modo que
mismo tiempo que escribía libros de texto para Suecia publicó su tercer
la razón pueda captar la relación entre las mismas; en tercer lugar debe
tratado importante sobre la educación: Linguarum methodus novissima,
presentarse el tema completo de modo que lo fijen en la memoria, y en
que contenía la expresión madura de su pensamiento sobre la educación.
cuarto lugar se ha de concluir con una recapitulación para poder exponer
El capítulo décimo, traducido y publicado por eruditos posteriores bajo
y aclarar las dudas y los equívocos. Se sugiere un paso más: las lecciones
el título independiente de Didáctica analítica 55 , fue su tercera obra di-
no deben durar más de media hora; se pueden organizar en dos sesiones
dáctica y contiene la teoría de que junto con el uso paralelo del latín y
de la lengua vernácula podrían introducirse ocasionalmente ilustraciones
51. Ibid., p. 48.
52. Ibid., p. 28.
54. Ibid., p. 57.
53. !bid., p. 55.
55. CoMENIUS, Analytical Didactic, ed. V. Jelinek (1953), p. 3ss.

146 147
 III. Ref~rma de las escudas en el siglo xvn Comenius y la renovación de los libros de texto

pictóricas. En ese año Comenius fue elegido obispo de la Unitas Fratrum Cuatro años más tarde, en 1658 y en Amsterdam, Comenius vio la Pri-
y volvió a Leszno. También en ese mismo año de_ 1648 concluyó la gue- mera edición de Orbis pictus en latín y alemán 57 •
rra de los treinta años con el Tratado de Westfalia. Profundamente de- Én la primera edición el texto aparecía en columnas paralelas, el latín
cepcionado porque el Tratado no reconocía a su Iglesia, Comenius vol- a la izquierda y el alemán a la derecha. Acompañando a cada uno de los
vió a marcharse a un sitio seguro, Sáros-Pátak, en el estado húngaro 150 capítulos iba una pequeña ilustración grabada en madera, en blanco
independiente de Transilvania. Allí prosiguió su sueño de paz universal y negro, con nombres que indicaban los objetos mencionados en el
y trabajó en la reforma de su sistema escolar. Fue allí donde concibió e texto. La tipografía era muy llamativa e incluía una rara combinación de
hizo el borrador del libro por el que sería sobre todo recordado en los cuatro tipos de letra, apareciendo el texto latino con los caracteres ro-
años siguientes: Orbis sensualium pictus. mánicos acostumbrados, y el alemán con negrita o letra gótica y con
Después de seis años en Sáros-Pátak, Comenius volvió a Leszno en tipos más destacados para las palabras especialmente enumeradas. El uso
1654. Al año siguiente, la negativa de Polonia a reconocer algunas de las de esas técnicas de ¿.{[Link] visual en un libro escolar era una innovación
ganancias de Suecia durante la guerra de los treinta años llevó a un nuevo considerable. '' ·'
conflicto; en 1656 los suecos invadieron Polonia y Leszno fue derruida. El Orbis pictus fue un éxito inmediato y al año siguiente se publicó
Comenius perdió todas sus pertenencias, incluida una valiosa cantidad en Londres en una versión latina e inglesa.
de manuscritos inéditos, aunque uno de los más importantes, Consulta El libro tuvo tan buena acogida que se hicieron numerosas ediciones,
general sobre la reforma de los hechos humanos, que contenía Pampaedia al principio muy seguidas y ya en el siglo XVIII a intervalos más largos.
y Panorthosia, y que durante mucho tiempo se creyó perdido, fue re- Muchas fueron sólo reimpresiones utilizando las mismas planchas. Sin
descubierto en los archivos del Francke Orphanage en Halle en fecha embargo Orbis pictus apareció en numerosas ediciones genuinas en las
muy reciente, en 194056 . cuales se corrigió el texto, poniéndolo al día en alguna de ellas, y mon-
Durante el tiempo de la guerra Comenius huyó a Amsterdam, donde tadas en nuevos tipos de letra. También en diversas ediciones se cam-
bajo el patronazgo de la familia Geer vivió los catorce últimos años de biaron las ilustraciones, reflejando en general la sensibilidad ante las de-
su vida, escribiendo aún infatigablemente. Fue desde Amsterdam desde mandas referentes a la ilustración en los libros de texto. Por tanto Orbis
donde dirigió la publicación de su Orbis pictus. pictus inició una tradición de libros de texto destinada a ponerse en las
Durante los años 1653 y 1654 Comenius trazó en una sola página la manos mismas de los niños.
idea de lo que había de ser el Orbispictus, publicado después en Opera A todo lo largo delsiglo xvm fueron apareciendo también otros mu-
didactica omnia. Estando convencido de que nada entra en el intelecto cho.s libros de texto ilustrados, reflejando todos su influencia, siendo
si no es a través de los sentidos, y de que todo el saber depende de las uno de los más notables el New England Primer. Después de la publi-
experiencias perceptivas adecuadas, afirmó que se necesitaba una nueva cación del Orbis pictus, Comenius se retiró del primer plano y decayó
ayuda para las escuelas. Ésta debía ser un libro pequeño, de alcance en- la promesa anterior de la gran reforma de la educación. Hart!ib y sus
ciclopédico con el contenido organizado en torno a las imágenes de los socios también se retiraron desilusionados, y la historia inmediata de la
objetos acompañadas de sus nombres y de descripciones verbales. }anua, educación que siguió fue mucho menos espectacular de lo que ellos ha-
ya bien conocida, sería la base. Hacia 1654, en Sáros-Pátak, Comenius bían esperado. En el apogeo del movimiento reformador, a finales de la
había simplificado el texto }anua, que con las ilustraciones añadidas, se- década de 1630, el matemático profesor Johann Adolphus Tassius es-
ría su nuevo libro de lectura del latín, pero según él observó, al no existir cribió a Hartlib que «el entusiasmo por la pansofía y en favor de una
ni un artista apropiado ni un impresor a propósito en Hungría, envió el didáctica mejor arde en cada rincón de Europa: aunque Comenius no
manuscrito a Nuremberg, importante centro de publicación de libros. hubiera ofrecido más que una gran cosecha de incentivos, diseminados

56. Para estos libros recuperados y traducciones al inglés, d. John Amos Comenius on Edu- 57. Esta edición es ahora extremadamente rara. El ejemplar consultado está en la Bib!io-
cation, ed. Jean Piaget (1957), p. 11 Sss. theque Nationale de París.

148 149
 III. Ref~rma de las escuelas en el siglo xvn

en las mentes de todos los hombres, ya habría hecho bastante» 58 • Cier-

tamente en los siglos siguientes los ideales de [Link], Hartlib y sus
defensores se llevaron a la práctica, no siempre de un modo directo y a
veGes sin reconocerlo de un modo específico, pero el ritmo creciente del
pensamiento sobre la reforma de la educación, sostenido por Locke y
después por Rousseau, fue un desarrollo del sueño de Comenius. Del
enciclopedismo de los utópicos del siglo xvn iba a salir el más ambicioso
de tales proyectos, la famosa Encyclopédie; y a su vez el éxito del im- IV.
DE LA REFORMA A LA ILUSTRACIÓN:
pulso utópico de la ilustración del siglo xvm dependió de la lenta puesta LA EXTENSIÓN DE LA ESCOLARIDAD
en práctica, consolidación y extensión de las ideas sobre la escuela de (I) LA TRADICIÓN CATÓLICA CONSERVADORA
aquellos reformadores. Hacia ese desarrollo dirigimos ahora nuestra
atención.
El catolicismo en conflicto: la educación en Francia

Contemporánea con la literatura utópica y reformadora de la edu-

cación, y aun cuando menos notoria, una extensión de la escolaridad iba
abriéndose paso en el Occidente europeo. Aunque su ritmo fue bastante
desigual cabe distinguir en el proceso una cierta pauta: se atribuía pri-
mordial importancia a la consolidación de las creencias religiosas a través
de la escuela, mientras que la motivación secundaria era la de responder
a las demandas económicas, comerciales, y tecnológicas. Políticamente,
el siglo XVII se caracterizó por el colapso de la gran dinastía hispano-
austríaca de los Habsburgo y, con este debilitamiento de España, por el
resurgir de Francia como la nación más grande de Europa bajo el reinado
absolutista de Luis XIV (1643-1715), y el fortalecimiento de los experi-
mentos de democracia burguesa en Inglaterra y en las Provincias unidas
holandesas.
Al mismo tiempo tuvo lugar una creciente participación en los
asuntos de Europa de naciones periféricas, principalmente las adyacentes
a Inglaterra-Escocia, y en menor grado Irlanda y Gales, junto con Es-
candinavia, Prusia y Rusia y las recién fundadas colonias del Nuevo
Mundo.
Sin embargo, la crisis religiosa de Francia siguió siendo el problema
central en Europa; la decisión de Luis xrv de revocar el Edicto de Nantes
en 1685, terminando un siglo de tolerancia para con el protestantismo,
. 58. ODO, v?I. 1, p. 455: «Fervet jam per omnes Europae angulas Pansophicum et me!ioris
resultó completamente ineficaz para sofocar la oposición protestante
Didacticae, studrn~. Qu~d si nihil etiam plus praestiterit Comenius, quam quüd tarnum sti- y promover la unidad nacional. Las fuerzas de la oposición eran dema-
mulorun:: segetum m amnium sparsit animas, satis fecisse putandus est. » La traducción inglesa
se_hallara en J. W. ADAMSON, Pzoneers of Modern Education in the Sevemeenth Century (1905;
siado fuertes para poder ser suprimidas por un edicto, y a lo largo del
re1mpr. 1971), p. 85. siglo XVII el catolicismo en Francia estuvo dividido, no sólo por la con-

150 151
 IV. De la''reforma a la ilustración: C¡tolicismo
fesión hugonote, sino desde dentro por la continuación del galicismo,
junto con el nuevo movimiento del jansenismo. La escuela se vio arras- Las congregaciones de enseñanza: Ursulinas, Oratorianos y Escolapios
trada por el conflicto entre estas fuerzas religiosaS opuestas.
La completa atrofia de la educación francesa contribuyó a agravar el Estos grupos habían existido durante siglos como asociaciones de
problema. monjes, sacerdotes y monjas, originariamente como órdenes monásticas
Desde los tiempos medievales, las universidades habían mantenido y conventuales. Estas asociaciones, así como otros grupos que se deri-
su control sobre las escuelas de gramática, existiendo en París treinta y varon de ellos o fueron fundados independientemente, contribuyeron a
seis de esas grandes écoles, y en otras ciudades proporcionalmente me- la educación en grado diferente, especialmente los dominicos y los je-
nos. Solamente en las ciudades donde había universidad se podía dis- suitas, pero ninguna de ellas fue fundada expresamente con fines edu-
poner de una educación completa; en el resto sólo era posible la escuela cativos; dirigir escuelas era sólo una parte de su misión. Las asociaciones
primaria sobre una vaga base, en las petites écoles, en escuelas de una de enseñanza apare~i,fron en el siglo XVI, y en el XVII consolidaron am-
sola aula dirigidas por las iglesias parroquiales. Éstas nominalmente es- pliamente sus actividádes. Dentro de la Iglesia católica existen tres va-
taban abiertas a todos, niños y niñas, pero en la práctica, al no estar riedades de esas organizaciones: la más sencilla es la «asociación», es-
dotadas de fondos ni por parte del Estado, ni por parte de la Iglesia, y tructurada con bastante libertad; sigue después la «congregación», cuyos
tener por tanto que cobrar las matrículas, su clientela se limitaba a la miembros profesan una regla con votos «simples», que pueden ser dis-
clase mercantil. Esto condujo a una tremenda competitividad con los pensados o revocados de acuerdo con un proceso legal del Derecho ca-
maestros de escritura, maitres écrivains, así como con los maestros de nónico; finalmente, está la «orden», cuyos miembros deben ser varones
aritmética, de contabilidad y de estudios similares, a los cuales enviaban recibidos al sacerdocio con votos "solemnes))' es decir, irrevocables. La
con frecuencia a sus hijos, muchachos casi exclusivamente, los grupos palabra «orden» tiene también un sentido más general, designando otras
de mentalidad más comercial. Los maestros de escritura reclamaban sus formas de asociación religiosa.
derechos apoyados en un monopolio que les concedió Carlos IX en 1570 La mayor parte de las congregaciones de enseñanza del siglo xv1 per-
para enseñar escritura, ortografía y aritmética, lo cual les colocó también manecieron deliberadamente en el nivel intermedio, influidas por el voto
bajo el control de las autoridades civiles en lugar de la del écolatre; por benedictino de «estabilidad» para poder permanecer constantemente de-
eso litigaron con frecuencia contra las petites écoles cuya función, ar- dicadas a su fin específico, habiéndose originado como simples asocia-
güían, debía ser únicamente la de enseñar a leer para los estudios de ciones de personas que ofrecían una educación caritativa a los desam-
gramática, de literatura y de escritura 1• Las familias acomodadas edu- parados. De entre éstas, las primeras para chicos fueron los oratorianos
caban a sus hijos en casa por medio de tutores; las clases trabajadoras, y los escolapios, y para muchachas las ursulinas, todas ellas originadas
en su conjunto, no podían hacer otra cosa que confiar en la caridad, y en Italia, si bien los escolapios lo fueron por un sacerdote español. Las
éste fue, de hecho, el siguiente paso en la extensión de la escolaridad en ursulinas fueron las primeras, fundadas en la ciudad de Brescia (Lom-
Francia (y en la mayor parte de Europa), con la aparición de un nuevo bardía) en 1535 por Angela Merici (1474-1540), de la orden franciscana,
fenómeno en el mundo de la educación: las congregaciones de enseñanza que sintió la preocupación por la enseñanza de las niñas así como de
de la Iglesia católica. cuidar a las mujeres en los hospitales. Al escoger el nombre para la con-
gregación, An~ela lo tomó de la leyenda de una mártir de la Iglesia pri-
mitiva, santa Ursula, que presuntamente había dirigido desde Bretaña a
Roma una peregrinación compuesta de 11 000 vírgenes que al volver a
su patria fueron asesinadas por los hunos cerca de Colonia. La aproxi-
mación de esa imagen a la de la mujer célibe dedicada a la enseñanza en
una congregación religiosa fue fácil, y en 1535 empezó la asociación en
1. Cf. H.C. BARNARD, The French Tradition in Education (1922), p. 44s. Brescia viviendo cada miembro en su casa bajo una simple promesa, y

152 153
 IV. be la "reforma a la ilustración: Catolicismo Las congregaciones de enseñanza

saliendo cada día a enseñar. Recibieron la aprobación papal en 1544 de Sus fines eran sencillos y realistas. La escuela de Dóle siguió el modelo
Pablo m; en 1572 la asociación fue elevada a congregación por Gregorio jesuítico de la organización por clases, empezando por aprender el al-
XIII al ser requeridos una Regla y unos votos simples. La congregación fabeto y siguiendo por saber contar, leer y escribir, aunque es signifi-
creció rápidamente, siguiendo la Regla de san Agustín, aceptando los cativo el hecho de que Anne enseñara en francés; el latín se aprendía
miembros el voto de estabilidad para dedicarse exclu.¡_ivamente a la edu- como segunda lengua para su uso en la lectura de las oraciones y de los
cación. salmos. Pero no existía en el programa un componente literario francés;
Las ursulinas establecieron en Francia una casa madre, en el enclave los fines eran exclusivamente religiosos y devocionales, aunque se in-
papal de Aviñón, y desde allí la congregación, junto con un número cluían algunos elementos de tipo práctico: las canciones para la iglesia y
considerable de otras que siguieron su modelo, se extendió por Francia el bordado para ornamentos eclesiásticos.
a finales del siglo XVI y principios del xvn. Entre las seguidoras, una de Los jesuitas, tras ser aprobados por el papa en 1550, desarrollaron
las que ejercieron mayor influencia fue Anne de Xainctonge (1567- rápidamente un interés especial por la educación de los varones, y once
1621)2, cuya temprana vocación la indujo a remediar las deficiencias en años más tarde empeZ-tlron a establecer escuelas en Francia. Los jesuitas
la educación de las niñas para quienes pensó que debía crearse una es- proporcionaban la educación gratis y aceptaban a niños pobres si tenían
cuela al estilo de las que los jesuitas tenían para varon~, pues sólo exis- talento y podían superar el riguroso programa selectivo de la Ratio stu-
tían tres petites écoles para niñas en una ciudad grande como Dijon, diorum. La educación básica a nivel popular en francés la proporcio-
donde ella había nacido. En 1595, para sustraerse a la prohibición de su naban a los varones otras instituciones, en especial las congregaciones de
padre de seguir la vocación religiosa, Anne huyó a la ciudad de Dóle, los oratorianos y los escolapios, introducidas a prinr:ipios del siglo XVII.
en el cercano territorio hispano del Franco Condado, donde, bajo la La primera de estas congregaciones fue la de los oratorianos, que fue
protección de los jesuitas, abrió una escuela para treinta niñas siguiendo erigida en Roma por la acción de san Felipe Neri (1515-95). Felipe nació
los principios de la Ratio studiorum y del modelo organizativo de las en Florencia, y era hijo de un notario; después de recibir una educación
ursulinas. Esta comunidad religiosa atrajo a mujeres maduras, en especial en el famoso convento de dominicos de San Marcos, se interesó por el
viudas (un segmento de la población desproporcionadamente numeroso cuidado de los peregrinos y de los inválidos. Fue ordenado sacerdote en
debido a las guerras), y se desarrolló una estructura más rígida basada 1551, viviendo en el convento de San Girolamo, donde reunió a un
en los votos solemnes y la clausura estricta. En 1606, la comunidad re- grupo de asociados con igual sentido de la dedicación que en 1575 for-
cibió la aprobación del parlamento del Franco Condado, y Anne fue la maron la Congregación del Oratorio, escogiendo este nombre de la ca-
promotora de la expansión de las ursulinas desde Italia a Francia. En pilla donde llevaban a cabo sus obligaciones espirituales (del latín oratio,
1612 el papa Paulo v concedió los votos solemnes y la clausura estricta oración en el uso eclesiástico). Neri se convirtió en una figura muy po-
a todas las casas de las ursulinas en París. Las ursulinas crecieron rápi- pular en Roma y con mucha influencia, siendo el confidente de papas
damente en este tiempo. Entre 1615 y 1621 fueron fundadas siete es- y cardenales; se dedicó también a convertir la oración y la asistencia a
cuelas en el Franco Condado y la vecina Suiza, siguiendo el modelo de la iglesia en algo atractivo, y la importancia que atribuía a la liturgia y
DOle. Las escuelas ursulinas, con el ejemplo de Anne, se extendieron a la música sacra en el Oratorio de San Girolamo fue la que introdujo
rápidamente por Francia y el Canadá francés, y con su estímulo apa- la forma musical y el nombre de oratorio, una composición dramática
recieron sociedades parecidas: entre otras, las hijas de la Presentación, para solo y orquesta sobre un tema de la Escritura. Las principales preo-
las hijas de la Cruz, de la Penitencia, y las hijas de Nuestra Señora. cupaciones de esta congregación fueron la música, la devoción, el cui-
La escuela de Anne en Düle y las ursulinas, así como la mayor parte dado de los peregrinos y de los convalecientes, y la educación. Recibió
de las congregaciones de enseñanza, no introdujeron grandes innovacio- la aprobación papal de Paulo ven 1612.
nes; tampoco estuvieron influidas por la literatura utópica reformista. Entretanto, la influencia de Neri se había ido extendiendo, y en 1611
las posibilidades del Oratorio fueron reconocidas por el sacerdotefran-
2. Ibid., p. 52ss. cés Pierre de Bérulle (1575-1629), que recibió el cardenalato en 1627;

