Niños y maestros

por el camino de la alfabetización

Ana María Borzone de Manrique

Celia Renata Rosemberg
Beatriz Diuk
Adriana Silvestri
Dolores Plana

Programa Infancia y Desarrollo

Red de Apoyo Escolar
Equipo de Trabajo e Investigación Social
Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Nación

 Rosemberg, Celia

Niños y maestros por el camino de la alfabetización / Celia Rosemberg

y Ana María Borzone de Manrique. – 1º ed. – Buenos Aires: Red de Apoyo

Escolar, 2004.

216 p.: 28x21 cm.

ISBN 987-98481-3-6

1. Formación Docente. I. Borzone de Manrique, Ana María. II. Título.

CDD 371.1

Este libro se elaboró en el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación y el Etis

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación

Lic. Daniel F. Filmus

Subsecretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Mirta S. de Bocchio

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Lic. Alejandra Birgin

Financiamiento de la edición
Programa Infancia y Desarrollo
(Fundación Arcor y Fundación Antorchas)

Editor responsable
Red de Apoyo Escolar

© 2004, Ana María Borzone de Manrique y Celia Renata Rosemberg

Diagramación
Andrea Di Cione

Producción editorial
Tres Almenas
[email protected]
www.tresalmenas.com.ar

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

ISBN: 987-98481-3-6

 módulo 5

Descubrir el sistema de escritura

LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA Y EL INGRESO EN EL MUNDO DE LA ESCRITURA

Usar el lenguaje y reflexionar sobre el lenguaje

> Cuando los niños y los adultos usan el lenguaje, generalmente no piensan sobre
su estructura. Cuando alguien escucha hablar a un amigo, presta atención a lo que éste
quiere comunicarle y no dice ni piensa: “Ah, ahora usa un plural, si dice los pájaros
quiere decir que son más de uno”. En la conversación las personas interpretan
directamente las ideas o los significados que escuchan y responden haciendo
uso de los conocimientos que poseen sobre la estructura del lenguaje, pero sin
tomar conciencia de esa estructura. Pueden comprender y producir emisiones sin
pensar sobre el artículo que van a usar, el verbo o los sonidos de las palabras.
Sucede lo mismo que cuando miramos por una ventana: vemos la calle, los árboles o las
montañas a lo lejos, pero no nos detenemos a mirar el vidrio, no le prestamos atención
excepto que haya alguna razón para hacerlo. Si el vidrio está sucio y entorpece la visión
o nos interesa ese cristal, el foco de nuestra atención se desviará del paisaje al vidrio.
La estructura del lenguaje es como el vidrio: transmitimos e interpretamos significados
pasando a través de los sonidos y de la gramática sin tomar conciencia de estas estruc­
turas.21

> Sin embargo, hay ocasiones en las que los niños y los adultos no usan el lenguaje
para comunicar significados a otras personas, sino que lo toman, consideran su estruc­
tura sonora y gramatical, como un objeto de juego, placer y reflexión:

• en las canciones, en las rimas y en los juegos con palabras,

Una niña de 4 años estaba hablando con su mamá y le dice: “Mamá, dame una
manzana, ana, ana, banana, ana… Todos riman”.

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 • en las preguntas y los comentarios espontáneos de los niños pequeños que están
aprendiendo a hablar,

Ignacio, de 2 años, conversa con su mamá.

Madre: Decí: “Auto, auuto”.

Ignacio: Ato.

Madre: No, auto.

Ignacio: Sí, mamá, dishe ato.

El niño demuestra tener conciencia de que él no puede pronunciar al palabra auto

como lo hace su mamá.

• en las preguntas y los comentarios que hacen los niños que han comenzado el
aprendizaje de la escritura,

Rodrigo, un niño de 6 años, está jugando con su hermano Martín, de 3 años:

Martín: Milá, milá, un cado.

Rodrigo: No, un carrro, rrrr como la de mi nombre: Rrrrrodrigo.

• en los comentarios de los niños que hablan un dialecto diferente del estándar y
se encuentran con el dialecto estándar en el habla de los maestros y en la escri­
tura,

Elisa, una niña de primer año, hija de madre y padre paraguayos, comenta a su
maestra: “¿Viste, seño? Vos decís: ‘Yuvia’, pero io digo: ‘luvia’. Pero quiere decir lo
mismo porque las dos escribimos lluvia”.

• en la reflexión de los lingüistas que analizan y estudian las diferentes lenguas.

En estos casos en los que el lenguaje se torna un objeto de interés y reflexión, los niños
y los adultos adquieren conocimiento sobre su estructura, esto es, conocimiento meta-
lingüístico o conciencia lingüística.

La conciencia lingüística o conocimiento metalingüístico es la habilidad

para atender al lenguaje y transformarlo en objeto de análisis.

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Como el lenguaje está formado por diferentes unidades (sonidos, palabras, oraciones y
discursos), los niños y las niñas que lo toman como objeto de juego y reflexión pueden
ir desarrollando conciencia de cualquiera de estas unidades y del uso apropiado de
algunas de sus formas según la situación de comunicación. Hay entonces distintos
tipos de conciencia lingüística, que implican conocimientos diferentes:

> Conciencia fonológica o conciencia de los sonidos y secuencias de sonidos que

forman las palabras.
Al hablar, decimos juntos los sonidos que forman las sílabas. Por eso resulta difícil para
los niños identificar cada uno de los sonidos. Si se le pregunta a un niño pequeño cómo
empieza mate, probablemente diga con ma. La conciencia fonológica (como se verá a
lo largo de este módulo) se desarrolla participando en situaciones de juego con sonidos
y en contacto con la escritura.

> Conciencia léxica o conciencia de las palabras.

A los niños les puede resultar difícil diferenciar una palabra del objeto al que ésta se
refiere y la confunden con las propiedades del objeto porque no centran su atención
en la unidad lingüística. Cuando se les pregunta si zapallo es una palabra, pueden con­
testar que no, porque crece ahí cerca. Si la pregunta es: “¿Qué palabra es más larga,
perro u hormiga?”, dirán “perro” porque es un animal más grande. Como se centran
en el significado, y no en la unidad lingüística, los niños pueden considerar equivalen­
tes frases familiares como la casa grande y palabras auto, gato, pino.
Por otra parte, al hablar no hacemos pausas entre palabras, por lo que es difícil deslin­
darlas en el continuo del habla. Si a un niño de 5 ó 6 años se le pregunta cuántas pala­
bras hay en “El gato corre al ratón”, posiblemente conteste “tres”: el gato, corre, al
ratón.
El aprendizaje de la lectura promueve el desarrollo de la conciencia léxica porque la
escritura permite ver las palabras como unidades separadas puesto que en los textos
hay espacios entre ellas. También permite comprender que una palabra corta como
tren puede referirse a un objeto largo.

> Conciencia sintáctica o conciencia de que las oraciones están bien formadas
según las reglas de la lengua.
Entre los 4 y 7 años, los niños están muy atentos al significado y no a la estructura del
lenguaje. Cuando se les pregunta, por ejemplo, si decir “Ayer papá pintó el cerco” está

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bien dicho, pueden contestar que no, porque su papá sólo pinta paredes. Rechazan ora­
ciones gramaticalmente correctas si su significado contradice su experiencia.
Cuando el niño tiene conciencia sintáctica puede darse cuenta de que cometió un error
de lectura. Por ejemplo, si lee “Las niñas fue a la escuela”, puede identificar el error por
la falta de concordancia entre el sujeto y el verbo. Los niños demuestran tener con­
ciencia sintáctica cuando pueden decir si una oración es gramaticalmente correcta o no,
o corregir una oración incorrecta.

> Conciencia pragmática o conciencia sobre qué formas del lenguaje son apro­
piadas al contexto de comunicación.
La conciencia pragmática es la habilidad para darse cuenta de que uno como hablante
u otras personas hacen un uso apropiado o no del lenguaje. Así por ejemplo, una expre­
sión usada en la conversación familiar puede no ser apropiada para la comunicación
escrita.

En un grupo de primer año, los niños y su maestra, luego de leer un texto sobre

los sapos, formulan y escriben preguntas para averiguar información sobre estos

animales.

Maestra: ¿Qué más nos gustaría saber?

Florencia: ¿Del sapo?

Maestra: Sí.

Juan: …Meo lo ojo.

Maestra: ¡Ah, eso!, si es cierto que hacen pis en los ojos. (Dicta.) “Si es verdad…”

Juan: “…que te mea lo ojo”.

Maestra: ¿Cómo podemos decir para escribir “que te mean”? Hay otra manera.

Vamos a ordenarnos y vamos a escribir. Primero: “Si te hacen pis en los ojos”, por­
que a veces queda mejor ponerlo así cuando uno lo escribe (…) Parece que Juan

sabe un montón de sapos.

La conciencia del uso apropiado del lenguaje implica también darse cuenta de que el
discurso de otra persona no es coherente, no tiene sentido, porque afirma algo que
después se contradice: “A mí me gusta ir al cine. Por eso nunca voy al cine”.

> Este módulo se centrará en un tipo de conciencia lingüística –la conciencia fono­
lógica– porque resulta de fundamental importancia para descubrir el principio alfabé­

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tico. En los módulos siguientes se retomará y ampliará el tratamiento de los otros tipos
de conciencia lingüística (la conciencia léxica, la sintáctica y la pragmática), ligados más
directamente con la comprensión y la producción de textos.

La conciencia fonológica y el descubrimiento del principio alfabético

> Las palabras del lenguaje humano son estructuras fonológicas, combinaciones de
sonidos o de fonemas. Cuando los niños pequeños aprenden a hablar, van armando
representaciones mentales de los sonidos que forman una palabra. Estas representacio­
nes les permiten identificar una palabra cuando la escuchan y, con el tiempo, producir
palabras de manera cada vez más completa. Esto significa que los niños pequeños pue­
den usar su conocimiento de los sonidos de las palabras para comunicarse, pero aún no
pueden reflexionar sobre este conocimiento, es decir, no tienen conciencia fonológica.
El desarrollo de la conciencia fonológica –esto es, la conciencia de que las palabras
están formadas por sonidos– se apoya en el conocimiento que los niños ya tienen de la
forma fonológica de las palabras y es fundamental para que éstos puedan acceder a la
alfabetización.

> ¿Cuál es el papel que juega la conciencia fonológica en el aprendizaje de

la lectura y la escritura? El sistema de escritura que usamos es un sistema alfabético
o alfabeto: representa los sonidos que conforman las palabras mediante letras. El prin­
cipio alfabético consiste precisamente en la relación entre los sonidos, que son unida­
des del habla, y las letras, que son unidades del sistema de escritura.

Para comprender en qué consiste la escritura, el niño debe poder darse

cuenta de que las palabras están formadas por sonidos y que las letras
representan esos sonidos. Ese descubrimiento, el del principio alfabético,
es un hito fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura.

La mayoría de los niños y las niñas, antes de aprender a leer y a escribir, no se dan cuen­
ta de que las palabras están formadas por sonidos, es decir, no tienen conciencia fono­
lógica. ¿Por qué no atienden a los sonidos?

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 • Porque, como ya se dijo, cuando los niños escuchan una emisión o alguien les
habla, atraviesan la estructura sonora de la palabra y sólo se interesan por el sig­
nificado.

María José y sus compañeros jugaban a “Viene un barco cargado de…”:

Maestra: Viene un barco cargado de cosas que tienen nombre que empieza con

mmm.

Juan: Mesa.

Ana: Mono.

Daniel: Mate.

M. José: ¡Yerba!

Maestra: María José, no tenés que pensar en la cosa. Tenés que pensar en el nom­
bre, en los sonidos que tiene y en cómo empieza.

Pero en la otra vuelta del juego se repite la situación cuando los niños tienen que

decir palabras que empiezan con b.

Daniel: Beso.

Marta: Bicho.

Pedro: Boca.

M. José: River.

Olvidar por un rato el significado de las palabras y atender sólo a la estructura

sonora es difícil para los niños y también para los adultos.

• Porque no encuentran los sonidos en el habla en forma separada uno del otro.
No hablamos separando l-o-s-s-o-n-i-d-o-s y diciendo uno después del otro, sino
que coarticulamos, esto es, articulamos prácticamente al mismo tiempo los soni­
dos que forman una sílaba. Para decir “Susana” un hablante, al pronunciar la s
ya está redondeando los labios como para decir la u. Está juntando la s y la u en
su. El habla es un continuo sonoro en el que los sonidos no se producen separa­
dos, uno por uno.

Entonces, ¿cómo puede el niño descubrir que las palabras están formadas por
sonidos? Si el niño no descubre los sonidos, tampoco puede aprender las correspon­
dencias sonido-letra, porque ¿con qué va a relacionar una letra si no puede inferir del
continuo del habla el sonido correspondiente a esa letra?
Algunos niños llegan a descubrir los sonidos a partir de las rimas y los juegos con el len­

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guaje. Pero otros, especialmente aquellos que no han tenido oportunidad de participar
en estos juegos, para adquirir conciencia fonológica requerirán una enseñanza especí­
fica y más sistemática en la que se recreen las situaciones de enseñanza implícita que
tienen lugar en algunas familias.