154 155
 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo El jansenismo y las escuelas de Port-Royal

éste estableció en Francia el «Oratoire de Jésus-Christ», que recibió la su imperio, en Francia, Italia y otros territorios católicos de Europa. Sin
aprobación papal en 1613. Preocupados básicamente por las prácticas embargo su organización interna tuvo sus altibajos; el mismo Calasanz
devocionales, los oratorianos franceses adoptaron una administración tuvo altercados dentro de la congregación y en alguna ocasión estuvo a
centralizada bajo un Superior general, al contrario,.cle las casas italianas punto de ser encarcelado; después de su muerte en 1641 aumentaron las
independientes, y dedicaron su atención a la educación de los mucha- disputas, y desde 1645 a 1659 la congregación fue suspendida por el
chos, incurriendo por ello en la hostilidad de los jesuitas. Aunque ori- papa. Sin embargo, los escolapios fueron restaurados después de 1672 y
ginariamente no eran una congregación docente, los oratorianos fran- en el siglo XVIII se convirtieron en un factor importante del sistema edu-
ceses hicieron pronto de la enseñanza el foco principal de su trabajo, y cativo de Francia, aunque al igual que otras órdenes de enseñanza, y a
encontraron un amplio campo de acción para sus actividades, empe- pesar de la universalidad de sus fines, llegaran sólo a una minoría de la
zando con un colegio que les dieron en Dieppe en 1614, y expandiéndose población.
hasta tener treinta y cuatro escuelas al final del siglo XVII 3. Como las
ursulinas, los oratorianos siguieron la tendencia de enseñar en la lengua
vernácula, y, aunque los autores latinos -principalmente los escrituris- El jansenismo y las escuelas de Port-Royal
tas y los historiadores- eran el tema central de los cursos avanzados,
el latín era abordado como segunda lengua. El énfasis de su enseñanza, En el siglo XVII Francia estuvo internamente insegura, y aunque Ri-
que era gratuita en caso de necesidad, aunque se aceptaban de buen grado chelieu condujo el país a lo largo de los años peligrosos de la guerra de
los honorarios, era la pietas litterata; también enseñaban geografía e his- los treinta años con habilidad consumada, permaneció dividida en tres
toria de Francia, ambas en lengua vernácula; además, daban matemáticas facciones: los protestantes hugonotes, los católicos romanos ortodoxos
como una asignatura seria, estando influenciados por el creciente des- y los católicos «puritanos», conocidos como jansenistas. Había un
arrollo de la revolución científica y por la obra de Descartes. cuarto grupo dentro del seno de la ortodoxia, los galicanos, de quienes
Casi al mismo tiempo aparecieron los escolapios, fundados en Roma, se tenía la sospecha de que eran favorecidos por Richelieu. Tanto los
en 1602, por san José de Calasanz (1556-1641). Nacido en España y hugonotes como los jansenistas trataron de utilizar en el ámbito de la
educado en las universidades de Valencia y Alcalá, José de Calasanz fue educación sus creencias religiosas, y en ambos casos ello condujo a serias
ordenado sacerdote en 1583 y marchó a Roma en 1592 al servicio de la divisiones dentro del país. Los hugonotes habían llegado a un compro-
Iglesia; allí se preocupó profundamente por el gran número de niños miso en 1598 con el Edicto de Nantes, y a lo largo de la mayor parte
vagabundos y sin hogar. Abrió para ellos una escuela gratuita en 1597, del siglo xvu desarrollaron un sistema separado de educación; el janse-
y cinco años más tarde fundó la austera asociación de los «Sacerdotes nismo, por su parte, fue un movimiento del siglo XVII que en su breve
pobres de la Madre de Dios» que adoptaron el voto de estabilidad para existencia tuvo muchos seguidores y amenazó con dividir a Francia, con
dedicarse exclusivamente a las buenas obras educativas, tomando el la evidente consecuencia política del colapso frente a los vecinos hostiles
nombre popular de escolapios de su título completo Regulares pauperes de todas sus fronteras.
Matris Dei scholarum piarum. La escuela se hizo popular en seguida, y El jansenismo fue fundamentalmente un movimiento puritano de re-
para 1612, cuando se cambió a su situación permanente en el palacio forma desde dentro, que una vez más se oponía a la riqueza manifiesta,
Torres de Roma, tenía una matrícula de más de 1000 muchachos, buen al lujo y a la mundanidad de la Iglesia católica. Su nombre se derivó de
indicador de la demanda de escolaridad en una ciudad de unos 300 000 Cornelius Otto J ansen, obispo de Ypres a partir de 1636, cuya obra
habitantes. En 1617 Paulo v les concedió el título de congregación, des- teológica Augustinus, que apareció en 1640, se originó en la doctrina de
pués de lo cual se expandió rápidamente, igual que los oratorianos, corno san Agustín de Hipona entre los siglos IV y v, y sostenía que, cuales-
un instrumento de la reforma católica, estableciendo casas en España y quiera que fueran nuestras acciones, la gracia divina es necesaria y con-
duce infaliblemente a nuestra salvación. La doctrina parecía negar el libre
3. H.C. BARNARD, The Port-Royalists on Education (1918), p. 27ss. albedrío, y por tanto los esfuerzos personales de mejorarse, así corno la

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 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo El jansenismo y las escuelas de Port-Roy"al

misión intercesora y docente de la misma Iglesia; por esto fue condenada retiro para sacerdotes ancianos o «solitarios» 4, a quienes Saint-Cyrán
como herética por Inocencio X en 1653. Entretan~o había atraído a mu- alistó como maestros en las escuelas que él dirigía para muchachas in-
chos seguidores, incluidos los oratorianos que aceptaron su doctrina más ternas y para muchachos durante el día. Las escuelas alcanzaron noto-
bien calvinista de la predestinación, moderada por,..>1na interpretación riedad poco a poco bajo su dirección, aunque Saint-Cyran no acabaría
que les llevó a creer que la gracia puede conseguirse llevando una vida su obra habiendo chocado con Richelieu después de rehusar su oferta
diaria de ejemplaridad moral. de una promoción en París por razones que desconocemos. En 1638
Por tanto se daba importancia, no a la asistencia semanal a las ce- Saint-Cyran fue arrestado y encarcelado en el Donjon de Vicennes du-
remonias de la Iglesia, sino a una rigurosa dedicación diaria a Dios en rante cinco años, y en ese período escribió sus famosas Lettres chrétien-
todos los actos, las veinticuatro horas del día. La educación, por su- nes et spirituelles. Estas cartas, al publicarse después de su muerte en
puesto, tenía un papel de máxima importancia, porque se convirtió en 1643, el año de su liberación, proporcionaron al movimiento educativo
el principal medio por el que el individuo podía ser encaminado hacia jansenista las bases t~-?ricas necesarias.
la perfección moral. A pesar de la oposición de Richelieu, la enemistad de los jesuitas y
Tales acciones podían llevarse a cabo mejor dentro de una comuni- la muerte de Saint-Cyran (el mismo año que Richelieu), el movimiento
dad, y el jansenismo se propagó primero en el convento de Port-Royal jansenista no pudo ser detenido y las escuelas de Port-Royal continuaron
en la década de 1630. Aunque sus doctrinas se expresaron de un modo ofreciendo una educación católica alternativa a la ofrecida por las con-
completo en el Augustinus de 1640, habían estado circulando en una gregaciones ortodoxas de enseñanza. Durante los treinta años siguientes
forma más difusa durante cerca de treinta años, debido al trabajo com- existió un constante acoso hacia el movimiento. Después del arresto de
binado de Jansen y de Jean Duvergier de Hauranne (1581-1643), co- Saint-Cyran en 1638 las escuelas, a quienes se dio el nombre de petites
nocido más tarde por su título oficial como Abbé de Saint-Cyran (y, écoles para evitar conflictos con los jesuitas, se disgregaron, pero vol-
más sencillamente, Saint-Cyran). Ambos estuvieron como estudiantes vieron a reunirse al año siguiente; en 1646 se cambiaron a un edificio
en París entre 1604-161 O, y después en una propiedad de Duvergier en más grande donde se les unieron varios maestros entusiastas. Uno de
Bayona a la que se retiraron en los años 1610-1617 y donde se desarrolló estos, Pierre Coustel (1621-1704) fue el autor de su libro de texto básico
la teología esencial del Augustinus. En 1617, J ansen fue como director para la educación, Les regles de l'éducation des enfants, publicado en
al Colegio de Santa Pulqueria en Lovaina, en los Países Bajos españoles; 1687; otros también escribieron importantes tratados sobre la educación,
Duvergier de Hauranne fue a Poitiers como secretario del obispo. Jansen entre los que hay que incluir a Pierre Nicole (1625-1695) y Antaine Ar-
murió de la peste en 1636, habiendo apenas terminado el Augustinus; nauld (1612-1694). En 1656 la escuela para niños fue clausurada por Ma-
Saint-Cyran había marchado ya a París, escogiendo como residencia el zarino, el sucesor de Richelieu, a instigación de los jesuitas; más aún, el
convento de Port-Royal en 1633, como director espiritual, y se convirtió convento, que simpatizaba con los galicanos y que volvió a reunirse en
en la fuerza conductora del jansenismo francés. 1660, fue cerrado. Al año siguiente se cerró también la escuela de las
El convento original de Port-Royal, a unos veinticinco kilómetros al niñas y, aunque volvió a abrir en 1661 durante un período de tolerancia,
suroeste de París, se había deteriorado y en 1608 fue reformado por su fue dispersado-definitivamente en 1679, permaneciendo las monjas en el
abadesa J acqueline Arnauld, perteneciente a una poderosa familia. El convento hasta 1709 en que también fueron expulsadas; en los años
nuevo convento se hizo tan popular que en 1625 la abadesa Angélica (su 1710-1713 se demolieron los edificios y el lugar fue desacralizado. Sin
nombre religioso) lo trasladó a la ciudad, donde fue conocido como el embargo, el jansenismo no pudo ser erradicado a pesar de la antipatía
Port-Royal de París para distinguirlo del sitio donde había estado si- de Luis XIV hacia los cismas y la continua hostilidad del papado, do-
tuado primero, Port-Royal des Champs. Bajo Saint-Cyran el convento minado por los jesuitas. Aun después de la bula condenatoria de 1705,
se convirtió en un centro vigoroso del movimiento reformador y fue el publicada por Clemente XI, y de la bula Unigenitus de 1713, que final-
responsable de la propagación del aún inédito Augustinus de J ansen. En
este mismo período el convento de París se convirtió en una casa de

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 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo El jansenismo y las escuelas de Port-Royal

mente condenó su teología como herética, el jansenismo continuó a lo por los jesuitas y otras congregaciones como texto normal. Razonaban
largo del siglo xvm principalmente en los Países Bajos y en el norte de su rechazo sobre la base de que la gramática y la pronunciación latinas
Italia. · eran diferentes de las del francés, y la educación ha de empezarse y con-
Los jansenistas contribuyeron a la educación de un modo impor- tinuar básicamente en la lengua vernácula. Rechazaron también lajanua
tante, sobre todo porque su trabajo fue un avance diferente a cualquier linguarum reserata de Comenius; más aún Nicole la criticó cuando se
otro de su tiempo. En general tomaron sus ideas sobre la educación del quejó de que ...
neoplatonismo cristiano y se inspiraron en san Agustín. El objetivo úl-
timo de la educación, escribió Saint-Cyran, es do que más deseamos ... los franceses, los holandeses, los alemanes y los italianos han convertido
sobre todas las cosas para nuestros hijos: su salvación», constituyendo en ídolo cierto libro titulado }anua linguarum, que comprende casi todas las
éste un proceso por el que podemos «elevarlos gradualmente de su de- palabras latinas que se usan en un discurso continuo y conexo, y han supuesto
gradación1>5. Sin embargo, siguiendo _a Bacon, incorporaron a su teoría que, haciendo que los niños aprendieran este libro, pronto aprenderían el latín
sin necesidad de leer a\:tlntos autores8.
la noción de las facultades mentales; y Coustel, el teórico más destacado,
en sus importantes Regles de 1687 escribió que la educación cultiva las
«dos facultades principales del niño: el entendimiento y la voluntad; el Su tarea de reformar la enseñanza del lenguaje siguió la tradición del
entendimiento, haciendo que el niño estudie las humanidades, y la vo- siglo XVI de buscar una forma racional, lógica -ratio, ordine-, pero
luntad formándolos en la virtud6, y a ello añadió Coustel una tercera influenciados por el cartesianismo desarrollaron la creencia de que el len-
área, las buenas maneras. guaje posee un orden «natural,> que, como la geometría, contiene una
Como todos los educadores cristianos entregados de esta época, los secuencia necesaria a través de la cual las ideas se hacen inteligibles y por
jansenistas se preocuparon de la enseñanza del latín, y una gran parte_ de tanto conocidas 9 • Esto naturalmente se facilitaría enseñando primero la
los escritos de Coustel está dedicada a este importante problema. Los gramática en la lengua vernácula, con lo cual el modelo de las ideas po-
jansenistas estaban a favor de usar la lengua vernácula como la base de dría entenderse más fácilmente. Por esto la Grammaire de Port-Royal
la enseñanza, reconociendo que el latín era en este tiempo una lengua de 1660, bajo la dirección de Arnauld, fue compuesta en lengua verná-
de unos pocos que tenían una educación, y que el problema se había cula e intentaba ofrecer la enseñanza de la lengua encontrando el orden
convertido en encontrar el mejor método de enseñar el latín como se- ,<natural» para la presentación de las ideas en francés, y después aplicar
gunda lengua, usando para ello la vernácula. Coustel y sus colegas sos- éstas al latín. Aunque fue un avance claro en aquel tiempo, condujo ine-
tuvieron ciertas actitudes prudentes, como insistir en que el castigo físico vitablemente a un enfoque «substitutivo» de la enseñanza de la lengua,
debía ser el último recurso, y sugerir que la enseñanza debía ofrecérse, por el que se asumía que los elementos conocidos y familiares habían de
siempre que fuera posible, en forma de pasatiempos y de juegos, al corresponderse exactamente con los de la segunda lengua.
tiempo que las lecciones debían graduarse de modo que «vayamos siem- Después que la escuela para niños fuese disuelta de un modo defi-
pre de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido»'. Aunque nitivo en 1660, las monjas mantuvieron la escuela de niñas a una escala
reconocían que debía aprenderse el latín, rechazaron la gramática de mucho más restringida, concentrándose en las oraciones, el cuidado del
Despauterius · en la edición en tres volúmenes de Estienne, titulados convento, la asistencia a la misa y el estudio de la literatura sagrada, todo
Commentarii grammaticae (1536), que habían sido adoptados en Francia ello dominado por el fomento deliberado de un profundo sentimiento
de culpabilidad. Se enseñaba a las muchachas que «la perfección no con-
siste en practicar un cierto número de actos privados, sino en llevar a
5. SA!NT-CYRAN, Lettres chrétiennes et spírituelles (1645), vol. 2, p. 228ss. Este documento, cabo de un modo apropiado lo que se hace en común, es decir, con todo
así como una colección de fuentes primarias de Port-Royal en traducción inglesa, está recogido
en BARNARD, The Port-Royalists, p. 57, 59.
6. [Link]'.. CousTF.L, Les regles de l'éducation des enfants (1687); BARNARD, The Port-Ro- 8. Pll·.RRF N1un.!:,Essais de morale; BARNAfW, The Port-Royalists, p. 159.
yalists, p. 69. 9. Cf. R.N. Cm,, The Idea of «Natural Orden in French Education, «Britísh Journal of
7. [Link]., Regles; BARNARD, The Port-Royalists, p. 150. Educational Studies~, II (1957) 2, p. 145.

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 IV. De la reforma a la iluStración: Catolicismo Destrucción de la educación hugonote

el corazón y por amor a Dios, con un sincero deseo de agradarle y cum- Cuando Mazarino murió en 1661, el rey tomó personalmente el go-
plir siempre su santa voluntad con alegría» 10 • En este consejo escrito por bierno, ayudado por Jean-Baptiste Colbert como primer ministro, y de-
Jacqueline Pascal está la esencia de la postura jansenista: la voluntad de cidió ejercer un control absoluto, buscando mantener el principio: una ¡
servir a Dios día a día y minuto a minuto, ofrecer ui;ia reparación, buscar fe, una ley, un rey (une foi, une loi, un roi). A lo largo de la década de·
la gracia para la propia alma en la vida venidera de la eternidad. 1670, Luis XIV se vio enfrentado a la Triple Alianza de los ingleses, los
Sin embargo, la sombría educación puritana de Port-Royal era nor- holandeses y los suecos; sin embargo, Francia hizo frente a estos desafíos
mal en este período y no debe oscurecer los avances contenidos en sus sin dificultad, especialmente por el hecho de que España continuó siendo
prácticas. Su preocupación por hacer la enseñanza agradable, graduada una amenaza cada vez menor desde el sur. Durante este tiempo Luis XIV
de un modo secuencial e inteligible; el hecho de basarla en la lengua estuvo influido por Frarn;ois Michel Le Tellier Louvois, ministro de la
vernácula, y de considerar al latín como segunda lengua; la introducción guerra, y por Madame de Maintenon, con quien Luis se casó en 1684
de la geografía, la historia y algo de matemáticas; el acentuar la recom- en una unión morg¡OO,tica después de la muerte de su esposa, la española
pensa positiva por el éxito antes que el castigo físico por el fracaso; y, María Teresa. Mad~~e de Maintenon ejerció una gran influencia en la
en particular, su preocupación por buscar en la instrucción un orden corte después de 1683 y se interesó particularmente por la educación,
«natural» que ayudara a aprender siguiendo una secuencia correcta, to- persuadiendo a Luis de que el problema hugonote podría solucionarse
das éstas fueron mejoras teóricas y prácticas con respecto a los hábitos mediante un programa eficaz de reeducación. Con ese talante arremetió
vigentes. Y lo cierto es que, pese a que sus creencias fueron atacadas y Luis XIV contra esa otra profunda división, a la vez política y religiosa,
sus escuelas cerradas, la influencia de Pon-Royal penetró en la práctica que afectaba a la sociedad francesa.
,educativa francesa en los años siguientes.
La persecución de los Port-Royalistas empezó, de hecho, después
del Tratado de Westfalia que en 1648 puso fin a la guerra de los treinta Destrucción de la educación hugonote
años. Al mismo tiempo, a finales de la década de 1640, Luis XIV hubo
de hacer frente a una serie de guerras civiles conocidas como la Fronda, Después del Edicto de Nantes de 1598, los hugonotes habían apro-
que no se solucionaron hasta 1653. Después vino un período de paz vechado la oportunidad para crear en diez añ.os seis academias y treinta
relativa, durante el cual el rey trató de eliminar toda oposición. En 1667 y cinco colegios que podían compararse con los de los jesuitas y ofrecían
se rompieron las hostilidades entre Inglaterra y Holanda, estando Fran- una alternativa protestante. Cuando Europa se vio involucrada en la gue-
cia obligada a ayudar a los holandeses por un tratado de 1662. En este rra de los treinta años, se hizo mayor la presión sobre los hugonotes,
tiempo los tres poderes que bordeaban el Canal de la Mancha mantenían quienes en 1622, el año de la llegada de Richelieu al poder, se vieron
conflictos comerciales que se desarrollaban en torno al Canal, el Mar del restringidos a dos ciudades fortificadas: La Rochelle y Montauban. El
Norte y la llanura del norte de Europa. Aunque la guerra anglo-holan- cardenal aceleró los ataques contra ellos, y durante un período de guerra
desa se zanjó en un año, la inestabilidad continuó en el medio siglo si- civil los hugonotes fueron derrotados y sometidos por el tratado final
guiente, exacerbada por el colapso de la Casa de Habsburgo en España, de Grace d'Alais de 1629. Sin embargo, continuaron siendo tolerados y
que afectó a los territorios españoles de Alemania y al poder de la Casa sus escuelas siguieron abiertas, con un programa de estudios parecido al
de Austria. Estos conflictos no se solucionaron hasta el tratado de de los jesuitas y las congregaciones de enseñanza, salvo en lo que hacía
Utrecht en 1713, cuando el mapa de Europa se asentó sobre unas líneas referencia a la teología. No hubo un desarrollo ulterior; más bien em-
nacionales razonables; en ese tiempo las fronteras empezaron a aproxi- pezó una decadencia, especialmente después de la muerte de Mazarino
marse a sus límites modernos. en 1661, a partir de la cual Luis XIV empezó a extender el absolutismo
de su gobierno 11 • Luis dio una interpretación cada vez más estrecha al
10. JACQUELINE PASCAL, Ri!glement pour les enfants: Constitutions du Monasti!re du Saint
Sacrement; BARNARD, The Port-Royalists, p:
226. 11. BARNARD, The French Tradition in Education, p. IOOss.

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 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo La Salle y los Hermanos de las Escuelas Cristianas

Edicto de Nantes, y en 1670 las escuelas hugonotes quedaron reducidas El edicto contenía también algunas disposiciones «positivas», por
a enseñar las primeras letras y los números. Sin embargo, apenas la po- cuanto ofrecía a los clérigos que abjurasen pensiones mayores que sus
lítica represiva de Luis XIV empezó a ser puesta en práctica, los hugo- antiguos salarios, así como facilidades para graduarse rápidamente con
notes ya empezaron a emigrar regularmente (y a veces clandestinamente) el título de doctor en leyes. Se ordenaba que los niños fueran rebauti-
a los Estados protestantes vecinos de Suiza, los Países Bajos, Inglaterra zados como católicos, bajo multa de 500 libras. Los emigrantes podían
y Prusia, y a las colonias de Norteamérica, lo que debilitó a las comu- volver a Francia bajo una amnistía total; a los que huían del país, si se
nidades protestantes que permanecieron en Francia. los cogía, se les confiscarían sus propiedades; si eran hombres serían
La presión contra los hugonotes aumentó considerablemente en las enviados a galeras, y si eran mujeres a prisión. Como respuesta, unos
décadas de 1670 y 1680, lo mismo que contra los jansenistas, y en 1681 200 000 hugonotes huyeron de Francia 14. Al igual que el jansenismo, el
se ofreció a los niños hugonotes el «derecho» a renunciar a los siete años protestantismo francés fue aplastado y, aunque mantuvo una existencia
a su religión, para convertirse al catolicismo 12 . El empleo de la fuerza débil y clandestina;'.t!ejó de ejercer todo tipo de influjo, mientras que
física fue en aumento desde 1683, cuando la infantería montada demos- por su parte la educación hugonote dejó de funcionar a finales del si-
queteros, los Dragones, atacó y ocupó los centros hugonotes en crueles glo xv11.
ofensivas llamadas «dragonadas»; en 1685 el rey declaró que los hugo- Sin embargo, se crearon más problemas de los que se solucionaron,
notes habían abjurado voluntariamente del protestantismo y que, por ya que los hugonotes habían hecho una notable contribución a la edu-
tanto, no había ulterior necesidad del Edicto de Nantes. En octubre del cación en Francia y el cierre de sus escuelas no hizo más que agravar la
mismo año publicó en Fontainebleau un nuevo edicto, llamado de «Re- situación. Esto no se resolvió en modo alguno por el edicto real de 1698,
vocación de Nantes)>, en cuyo preámbulo afirma que «Dios ha permitido que decretó que todos los niños entre las edades de siete y catorce años
finalmente a nuestros pueblos gozar de una perfecta tranquilidad (y debían asistir obligatoriamente a las escuelas católicas. Sencillamente, no
ahora podemos restaurar la unidad católica de Francia), puesto que la había equipamientos disponibles. El decreto legislaba que había de nom-
mayoría de nuestros súbditos, antiguamente sometidos a la llamada re- brarse una persona para el cargo de superintendente para cada distrito
ligión reformada, actualmente han abrazado la religión católica)>. Por escolar, a fin de supervisar la colecta de fondos y la enseñanza de la
tanto, lo mejor será borrar todo ese «triste recuerdo de los desórdenes» lectura, la escritura y la doctrina católica, pero·nada de todo ello sucedió.
y la consiguiente «confusión y males)>, «revocando completamente el De hecho, se hicieron muchos donativos y legados, normalmente a la
Edicto de Nantes y los artículos específicos que se habían concedido parroquia o a la catedral, para ayudar a la escuela. Fue en ese clima de
como consecuencia del mismo, y todo cuanto se ha hecho en favor de preocupación, aumentado por el desorden causado por la supresión de
la antes mencionada religión» 13. En un breve decreto de once artículos, los jansenistas y hugonotes, culminación de un siglo no sólo de guerras
el protestantismo francés fue suprimido por medio de disposiciones para políticas y religiosas, sino también de depresión, de estancamiento eco-
la destrucción de las iglesias hugonotes, prohibiendo la reunión de per- nómico y de nivel estacionario de población, cuando tuvo sus principios
sonas bajo ningún motivo, condenando al exilio inmediato a todos los una de las más ilustres congregaciones de enseñanza, los Freres des Écoles
pastores que no se hubieran convertido, y ordenando el cierre de las Chrétiennes (Hermanos de las Escuelas Cristianas).
escuelas hugonotes. De esto último se trataba específicamente en el ar-
tículo 7: «Prohibimos las escuelas privadas para la enseñanza a los niños
de la así llamada religión reformada, y en general todo lo que suponga La Salle y los Hermanos de las Escuelas Cristianas
una concesión, cualquiera que sea, en favor de esta religión.»
Esta congregación no estuvo relacionada en ningún momento con los
12. Ibid., p. 106. problemas de los hugonotes y los jansenistas, aunque aun dentro del
13. Edicto de Funtainebleau, octubre 1685 («Revocación del Edicto de Nantes»); recogido
y traducido en S.Z. [Link] y J .B. MORRALL, Church and State through the Centuries; Historie
Documents with Commentaríes (1954), p. 208-213. 14. MAURICEASHLEY, A History of Europe 1648-1815 (1973), p. 74.

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 IV. De la feforma a la ilustración: Catolicismo La Salle y los Hermanos de las Escuelas Cdstianas

seno de la ortodoxia católica, hubo de luchar durante muchos años por a leer, a escribir, a cantar y religión, junto con un noviciado para los
su reconocimiento y aceptación. Sus orígenes estái;i en los esfuerzos de aspirantes a hermanos y un seminario para su formación, preocupándose
una rica viuda, madame Maillefer, para fundar escuelas caritativas en en especial de preparar a los novicios para la vocación de la enseñanza.
Reims. A través de un franciscano, el padre Barré, había podido crear En 1686, inmediatamente después del edicto de Fontainebleau, el abate
varias escuelas para niñas; al tratar de complementar estas escuelas con Chennevieres dirigió un memorándum a Luis xrv urgiéndole un pro-
otras para niños, un canónigo de la catedral de Reims, Nicolás Roland, grarha educativo para restaurar el catolicismo, señalando la necesidad de
le recomendó que acudiera a Adrian Nyel, de Rouen, quien en la década crear un colegio de formación en cada diócesis para hombres y mujeres
de 1660 había abierto cuatro escuelas bajo administración civil. Nyel se dedicados a la enseñanza 16 • No se hizo nada a raíz de este memorándum,
ofreció a ayudar y en 1679 llegó a Reims; habiendo muerto Roland el pero en 1690 La Salle estableció un instituto de formación en San Sul-
año anterior, Nyel fue presentado a otro canónigo de la catedral, Jean- picio, hasta donde había llegado el movimiento que fue la primera es-
Baptiste de La Salle (1651-1719). En aquel tiempo La Salle no tenía nin- cuela de maestros de Francia dedicada especialmente a ellos, y una de
gún interés especial en fundar una congregación de enseñanza; era un las primeras -si ncfÍa primera- de Europa.
patricio inteligente y rico de Reims, que había sido educado en el se- Poco a poco La Salle fue reconocido como santo más bien que como
minario conservador antijansenista de París (San Sulpicio), y que parecía loco; su obra recibió cada vez mayor aceptación, llegaron peticiones para
destinado, como convenía a su rango social, a algún puesto elevado en nuevas fundaciones: los hermanos se extendieron por el valle del Ródano
la Iglesia. Sin embargo, era sumamente piadoso, y muy dado a las obras hasta Aviñón, por la cuenca del Sena y hacia el este. Se organizaron
de devoción; en su opinión las escuelas sólo hacían a la gente más in- escuelas dominicales para jóvenes disolutos; se ofreció formación co-
teligente, y lo que las personas necesitaban era una educación, es decir, mercial y técnica en algunos oficios básicos; en 1705 el Instituto esta-
una conversión y una dedicación cristianas, si querían cumplir la voca- bleció una nueva casa central en el viejo castillo de Saint-Yon, en Rouen.
ción que Dios les había asignado. De modo que tomó interés por la obra Con todo, el florecimiento repentino de su obra creó dificultades, por-
de Nyel y le ayudó a establecer escuelas. que fueron acusados de quebrantar los derechos del Gremio de maestros
La historia de los primeros años es compleja y fascinante, al tratar de escritura, el cual entabló un pleito en 1706. Durante años el Gremio
La Salle de reunir maestros y desarrollar un sistema adecuado 15 . En aquel había estado dispuesto a tolerar cierta injerencia de las escuelas de ca-
tiempo no tenía idea de fundar una congregación religiosa; las escuelas ridad y de las congregaciones, en especial si estaban bajo control ecle-
debían ser instituciones caritativas y voluntarias. Al cabo de tres. años, siástico, y siempre que la enseñanza impartida fuera sumamente ele-
en 1682, había tres escuelas en funcionamiento en Reims y una en la mental, como un medio para ayudar a la lectura; sin embargo, el oficio
cercana Laün; al año siguiente, para poder dedicarse totalmente a las de escribir en el pleno sentido de la palabra, es decir, caligrafía, adorno
escuelas, La Salle renunció a la canonjía, y en 1684 entregó su fortuna e iluminación, lo guardaban celosamente como algo exclusivo. Después
a los que padecían de extrema necesidad durante una época de hambre. de un largo litigio, los hermanos fueron multados y tuvieron que limitar
Considerado ahora por los ricos burgueses y la Iglesia instituida como su enseñanza. Aunque esto impidió su progreso, sobrevivieron, y a prin-
medio loco, organizó a los maestros (se había verificado un cambio rá- cipios del siglo xvrn desarrollaron un notable método sistemático de en-
pido) en un grupo de entusiastas que formaron el Instituto de Hermanos señanza.
de las Escuelas Cristianas, aunque el hecho de que fuera él un sacerdote Para guiar a las escuelas, La Salle había escrito un manual que circuló
y sustentara la dirección, era anómalo, y se adoptó un hábito como ves- sólo en manuscrito (al igual que su Regla) y por eso pudo ser revisado
timenta diaria. Sin embargo, en esta primera etapa el Instituto no fue constantemente, titulado La conduite des Écoles Chrétiennes. Estas ins-
reconocido; más aún, tuvo mucha oposición; pero la obra creció y se tituciones eran ortodoxas en sus objetivos y en su teoría de la educación;
desarrolló como una organización de escuelas primarias que enseñaban se daba primordial importancia al control de la clase. La principal preo-

15. La historia está en W.J. BATIERSBY, [Link] Baptist de la Salle (1957). 16. Citado en H.C. BARNARD, Education and the French Revolution (1969), p. 4.

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 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo

cupación del maestro era mantener el orden en los alumnos y la prioridad

de su autoridad. Clases de cien niños para cada m~estro eran lo normal, La enseñanza popular y la educación de las niñas
así que el orden y la autoridad tenían mucha importancia, y habían de
traducirse imponiendo el silencio siempre que ello fuera posible. Las Desde el edicto de Fontainebleau en 1685, y hasta bien entrado el
lecciones básicas del curso, lectura, escritura, ortografía, aritmética y siglo xvm bajo el ancien régime, las escuelas de Francia mostraron una
contabilidad, debían empezar y acabar con una oración; las lecciones se constante expansión, debido principalmente a los jesuitas y a las con-
daban en lengua vernácula -en contraste por tanto con los jesuitas- y gregaciones religiosas. Los jesuitas mantuvieron un monopolio casi ab-
se prestaba importancia a lo útil y lo práctico. La disciplina coercitiva soluto de la educación superior, sobre todo desde que los estatutos «re-
se hacía inevitable; y aunque La Salle aconsejó contra la brutalidad, per- formados» de la Universidad de París, en 1600, les dieron el control de
mitió el uso de la vara y los azotes como correctivo. De este modo seguía la institución; y con un alto grado de perspicacia política se alejaron, en
dentro de la tradición ascética de la cristiandad. el siglo XVIII, de la -~qseñanza gratuita a los pobres y menesterosos para
A pesar de la falta de innovación -o quizá precisamente por su tra- convertir sus colegí~-; en cotos [Link] a la aristocracia y a los ricos,
dicionalismo- el Instituto de Hermanos de las Escuelas Cristianas se dejando a los niveles sociales inferiores para las congregaciones. De este
extendió sobre todo en Francia, y se hizo imperativo el que la congre- modo en Francia se desarrolló un sistema doble de escuelas controladas
gación tuviera unas reglas más precisas. En 1717 los hermanos celebraron por el clero, aunque había aún una gran parte de la población desaten-
una asamblea general que condujo a la Regla definitiva en 1718, un año dida en el sentido de que la educación básica no llegaba ni siquiera a la
antes de la muerte de La Salle. Una de las disposiciones era que en el mitad de la población. Utilizando la prueba sencilla de la capacidad para
futuro todos los superiores debían ser forzosamente hermanos, y no sa- firmar en el libro parroquial de matrimonios, la famosa investigación
cerdotes. La Regla requería los tres votos regulares de pobreza, castidad demográfica de Louis Maggiolo, publicada en 1880 bajo la autoridad de
y obediencia, un cuarto voto de estabilidad que se había convertido en Jules Ferry, ministro de Instrucción pública, descubrió que en el período
harto frecuente entre las congregaciones de enseñanza, y un quinto voto de 1686 a 1690 un 75 por ciento de la población de Francia no sabía
de enseñar a los pobres gratuitamente. En 1724 la Corona decretó el firmar 18 • Más aún, esta cifra es un promedio: el 86 por ciento de las
estatuto legal por medio de cartas patentes; en 1725 la Santa Sede con- mujeres no sabía firmar, frente a la proporción de hombres, que era del
cedió la aprobación papal a la Regla, legitimando con ello la larga lucha 64 por ciento. En relación al conjunto de la Europa católica, esto está
por el reconocimiento. En 1720 la Guía de las Escuelas Cristianas apa- en consonancia con una conjetura fiable de que entre el 70 y el 80 por
reció impresa por primera vez, y en 1730 se publicaron las Meditaciones ciento de la población era analfabeta en el sentido de que no sabían leer
de La Salle. A la muerte de La Salle existían treinta y seis escuelas; setenta textos elementales, mientras que la Europa protestante ofrecía unos por-
años más tarde, al empezar la revolución, los Hermanos de las Escuelas centajes aproximados bastante mejores, a saber, un 55 a 65 por ciento
Cristianas se habían convertido en la mayor congregación de enseñanza de analfabetismo 19 • Estas estadísticas en conjunto no revelan, natural-
de Francia, con 121 comunidades y más de 1000 hermanos". Como el mente, la distribución interna de la alfabetización, la cual por lo que se
resto de las órdenes y congregaciones religiosas, fueron duramente tra- refiere a la burguesía urbana era casi total -al menos el 90 por ciento-
tados por los revolucionarios y dispersados en 1790; pero en 1803 Na- comparadó con aproximadamente el 65 por ciento en los artesanos ur-
poleón los restableció y en 1808 se incorporaron a la Universidad im- banos y poco más del 10 por ciento para los campesinos'º.
perial.

18. M. FLEURY y P. VALMARY, Les progrf!s de l'institution de l'instruction élémentaire de

Louis XIV a Napoleon fil, «Population,, XII (1957), p. 80ss.
19. C. CiroLLA, Literacy and Development in the West (1969), p. 61.
20. Ibid. Discusión de las cifras de finales del siglo XV! en cuanto a la zona de Narbona, que
serían similares a las de la Francia de finales del siglo xvn, dado que el siglo transcurrido fue de
17. BA1·rnRsBY, o.e., p. 306. estancamiento económico.