> Los niños y las niñas van adquiriendo conciencia fonológica al ir desarrollando dis­
tintas habilidades:
- darse cuenta de que dos o más palabras riman, y decir palabras que rimen,
- darse cuenta de que dos o más palabras comienzan o terminan con el mismo
sonido o tienen un mismo sonido en el medio, y decir palabras que comiencen o
terminen con el mismo sonido,
- darse cuenta de qué palabra resulta si alguien la dice en pedacitos (s-o-l = sol),
- darse cuenta de qué sonidos y cuántos componen una palabra,
- darse cuenta de qué palabra resulta si se le quita a una palabra el sonido inicial
(pala = ala).
Cuando las niñas y los niños han adquirido una o varias de estas habilidades, ya han
logrado atender a la estructura sonora de la palabra, dejando de lado el significado.
Pero no todas estas habilidades son igualmente difíciles. Por ejemplo, resulta mas fácil
para los niños darse cuenta de que dos palabras riman o comienzan con el mismo soni­
do que las otras habilidades.

> Muchos niños hacen sus primeros intentos de leer y escribir cuando aún no han

desarrollado todas las habilidades involucradas en la conciencia fonológica. ¿Cómo

leen y escriben estos niños?

Hay niños y niñas que, ya desde pequeños, pueden leer y escribir unas pocas palabras.

Por ejemplo, leen “Coca-cola”, “Zorro”, “Sugus” y escriben su nombre, “mamá”,

“papá” y el nombre de sus hermanos.

Para leer estas palabras han aprendido a reconocer algún rasgo, por ejemplo la Z del

zorro, y a relacionarlo con el significado de la palabra escrita zorro. No reconocen que

la letra z suena como ssss, sino que memorizaron la relación entre esos trazos de la Z y

la palabra entera.

También para escribir han aprendido de memoria el trazado de una secuencia de letras,

pero no reconocen la relación entre esas letras y los sonidos correspondientes.

Las estrategias que emplean los niños para leer y para escribir estas primeras palabras

son semejantes porque en ellas se recurre a la memoria y no se analizan los sonidos que

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forman las palabras. Se diferencian, sin embargo, porque mientras que para la lectura
seleccionan una única pista a fin de leer toda la palabra, en la escritura deben memo­
rizar el trazado de todas las letras y su secuencia.

> Para algunos niños esta lectura y escritura de memoria es parte de los primeros
momentos del proceso de alfabetización, porque comienzan a atender a la escritura
como marcas que tienen significado. Al mismo tiempo, los adultos que interactúan
con estos niños les enseñan a copiar, a descubrir qué dicen las marcas, les proponen
juegos orales con palabras (rimas, trabalenguas, adivinanzas), les dicen, por ejemplo,
que mesa empieza con la m de mamá y señalan cuándo una palabra empieza como
la de su nombre. Todas esas situaciones conducen a los niños a desarrollar conciencia
fonológica y a aprender algunas correspondencias letra-sonido. Por este camino van
más allá de la lectura y la escritura de memoria y empiezan a analizar las palabras
para leerlas y escribirlas.

Pero no todos los niños pueden seguir este recorrido, porque si no participan de
situaciones para adquirir conciencia fonológica, avanzan a un ritmo muy lento o
continúan usando una estrategia de memoria que sólo les permite leer y escribir
unas pocas palabras.

La conciencia fonológica y la escritura de palabras

Para que los niños y las niñas puedan escribir todas las palabras es necesario que desa­
rrollen conciencia fonológica.

La conciencia fonológica, al permitir al niño deslindar los sonidos de las

palabras, facilita y acelera el aprendizaje de la escritura porque él puede
inferir las correspondencias entre los sonidos y las letras y, una vez que
las conoce, usa este conocimiento para escribir palabras.22

> Cuando los niños desarrollan conciencia fonológica y conocen algunas correspon­
dencias, comienzan a usar una estrategia analítica para escribir palabras: repiten la
palabra, la dicen varias veces, la van analizando sonido por sonido y recuperan las letras
correspondientes.

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Para analizar las palabras en sonidos, los niños prolongan los sonidos, que es
una estrategia que utilizan espontáneamente para poder identificarlos y así
producir escrituras más completas.
Entre la prolongación de sonidos y el desarrollo de la conciencia fonológica se da una
relación de interacción: cuanto más conciencia fonológica tiene un niño, mayor es su
habilidad para prolongar sonidos. A su vez, la prolongación ayuda al niño a descubrir
los sonidos en las palabras que pronuncia y así contribuye al desarrollo de la conciencia
fonológica.

En el siguiente intercambio los niños colaboran entre sí para prolongar los soni­
dos y escribir las palabras.

Maestra: A ver, Dieguito, ya escribiste: “Yo todos los días me saco 10”. Ahora te

falta “en la escuela”.

Diego: Eeeennnnn. (Escribe e.)

Sandra: La de nene. (Diego escribe en.)

Diego: En llla. (Escribe lla.)

Martín: lla dice ahí; borralo, está mal, dale.

Diego: (Corrige la.) Eess. (Escribe e.)

Sandra: Esss, la de sapo.

Diego: (Escribe es.) Sí, escu, cu, la u. (Escribe escu.)

Martín: Ahora la eee…

Todos estos niños están usando una estrategia analítica para escribir palabras aun­
que tengan diferente grado de dominio de ella.

Los niños y las niñas pueden emplear una estrategia analítica aunque, por el grado de
desarrollo de sus habilidades metalingüísticas y de sus conocimientos sobre las corres­
pondencias, no escriban aún las palabras en forma convencional.

> La necesidad que tienen los niños de escuchar los sonidos para poder escribir,
cuando están dando sus primeros pasos en este aprendizaje, se manifiesta no sólo en
las situaciones de escritura en colaboración como la de Dieguito y sus amigos, sino tam­
bién en las situaciones en las que para escribir solos se autodictan mientras escriben,
esto es, se dictan a sí mismos las palabras en voz alta. En el autodictado recortan la
palabra en forma secuencial, prolongan los sonidos, los identifican y aplican sus cono­
cimientos de las correspondencias o preguntan por las letras antes de escribir.

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> El autodictado indica que los niños no se basan para escribir en una secuencia
memorizada de letras, como en las primeras escrituras del nombre cuando aprenden a
escribirlo mediante la copia, sino que realizan el análisis fonológico de la palabra.

Ingrid, una niña de 8 años que estaba repitiendo primer año y no escribía ningu­
na palabra, se incorporó a un programa especial de apoyo a la alfabetización, en
el cual se planteaban situaciones para promover el desarrollo de la conciencia
fonológica. En una oportunidad, cuando ya había avanzado en el dominio de las
habilidades fonológicas y de escritura, comentó a su maestra: “Porque antes para
escribir yo decía: ‘Voy a poner la n, voy a poner la j’ y estaba todo mal; escribía
cualquier cosa. Y ahora yo repito bien toda la palabra y así sé qué tengo que
poner”.
Ella se había dado cuenta de su cambio de estrategia (escribir no es poner cual­
quier letra sino las correspondientes a los sonidos), lo que le permitió escribir en
forma convencional.