168 169
 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo La enseñanza popular y la educación de las ·niñas

Aunque se dio un progreso considerable en la extensión de la esco- la fiebre puerperal era endémica y con frecuencia mortal, cuando el coi!o
laridad en Francia en los siglos xvn y xvm, los [Link] demográficos dis- significaba con frecuencia un nuevo embarazo, las clases medias y altas
ponibles, si bien muy insuficientes, indican una desproporción consi- ponían un extremo cuidado en vigilar a sus hijas, asegurándose de que
derable; a las niñas se las tomaba mucho menos en consideración y se en la educación se diera importancia fundamental a la moral.
hizo muy poco para remediar esto hasta el siglo XIX. A pesar del éxito Al mismo tiempo, por otra parte, las mujeres eran consideradas in-
de las escuelas para niñas en Reims, patrocinadas por madame Maillefer, telectualmente inferiores al hombre, y estas actitudes de los varones fue-
y de que leamos que 1000 niñas recibían instrucción allí en 1670 por ron brillantemente satirizadas por Moliere en su comedia de 1672, Les
medio de la congregación que ella sostenía, las hermanas del Niño femmes savantes, donde el desdén -y claramente, en el fondo, la in-
Jesús 21 , las medidas en favor de las niñas eran bien pocas. Las ursulinas seguridad- en relación a las mujeres eruditas es expuesto sin piedad,
eran el grupo en cabeza, sosteniendo 320 conventos en Francia en el año aunque en un tono burlesco. Así, Ariste insulta a su hermana por su
2
1700 2, mientras que en París en la misma época, en conjunto, había 167 interés por los libroi 4iciéndole que los queme todos y continúa: «Nues-
escuelas para niñas sostenidas por diversas instituciones y congregacio- tros padres sabían lo que se hacían al decir que una mujer sabe lo sufi-
nes, aunque la mayoría debieron haber sido operaciones a pequeña es- ciente si puede distinguir una casaca de unos calzones. Sus esposas no
cala, con un solo maestro. Las razones son muchas, pero básicamente sabían leer ... en vez de los libros tenían un dedal, y agujas e hilos para
brotan todas del carácter de la vida social y económica de la época. La coser el ajuar de sus hijas. Hoy las mujeres ... quieren escribir libros y
división del trabajo entre los sexos y la distinción de estados dentro de convertirse en autores. No hay saber demasiado profundo para ellas ...
la sociedad estaban profundamente marcados, y para las niñas no existía y aquí, en mi casa, lo conocen todo, menos lo que necesitan saber. Nadie
ni la necesidad ni la oportunidad para la aplicación práctica de muchas sabe cómo hierve el puc hero» " . Mo 1·1ere, por ~u parte, reconoc10" la m-
·
de las habilidades educativas enseñadas a los niños. El marco de vida trínseca igualdad intelectual de las mujeres y utilizó sus habilidades par-
religioso que prevalecía concebía la «verdadera» educación como el re- ticulares para trabajar por ese reconocimiento; también lo hizo su con-
sultado de la concordancia de las tradiciones clásica y cristiana, y que temporáneo Fran,ois de Salignac de la Mothe-Fénelon (1651-1715),
consistía esencialmente en la consecución en primer lugar de la virtud cuyo Traité de l'éducation des filies de 1687, igual que su novela edu-
moral, con los logros intelectuales como desideratum secundario: la pie- cativa Télémaque de 1693-94 defiende la educación intelectual de las jó-
dad era el objetivo fundamental. Esto era fácil de conseguir para las niñas venes pero al mismo tiempo sitúa sus recomendaciones dentro de un
si podían leer y se las aconsejaba debidamente, por medio de un director marco realista.
espiritual si eran de las clases altas, o en un convento si eran de la clase Fénelon escribió su tratado Sobre la educación de las jóvenes en 1681,
baja. Había sólo dos caminos aceptables abiertos a las jóvenes, el ma- y lo publicó en 1687 explícitamente como guía para los hugonotes con-
trimonio o el convento, y ambos representaban un refugio seguro en versos, en su capacidad oficial de superior del convento de París de las
una época en que los peligros físicos que acechaban a las jóvenes eran Catholiques nouvelles, que era esencialmente una misión para los hu-
muy grandes. Además, los códigos morales prevalentes eran muy hi- gonotes. Con todo, no es en modo alguno un tratado proselitista y no
pócritas, y en caso de embarazo, tanto para las casadas corno las solteras, evidencia la clase de lectores para la que se escribió. «Nada está más
se producía una tasa tremendamente alta de mortalidad de la madre, de descuidado», empieza escribiendo, «que la educación de las jóvenes. La
alrededor de un 25 por ciento; la mortalidad infantil era de un 25 por costumbre y el capricho de las madres deciden con frecuencia todo el
ciento en el primer año de vida y otro 25 por ciento en los primeros 15 2
asunto. La gente piensa que a este sexo debe dársele poca instrucción» 4.
años. Cuando la mitad de la población no llegaba a la pubertad, cuando Aunque las jóvenes no pueden aspirar a la mayor parte de los niveles

21. J.W. ADAMSON, Pioneers of Modern Education in the Seventeenth Century (1905; 23. MouERE, Les femmes savantes (1672). . . . , ,
reimpr. 1971), p. 215. 24. FÉNELON, Traité de l'éducation des filies (1687); recogido y traducido al mgles en Fenelon
22. H.C. BARNARD, Madame de Maintenon and St. Cyr (1934), p. 40. on Education, de }I.C. BARNARD (1966), p. 1.

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 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo La enseñanza popular y la educación de laS niñas

superiores de autoridad y de la vida social, razonaba él, hay ciertamente afirmaba que estos requisitos no viciaban el esquema. El programa. de
muchas más cosas que podían abrírseles y para ellq es necesaria una edu- estudios estaba claramente en consonancia con el matrimonio de un ho-
cación adecuada. Y aquí Fénelon hacía una constante distinción entre gar burgués: las habilidades básicas se referían al hogar y al manejo de
educación e instrucción, en el sentido de que mientras seguía la tradición la hacienda, considerándose la aritmética como útil para la contabilidad;
de considerar a la educación como básicamente moral y ética, pertene- los elementos de derecho tenían por objetivo el que la esposa conociera
ciente a la formación del carácter, usaba el término «instrucción» en su sus derechos (en un tiempo en que los contratos matrimoniales tenían
sentido directo de proporcionar preparación escolar en los estudios cog- con frecuencia cláusulas complicadas sobre la propiedad), y para ayu-
nitivos. Pero fue aún más lejos y ofreció un tratado que cubría toda la darla a administrar los bienes. Una vez más, Fénelon estaba escribiendo
esfera de acción de la vida de las jóvenes. para la clase burguesa en la que tanto el marido como la mujer com-
En resumen, el largo ensayo argumenta que la educación debe seguir partían la responsabilidad en la administración de la casa corno parte de
el modelo del desarrollo natural, utilizando un control de disciplina sus actividades com,f~ciales. El tratado fue todo un éxito, fue muy leído
firme pero agradable, siempre que sea posible. Recomendaba que se per- e inspiró esfuerzos de emulación.
mitiese a los niños seguir primero, hasta cierto punto, sus inclinaciones: El más notable de estos esfuerzos fue la escuela para jóvenes huér-
jugar, aprender el alfabeto por medio de juegos tales como dibujar las fanas de origen burgués fundada en 1686 en Saint-Cyr por la esposa
formas en el papel, y llegar así, casi sin darse cuenta, hasta los libros en morganática del rey, Madame de Maintenon26 . Después de una educa-
lengua vernácula; ciertamente no en latín que «quita todo placer a la ción con las ursulinas en Niort, se había casado con un poeta inválido,
lectura» 25 • Para cuando llegue el tiempo de las lecciones formales, ofrece pero que estaba de moda; éste le enseñó latín, español e italiano, pre-
un programa definido: religión, lectura, escritura, ortografía, gramática parándola así para la alta sociedad. Moviéndose en círculos de salón,
francesa (o cualquiera que sea la lengua vernácula), las cuatro operacio- llegó a ser institutriz de los hijos bastardos de Luis x1v entre 1669 y 1673,
nes aritméticas y lo fundamental sobre el derecho civil. Para los estudios recibiendo como favor real el título de Madame de Maintenon. Con-
avanzados aconseja la historia griega y romana, y el latín para los es- vertida pronto en amante de Luis, pasó a tener una influencia dominante
critores eclesiásticos. Fénelon aconseja también que ciertos aspectos sean sobre el rey, y fue responsable en parte de incitarle a la revocación del
censurados cuidadosamente, en especial los aspectos lascivos de las li- Edicto de Nantes y a la conversión de los hugonotes. Ella misma había
teraturas griega y romana (que abundaban en el período), al igual que sido educada como hugonote antes de ser enviada al convento de las
aquella poesía, música y arte que inflame las pasiones; y también las ursulinas. Fue, por tanto, su preocupación por la educación de las jó-
narraciones españolas e italianas, que también esas lenguas debían ser venes, y en particular por la pacífica conversión de los hugonotes, lo que
censuradas para impedir el acceso a la literatura erótica. Además, para la llevó a fundar la importante escuela de Saint-Cyr que se convirtió en
las jóvenes de alta alcurnia, recomendaba que se las instruyera con el fin un modelo europeo para la aplicación de las teorías de Fénelon. De he-
de que pudieran más adelante fundar escuelas y llevar a cabo otras ac- cho, Fénelon y Madame de Maintenon mantuvieron una corresponden-
tividades de tipo benéfico. cia frecuente cuando él estaba escribiendo el tratado Sobre la educación
Fénelon tiene en la mente, a lo largo de todo el tratado, las realidades de las jóvenes.
sociales de su tiempo, afirmando con toda claridad que las jóvenes tienen En Saint-Cyr, parte de las 250 jóvenes eran hijas de hugonotes (ahora
sólo dos alternativas vocacionales: el matrimonio o el velo. En su con- Catholiques nouvelles) y para todas ellas la instrucción tenía por objetivo
cepción de la educación no entraba, sin duda, el propósito de modificar el matrimonio, no el velo. La escuela estaba dividida en cuatro grupos:
el sistema. Se dedicaba más bien a aconsejar a los padres de buena po- el más joven era conocido como el de las «rojas», por el color del cin-
sición para que prepararan a sus hijas al matrimonio, y reconocía que turón que llevaban; su edad era de 7 a 11 años, y empezaban sus estudios
su esquema requería una institutriz y una enseñanza individual, aunque en lengua vernácula, con lectura, escritura, aritmética, gramática, cate-

25. !bid., p. 23. 26. La expos!ción clásica es !a de H.C. BARNARD, Madame de Maintenon and St. C)r.

172 173
 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo España, Portugal y Nuevo Mundo

cismo e historia de la Iglesia; después pasaban al grupo «verde», de los la educación en la España del siglo XVII fue, pues, en gran parte una
11 a los 14 años, y el programa se aumentaba con música, geografía y actividad en el Nuevo Mundo en la que la Igl<¡,"ia católica ocupó el papel
mitología; las «amarillas», de 14 a 17, aprendían lerigua francesa, música, dommante28 •
religión, danza y dibujo; y finalmente, completaban su escolaridad en La estructura social del Nuevo Mundo español fue una distorsión
el grupo «azul» de los 17 a los 20 años, con instrucción más avanzada agrandada de las condiciones de la Península ibérica, con una gran im-
en música y francés, junto con ética27 • La pedagogía y la vida diaria se- portancia de una minoría privilegiada que explotaba la tierra por medio
guían las directrices generales de la teoría de Fénelon, y durante las pri- de una mayoría oprimida; las actitudes y prácticas educativas seguían una
meras décadas del siglo xvm tuvieron mucho éxito. Sin embargo, esta pauta parecida a la española en los niveles altos, especialmente en los
escuela fue una institución aislada que ofrecía algo así como una con- colegios y universidades; no así, en cambio, en los niveles inferiores,
trapartida a las academias privadas de tipo cortesano que florecieron en donde el bajo clero trabajaba con frecuencia, en condiciones adversas,
París y en las grandes ciudades, que proporcionaban una educación com- en favor de las clase~~ ,¡nás menesterosas. Durante el período colonial la
pleta de caballero para las clases desocupadas; la educación general de Iglesia fue considerada como el agente propio y natural de toda la edu-
las jóvenes era más un asunto de preocupación creciente que de acción cación, y las colonias se volvieron hacia ella ya en la primera década del
generalizada. siglo XVI en busca de disposiciones educativas como medio de proseli-
tismo y conversión de los indios, un procedimiento discutido, ya que
no todos aceptaban que los nativos tuvieran alma y necesitaran la sal-
Consolidación del catolicismo vación. Con todo, la cruz siguió rápidamente a la espada, especialmente
desde que el papa incluyera en el Tratado de Tordesillas de 1494, que
España, Portugal y el Nuevo Mundo dividía el Nuevo Mundo entre España y Portugal, una cláusula exigiendo
la propagación del evangelio. Sin embargo, para finales del siglo XVII,
Los problemas religiosos que dividieron profundamente a Francia no con el colapso del movimiento misionero, el intento de proporcionar una
se dieron en la Península ibérica; tanto España como Portugal eran pro- educación escolar había fracasado. En contraste, la educación de las cla-
fundamente católicas. En estas naciones el desarrollo educativo de los ses superiores fue establecida con éxito en todas las colonias, de nuevo
siglos xv y XVI, que habían visto el nacimiento y la consolidación de diez sobre el modelo español, siendo la educación universitaria una parte del
universidades de una calidad notablemente desigual y conservadora, y lujo visible de las clases ociosas. Los jesuitas establecieron un sistema
su correlativa red de escuelas, decayó en el siglo XVII cuando España, independiente, y en el siglo XVII poseían ya colegios en todas las prin-
como portaestandarte de la reforma católica, trató de guardar la línea cipales ciudades de Hispanoamérica, ofreciendo un programa completo
conservadora. La obra_ de la educación se basó en los dominicos y los basado en la Ratio studiorum.
jesuitas, predominando cada vez más los últimos, aunque otros, como A lo largo del siglo XVII y a comienzos del xvm la educación en His-
los mercedarios, junto con fundaciones extranjeras, sobre todo los fran- panoamérica permaneció en un estancamiento académico, y sólo con la
ciscanos, aparecieron también en escena. La mayor parte de las energías entrada en España del nuevo pensamiento de la ilustración francesa, en
de los españoles y portugueses en el siglo XVII no se orientó hacia el el siglo XVIII, en que la mayor parte de la Europa Occidental -incluso
desarrollo interno; más bien ambos países estuvieron ocupados en el ex- la lejana Rusia- cayeron bajo la fascinación de las ideas y modas fran-
terior. Portugal, organizando su vasto imperio que se extendía alrededor cesas, recibió el Nuevo Mundo algún estímulo para el cambio.
de África y al otro lado del océano Índico hasta la India y las Indias Portugal era una sociedad mucho más limitada, y su desarrollo edu-
orientales. España, con furiosas guerras en la Europa occidental y en la cativo más rudimentario aún que el de España. Los jesuitas habían em-
consolidación de sus conquistas en el Nuevo Mundo. La extensión de
28. Una relación detallada de esto aparece en C.H. HARING, The Spanish Empire in America
27. Ibid., passim; también H.C. BARNARD, The Port-Royalists, p. 35, que aquí seguimos. (1947), capítulo 11.

174 175
 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo

pezado a penetrar en Portugal en el siglo XVI, concretamente a partir de

1540, y en el decurso de la segunda mitad del siglo. XVI se establecieron La educación de los H absburgo bajo los jesuilas
rápidamente, de suerte que ya en 1600 tenían 20 casas y 600 miembros,
repartidos en noviciados, escuelas, seminarios, hospitales y asilos. Sin En las regiones católicas del sacro romano imperio, sobre todo en la
embargo, el dominio de la Inquisición alcanzó todos los sectores de la Austria de los Habsburgo, en Italia y en los territorios germánicos, las
vida portuguesa, y el siglo xvn fue un período de estancamiento inte- escuelas continuaron siendo enteramente conservadoras y bajo el rígido
lectual, cultural y social en el que, bajo los jesuitas, se mantuvieron las control de la Iglesia, manteniendo los jesuitas un monopolio casi total
prácticas educativas conservadoras tanto en el mismo Portugal como en de la educación secundaria. Las escuelas primarias siguieron el modelo
sus dominios. Portugal no hizo ningún esfuerzo serio para desarrollar tradicional, y para avanzar se iba al gimnasio jesuita del que existían en
un sistema vigoroso de educación en sus colonias, a diferencia de lo que los territorios germánicos 372 hacia 1616, con 13 112 estudiantes 30 • El
sucediera en el caso de España. En las primeras décadas del siglo xvm programa de estudi~:iera muy conservador, y estaba muy por detrás del
Portugal siguió en su sopor conservador y feudal, representando un pa- progresivo norte protestante; hasta 1752 no actualizaron su programa de
pel insignificante en los asuntos de Europa y perdiendo el control de estudios en un nuevo Orden de estudios, que aunque estaba dominado
muchas de sus posesiones de ultramar29 • por el latín, incluía la lengua alemana, algunas ciencias y la aceptación
Sin embargo fue en Portugal donde la Compañía de Jesús fue de- de la supervisión del Estado. En la segunda mitad del siglo, los jesuitas
safiada con éxito, y su expulsión en 1759 sentó el principio de expulsio- sufrieron el desafío de nuevas órdenes, de las que los escolapios fueron
nes subsiguientes. A pesar de su sinceridad y del papel enormemente los que más éxito tuvieron, al proporcionar en su Orden de estudios de
valioso desempeñado por la Compañía en la Europa católica, especial- 1775 un programa completamente modernizado que se enseñaba en el
mente en la educación, en los niveles superiores de la administración alemán vernáculo y ofrecía ciencias como parte del plan de estudios.
levantó antagonismos en otros países además de Portugal. En 1764, de- La presión para un cambio en las escuelas de la Alemania católica no
bido en gran parte a su implicación en las disputas jansenistas, fueron llegó con fuerza suficiente hasta avanzada la segunda mitad del siglo
expulsados de Francia; en 1667 se les ordenó salir de España por orden XVIII. En Austria, la emperatriz María Teresa (r. 1740-80) encargó al
de Carlos m (r. 1759-88). La presión contra ellos, principalmente como abate Felbiger que reorganizara las escuelas sobre el modelo protestante
resultado de su excesiva interferencia en asuntos políticos, llegó a ser tan prusiano de la Realschule, que se caracterizaba por un programa no clá-
intensa que en 1773, por la bula Dominus ac Redemptor, el papa supri- sico y contemporáneo; en 1774, como parte de su informe, publicó la
mió la Compañía en Francia, España, Portugal e Italia, y los jesuitas Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Tri-
fueron obligados a exiliarse en el este, encontrando refugio en las partes vialschulen. Esto estimuló regulaciones parecidas en la católica Baviera,
católicas de Austria, Alemania, Prusia e incluso Rusia (Bielorrusia) en la frontera occidental de Austria, y provocó una reacción en cadena
donde pudieron abrir un seminario en 1780. Aunque se les permitió más hacia el noroeste hasta los valles del Rin y del Meno. Entretanto los
tarde reorganizarse en la Europa occidental, en 1814, con aprobación jesuitas, que habían sido expulsados de Francia, España, Portugal e Ita-
del papa y con el consentimiento de los países interesados, la Compañía lia, mantuvieron una existencia precaria y a la vista de la competencia se
de Jesús _había perdido su poder y en aquellas décadas vitales de la se- aferraron a sus colegios (studia inferiora) y universidades (studia supe-
gunda mitad del siglo XVIII crearon un vacío educativo en Occidente, que riora) con una tenacidad casi tozuda. Sin embargo, la Compañía estaba
se llenó con procedimientos e instituciones alternativas, muchas de las ahora a la defensiva, y aunque de mala gana actualizaron su Orden de
cuales estuvieron influenciadas en diferentes grados por las nuevas pre- estudios en 1752, de hecho mantuvieron la metodología de la Ratio stu-
siones de la ilustración. diorum de 1599; en realidad la Ratio, fosilizada ya, no fue revisada hasta
1828 cuando el general Roothan publicó unas nuevas regulaciones. Sin

29. Ver A.H. de ÜJJVltRA MAlU.,>UES, Historia de Portugal, 2."' ed. (1976), vol. 1. JO. FRll'JJRIC!! PAULSEN, German Education: Past and Present (1908), p. 82.