Así como Ingrid, los niños comienzan a analizar fonológicamente las palabras repitién­
dolas lentamente para sí e identificando y deslindando los sonidos. El análisis de las
palabras en sonidos no es una tarea cognitiva sencilla para los niños.
La dificultad que experimentan algunos niños al comenzar el aprendizaje se ilustra en
el siguiente intercambio entre una maestra de primer año y uno de sus alumnos. La
maestra apoya el proceso de escritura del niño realizando el análisis de la palabra junto
con él, paso a paso. Esta acción conjunta le proporciona al niño el modelo de una estra­
tegia de análisis que luego podrá emplear para autodictarse en situaciones de escritu­
ra individual.

Luego de la lectura del texto “El pez pescador”, la maestra contesta por escrito,

junto con un niño, algunas preguntas sobre este texto y sobre otro leído ante­
riormente, “La rémora”.

Maestra: ¿En qué se parecen la rémora y el pez pescador? ¿Qué tienen de igual

ellos dos? ¿Qué son?

Nicolás: Pescados.

Maestra: Pongamos “Son peces” o “Son pescados”.

Nicolás: Con la p.

Maestra: Primero vamos a escribir “Son”.

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 Nicolás: Son. La o.

Maestra: Antes de la o, ¿qué te falta? Hay un sonido más; a ver si te das cuenta:

ssson.

Nicolás: La de sapo. Y la o, seño.

Maestra: Muy bien. ¿Y con qué termina son? Sonnnn.

Nicolás: La n de nido. (Nicolás escribe.)

Nicolás: Listo, seño.

Maestra: Ahora, sí. Escribamos “pescados”.

Con la práctica de la escritura el proceso de análisis se va automatizando, es

decir, se realiza en forma rápida, sin esfuerzo y sin requerir mucha atención de parte
del niño, quien ya no necesita repetir e ir analizando cada una de las palabras. El auto-
dictado va desapareciendo.

¿Por qué los niños escriben con errores?

Cuando están aprendiendo a escribir, la escritura de los niños presenta

errores:
- Algunos de estos errores están relacionados con dificultades para
tomar conciencia de todos los sonidos que forman las palabras.
- Otros errores están relacionados con las características del sistema
ortográfico del español.

> Sin el andamiaje de la maestra, las dificultades que los niños experimentan para
separar los sonidos se manifiestan en errores: en la escritura de los niños faltan muchas
letras. Por ejemplo, escriben “AO” por pato. ¿Por qué? Porque los niños separan con
facilidad la palabra en sílabas pero tienen mayor dificultad para deslindar los
sonidos que forman la sílaba. Al separar en sílabas, identifican rápidamente las
vocales porque éstas se pueden percibir mejor en el continuo del habla que las conso­
nantes.

> A medida que los niños adquieren conciencia de los sonidos, omiten
menos letras y van completando su escritura, pero continúan omitiendo algunas

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letras, con mayor frecuencia la segunda letra de los grupos consonánticos (la l o la r de
pl, como en plato; de pr, como en premio; de tr, como en tren; tl, ar, etc.) y la n y la s
cuando son la tercera consonante de una sílaba, como por ejemplo en fantasma.
Estas omisiones se deben a que en los grupos consonánticos, la l o la r están tan pega­
das a la vocal que el niño no se da cuenta de que hay dos consonantes. Algo similar
sucede con la n y la s.

> A pesar de estas dificultades, aprender a escribir en español es más fácil que en
otras lenguas. El español es una lengua amigable –ayuda al aprendiz de escritor– debi­
do a que su sistema ortográfico es simple.

> En español, las relaciones entre los sonidos y las letras son directas, una a una, en
la mayoría de los casos. El sonido /a/ siempre se escribe como a y la letra a siempre se
lee como el sonido /a/. Este tipo de relación uno a uno se da en: e, o, m, n, ñ, l, p, t, d,
rr, ch, f, h.
En los demás casos, aunque la relación no es muy compleja, puede dar lugar a errores
de ortografía y de lectura. De hecho el sonido /s/ puede encontrarse escrito como s,
c, z; el sonido /b/, como b y v; el sonido /j/ como g y j; la /i/ como i, y. Sin embargo, estas
relaciones indirectas no entorpecen el progreso en el aprendizaje de la escritura por­
que en español el niño puede escribir como suenan muchas palabras y éstas se corres­
ponden con la escritura convencional.
Además, si los niños ven con frecuencia y escriben en forma convencional las palabras
que presentan dificultades ortográficas, como vaca, las aprenden rápidamente porque
desde muy pequeños pueden tener conciencia ortográfica, esto es, conciencia de que
hay sonidos que pueden escribirse de distinta manera. Muchas veces los niños mani­
fiestan sus dudas sobre las correspondencias y la ortografía apropiada mediante pre­
guntas.

Una maestra de primer año estaba escribiendo junto con los niños un texto sobre

formas de pescar. Los niños señalaban que se puede pescar con botas adentro del

agua y desde un bote.

Maestra: Muy bien, Florencia, se puede pescar desde un bote. Escribo. (Escribe:

“Se puede pescar desde un”.)

Florencia: Yo pongo bote.

Maestra: Bueno, pasá.

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 Florencia: (Se levanta y se acerca al pizarrón. Mira a la maestra y le pregunta:)

¿Bote con b larga o v corta?

Maestra: Con b larga.

Florencia: ¿Cuál es la b larga?

Maestra: (Escribe en el pizarrón una b.) Es ésta.

Florencia pone de manifiesto que ha adquirido conciencia ortográfica aun cuan­

do no está muy segura respecto del trazo de cada letra.

Las preguntas de los niños tienen que ser siempre valoradas y respondidas. Revelan sus
reflexiones sobre el lenguaje y la información que necesitan para continuar con su pro­
ceso de aprendizaje.

La lectura de palabras y la conciencia fonológica

La lectura es un sistema complejo de habilidades y conocimientos, algunos relaciona­

dos con la identificación rápida de las palabras escritas y otros vinculados con la
comprensión del lenguaje y el mundo. Ninguno de estos dos tipos de conocimien­
to y habilidades es suficiente por sí solo para leer un texto. Reconocer cada palabra del
texto aisladamente no garantiza la comprensión, pero, por otro lado, si no se recono­
cen las palabras con precisión y rapidez, se dificulta la comprensión del texto.23
La identificación de las palabras en el proceso de lectura está relacionada con el desa­
rrollo de la conciencia fonológica; de ahí que este aspecto se aborde en el presente
módulo. Los procesos de comprensión merecen una atención especial que se les dedi­
cará en el módulo 7.

> Cuando los niños desarrollan conciencia fonológica pueden comenzar a leer reco­
nociendo palabras al convertir las letras en los sonidos que les corresponden y juntar
estos sonidos. Mientras que para escribir los niños tenían que poder prolongar y des­
lindar los sonidos, para leer deben poder hacer una síntesis de los sonidos, juntarlos.
¿Por qué es importante este aspecto del proceso de aprendizaje de la lectura?
Si se escucha a un lector experto cuando lee en voz alta, puede observarse que reco­
noce las palabras con rapidez y precisión y, cuando termina de leer, puede relatar
lo que ha leído porque lo ha comprendido. La mayor parte de los niños que están

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aprendiendo a leer, en cambio, lee con dificultad y esfuerzo, letra por letra o sílaba por
sílaba y muchas veces no comprende lo que leyó. ¿Cómo llegaron muchos adultos
y niños mayores a ser lectores expertos? ¿Los lectores expertos tuvieron que rea­
lizar el esfuerzo de aprender a convertir las letras en sonidos?

> Cuando los niños comienzan a relacionar la escritura y el habla y dejan de leer de
memoria, deben aprender a convertir las letras en sonidos y a hacer una síntesis de
esos sonidos, a juntarlos. Este proceso se conoce con el nombre de recodificación
fonológica.24 La recodificación es lenta y trabajosa en un principio pero con la prácti­
ca se vuelve automática, permitiendo la identificación rápida y precisa de las palabras
y facilitando el proceso de comprensión: solamente si el reconocimiento de palabras se
ha automatizado y demanda poco esfuerzo, los lectores disponen de los recursos cog­
nitivos necesarios para la comprensión del texto que está leyendo. ¿Qué camino reco­
rren los niños para llegar a leer palabras en forma fluida, precisa y rápida?

> En un principio, los niños y las niñas que desarrollan conciencia fonológica rela­
cionan alguna letra de la palabra que quieren leer con el sonido correspon­
diente y adivinan el resto de la palabra a partir de esa pista. Pero leer no es adivi­
nar y a menudo esta estrategia los conduce a error, porque confunden palabras que tie­
nen letras que coinciden, como pelo y pato.
A medida que los niños conocen más correspondencias, pueden comenzar a leer pala­
bras convirtiendo todas las letras que ven escritas en los sonidos que corresponden.
Llegan a dominar este proceso de recodificación gradualmente:

• Los niños conocen varias correspondencias letra-sonido y pueden ir pronuncian­

do las letras y sílabas que ven, pero no logran hacer una síntesis, juntar los soni­
dos para reconocer las palabras.

Florencia, una niña de primer año, intentaba leer la palabra fila con ayuda de su

maestra.

Florencia: fo… foca.

Maestra: A ver, Flor. Leé bien, como aprendiste. No adivines.

Florencia: fff… iiii, (Silencio.)

Maestra: Muy bien. ¿Cómo dice?

Florencia: fi… llll… aaaa.

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 Maestra: ¿Y todo junto?

Florencia: ¡Ah, no! Junto no puedo.

Como se ve en el ejemplo, Florencia comienza recurriendo a la estrategia que

usaba anteriormente: reconoce una letra (la f) y adivina la palabra sin atender al

resto de las letras. Ante la insistencia de la maestra, comienza a recodificar, estra­

tegia que aún le demanda un gran esfuerzo.

• Los niños logran identificar la palabra leída cuando terminan de pronunciarla;

van recodificando las palabras en voz alta. En algunos casos pueden tener difi­
cultades para establecer algunas correspondencias.

En un grupo de primer ciclo, después de la lectura de un episodio del libro Las

aventuras de Tomás, la maestra entrega a los niños tarjetas con palabras escritas.

Maestra: A ver quién se anima a leer ésta.

Alicia: Caaa… cabaaa… llo… Caballo.

Rubén: Paa… too… Pato.

Juan: No, pato no, palo.

• Los niños recodifican más rápidamente y en voz baja, y luego pronuncian la pala­
bra completa en forma fluida.

• Los niños leen palabras con velocidad y precisión.

> Estas diferentes formas de leer palabras no se presentan como etapas sucesivas
sino que pueden darse en un mismo momento del aprendizaje. Tanto la palabra como
aspectos de la situación pueden afectar el desempeño de los niños al leer.

• Los niños pueden apoyarse en el contexto tanto de la situación como de las otras
palabras del texto que están leyendo para identificar una palabra o reconocer
un error que han cometido.

Nancy y Gisela, dos niñas de primer año, leían una lista de animales que el grupo

había elaborado como parte de una actividad realizada en el aula.

Nancy: Saaa… po. Sapo.

Gisela: Ma… nnno. ¿Mano? (Risas.) ¡Mano no es un animal!

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 Nancy: No, mono.

Gisela: Mono.

Gisela lee mano por mono, pero ella misma duda de su lectura, porque las niñas saben
que están leyendo una lista de nombres de animales. De este modo, Gisela se apoya en
la información que le da el contexto de la situación de lectura para detectar su error.
En una situación de lectura de palabras aisladas, sin un contexto que los ayude, los
niños pueden no detectar sus errores de lectura ante una dificultad de recodificación.

Nancy lee una lista de palabras que encuentra en un cuaderno de su maestra:

Nancy: Noooo… ta. Nota dice acá.
Maestra: ¿Estás leyendo mi cuaderno? Bueno, ¿a ver?
Nancy: Luu da. Luda. ¿Qué es luda?
Maestra: Lupa, lupa. Ahí dice lupa.
La maestra explica qué es una lupa.

• Las palabras cortas se leen más fácilmente que las largas.

Darío: Maa… te. Mate.

Maestra: ¿Y acá qué dice?

Darío: Pa… le… to. Leto.

Maestra: ¿Esta es una o?

Darío: Paaa… la. Pala.

Maestra: A ver, esperá que te ayudo. Leamos juntos.

Maestra y Darío: Pa… le… taaaa.

Darío: ¡Paleta!

• Las palabras que tienen grupos consonánticos como br, pr, cl, pl son más difíciles
de leer que aquellas que no los tienen.

Daniel: El papá lo agarró del… ¿barazo?

Maestra: ¿A ver? Leé de nuevo.
Daniel: Ba… ba… ¿Cómo se dice esto? (Señala bra.)
Maestra: Bra, bra.
Daniel: ¡Ah! ¡Brazo!

141

 • La forma en que los niños leen depende de la familiaridad que tengan con las
palabras. Así por ejemplo, un niño puede reconocer con mucha velocidad y pre­
cisión palabras muy frecuentes como gato, casa o sol, pero recodifica con esfuer­
zo palabras desconocidas. Cuando el niño lee muchas veces una palabra, ésta se
torna para él más familiar y, cuando vuelva a encontrarla, la leerá con menor
esfuerzo y mayor rapidez.