176 177
 IV. De la reforma a la ilustración: Catolicismo

embargo, para entonces la sociedad europea había cambiado del todo, y

la educación en las regiones protestantes había tomado tantas iniciativas,
que el enfoque de los jesuitas sobre la educación, como muchos otros
programas educativos desarrollados durante la época de la reforma, ha-
bía sobrevivido a su propia utilidad y se había quedado anticuado.

V. DE LA REFORMA A LA ILUSTRACIÓN:
LA E4-',fENSIÓN DE LA ESCOLARIDAD
(II) LA INICIATIVA PROTESTANTE

El protestantismo oficial en Inglaterra

Las escuelas de gramática en Inglaterra: la época de la filantropía

En la Europa protestante, principalmente en Inglaterra y en los países

germanos y escandinavos, la secularización de la educación continuó
desde el siglo XVI hasta el xvm como un proceso silencioso; en Inglaterra
dependió de la filantropía, basada tanto en dotaciones como en el mé-
todo de financiación mediante suscripciones, esto último tomado por
analogía de la innovación contemporánea de financiar mediante socie-
dades de accionistas.
En el continente tuvo lugar mediante la combinación de prestaciones
voluntarias y ayudas estatales.
Las aportaciones básicas a la educación en la Inglaterra del siglo XVII
fueron hechas por las diversas escuelas de gramática y por las dos uni-
versidades.
Éstas eran sólo para una minoría muy privilegiada, principalmente
para los hijos de la élite, aunque era posible que los hijos de la clase
trabajadora consiguieran una educación. Al tiempo de la subida al trono
de Isabel 1, en 1558, existían 51 instituciones documentadas; al final de
su reinado (1603) habían aumentado al menos a 280 escuelas dotadas1;

1. La cifra de 281 se da en las detalladas investigaciones de A.M. STOWE, que aparecen en

!as tablas del apéndice en su English Grammar Schools in the Reign of Queen Elizabeth (1908).
Cf. también supra, la nota 27 del Capítulo 1. Desde entonces, A.L. RowsE, The England of
Elizabeth: The Structure of Society (1950), p. 503, da !a cifra de 360 escuelas dotadas. Véase
también D. OtESSY, Education in Tudor and Stuart England (1976).

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Las escuelas de gramática en Inglaterrá

para mitad del siglo XVII existían 305 escuelas dotadas y 105, que se sepa, con el utopismo que iba apareciendo, apuntaba hacia un milenarismo. El
2
sin dotar , y medio siglo después, hacia 1700, el número de escuelas movimiento educativo reformador, desde Tomás Moro a Hartlib y Co-
dotadas había aumentado a 400 3• Además, existía un número descono- menius, no era un modo de teorizar aislado, en una torre de marfil, di-
cido de escuelas sin dotar de las que no existen testimonios escritos, vorciado de la realidad y vaciado de importancia social; al contrario, estaba
algunas de las cuales eran evidentemente instituciones católicas clandes- íntimamente relacionado con un movimiento paralelo de fundar y dotar
tinas, y otras tan pequeñas que apenas podían sobrevivir. En el ápice del escuelas, a una escala sin precedentes hasta ese momento y que intentaba
sistema de las escuelas de gramática estaban las grandes fundaciones his- dar dirección e impulso al movimiento filantrópico.
tóricas de Winchester (1387), Eton (1414), St. Paul's (1510), Shrewsbury La difusión de la filantropía fue tremenda; durante los 150 años de
(1522), Westminster (1560), Merchant Taylor (1561), Rugby (1567) y este movimiento hubo dos períodos cumbre, el primero entre 1510 y
Charterhouse (1611), conocidas más tarde como «las grandes escuelas 1540, y más tarde otro mucho mayor en el período 1610-1650. En toda
públicas» (aunque algunas de éstas, incluida Harrow [1571 ], obtuvieron Inglaterra la clase ~fllercial y propietaria emergente, muchos de cuyos
renombre bastante más tarde) para distinguir sus dotaciones «públicas» miembros se en'riquecieron gracias a la protestantización del país, do-
y su prestigio de otros cientos de escuelas más pequeñas, y a veces mar- naba cuantiosas sumas para la fundación de escuelas. Mientras que en
ginales, con dotaciones y sistemas de admisión más restringidos, de las los primeros tiempos las escuelas de gramática habían sido dotadas por
que un número creciente, especialmente a finales del siglo XVII y en el prelados ricos para beneficio de los jóvenes que aspiraban a llevar los
xvm, eran instituciones de inicitiva privada con finalidad de lucro. hábitos, la característica de las dotaciones de los siglos XVI y XVII fue
El considerable aumento del número de las escuelas de gramática en mercantil y comercial, proporcionando los donantes una educación se-
Inglaterra, de 51 a 400 en siglo y medio (del orden del 800 por ciento), cular a los de su propia clase junto con becas generosas para los estu-
fue un crecimiento claramente superior al aumento de la población, que diantes pobres que prometían. Subyacente a esta filantropía estaba la
fue aproximadamente de sólo el 1O por ciento, de unos cinco millones preocupación por conservar la educación, y por ende la sociedad inglesa,
a cinco y medio. Debemos, pues, buscar una explicación fuera de las fieles al protestantismo.
consideraciones demográficas, explicación que en el caso de Inglaterra En relación a esto debe recordarse que casi todos los servicios sociales
obedece a unos motivos religiosos. Cuando el archidiácono de Hun- eran sufragados gracias a la beneficencia, aparte de las recaudaciones de
tingdon, el reverendo White Kennett, predicó un sermón en 1706 sobre las parroquias locales para ayudar a los pobres; a este respecto debe de-
el valor de la educación que había de permitir que los niños leyeran la cirse que dichas ayudas fueron reguladas en 1598 en una ley sobre los
Biblia, para convertirse de este modo en «pequeñas guarniciones contra pobres, confirmada de nuevo tres años más tarde en la famosa Acta 43
el Papado,>4, estaba repitiendo una convicción protestante de los 150 de Isabel (1601), que tenía por finalidad el que los niños aprendices tu-
años anteriores y que había arraigado en tiempos de la subida de Isabel vieran una ayuda que les hiciera autosuficientes y para mitigar la pro-
al trono. A mediados del siglo XVI el calvinismo de Ginebra se extendió porción de impuestos. Dentro de este marco amplio de aportaciones vo-
por Inglaterra, y la ética puritana no sólo recalcaba que la educación era luntarias, en el largo período comprendido entre 1480 y 1660, alrededor
el camino de entender el plan divino, sino que convirtió también en algo de un 27 por ciento de todas las donaciones caritativas estuvieron diri-
obligatorio para aquellas que poseyeran medios, el ayudar a los pobres y gidas a la educación, y el 30 por ciento de estos donativos fueron apor-
desposeídos. Así empezó el fenómeno del filantropismo inglés, que aliado tados en las dos décadas desde 1611 a 1630 5• En aquellos años en que
Andreae, Campanella, Bacon y Comenius escribían sus grandes tratados
2. De las investigaciones de_ LAWRENCf. STuNJ·., The Crisis of the Aristocrary 1558-1641 sobre la reforma, los burgueses, los comerciantes y la aristocracia de
(1965), p. 684; trad. cast.: La crisis de la anstocraci,1, Rev. de Occidente, Madrid 1976.
3. Sacado de las investigaciones de NicHOLAS HANS, New Trends in Edurntion in the Eigh- Inglaterra respondían con dinero abundante para la fundación y dotación
teenth Century (1951), p. 20 y passim.
4. Archdeacon KENNVf, Las escuelas de caridad para niños pobres recomendadas en un ser-
món, mayo de 1706; citado en M.G. JoN(•:s, The Charity School Movement: A Study of Eigh- 5. Cf. W. K. JORDAN, Philanthropy in England 1480-1660: A Study of the Changing Pattern
teenth-Century Puritamsm in Action (1964), p. 14, n.º l. of English Social Aspirations (1959); para estas estadísticas, p. 283.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Las universidades y el anglicanis~o

de escuelas de [Link], aunque con frecuencia esto era debido tanto a duaban; buscaban una educación más general en una variedad de estu-
motivaciones egoístas corno al espíritu de generos_idad. dios que incluían la lógica, la retórica, la filosofía, la teología protestante,
El éxito fue impresionante, y a principios del siglo XVII se creó algo la historia moderna, h lengua y literatura latinas, la geografía y la
muy parecido a un sistema nacional de educación de escuelas de gra- cosmografía9• Respondiendo a las exigencias económicas y comerciales
mática, el cual operó como sustituto del sistema estatal durante dos si- del tiempo, estas clases buscaron algo más adecuado en el modo de edu-
glos. Se edificaron nuevas escuelas y residencias para maestros, concen- cación. Las escuelas de gramática y los colegios universitarios eran ins-
tradas ~n los lugares más poblados y ricos, y además los bienhechores tituciones preparadas para régimen de pensionado y se expandieron y
dotaron a los colegios universitarios de bibliotecas, cátedras y conferen- duplicaron fácilmente con la inyección de nuevos fondos para propor-
ciantes, junto con un total de 487 nuevas becas a conseguir en Oxford cionar un sistema educativo a la clase media.
6
y Cambridge • Para 1660, en un siglo se había multiplicado por ocho el Sin embargo, los estratos sociales más bajos no estaban totalmente
número de escuelas, y por doce desde 1480, habiendo en el momento excluidos; los lil¡,~s de admisión de Cambridge del siglo XVII ofrecen
de la restauración una escuela de gramática por cada 4400 habitantes 7• pruebas de que a veces jóvenes «de humilde cuna11 encontraban un lugar.
Una investigación sobre dos colegios representativos, St. John y Caius,
revela que a mediados y a fines del siglo XVII más del 50 por ciento de
Las universidades y el anglicanismo las admisiones procedían de los grupos combinados de caballeros, te-
rratenientes, hidalgos y clérigos (siendo los dos últimos los más nume-
Este impulso filantrópico apuntaba a la consolidación de una clase rosos), mientras que el 15 por ciento provenían de los hijos de artesanos
dirigente educada e ilustrada, [Link] la calidad del clero y estimulando y tenderos. Los juristas, los médicos, los maestros y los comerciantes
el crecimiento de una clase· media instruida; de aquí que liubiese la mejor constituían en conjunto entre el 12 y el 30 por ciento. Lo más interesante
disposición hacia las escuelas de gramática y los colegios universitarios, es que en ambos períodos el colegio de St. John tenía un promedio de
pero no con ánimo de hacer obra de misericordia de cara a la educación 15 % de admisiones de hijos de pequeños agricultores, de labradores,
de los pobres y los menos privilegiado~ Como era de esperar, estas es- de granjeros, de «plebeyos» y de aquellos clasificados como de mediocris
cuelas y colegios en expansión recibieron lo que se llamó ampulosamente fortunae 10 •
la «invasión de la aristocracia» 8• Mientras que en los siglos precedentes A pesar de este panorama, a lo largo del siglo XVII las universidades
las escuelas y los colegios universitarios habían sido en gran parte ig- no tenían una política de admisión del todo abierta, pues estaban atra-
norados por las clases altas, a lo largo del siglo XVI y en particular en el padas en las luchas político-religiosas de largo alcance que dividían el
XVII esas clases ingresaron en ellos en número creciente; y en cuanto a reino. Hacia el fin del reinado de Isabel las universidades, en particular
sus hijos, la formación en el perfeccionamiento cortés y caballeresco, la de Cambridge, habían alcanzado el cenit de su entusiasmo puritano y
aunque no eliminada del todo, competía ahora con la formación escolar fue entonces cuando las pequeñas clases acomodadas y comerciales -la
auténtica y con la preparación universitaria. A finales de la década de espina dorsal del puritanismo- enviaron a sus hijos en gran número.
1570 se había alcanzado en Oxford y Cambridge el tope de inscripción Sin embargo, Isabel trató de controlar a los puritanos extremistas, pu-
de los hijos de la nobleza; después, los hijos de las nuevas clases ricas y blicando un «Acta contra los puritanos» en 1593 que exigía la adhesión
de las clases profesionales y burguesas constituyeron el grupo domi- a la Iglesia ortodoxa de Inglaterra, y las universidades reforzaron el con-
nante. Muchos de ellos, especialmente los hijos de los nobles, no se gra- formismo exigiendo a los estudiantes que subscribieran una serie de doc-
trinas que databan de 1571 y que definían la fe anglicana, conocidas
6. Ibid., p. 294.
7. Ibid., p. 279-91. Cf. también LA\'flll'NU: ST0:-,.i1•., o.e., p. 684, para comentarim; también
LAWR!'NCE STONI·., The Educational Rq)()lution in England 1560-1640, «Past and Present» 9. Ibid., p. 687ss.
XXVlll (1964). p. 44.
10. L. STONE, Educational Revolution, p. 66, tabla x: «Admisiones en los colegios de St.
8. L. STum., Crisis, p. 687. John's y Caius, Cambridge 1630-39 y 1690-99».

182 183
 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Inglaterra: las academias disidentes

como los Treinta y nueve artículos, y que Oxford exigía a la hora de a objetar al libro de Common Prayer. El Acta de las cinco millas de 1665
matricularse y Cambridge después de la graduación .. Cambridge siempre prohibía a todos los clérigos disidentes acercarse «dentro de las cinco
opuso una resistencia más fuerte que Oxford, dejando por tanto un millas de cualquier ciudad o villa corporativa o de municipios que tu-
hueco que permitiría a los puritanos, a los disidentes, a los no confor- vieron representantes en el parlamento en el reino de su majestad de
mistas y a los católicos recibir una educación allí, aunque les negaba el Inglaterra, el principado de Gales ... dentro de las cinco millas de cual-
testamur. Sin embargo la presión siguió aumentando y algunos miem- quier parroquia, villa o lugar donde hubieran estado desde el Acta del
bros de las facultades emigraron, destacando John Cotton y Thomas olvido, fueran particulares, vicarios, curas, estipendiarios o lectores» ex-
Hooker que se dieron de baja del Emmanuel College y se establecieron cepto cuando viajaran a lo largo del camino principal, y específicamente
en Boston donde ayudaron a fundar el Harvard College sobre el modelo se les prohibía como ilegal la predicación a ningún grupo 11 . El resultado
de Cambridge. general de estas Actas y de la posterior Acta de prueba de 1673, fue
A lo largo de la primera mitad del siglo XVII las universidades fueron convertir a las unix,ersidades en recintos cerrados de la Iglesia estable-
objeto de presión creciente para qu~ observaran una completa confor- cida, confirmándol~; en su política conservadora. Desde entonces las
midad con la Iglesia de Inglaterra en las tres áreas principales de doctrina, universidades y las escuelas de gramática asociadas a las mismas -ya
gobierno y disciplina (incluyendo la liturgia), y aunque continuaron ad- que muchas de las dotaciones de los colegios estaban ligadas a escuelas
mitiendo a personas de origen social inferior, los aceptaban sólo si es- específicas- sufrieron una marcada decadencia y el anglicanismo se con-
taban en comunión con la Iglesia establecida. Después de Isabel los dos virtió en un sistema cerrado. Las ayudas puritanas terminaron y el vigor
primeros reyes Estuardo mantuvieron la presión, y para 1640 las uni- de Inglaterra, particularmente en lo que respecta a la conciencia social,
versidades habían sido puestas a raya; en este momento un antiguo se canalizó en otras direcciones. En educación esta situación dio origen
alumno del Sidney Sussex College fue elegido miembro del parlamento a la era de las llamadas «academias disidentes».
por Cambridge -ambas universidades tenían desde 1604 el derecho de
enviar dos miembros cada una- y esto originó una nueva ronda de con-
flictos: el miembro era Oliver Cromwell (1599-1658). Durante la guerra Las academias disidentes: disidencia religiosa e innovaciones educativas
civil (1642-49) las universidades se dividieron, Oxford estaba bajo ocu-
pación realista y Cambridge bajo el parlamento. Cuando Cromwell salió El Código de Clarendon falló en los intentos perseguidos. Más aún,
victorioso y se convirtió en el Lord Protector de la Commonwealth en 1662 la aprobación del Acta de uniformidad endureció la resistencia
(1653-58) el puritanismo triunfó en sus diversas formas, apoyando puritana y condujo a más de 2000 clérigos a renunciar a sus medios de
Cromwell a los congregacionistas moderados contra los presbiterianos vida -muchos de ellos en Cambridge y Oxford- y a luchar por su
calvinistas extremistas. Las universidades reflejaron esta situación y se independencia. Privados de sus estipendios eclesiásticos algunos de estos
inclinaron de nuevo hacia el puritanismo, para verse enfrentadas con otra clérigos «expulsados» se dedicaron a la enseñanza, y, a pesar de las dis-
reacción por parte de los anglicanos en la restauración de 1660. Bajo el posiciones del Acta de las cinco millas, establecieron escuelas privadas
nuevo régimen de Carlos 11 (1660-85) la presión por parte de los angli- que seguían la tradición puritana evangélica. En la primera fase, la mayor
canos se hizo tan intensa que los puritanos fueron derrotados al fin. parte de ellas eran rígidamente calvinistas y adoptaron su nombre ge-
La derrota fue debida a una serie de actas del canciller lord Claren- nérico del prototipo de la Academia de Ginebra. Sus comienzos en el
don, conocidas por esto como Código de Clarendon. El Acta de cor- siglo xvn fueron lentos y son difíciles de comprobar, ya que estas aca-
poración de 1661 exigía que todo el que desempeñara cargos públicos o demias eran clandestinas; sin embargo en el siglo xvm ya se habían con-
de gobierno local debía jurar fidelidad al soberano y a las leyes del reino. vertido en un movimiento importante.
El Acta de uniformidad de 1662 reforzaba el uso único del libro de Com-
mon Prayer y extendía a los ministros y a los maestros las disposiciones 11. Acta de las cinco millas, 17, Carlos 11, cap. 2; en H. BETrENSON, Documents of the
del Acta anterior del conventículo, exigiendo también el que renunciaran Christian Church, 2.3 ed. (1963), p. 416-18.

184 185
 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Inglaterra: las academias disidentes

En el período de 1662-1843 hubo 73 academias de notable mento de fidelidad, incluida la promesa de no conspirar para una re-
importancia 12 , de las cuales 34 ofrecían un programa teológico, y las 39 belión, y aceptaban los contenidos de los Treinta y nueve artículos.
restantes ofrecían también una educación general. No se han conservado Una consecuencia importante fue el resurgimiento renovado de fun-
todos sus registros; para 17 de estas 73 consta la fecha de fundación pero daciones de academias disidentes, habiendo aparecido diez para finales
no la de extinción, mientras que el promedio de existencia de las res- de siglo (aunque algunas de estas puedan haber sido anteriores institu-
tantes 56 fue de veintincinco años. Existe una gran variación en cuanto ciones clandestinas normalizadas). El período de máximo auge de estas
al tiempo de supervivencia: las que menos duraron estuvieron abiertas academias estuvo entre 1690 y 1735, en que existieron en diversos mo-
apenas tres o cuatro años y las que más, Hoxton Academy (1701-1785) mentos cuarenta y tres instituciones registradas- activas, consiguiendo al-
y Tauton Academy (c. 1670-1758) duraron más de ochenta años". La gunas de ellas el apoyo de diversas Iglesias no conformistas, para las que
mayoría perduró entre los diez y los cuarenta años. La longevidad estuvo muchas de estas academias funcionaban como seminarios. Hubo una
determinada por distintos factores, entre los que no deben olvidarse la clara disminución p"~tª mediados de ese siglo; para 1843 había cerrado
personalidad del maestro y el específico contexto histórico en que fun- la última de ellas. ··
cionaron, ya que la era de estas academias disidentes, al tener una exis- El camino recorrido por las academias disidentes estuvo estrecha-
tencia de unos 181 años, abarcó diferentes fases de presión en pro de la mente relacionado con la suerte de las universidades, a las que en cierto
conformidad religiosa. En la primera fase (1662-1689), cuando se fun- sentido completaban. Hacia 1660 las escuelas de gramática, con una po-
daron las primeras academias en oposición directa a las exigencias del lítica anglicana conservadora, con dotaciones cada vez menores y una
Código de Clarendon, se conoce documentalmente la existencia de die- administración deficiente, empezaron a estancarse y esto llegó también
ciocho, aunque existieron evidentemente muchas más instituciones sin a las universidades, particularmente la de Oxford que miraba al pasado
prueba documental. con más persistencia que Cambridge donde al menos en algunos de sus
En 1689 empezó una nueva fase con el Acta de tolerancia, que mitigó colegios habían recibido enseñanza Bacon, Locke y Newton. Las úl-
las presiones de los años anteriores. El Código de Clarendon fue ente- timas décadas del siglo XVU contemplaron la constante decadencia de las
ramente un producto del reinado de Carlos n; bajo su hermano Jacobo II universidades, que fue aún más marcada en el XVIII, con el cese de
(r. 1685-88) hubo un intento de relajación, ya que cuando era duque de las clases y de los exámenes y una creciente ritualización en la concesión
York se había convertido al catolicismo (hacia 1670) y en 1688 publicó de los grados académicos. El vigor intelectual y el nivel de enseñanza
una Declaración de indulgencia que trataba de dar libertad de culto pú- bajaron notablemente; es célebre el testimonio ofrecido por el obispo
blico a todos los no anglicanos. Esto levantó de inmediato una protesta Peter Gunning (1614-84) sobre su profesor de Cambridge, Parkinson,
organizada de los obispos; J acobo quedó sin apoyo y su yerno Gui- cuya preocupación por la caza le llevaba a dar corriendo su lección ru-
llermo de Orange, casado con la hija de J acobo, María, cruzó el mar tinaria, «calzado con las botas y las espuelas que mal disimulaba su
desde las Provincias Unidas (Holanda) aparentemente para proteger la toga» 14 • Se produjo la crítica dentro de la universidad; en 1717 Joseph
herencia protestante de su esposa, y en una victoria incruenta -el ejér- Butler (1692-1752), más tarde obispo de Durham, escribió cuando era
cito y la marina ingleses habían desertado hacia Guillermo- éste ocupó estudiante en el Oriel College de Oxford que «estamos obligados a per-
el trono de Inglaterra. Guillermo hizo concesiones a los protestantes y der tanto tiempo aquí asistiendo a clases frívolas y a disputas ininteli-
por el Acta de tolerancia (1689) los no conformistas, excepto los cató- gibles, que estoy muy cansado de este desagradable modo de bromear» 15 .
licos, quedaron exentos de todo castigo si aceptaban la supremacía del Cuatro aiíos más tarde Nicho las Amhurst, del St. J ohn College de Ox-
soberano como gobernador de la Iglesia de Inglaterra; prestaban jura- ford, se quejaba en Terrae Ji'lius de que las universidades eran «semilleros
de pedantería y no de enseñanza sólida, de fanatismo en lugar de religión
12. Registrado y discutido en I--I. McLAC:HLAN, l:..'nglish Education under the Test Acts: Being
the History ofthe Non-Conformist Academies 1662-1820 (1931). Véase también I1u·.m.PA1uU.I\,
The lJis.,enting Arndemies (1914). !4. Citado por V.H.H. GRu,N, British lnstitutions: The Univenities (1969), p. 45.
13. McLACHLAN, o.e., apéndice. 15. Ibid.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Inglaterra: las academias disidentes

sana», con «estatutos pervertidos» y «disciplina descuidada miserable- mias calvinistas eran tan rígidamente sectarias como sus antagonistas ca-
mente» y «ejercicios públicos confinados a una jerga sin sentido y una tólicos. Aunque no todas las academias eran progresistas, pues muchas
imitación burlesca del verdadero conocimiento» 16 . En 1774 John Wesley de ellas sostenían que la doctrina científica debe estar al servicio de la fe
(1703-94 ), antiguo alumno del Lincoln College de Oxford, predicó un (propagatio fidei per scientiam) 18 , sin embargo este movimiento creó las
sermón en esa universidad denunciando vigorosamente su ética y sus condiciones necesarias para la innovación.
prácticas, y anotando más tarde en su diario que «no, no puedo entender Condicionados por la necesidad de preparar un clero parroquial
por qué un hombre de comprensión normal no puede aprender en seis competente, y ofreciendo al mismo tiempo una amplia educación ge-
meses más filosofía sólida que la que se da en Oxford en cuatro (o quizá neral, las academias enseñaban oratoria, retórica, predicación, filosofía
siete) años» 17 • del lenguaje y gramática, lógica, filosofía moral y política, historia e his-
Ante esta situación, las academias disidentes contribuyeron a la edu- toriografía, be/les lettres, biografía e incluso taquigrafía. Una gran parte
cación superior de Inglaterra, ofreciendo empleo no sólo a los maestros de sus materiales docl!exto tenía que circular en forma manuscrita, es-
rechazados de las universidades sino educación a los hijos de los disi- pecialmente en el primer período de prohibición; sin embargo, ha so-
dentes. Generalmente las primeras academias fueron muy pequeñas y brevivido bastante de este material del siglo XVII y más aún del XVIII,
normalmente la enseñanza tenía lugar en la casa del maestro. El número cuando ya se completó con textos impresos, para indicar la amplitud y
de admisiones variaba, pero, como norma, eran entre diez y veinte, aun- el vigor de los programas 19 • La teología, además de los estudios tradi-
que algunas llegaban a los ochenta estudiantes. En las más reducidas, cionales, incluía cursos nuevos tales como «pneumatología>> (del griego
una habitación servía de clase, otra de dormitorio y refectorio (la ma- pneuma, espíritu), una primera forma de psicología que intentaba ana-
yoría de los estudiantes eran internos), mientras que las academias más lizar más de cerca el concepto del alma y sus atributos, existencia, esen-
amplias podían tener varias aulas especializadas. Con el Acta de tole- cia, inmaterialidad, y se preocupaba de los procesos mentales, de las
rancia de 1689 las academias se ampliaron con varios maestros, y con facultades, de las ideas, de la voluntad, de los hábitos, de las pasiones.
frecuencia con mejores edificios, pero en general siguieron constando de Esto llevó al estudio de las ciencias que se relacionaban con ellas: la ló-
un solo edificio y con poco terreno. Llegaron a atraer una amplia clien- gica, la música, la ética y la política.
tela, recibiendo con frecuencia a los hijos de las familias anglicanas pia- Además de la preparación para el ministerio, las academias disiden-
dosas, puesto que en un tiempo en que Oxford y Cambridge habían tes, sobre todo en el siglo XV!II, se lanzaron hacia nuevos campos ofre-
degenerado en su programa de estudios y en lo social habían caído en ciendo cursos sobre las ciencias a medida que éstas se iban desarrollando,
el libertinaje, las academias mantenían un elevado tono moral, con ni- incluyendo la aritmética, el álgebra, la trigonometría, los logaritmos, la
veles intelectuales exigentes y programas de estudio modernizados. Al- astronomía, el globo terrestre y sus proyecciones, la geodesia, la me-
gunas academias de hecho llegaron a marcar la pauta de la reforma edu- teorología, la hidrografía, la geología, la mineralogía, la botánica, la zoo-
cativa en Inglaterra, ya que buscaron deliberadamente poner en práctica logía, la química y la anatomía. Aún más avanzada fue «la electricidad»;
las teorías de Hartlib, Comenius, Petty y Dury. Más aún, muchas en- un prospecto de 1767 ofrecía «algunas observaciones sobre la electrici-
sayaron un programa total del saber enciclopédico contemporáneo, in- dad, en el que se trata de dar una idea general de los descubrimientos
cluidas las obras de Descartes, Newton, Grotius, Locke y otros escri- que se han hecho sobre ella», mientras que otro hacia 1781 pretendía
tores en la vanguardia de la teoría científica, legal, social y política. In- completar la publicación inicial de Priest!ey sobre la historia de la elec-
cluso sus cursos teológicos estaban en general dentro de la corriente tricidad con datos sobre los descubrimientos más recientes sobre la
avanzada de la filología e investigación bíblicas, aunque muchas acade- <ielectricidad animal» y el magnetismo 20 • En su período de madurez, ha-

16. Ibid., p. 47. 18. HANS, o.e., p. 54. Cf. también p. 54-62 passim.
17. JOJJN WEst.n, Scriptural Christianity, sermón 4, predicado en Oxford el 24 de agosto 19. Un catálogo descriptivo de amplio alcance de manuscritos de academias disidentes y tex-
de 1744, en The Works of John Wesley (1872), vol. 5, p. 47. La cita del diario se halla en ibid., tos impresos aparece en McLACHLAN, o.e., apéndice 1, p. 275-311.
vol. 2, p. 48. 20. Ibid., p. 295s.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo La educación como empresa lucrativa

cia finales del siglo XVIII, las academias disidentes enseñaban la consti- más atractivas para las clases medias más bajas. Aunque las «grande~
tución y el modo de gobierno británicos; las clases de John Horsey, éSCffelas,, públic'as» continuaron dominando los libros de matrícula de
dadas en la Academia de Northampton en 1790 sobre este tema, inten- Oxford y Cambridge, con un promedio del 60 por ciento de las ins-
taban relacionar esta teoría con el surgir de las ideas políticas y radicales cripciones universitarias en el siglo xvm, las escuelas privadas contri-
de los Whig, utilizando las obras de Locke, Grotius, Pudendorff, Paley, buyeron con un 20 por ciento a las matrículas, viniendo el otro 30 por
Lytte!ton, Sidney, Temple, Montaigne y Priest!ey21 . ciento de otras fuentes, principalmente de clases privadas a domicilio 22 •
Se desconoce el número de estas escuelas privadas en el siglo XVII, pero
muchas continuaron su actividad en el siglo xvm, en el que existen prue-
La educación como empresa lucrativa: escuelas y academias privadas bas documentales de cientos de ellas.
Am:que _erag_~:?11?micarnente independientes, estas escuelas de gra-
Las escuelas de gramática, las universidades y las academias disiden- mática privadas con,tip11arop. dentro de la corriente de la tradición reli-
tes siguieron dentro de la tradición del neoplatonismo cristiano; aun las giosa, ofreciendo un p;ograma literario clásico. Totalmente fuera de la
academias disidentes se fundaron sobre la creencia de que la ciencia podía tradición existían otras iniciativas privadas que se dieron a sí mismas el
ayudar a la propagación de la fe. Sin embargo, en el siglo XVIII la ense- nombre de academias, título que no debe confundirse con el de las aca-
ñanza escolar en Inglaterra fue ampliada por otras instituciones, inclui- demias disidentes. Las academias pri,vadas, orientadas según la corriente
das escuelas privadas de gramática y academias privadas, siguiendo por en boga de las academlas científicas y culturales, se modelaron a imagen
tanto los ejemplos del continente, en particular de Italia y Fran~ia. de lo que ellas consideraron instituciones progresistas, que operabin ya
El acceso al trono de Guillermo y María, en 1689, marcó el fin de en Italia y Francia, y que ofrecían una formación en las prácticas co-
la autoridad absoluta anglicana en Inglaterra, y aunque la Iglesia esta- merciales para las clases mercantiles, y en la adquisición de las formas
blecida luchó fuertemente para mantener sus privilegios, el siglo XVIII de cortesía para los estratos ricos de la sociedad. Entre estas últimas la
contempló una creciente secularización de la sociedad y de la educación. famosa academia cortesana de principios del siglo XVII de M. de Pluvenel,
El dominio clerical sobre las escuelas de gramática fue desafiado por los en París, se concentró en la equitación militar, con instrucción adicional
maestros de las escuelas privadas, que fieles con frecuencia a la fe an- sobre el uso de las armas, la «cortesía» y un conjunto de habilidades para
glicana, deseaban dirigir las escuelas como empresas independientes, a gente ociosa tales como tocar el laúd, canto, danza, y un mínimo de
veces por motivos comerciales pero también con intenciones reformistas lengua francesa y matemáticas. Academias parecidas florecieron en Fran-
para convertir las escuelas de gramática en unas instituciones mejores. cia: en Saumur, Blois, Orleáns y otras partes, y atrajeron a muchos in-
En muchos casos estas escuelas se desarrollaban en la vicaría, bajo la gleses que deseaban esa clase de formación, y su actividad relacionada
dirección del vicario, que de este modo completaba su salario general- con ella de recorrer turísticamente el continente, como parte de su «edu-
mente escaso. A lo largo del siglo XVII empezaron a aparecer las escuelas cación».
clásicas privadas, refiriéndose el término «privadas» al hecho de que no Se hicieron esfuerzos para introducir esa educación «complementa-
estaban dotadas y dependían para su continuación totalmente de los ho- ria» en Inglaterra en el siglo XVII, pero sin éxito. En el siglo XVIII apa-
norarios o de donativos ocasionales, en contraste con las llamadas es- recieron versiones más sobrias de ese tipo de academia, de las que la
cuelas «públicas» que estaban basadas en grandes dotaciones de fondos primera parece haber sido establecida en la plaza del Soho de Londres
públicos de los siglos anteriores, aunque más tarde estos fondos se des- hacia 1680 por Mr. Meure. Después el número aumentó a nueve insti-
tinaron al uso de minorías privilegiadas. Las escuelas privadas de gra- tuciones verificadas en las primeras décadas del siglo XVIII, y en torno a
mática eran con frecuencia pequeñas instituciones locales, y, por estar 1780 éstas habían aumentado a más de 200 23 • La academia del Soho se
más cerca de las casas de los estudiantes y ser más baratas, se hicieron
22. HANS, o.e., p. 118.
21. Ibid., p. 288s. 23. !bid., p. 69.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Educación popular y escuelas de beneficeitcia