Para llegar a ser lectores expertos los niños y las niñas deben tener muchas oportuni­
dades de leer que les permitan adquirir la fluidez necesaria para poder hacerlo en

forma autónoma y comprensiva. La lectura frecuente de palabras y textos da

lugar a que el proceso de recodificación se vuelva cada vez más rápido y segu­
ro y se supere el silabeo.

> Los maestros pueden proponer actividades para que los niños logren automatizar

el proceso de lectura.

En el juego de la “Tarjeta relámpago” la maestra muestra, por un período muy breve,

una palabra escrita y la esconde. Los niños deben leerla rápidamente.

Luego de leer el cuento “El príncipe torpe”, una maestra de segundo año presen­
tó en tarjetas las palabras más importantes de la historia.

La maestra muestra la tarjeta con la palabra torpe.

Gabriel: ¡Eh! ¡Muy rápido!

Álvaro: Tor… tor… ¡Torta!

Ramón: Torpe, torpe. El príncipe torpe.

Maestra: Muy bien, torpe. (Muestra la tarjeta con la palabra princesa.)

Ayelén: Príncipe.

Ramón: No, princesa.

Maestra: ¿A ver? Va de nuevo.

Niños: Princesa, princesa.

Otra situación que contribuye a que los niños adquieran fluidez es la lectura repetida
de textos. Para que esta situación tenga sentido, es necesario que el maestro plantee
un objetivo que resulte atractivo a los niños y los motive a practicar la lectura: leer un
texto varias veces para sí antes de leerlo a otros.

142

 Una maestra de tercer año dio lugar a una situación de lecturas repetidas a partir

de un cuestionario que los niños iban a hacer al grupo de segundo año. Pidió a los

niños que leyeran cada pregunta varias veces, para poder leer bien después a sus

compañeros.

Maestra: “Hay mucha gente que se parece a las brujas, pero no lo es. Estas pre­
guntas pueden ayudar a saber si esa persona es una bruja o no. Ahora contestá

estas preguntas”. (La maestra lee las preguntas que llevó escritas en un afiche.)

Ustedes van a practicar y les van a leer las preguntas a los chicos de segundo.

Tienen que escribir las respuestas sí o no.

María, de tercer año, practica la lectura y luego va a hacerle las preguntas a

Jimena, de segundo año. Alicia, también de segundo, participa de la situación.

María: (Marcando la entonación de pregunta.) ¿Usás vestidos largos de color

negro y sombreros puntiagudos?

Alicia: Sí, en su casa. Yo la vi, yo la vi.

Jimena: Es verdad.

María: ¿Cocinás raíces y sapos en enormes ollas negras?

Alicia: ¡Puaj! ¡Qué asco! Yo no como.

Jimena: Nooo, yo cocino serpientes.

María: Entonces… ¿Qué pongo?

Alicia: Que sí.

María: ¿Sos capaz de hacer llover?

Jimena: No, eso no.

María: No importa, porque igual si ya contestaste que sí a dos, sos una bruja.

Leer varias veces el mismo texto o tener que leer palabras rápidamente lleva a que los
niños adquieran fluidez y a automatizar el proceso de lectura. Cuando los niños leen
palabras con fluidez, sin deletrear ni silabear, pueden comprender mejor los textos.

El descubrimiento de principio alfabético –esto es, de la relación entre los

sonidos y las letras– es un paso fundamental en el camino de la alfabeti­
zación. La conciencia fonológica permite el acceso a los sonidos y, en este
sentido, es la llave que abre la puerta al mundo de la lectura y la escritu­
ra. La conciencia fonológica, aunque no suficiente, es una condición abso­
lutamente necesaria para que los niños y las niñas puedan llegar a com­
prender y producir textos escritos elaborados y complejos.

143

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

¿Cómo promover el desarrollo de la conciencia fonológica?

Las situaciones de juego con sonidos que desarrollan conciencia fonológica facilitan el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

> Los niños que en su hogar leen poesías, conversan y reflexionan con sus padres,
hermanos y abuelos sobre el lenguaje, desarrollan, en estas situaciones de enseñanza
implícita, conciencia fonológica y otros conocimientos que podrán usar para compren­
der el sistema de escritura.

> Los niños que no tienen en su hogar oportunidades de participar en estas situa­
ciones informales de juego con el lenguaje (de rimas, canciones y poesías) y de lectura
y escritura de palabras y textos en colaboración necesitarán que el maestro las recree
en el aula con un objetivo explícito de enseñanza y de modo más sistemático.

> Las situaciones mediante las cuales el maestro puede contribuir a que los niños
desarrollen conciencia fonológica son:
- juegos de reconocimiento y producción de rimas,
- juegos de identificación del sonido inicial y final de una palabra,
- juegos de síntesis de sonidos: los niños tienen que juntar los sonidos de una pala­
bra que fueron pronunciados en forma separada,
- juegos de prolongación de sonidos.

Estas habilidades tienen diferente nivel de dificultad, que conviene que la maestra
tenga en cuenta al planear una progresión en las situaciones. Son más fáciles las
situaciones de rima que aquellas en las que se atiende al sonido inicial o final de una
palabra. Éstas, a su vez, son más sencillas que los juegos de síntesis de sonidos. Lo más
difícil para los niños resulta prolongar los sonidos de una palabra.
En cada uno de los juegos se va incrementando la participación del niño, de la identi­
ficación a la producción. Los niños pueden primero reconocer cuándo dos palabras
riman y sólo después inventar ellos mismos una rima. Pero cuando se integra un nuevo
tipo de situación, como por ejemplo los juegos con sonido inicial o segmentación, no se
abandona la anterior. Así por ejemplo, aunque los niños puedan ya producir rimas sen­

144

cillas, no se abandonan las situaciones de reconocimiento de rimas en poesías y cancio­

nes. Aunque ya puedan prolongar sonidos en la escritura de palabras, no se dejan de
crear situaciones de identificación de sonido inicial de las palabras.
Si los niños ingresan en primer año sin ningún desarrollo de conciencia fonológica, es
necesario tener en cuenta esta progresión y diseñar gran cantidad y variedad de situa­
ciones para desarrollarla. Los avances en el aprendizaje no dependen sólo de la capaci­
dad de cada niño sino de la interacción entre sus conocimientos y la calidad de la inter­
vención pedagógica.

Juegos con rimas

Las situaciones frecuentes de juegos con palabras y en las que se leen y comparten poe­
sías y canciones conducen naturalmente a los niños a atender a las palabras que riman.
Se pueden plantear distintas situaciones.

• Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas palabras que riman.

En un grupo de cinco años de un jardín de infantes la maestra mostró a los niños

tarjetas con dibujos de objetos cuyos nombres rimaban de a pares. Cuando éstos

reconocieron luna, uno de ellos comentó espontáneamente: “Como vacuna”.

Maestra: Cuando nombraron la luna, Jonathan dijo “vacuna”. Y en este juego…

Jony: …tenés que adivinar qué pega.

Maestra: Hay que juntar las tarjetas con las cosas que riman. Sol, ¿con cuál rima?,

¿con zapallo?

Todos: ¡No!

Maestra: ¿Con farol?

Todos: ¡Sí!

Maestra: ¿Mariposa con foca?

Todos: No.

Maestra: ¿Con osa?

Todos: Sí.

Erika: También con cosa y boca con foca.

Maestra: ¿Qué otras?

145

David: Helado con pescado.

Maestra: Zapallo ¿con qué?
Jony: Con caballo.

• Decir palabras e invitar a los niños a que digan otras que riman.

Maestra: Pato, pato rima con…

Darío: Te mato.

• Decir tres palabras, dos que rimen y una no, y los niños descubren
la palabra entrometida.

Maestra: Avión, pan y canción. ¿Cuál es la que no rima? ¿Cuál se entrometió?

Florencia: Pan.

• Cantar o decir una poesía que los niños conocen y cambiar las palabras
que riman. Los niños lo corrigen.

Maestra: Que nieve, que nieve, la vieja no se mueve.

Elisa: Así no es: Que llueva, que llueva…

Niños a coro: …la vieja está en la cueva.

• Inventar rimas.

En un grupo de cinco años la maestra propuso inventar rimas.

Maestra: ¿Se acuerdan qué hacía el sereno?

Vero: Cantaba las horas.

Maestra: Vamos a inventar el canto del sereno. A la una…

Edu: Sereno, sereno, es la una.

Maestra: Bueno, busquemos algo que suene parecido a una. Por ejemplo, los

bebés, ¿dónde duermen?

Agustín: En la cuna. Ya sé: es la una, es la una, es hora de ir a la cuna.

Maestra: A las dos, a las dos.

Adrián: A las dos, a las dos, siempre vas volando vos.

146

 Las situaciones de reconocimiento y producción de rimas se pueden realizar con

títeres. Son recursos muy buenos para lograr la participación de los niños más chi­
cos o muy tímidos.

> En las primeras situaciones de juegos con rimas, las maestras y maestros no intro­
ducen la escritura para que la atención de los niños se centre exclusivamente en los
sonidos. A medida que los niños desarrollan mayores habilidades de conciencia fono­
lógica, la maestra puede introducir la escritura para escribir las rimas que los niños
dicen o para leer y marcar en el texto las rimas. De ese modo los niños empiezan a rela­
cionar los sonidos con las letras.

En un grupo de niños de primer ciclo, la maestra trajo una poesía y los chicos más

grandes (de segundo y tercer año) la leyeron mientras que los más chicos señala­
ban las rimas.

Maestra: Vamos a leer. Primero va a leer Elisa.

Elisa: “Una gata y un gato se casaron un día / y hubo fiesta en la casa donde el

gato vívía”.

Maestra: ¿Quién marca una rima?

Yohana: Yo, yo.

Maestra: Yohana, marcá una rima acá. (Yohana señala día y vivía.) A ver, muy

bien, vivía. ¿Con qué rima vivía? ¿Dónde hay una parecida? ¡Muy bien! Día con

vivía.

Elisa: “Estuvieron presentes en aquella ocasión / vecinos y vecinas de toda la

región”.

Maestra: A ver. Marcá vos una rima, Rodrigo. Déjenlo Pensar. Leé todo. (Lee las

dos últimas líneas.)

Rodrigo: Ocasión y región.

Los sonidos son difíciles de aprehender: se pierden, se escapan si no los atamos a

las letras. Las letras constituyen referencias estables para los escurridizos sonidos.

147

El sonido inicial: “Ésa empieza como mi nombre”

El sonido inicial de las palabras resulta el más fácil de identificar porque los niños deben
atender solamente al primer segmento de las palabras, que puede ser separado de los
demás.

> El reconocimiento del sonido inicial comienza a menudo con el nombre del niño,
cuando se da cuenta de que hay otras palabras que empiezan como las de su nombre.
El trabajo con el nombre propio es una actividad muy significativa para el niño porque
el nombre está relacionado con su identidad.

> El nombre es generalmente la primera palabra que aprenden a escribir y, al hacer­

lo, los niños prestan atención a los sonidos y las letras si el adulto que les enseña a escri­
bir se los señala. Las letras del nombre, particularmente la letra inicial, son las primeras
que los niños conocen y que logran relacionar con los sonidos que representan.

Una maestra de primer año escribe en el calendario los nombres de los niños que

deben realizar determinadas tareas cada día. En una oportunidad eligen los niños

cuyos nombres comienzan como los días de la semana.

Maestra: Vamos a anotar los nombres de los chicos que colaboran con la limpie­
za del aula cada día. ¿Alguien de ustedes sabe dónde dice “lunes”?

Niños: Yo, yo.

Maestra: Ramón. A ver, señalá donde dice “lunes”. Bien. ¿Hay algún nombre de

acá, de ustedes, que empiece como lunes?

Lucas: Lucas.

Maestra: Lucas. Muy bien. ¿Te animás a buscar tu nombre, Lucas, a ver si está por

ahí? Así se lo damos a los chicos y lo miramos.

Maestra: Muy bien. Lucas encontró su nombre. Si nos fijamos, lunes empieza

como Lucas. Bueno, vamos a ver, después de lunes, ¿qué viene?

Vero: Martes.

Walter: M.

Maestra: ¿Martes con qué empieza? Mmmartes.

Niños: Con la m. Con la m de mamá. Micaela.

Maestra: Entonces martes es ésta. Micaela, ¿te animás a buscar tu nombre? Acá

dice “martes” y ponemos “Micaela”.

148

> Otra situación que lleva a los niños a atender al sonido inicial puede realizarse con
tarjetas con dibujos.

Una maestra de primer año llevó dos grupos de tarjetas; separó a los niños en dos

grupos y dio lugar al juego que se ilustra en el siguiente intercambio:

Maestra: Agarrá una tarjeta de este lado, Walter. ¿Qué agarraste?

Walter: Una araña.

Maestra: Una araña. ¿Con qué empieza araña?

Walter: A. La a.

Maestra: Muy bien. Entonces, de este grupo de tarjetas tienen que sacar una tar­
jeta con una palabra empiece con…

Niños: A.

Maestra: Bueno, a ver quién la encuentra primero. La agarra el que la encuentra.