extendió hasta convertirse en una institución polifacética que ofrecía ins- tierra, y una vez más las academias privadas se enfrentaron con esta ne-
trucción en cinco áreas: gramática, comercio, técni~a, arte naval y' bellas cesidad, y lo mismo hicieron algunas academias de matemáticas. A me-
24
artes • La_ qlayoría de estas academias tenían un __ enfoque. com~i:.cial, dida que aparecieron nuevas ocupaciones, en esa misma medida apare-
ofreciendo enseñanza especial en los servicios que el público necesitaba cieron escuelas de iniciativa privada que ofrecían una preparación pro-
a medida que la revolución industrial y la expansión al otro lado de los fesional adecuada.
mares se extendía en el siglo xvm.-.. Hacia mediados de siglo .~e ...h,.a_~¡_";~
establecido programas bien definidos de estudios litera6os, ci~-~tÍfi~Ü-
matemáticos, técnico-profesionales, y hasta de educación física 25 • Los La educación popular y el movimiento de escuelas de beneficencia
estudios literarios ofrecían una educación general, bien sobre l_as. li_t_era-
turas clásic_as o sobre la vernác'-:lla; las ciencias matemáticas tenían a la A pesar de las grandes dotaciones filantrópicas para la educación en
vez un carácter liberal y aplicado; los estudios técnico-profesionales cu- los siglos XVI y XV!I,/pta buena voluntad no debe oscurecer el hecho de
brían una gran variedad, [Link] principios y prácticas cppiercia!es, que Inglaterra aún no había tomado medidas de largo alcance para es-
contabilidad, entrenamiento militar y naval, navegación y agrimensui:a. colarizar a los pobres, a los desamparados y a las grandes masas de las
La educación fí~ica abarcaba un área muy desarrollada en Francia, con clases trabajadoras: las escuelas de gramática, las academias (tanto disi-
adiestramiento en la danza, el dibujo, la música, esgrima y deportes. dentes como privadas) y las universidades llegaban sólo a una parte muy
Estas academias privadas surgieron a lo largo y ancho de Londres, y pequeña de la población. Más aún, la actitud prevalen te en la clase media
en muchas de las principales ciudades de Inglaterra, y se extendieron era que la educación no debía alcanzar sistemáticamente a todos los sec-
vigorosamente en las colonias americanas en la segunda mitad del siglo tores sociales, ya que hubiera perturbado el orden social y aumentado
xvm, y ofrecieron numerosos programas de estudios en la medida en las expectativas más allá de niveles aceptabies.
que podían atraer más estudiantes. La mayoría eran polifacéticas con Los reformadores utópicos de la educación de principios del siglo
cuatro o cinco programas; algunas eran instituciones con una sola fi- XVII aparentemente basaron sus planes, en parte, en una continuada pro-
nalidad, generalmente interesadas en profesiones específicas: estudios yección del aumento general de la escolarización básica que estaba
militares y navales, la navegación y la agrimensura. En una época en que creando un público lector relativamente literato, comprobado por el cre-
se compraban los nombramientos, y antes de que los Estados estable- cimiento del mercado de libros. Para fines del siglo XVI los libros en len-
cieran sus propios centros de entrenamiento, la formación de los oficiales gua vernácula salían de las imprentas inglesas en número considerable,
(no obligatoria) era proporcionada por instituciones tales como la aca- y esto creó aparentemente una demanda que llevó a la Compañía de
demia militar de Little Chelsea, cuyo programa estaba basado en las impresores en 1587 a limitar el número de ejemplares de libros a 1500
ciencias, el lenguaje, el dibujo, la aritmética, el álgebra, la geometría, la por tirada. Sin embargo, el comercio de libros de texto fue tratado más
mecánica, la fortificación, la artillería, la cronología, la geografía, el de- liberalmente, permitiendo entre 2500 y 3000 ejemplares por tirada de
recho, la historia, la danza, la esgrima, la equitación y los ejercicios ma- gramáticas, tratados rudimentarios, cartillas y catecismos, con un má-
nuales. Las academias navales de Chelsea y Gosport estaban organizadas ximo de cuatro ediciones permitidas por año; esto es, unos 12 000 ejem-
de un II).Odo parecido, preparando a los jóvenes tanto para la armada plares por texto 26 • A pesar del hecho de que la clásica gramática de Lily
como para la marina mercante. En el siglo XVlII la parcelación del campo aumentó a 20 000 ejemplares por año hacia mitad del siglo XVII, está claro
inglés y el asentamiento y expansión de las colonias americanas crearon que el comercio del libro buscó ganancias también con la publicación de
la necesidad de agrimensores preparados a medida que se implantaba el lo que siempre ha gozado de mayor popularidad, inmediatamente detrás
procedimiento de establecer y registrar los títulos de propiedad de la de los libros de texto: la literatura sensacionalista y la de carácter erótico.
En los días ominosos de 1640, cuando se celebraron grandes marchas
24. Ibid., p. 65.
25. Expuesto en detalle en ibid., p. 63-116. 26. RrcHARDALTICK, The fnglish Common Readcr (1957), p. 19.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Educación popular y escuelas de beneficencia

puritanas en Londres pidiendo «no al papado, no a los obispos, no a los por ciento de las personas sabían firmar con su nombre 29 • Sin embargo
lores papistas», se presentó en diciembre una petición al rey pidiéndole la escritura exige reconocer, recordar y hasta cierto punto destreza, de
que fuera abolido el sistema episcopal con todas sus «raíces y ramas»; modo que pudo haber mucha más gente que supiera leer que la que tenía
esta petición conocida habitualmente por el nombre de Root and Branch la capacidad de firmar con su nombre.
Petition, atacaba también «los libros lascivos, inútiles y sin provecho, La falta de disposiciones educativas para las masas ha de ser, además,
los panfletos, los libros de juegos y baladas»". De esto se infiere que se valorada teniendo en cuenta los cambios en la estructura económica de
había creado un público lector bastante notable, y parece que a princi- Inglaterra, ya que se movió más rápidamente que cualquier otra nación
pios del siglo XVII el optimismo utópico tenía de hecho alguna justifi- occidental hacia la primera revolución industrial, creando, por tanto,
cación. una creciente fuente de fricción y de descontento social: el problema de
Los desór~enes civiles y políticos de mediados del siglo XVII frenaron la pobreza.
este crecimiento, considerándose la alfabetización como un factor po- En tiempos de l?~ Tudor la pobreza siempre había sido considerada
tencial de la pérdida del control sobre las clases más bajas, y la segunda como parte del ordé~ natural y fue este punto de vista el que estimuló
parte de ese siglo fue (igual que para la mayor parte de Europa) un pe- el movimiento filantrópico; la corona intentó hallar soluciones con una
ríodo de depresión económica muy extendida que afectó a la educación. serie de leyes sobre los pobres que obligaban a las parroquias a imponer
El ritmo de dotaciones disminuyó notablemente, y las escuelas elemen- contribuciones para sostener a los pobres. A medida que crecía el nú-
tales disminuyei;on igualmente, con el resultado de que los porcentajes mero de los pobres estas leyes empezaron a fallar, y aunque la «ley de
de alfabetizaciór, de cualquier modo que se los defina, disminuyeron los pobres» de 1598 trató de solucionar el problema de un modo cons-
también. Esto continuó a lo largo de todo el siglo XVIII, y una investi- tructivo proporcionando aprendizaje a los hijos de los pobres, esto en
gación moderna muy completa concluye que el movimiento hacia la al- la práctica les ponía de hecho a trabajar en ocupaciones serviles en los
fabetización pública no se abrió paso en todo este siglo, principalmente talleres locales; un siglo más tarde el problema fue empeorando a medida
porque el aumento masivo de la población en Inglaterra, desde una es- que la brecha entre ricos y pobres se ensanchaba. En el primer estudio
timación razonablemente fiable de 5,5 millones en 1700 hasta un censo demográfico de esta clase, publicado en 1668 y titulado Observaciones
oficial de 8 893 000 en 1801 (el primer censo nacional) anuló toda po- y conclusiones naturales y políticas sobre el Estado y la condición de In-
sibilidad de incrementos proporcionales 28 • Los índices de alfabetización glaterra, Gregory King presentó una tabla 30 que dividía a la sociedad
en Inglaterra parecen haber sido comparables a los de Francia, una so- inglesa en dos grupos: el primero incluía a la aristocracia, a los caballe-
ciedad desarrollada a un nivel parecido, y aplicando las mismas gene- ros, a los mercaderes, a los traficantes, a los tenderos, a los abogados,
ralizaciones tenemos que los varones estaban más alfabetizados que las al clero, a los propietarios, a los granjeros, a los artesanos y a los oficiales
mujeres y la población urbana más que la rural. Para el período que va del ejército y de la marina, designados colectivamente como los que «au-
hasta mitad del siglo XVIII tenemos sólo datos aproximativos, estando el mentan la riqueza del reino»; el segundo estaba compuesto por mari-
problema afectado por la definición misma de «alfabetización», que varía neros, trabajadores, jornaleros, pobres, soldados y vagabundos, todos
desde el simple criterio de la capacidad para firmar hasta la habilidad de ellos llamados «los que disminuyen la riqueza del reino>> y que sobre-
leer un libro. El Acta de matrimonio de lord Hardwicke, de 1753, exigía pasan a los primeros en una proporción de tres a dos. El famoso estudio
saber leer las proclamas y firmar (o marcar) en el registro para la validez de King ilustra la mentalidad económica de este período, durante el cual
civil del matrimonio, y un estudio de los libros matrimoniales inmedia- el punto de vista de la «Ley sobre los pobres» se quebró a medida que
tamente después del Acta reveló que en el período de 1754-62 sólo el 51
29. W.L. SARGENT, On the Progress of Elcmentary Education, «Journal of the Royal Sta-
27. Ibid., p. 26. tistical Socicty», xxx (1867), 127s.
28. Ibid., p. 30. Las cifras de Altick concuerdan con las principales estadísticas de población, 30. Las tablas de King aparecen reproducidas en muchos lugares; pueden encontrarse de
incluido ROGER MoLs, lntroduction d la démographie historique des villes d'Europe du 14e au manera conveniente en [Link] DEANE, The First Industrial Revo!ution (1969), p. 8-9; trad.
18e siecle, 3 vals. (1954-56). cast.: La primera revolución industrial, Edicions 62, Barcelona.

194 195
 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Educación popular y escuelas de benefic~ncia

un número creciente de personas tenían que ir a la parroquia en busca el reverendo Thomas Bray y cuatro filántropos laicos. Esta sociedad creó
de socorro. muy rápidamente de entre sus miembros una segunda asociación que
Las ciudades empezaban ya a crecer y mediante una serie de Actas tenía los mismos fines para las colonias allende los mares, y recibió una
de enclosure las tierras comunes fueron parceladas físicamente mediante carta real en 1701 como Sociedad para la propagación del evangelio en
vallas, cercas y zanjas; y legalmente se dieron certificados de propiedad tierras extrañas (SPG )33 . Al fundar estas sociedades sus miembros se vie-
a terratenientes ricos. Después de 1750 se aceleró notablemente este pro- ron enfrentados al dilema de tener que resolver dos posiciones conflic-
ceso y se forzó cada vez más a los pobres campesinos sin tierras a salir tivas: por una parte no interferir con los designios de la divina Provi-
de unos dominios donde por tradición habían vivido libres, hacia las dencia que ordenaban el estado natural de ignorancia entre las clases tra-
ciudades en rápido crecimiento, pero no por ello planificadas ni dotadas bajadoras mientras que, por otra parte, tenían que buscar la forma de
de condiciones higiénicas. Las condiciones insalubres de las ciudades, alfabetizarlos lo suficiente para ayudarles a leer las Escrituras en orden
particularmente Londres, pueden apreciarse a partir de las tasas de mor- a su salvación. En l~1ociedad competitiva y dividida del siglo XVIII mucha
talidad. En 1662 John Graunt calculó que sólo el 10 por ciento de los gente de la clase media -probablemente la mayoría- hubieran aceptado
niños sobrevivían al quinto año de vida; a partir de ahí, el promedio de los puntos de vista de Soame J enyns, quien escribió en 1757 que la ig-
31
esperanza de vida era de poco más de 17 años . Estas cifras permane- norancia es necesaria «para todos los nacidos para la pobreza y los tra-
cieron constantes y en el medio siglo siguiente los pobres de solemnidad bajos fatigosos de la vida ... (ya que es) el único opio capaz de ... (ca-
se volvieron hacia las nuevas drogas del tabaco y la ginebra, cuyo con- pacitarlos) para soportar las miserias de una y las fatigas de los otros ...
sumo aumentó de un modo alarmante, triplicándose por ejemplo el de un medicamento administrado por la graciosa mano de la Providencia,
32
la ginebra entre los años 1710 y 1740 • de la que nunca debieran ser privados por una educación mal entendida
Según Gregory King, las masas de las clases trabajadoras eran con- e impropia» 34 • A esto replicó Samuel Johnson (1709-1784) que seguir
sideradas, no como miembros productivos de la sociedad, sino como este camino sería «ceder al ansia de dominio y a esa malevolencia que
consumidores que disminuían la riqueza del reino, riqueza que era con- goza de las miserias de los demás» 35 • Fue un mérito del SPCK y el SPG
siderada sólo en función de la posesión de propiedad o de dinero. No haberse estado oponiendo a la actitud de J enyns hacía ya medio siglo.
fue hasta 1776 cuando Adam Smith (1723-90), retirado ya de su profe- El movimiento de las escuelas de beneficencia tenía una meta espe-
sorado de filosofía moral en la Universidad de Glasgow, publicó una cial, esto es, ofrecer suficiente instrucción para capacitar a las clases po-
Investigación de la naturaleza y causas de riqueza de las naciones, que bres para leer la Biblia. El impulso para crear escuelas de beneficencia
adelantó la nueva tesis de que la riqueza de un país consiste en el ciclo vino de personas y de grupos esparcidos por toda Inglaterra. Desde sus
de la producción y el consumo, sobre un modelo de mercado libre de comienzos el SPCK desempeñó un papel estimulante y coordinador, ur-
especialización del trabajo y de la iniciativa. Dadas las teorías econó- giendo a las clases ricas a adoptar voluntariamente el papel filantrópico
micas de principios del siglo XVIII, no es de extrañar que las leyes sobre que había sido tan eficaz en tiempos anteriores. A lo largo de los siglos
los pobres fracasaran y las clases inferiores se vieron afligidas con los xvr y XVII el sistema financiero de Europa había sido revolucionado con
vicios y la miseria de una urbanización incontrolada. el uso del papel moneda y de diversos instrumentos de crédito, y a su
Fue en esta situación cuando se inició en Inglaterra uno de los gran- vez esto condujo a uno de los primeros procedimientos del capitalismo,
des movimientos sociales de la edad moderna, el movimiento de las es- la organización de sociedades de acciones que se habían extendido de
cuelas de beneficencia. Éste tuvo sus orígenes en 1699, con la fundación Italia a Inglaterra en la década de 1550. Los SPCK siguieron los pro-
de la Sociedad para la promoción del conocimiento cristiano (SPCK) por cedimientos sugeridos por este método urgiendo a los ricos a aceptar

33. Cf. JoNES, o.e.

31. Citado en CHH$J\ll'llUl. Hn.1., Reformation to industrial Revolution (1967), p. 46; trad. 34. S. ]LNYNS, Free lnquiry into the Nature and Origin of Evil (1757), citado en SAMUEL
casr.: De la reforma a la revolución ind1tstrial, Ariel, Barcelona 1980. JoHNSON, Works, XIII, p. 226; citado aquí según [Link]:K, o.e., p. Jls.
32. Ibid., p. 256. 35. Ibid.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Educación popular y escuelas de beneficencia

«suscripciones» en favor de grupos locales por los que su recompensa mos una controversia, encontrando oposición por parte de los que daban
por estos «negocios» sería en términos espirituales: la satisfacción de ha- empleos, quienes consideraban trastocado el «orden natural» de la clase
ber ayudado a las almas infortunadas a conseguir su salvación. trabajadora ignorante, ya que la preocupación por los libros no les ha-
El SPCK empezó sus actividades en Londres, donde tuvo un éxito bituaba al trabajo, que era el papel que les tocaba representar en la vida.
considerable, y las escuelas se multiplicaron rápidamente. A su vez se Como resultado de esta actitud algunas de las escuelas del SPCK inten-
extendieron en las zonas rurales donde su aceptación fue menos uni- taron incluir un componente laboral, ayudados por el Acta general de
forme debido en gran parte a que el SPCK recibía el apoyo de John asistencia a los pobres de 1723 que extendió el sistema de talleres pú-
Wesley y sus seguidores (conocidos desde 1733 como «merodistas», un blicos por el que los pobres e indigentes podían ser empleados produc-
término de origen y significado dudosos), y por esto suscitó el anta- tivamente en diversas formas de manufacturas sencillas 39 • El resultado
gonismo de aquellas parroquias donde el vicario y la congregación eran en adelante fue una combinación frecuente de escuelas del SPCK y ta-
anglicanos conservadores; por la misma razón el SPCK floreció en las lleres. Sin embargo,, con demasiada frecuencia los maestros eran de lo
zonas donde existía el entusiasmo puritano evangélico. Los resultados más mediocre; y eri. . ~l caso de que fueran competentes, como lo fue por
de esto en la sociedad inglesa no son estadísticamente fiables, ya que el ejemplo Mary Fletcher, contemporánea de Wesley, que regentó un pen-
SPCK era meramente una organización que animaba y estimulaba, sin sionado metodista para los niños menesterosos, los alumnos no se las
control sobre las escuelas individuales, y no tenía autoridad para exigir prometían muy felices: según Mary Fletcher, en efecto, mejor es «no
resultados. En el año 1724 existían 1329 escuelas con un total de 23 421 usar nunca el término jugar (ya que) nuestro propósito es hacerles aptos
alumnos; después los resultados se daban en forma abreviada y a partir para ser buenos sirvientes; nos esforzamos en habituados al trabajo tan
40
de 1736 pierden todo valor documental 36 • Sin embargo esto no significa pronto como sea posible, en levantarlos temprano y en la limpieza» •
que las actividades disminuyeran; al contrario, a lo largo del siglo el El único alivio de las constantes lecciones era una carrera ocasional de
SPCK estuvo activo y el SPG fue aún más activo en el Nuevo Mundo, quince minutos por el jardín, advirtiendo estrictamente a los niños que
siendo responsable de un considerable avance de la alfabetización y de aquello no era un juego para disfrutar, sino un ejercicio necesario para
la escolaridad básica. En Escocia, Gales e Irlanda los resultados son más la salud.
ajustados e indican un éxito considerable. Sin embargo, las escuelas del SPCK y muchas otras basadas en líneas
Se utilizaron diversos lugares como escuelas; la mayor parte opera- similares -el movimiento de escuelas del SPCK fue copiado por no con-
ban en pequeña escala con una sola aula, usando cualesquiera maestros formistas, metodistas, cuáqueros, judíos y hugonotes- desempeñaron
disponibles, aunque se hicieron esfuerzos para imponer requisitos es- un papel importante en la extensión de la escuela a los pobres en una
pecíficos, incluida la pertenencia a la comunión anglicana, el buen ca- época de rápido crecimiento de la población. Si se consideran las esta-
rácter y la sobriedad, el «talento para enseñar))' buena vida familiar y dísticas del Acta de matrimonio de 1753, que muestran un 51 por ciento
con suficientes conocimientos de religión, escritura y aritmética de modo de personas que saben firmar, y el rápido crecimiento de la población,
que el vicario local pudiera certificar al candidato 37 . El programa de es- estas escuelas tuvieron una parte importante en el inicio de la educación
tudios era enteramente neoplatónico en su enfoque, consistiendo en el de las clases más necesitadas de Inglaterra. El SPCK fue perdiendo su
aprendizaje rotativo del catecismo anglicano y secciones del Book of preeminencia a medida que el siglo XVIII avanzaba, pero la idea de la
Common Prayer, los salmos y pasajes escogidos del Nuevo Testamento. ayuda voluntaria permaneció durante ese período, y por razones diversas
Una vez que se dominaba la lectura, se introducía la escritura y luego llegó a crearse un considerable público lector. En particular por el hecho
el canto eclesiástico 38 . Estos temas curiosamente produjeron por sí mis- de que John Wesley promoviese la lectura como algo fundamental para
la verdadera devoción. También para este tiempo se había establecido el

36. JoNES, o.e., p. 153ss.

37. Ibid., p. 98. 39. Ibid., p. 97s.
38. Ibid., p. 79s. 40. V1croR NEUBERG, Popular Education in Eighteenth-Century England (1971), p. 36s.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Escocia: iniciativa presbiteriana

comercio editorial y aparecieron los periódicos, junto con toda clase de para el siglo XVI parece que muchas de ellas ofrecían instrucc1on ele-
impresos sueltos que se sacaban sólo por lucro, tales como libritos de mental en el gaélico vernáculo 41 , que aisló la enseñanza escocesa del más
versos, baladas en hojas volantes, etc., que condujer~n a una expansión amplio contexto occidental Se hicieron esfuerzos legislativos para ex-
constante de un público aficionado a la lectura, aunque en el siglo XVIII tender la educación con efectos no mejores que los conseguidos por in-
esto era aún, en gran parte, un fenómeno que se daba en la clase media. tentos similares en otras partes de Europa. Por ejemplo en 1496, durante
el reinado de Jacobo rv, la aristocracia y las clases acomodadas fueron
obligadas a enviar a sus hijos mayores a la escuela hasta que completaran
La educación en Escocia sus estudios de latín, seguidos de tres años en la escuela de «arte y de-
recho» 42. La naturaleza de estas escuelas sigue siendo obscura (quizá fue-
Desarrollo hasta la reforma ran instituciones monásticas de escritura de cartas y manuscritos), y la
ley parece que en gran medida no fue aplicable.
Entretanto un desarrollo educativo muy diferente tenía lugar en Es- En el siglo XV E~tbcia consiguió tres de sus cuatro universidades: St.
cocia, donde una sucesión dinástica llevó a su rey Jacobo VI al trono de Andrews, Glasgow y Aberdeen. Con anterioridad los escoceses habían
Inglaterra en 1603. Jacabo, adoptando el título de Jacabo I, rey de Gran asistido a las universidades europeas, en particular a las de Orleáns y
Bretaña, puso en un conflicto aún más agudo a las dos naciones que París; en ésta última había una colonia de escoceses donde los estudiantes
habían estado en oposición política y religiosa a través de su historia. eran ayudados por un fondo creado por el obispo de Moray, en Inver-
Desde el siglo IV d. C. se había desarrollado en Escocia una Iglesia ca- ness. En 141 O los escoceses abandonaron París, para establecer en la
tólica celta en obediencia directa a Roma y organizada sobre un modelo misma Escocia, en Saint Andrews, su propio studium. A este primero
monástico, pero la autoridad no la tenían los obispos, sino los «pres- le siguieron dos studia más, el de Glasgow en 1451 y el de Aberdeen en
bíteros-abades» que eran elegidos por los monjes de la abadía y consa- 1494. Edimburgo, la cuarta de las fundaciones históricas, no apareció
grados por otros abades. Aquí hay una diferencia esencial entre el mo- hasta 1593, cuando se estableció como un colegio de enseñanza para con--
delo eclesiástico inglés que se había desarrollado dentro de un sistema seguir el grado en Aberdeen. En cuanto a la organización, estos primeros
diocesano; incluso cuando se establecían diócesis, los escoceses preferían studia siguieron el modelo continental con un rector, un claustro de pro-
el gobierno de los ancianos (del griego presbyteros, anciano) y de este fesores, y estudiantes agrupados en «naciones))•, aunque el sistema de
modo pusieron los fundamentos de la estructura presbiteriana. A lo colegio no se desarrolló con fuerza y la organización del claustro de
largo del milenio medieval la Iglesia de Escocia se adhirió firmemente a profesores se convirtió en el rasgo determinante, ayudados por el hecho
su organización independiente y rehusó aceptar la obediencia a York o de que las universidades escocesas (aparte de la de St. Andrews) se es-
a Canterbury. El sistema político siguió un modelo parecido, con una tablecieron en ciudades grandes, al contrario de Cambridge y Oxford.
aristocracia independiente que en ocasiones apenas reconocía al rey de
Edimburgo, mucho menos al de Londres, más distante. Más aún, In-
glaterra era el enemigo común de la Iglesia y del Estado, y así catalizó
La iniciativa presbiteriqna hacia un sistema nacional
a ambos en la misma alianza. En el siglo XVI la Iglesia de Escocia o Kirk,
bajo el gran reformador John Knox (c. 1513-72), se hizo calvinista y
A pesar de estas fundaciones, la educación escocesa no prosperó
adoptó una forma presbiteriana y democrática de gobierno.
hasta que Knox hizo un serio esfuerzo para crear un sistema riguroso.
La historia de la educación en Escocia hasta la reforma tiene una
El problema era sobre todo financiero; y para remediar esto, Knox des-
documentación muy escasa. Las primeras escuelas, que siguieron un mo-
delo monástico típico, son mencionadas en las crónicas del siglo XII;
cuando se organizaron las diócesis, once en el siglo XII, se crearon las 41. JOHN DuRKAN, Education in the Century of the Reformation, en D. McRoBERTs (ed.),
Essays on the Scottish Reformation 1513-1625 (1962), p. 149.
escuelas catedralicias. Su preocupación era, naturalmente, el latín, pero 42. S.J. CURTIS, History of Education in Great Britain (1963), p. 578.

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 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Escocia: iniciativa presbiteriana

arrolló un plan para un sistema nacional que apareció en la parte quinta Actas parlamentarias -1616, 1633, 1646- que buscaron la forma de
de El primer libro de disciplina. Este libro fue COll]puesto en 1560 por crear escuelas por medio de impuestos locales sobre la propiedad, pero
un comité de seis, presididos por Knox, en respuesta a una petición del sin efecto, y no fue hasta 1696 cuando en el Acta para establecer escuelas
gobierno para un nuevo plan para la Iglesia nacional después de la re- se legisló que «tenía que haber una escuela fundada y establecida, con
forma. Se preocuparon de la doctrina y la ayuda; la parte quinta del nombramiento de un maestro de escuela, en todas las parroquias donde
libro, titulada «Provisión para los ministros», dedicó cinco secciones a no existan ya por el consejo de los propietarios y ministros de la parro-
la educación considerándola necesaria para el sostenimiento de la Kirk quia» 46. En este tiempo la promulgación de la ley empezó a tener algún
(iglesia). La necesidad más apremiante era formar a los ministros, y el efecto, y las parroquias trataron de satisfacer los requerimientos de Knox
plan consistía en «nombrar un maestro de escuela por cada una de las y las demandas de 1696, aunque esto quedó en general limitado a las
diversas iglesias, y tal que fuera capaz, al menos, de enseñar la gramática ciudades. Escocia tenía un sistema de caminos subdesarrollado ya que
y la lengua latina, si la ciudad era de alguna importancia» 43 • Además, el la mayor parte de-~~rmunicáciones se hacían por mar, y la mayor parte
plan incluía colegios de artes (lógica, retórica y lenguas, al menos) en de los puertos se convirtieron en centros de la cultura existente y se
todas «las ciudades notables», llegando a la culminación del sistema en mantuvieron escuelas en ellos por medio de los gobiernos locales mu-
las tres universidades. Un rasgo igualitario fue que a «los ricos y los nicipales. Pero el calvinismo de Knox había penetrado profundamente
poderosos no debe permitírseles que soporten que sus hijos pasen sus en el campo, y las escuelas, donde existían, eran rígidamente conser-
vidas en una vana ociosidad, como han hecho hasta ahora, y por su parte vadoras, notoriamente duras en su disciplina y restringidas a una mi-
los hijos de los pobres deben ser ayudados y mantenidos a cargo de la noría, aunque debido a los sentimientos igualitarios de la nación, un
Iglesia» hasta que se pueda valorar su aptitud para aprender, y «si se les número considerable de esta minoría provenían de la clase trabajadora.
encuentra aptos para las letras y el saber, entonces lo mismo a los ricos Para extender la alfabetización entre los pobres apareció el movi-
que a los pobres debe mandárseles que continúen sus estudios, de modo miento de las escuelas de beneficencia a principios del siglo XVIII en es-
que la Commonwealth pueda tener algún consuelo en ellos» 44 • Después cuelas dirigidas por el SPCK desde Londres, hasta que se formó una
de urgir la organización de una inspección adecuada y de un sistema de sociedad en Edimburgo para asumir el control en toda Escocia. Empe-
exámenes, la sección de educación trazó un detallado plan de estudios zando en 1711 con 5 escuelas, éstas aumentaron a 25 en 1715, a 150 para
basado sobre la versión usual del humanismo neoplatónico cristiano, y la mitad del siglo y a su culminación de 176 en 1758. Después la suerte
que abarcaba hasta el estudio del griego y el hebreo. de la sociedad fluctuó, teniendo 146 en 1760, pero aumentaron a 189
El intento del comité de Knox de asegurar dotaciones permanentes hacia 1809 con un número total de 13 000 alumnos 47. Éstos fueron logros
para un sistema nacional de educación tuvo la oposición de la nobleza, claramente importantes, aunque las escuelas de beneficencia alcanzaron
que rehusó dejar las tierras monásticas que habían añadido recientemente sólo a un pequeño porcentaje de la población, considerando que en 1700
a sus posesiones. Sin embargo, bajo Knox, la Iglesia continuó confir- Escocia tenía una población total de 1 200 000 habitantes y para 1800,
mando sus derechos sobre la educación, y en 1565 exigió el control sobre 1 600 000. Para llegar a las lejanas zonas rurales de villorrios aislados de
todos los nombramientos, siendo esto ratificado por el parlamento dos pastores y colonos, se organizaron escuelas itinerantes en las que los
años más tarde. A lo largo del siglo XVII la educáción tuvo una vida lán- maestros iban de lugar en lugar ofreciendo enseñanza durante períodos
guida debido a la falta de medios económicos apropiados y la Iglesia cortos. Sin embargo el SPCK hizo pocas concesiones a nivel local y en
intentó asegurar, por medios legislativos directos, el apoyo que defendió particular consideró que el gaélico como lengua debía eliminarse, en-
en el Primer libro de disciplina 45 • De este modo siguieron una serie de señando sólo el inglés como la lengua de la civilización.

43. First Book of Discipline, parre S.', enjohn Knox's History of the Reformation in Scotland,
ed. W.C. Dickiflson (1949), vol. 2, apéndice VIII, p. 295s.
44. !bid. 46. Cuwns, o.e., p. 528.
45. !bid., p. 301ss.
47. JuNES, o.e., p. 179.

202 203
 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo La ilustración escocesa

buscaron en Holanda y otros centros importantes de Europa profesores

La ilustración escocesa e ideas, con el resultado de que Edimburgo y Glasgow se distinguieron
por sus facultades de medicina y de derecho, llegando a atraer estudian-
A pesar del retraso de la mayor parte de Escocia y de lo adusto que tes de Inglaterra, sacándolos de Oxford y Cambridge.
era el calvinismo presbiteriano, a mediados del siglo XVIII Escocia sólo El país fue también brillante en filosofía debido a la obra de Francis
se vio superada por París como centro de la ilustración europea; y sus Hutcheson (1694-1746), quien, después de graduarse en Glasgow, di-
universidades de Edimburgo y Glasgow destacaron como instituciones rigió una academia presbiteriana disidente en Dublín antes de que le con-
de renombre y atracción internacionales. Las razones de la «ilustración cedieran la cátedra de filosofía moral en Glasgow en 1730. Introdujo las
escocesa» 48 son complejas, pero se desarrollan en torno al deseo de Es- ideas de Bacon, Newton y Locke, razonando que la moralidad no es .J
cocia, después del exilio de Jacobo n, de reincorporarse a la corriente algo implantado divinamente, sino que debe venir de la experiencia, so-
de la vida europea después de su largo aislamiento de Inglaterra y del bre la base del ~rsumento sensoempirista. La moral fue considerada
continente, originado por las guerras y por la insularidad de la Kirk do- como derivada de la percepción y de las subsiguientes reflexiones de la
minante. Por el Acta de unión de 1707, Escocia se convirtió en parte del mente. Hutcheson dio un giro copernicano en filosofía, al introducir la
nuevo Reino Unido, y los escoceses anglófilos se referían a su país como noción de que la virtud, tan querida de los filósofos morales, es equi-
Bretaña del Norte, y anglicizaron su acento nativo. Entonces lo impor- valente a lo agradable. Influyó en las subsiguientes generaciones de es-
tante fueron los buenos modales, las formas cultivadas y la modernidad. tudiantes, y a pesar de las obvias contradicciones sobre las que se cons-
No quiere esto decir que los anglófilos no tuvieran oposición; Escocia truye su teoría (¿son virtuosas todas las experiencias agradables?) creó
estaba aún dividida por discordias sociales y políticas, y los episcopalia- una corriente de especulación que, desarrollándose a partir del sensoem-
nos y los jacobitas (partidarios del exiliado católico J acabo II, que murió pirismo de Bacon, condujo al florecimiento del gran siglo de filosofía
en Francia en 1701) se enfrentaron a los presbiterianos dominantes, con- escocesa resumida en su discípulo Adam Smith. Hutcheson, que fue el;,
tribuyendo con ello en realidad a un estimulante fermento de las ideas. primero en usar la frase «la mayor felicidad del mayor número» 49 abrió
Por este tiempo París estaba cerrado a los escoceses; la llegada de el camino a la escuela de la filosofía utilitarista avanzada por David
Guillermo de Orange, más tarde Guillermo III, acercó el Reino Unido Hume (1711-1776) y desarrollada en el pensamiento posterior de J eremy
a Holanda, que era ahora un centro de primera fila de ideas liberales de Bentham (1748-1832), James Mili (1773-1836), y su hijo J ohn Stuart Mili
todo tipo; como consejero principal de los escoceses el rey utilizó a Wil- (1806-1873). Aunque esa corriente de especulación fue un área compleja
liam Carstares (1649-1715), un teólogo que había recibido parte de su y controvertida de la filosofía de los siglos XVIII y XIX, sus consecuencias
formación teológica en Utrecht, preeminente universidad europea en educativas fueron enormes en el sentido de que se establecieron las bases
aquel tiempo. En 1703 Carstares fue nombrado rector de la universidad filosóficas para una comprensión enteramente nueva de la sociedad y de
de Edimburgo, y empezó a reformar tanto ésta como la de Glasgow a la ideología de la educación. Al argumentar que la experiencia de los
partir de los modelos continentales de Utrecht y Leiden. Esta última se sentidos es la base de la humanidad, que la moral depende de la inter-
había C(?nvertido ya en el centro más destacado de un nuevo enfoque pretación de la experiencia, que la virtud consiste en lo agradable, y que
científico empírico, y su escuela médica era la mejor de entonces, gracias el placer socialmente responsable viene del mayor bien para el mayor
a los esfuerzos de Francis de la Boe (1614-72), conocido como Sylvius, número, Hutcheson estaba minando todo el pensamiento y la práctica
que acentuó su carácter empírico con la construcción del primer labo- educativas del siglo xv11.
ratorio médico en una universidad. Carstares hizo que nombraran a su Siguiendo a Hutcheson, en el período 1739-1758 David Hume (a
cuñado William Dunlop rector de la universidad de Glasgow, y ambos quien negaron las cátedras de filosofía en Edimburgo y Glasgow por su
escepticismo) publicó una serie de escritos filosóficos que acentuaban el
48. Para esto, cf. H. TREVOR-ROPF.R, The Scottish Enlightenment, «Studies on Voltaire and
the Eighteenth Century», LVIII (1967), p. 1953-66, de la que depende esta sección. 49. Ibid., p. 1640.

204 205
 V. De la reforma a la ilustración: Protestantismo Imposición del anglicanismo y reacción en Gales·

papel de la sensación y de la experiencia como la única fuente de las tener una iglesia céltica independiente, y en 1203 se sometieron a Can-
ideas, y por tanto de la construcción de la mente: Tratado de la natu- terbury. Para 1282 su último rey independiente, Gwynnedd, había sido
raleza humana (1739) Investigación sobre el entendimiento humano vencido por Eduardo I y la región se organizó como un principado en
(1748, reeditada en 1758) y los Principios de la moral (1751). Dado el la parte noroeste, mientras que las tierras limítrofes al territorio inglés
acento puesto sobre la función de la percepción y de la experiencia sen- se mantuvieron unidas con lazos feudales a la corona inglesa, contro-
sible, Hume alejó al pensamiento filosófico de la especulación deductiva lados por una serie de castillos. En el decurso de los siglos XIV y xv estos
hacia las observaciones psicológicas que intentaban seguir los preceptos castillos decayeron a medida que la clase burguesa naciente entró en
baconianos del razonamiento inductivo. Más aún, puesto que de un alianza con Inglaterra, fortaleciéndose dicha alianza cuando un galés,
modo especial el Nuevo Mundo estaba aportando pruebas abundantes Enrique Tudor, llegó a rey de Inglaterra como Enrique VII en 1485. En
de sociedades que se diferenciaban enormemente, Hume se encaminó a tiempos de su hijo Enrique vm se completó la integración política de
" la investigación de la misma sociedad como agente de la variedad hu- Gales a Inglaterra; .la: mayor parte de la tierra galesa limítrofe se había
mana, y por tanto corno causa de las condiciones sociales. El interés se convertido en posesiones de la corona inglesa y en 1536 un «Acta para
dirigió hacia la historia social, la sociología y la política como explica- que las leyes y la justicia se administrasen en Gales en forma parecida a
ciones de la condición hurnana50 . Las consecuencias para todo el pen- como se hace en el reino», disponía que Gales fuera incorporada a In-
samiento y acción europea fueron profundas: si podía probarse que las glaterra, los señoríos limítrofes se abolían corno unidades políticas, se
condiciones sociales crean la humanidad, estaba abierto el camino para aplicaría la ley inglesa y el inglés sería la lengua oficial de la administra-
cambiar lo que se había considerado como acontecimientos naturales ción, no permitiéndose a nadie que ejerciera alguna función para la co-
inevitables. La educación entraba de este modo dentro del dominio de rona, que hablara el galés.
lo socialmente controlable. Ésta fue la contribución de la ilustración es- El Acta en su totalidad fue estructurada por Thomas Cromwell para
cocesa, que originada en las universidades de Edimburgo y Glasgow, centralizar la autoridad en Londres.
llegaría a dominar gran parte del futuro pensamiento occidental.

Imposición del anglicanismo y reacción en Gales

Los territorios ocupados por Inglaterra: Gales
El sector educado de la sociedad galesa, la clase acomodada, no tenía
El contraste entre las experiencias educativas de Escocia y en las dos alternativas y aunque mantenían la casa solariega, el plasdy, como un
zonas de ocupación, Gales e Irlanda, ilustran cómo la política inglesa centro independiente de la cultura galesa, hablaban inglés y enviaban a
variaba en relación a las circunstancias que prevalecían. En el caso de s