Sandra: Auto.

Maestra: Muy bien. ¿Qué encontró Sandra?

Juan: Auto.

Maestra: ¿Auto empieza como araña?

Niños: Sí.

Maestra: Listo, entonces las vamos a dejar acá dadas vuelta. Ahora le toca a

Ramón.

El sonido final: eco, eco

Las situaciones en las que se juega a identificar el sonido final de una palabra contri­
buyen a que los niños atiendan a la estructura de las palabras y vayan más allá del soni­
do inicial en su análisis. Una situación apropiada para el trabajo con el sonido final es
el juego del eco, tal como se ve en el siguiente intercambio.

Maestra: Ahora vamos a hacer así: vamos a jugar al eco. Yo digo una palabra y

ustedes van a hacer el eco. A ver. Yo digo: “Cachilo”.

Niños: Cachilo.

Maestra: ¿Todo se repite?

Elisa: Sí.

Maestra: Puede ser que en algunos lugares haya un eco tan fuerte que repite

149

 todo. Pero nosotros vamos a hacer un eco que no tiene tanta fuerza, por eso no

puede repetir todas las palabras enteras; repite sólo un pedazo de la palabra, el

final de la palabra. Miren: si yo digo: “Rodrigo”, el eco dice: “Igo, igo”. Ahora yo

digo: “Yohana”.

Ariel: Ana, ana.

Maestra: ¿Y para hacer un eco que tiene tan poquita fuerza que le alcanza sólo

para el último sonido? Por ejemplo, si yo digo: “Elisa”…

Niños: Aaaaa…

Maestra: Yo digo: “Cachilo”.

Niños: Ooooo…

¿Cuántos sonidos tiene esta palabra?

La prolongación de los sonidos de las palabras es una de las actividades más impor­
tantes para el desarrollo de la conciencia fonológica. Esta actividad resulta difícil de
realizar porque los adultos tienden a recortar las palabras diciendo sonido por sonido:
“m-e-s-a” o a deletrear: “eme - e - ese - a”. Pero no se trata de deletrear diciendo el
nombre de las letras, sino de prolongar un sonido de la palabra por vez en sucesivas
repeticiones: sssol-soool-solll.
Para que los niños presten atención a los sonidos y al orden en que se suceden en la
palabra se puede recurrir a un cuadro. La maestra coloca un dibujo en el pizarrón, por
ejemplo de una mesa, y hace un cuadro, con tantos espacios como sonidos tenga la
palabra.25
A medida que prolonga un sonido, va sumando cruces.

mmmesa x
meeesa x x
messsa x x x
mesaaa x x x x

Los niños pueden realizar este juego colocando sobre su escritorio tantos elementos
(piedritas, tapitas) como sonidos identifican en las palabras.

150
> En un principio la maestra tiene que modelar el proceso de prolongar los sonidos
e invitar luego a los niños a hacerlo y a atender al sonido que queda más tiempo en la
boca. De esta forma los niños se apoyan en su propia articulación para ir despegando
e identificando los sonidos sucesivos que forman las palabras.
Es conveniente comenzar a contar los sonidos con palabras formadas por sonidos fáci­
les de prolongar: a, e, i, o, u, m, n, s, f, j, l, ll, b, d, g, rr. Las consonantes p, t, k, ch no se
pueden prolongar, por lo que hay que repetirlas varias veces tratando de no producir
una vocal de apoyo: se debe pronunciar p-p-p-p, y no pe, pe, pe.

Una maestra de primer ciclo, luego de leer la poesía “El sapito glo-glo”, les dijo a

los niños que el sapito hablaba raro, alargando los sonidos. Los niños jugaban con

la maestra a hablar como el sapito. La maestra traía dibujos y los niños tenían que

decir la palabra prolongando los sonidos.

Maestra: Bueno, a ver, Marcelo.

Marcelo: Bota y sandía.

Maestra: A ver, Sandra, cómo dicen los sapitos bota.

Sandra: Booo… taaa

Maestra: Estamos diciendo “bo”. Tenemos que separar el sonido. ¿A ver? Bbbbbb

oooooo.

Sandra: Bbbboottttaaa.

Juntar los sonidos

Un juego para que los niños puedan juntar los sonidos de las palabras que han sido pro­
logadas consiste en introducir un personaje que hable diferente como, por ejemplo, un
extraterrestre.

Una maestra de una sala de 5 que realizó una experiencia de alfabetización tem­
prana recurrió a un extraterrestre que se llamaba Dimpi Dompi.
Maestra: Ustedes querían saber algunas cosas sobre Dimpi. Vamos a hacerle las
preguntas y yo las voy a contestar como lo haría Dimpi Dompi, ¿sí? Y ustedes me
van a decir qué es lo que dice Dimpi. Entonces en la primera pregunta que pen­
saron, ustedes le preguntaban: “¿De qué planeta venís?”, y Dimpi, escuchen cómo

151

 les contesta: “Mmm-aaa-rrrrr-ttt-eee”. ¿De qué planeta viene?

Adrián: Marte.

Jonathan: El planeta Marte, como el día de hoy, que es martes.

Adrián: Pero sin la s.

Maestra: Vamos a ver ahora cómo nos contestaría Dimpi la segunda pregunta:

“¿Cómo hablás?”, y oigan cómo les contesta Dimpi: “Aaa-sss-íííí”. ¿Cómo habla

Dimpi?

Daniel: Así, como estás hablando vos.

Maestra: Pero, ¿cómo estoy hablando yo?

Jonathan: Ahora estás hablando normal.

Maestra: Yo estoy hablando como hablo siempre, muy bien, pero ¿cómo habla

Dimpi?

Marcelo: De una manera muy rara.

Maestra: Habla de una manera muy rara, pero ¿qué tiene de raro esta manera de

hablar?

Adrián: Porque dice muchas veces, dice “Aaaaa”.

Rocío: Repite.

Maestra: ¿Qué es lo que repite? ¿Qué cosas de las palabras?

Adrián: Los sonidos.

Maestra: Los repite; alarga y marca mucho cada sonido.

En una misma situación el andamiaje de la maestra está destinado tanto a la formula­

ción de preguntas como al desarrollo de habilidades de síntesis de sonidos y a promo­
ver otras reflexiones sobre el lenguaje.

En el camino de la alfabetización el andamiaje del maestro puede inte­

grar distintas unidades del lenguaje (sonidos, palabras, textos) entrela­
zando acciones para el desarrollo de la conciencia fonológica con accio­
nes de lectura y escritura de palabras y de textos orales y escritos.

152

Para trabajar entre compañeros

Algunas sugerencias

1 Con los otros maestros pueden recordar juegos con sonidos que les gustaban
cuando eran chicos (rimas, trabalenguas) para compartir con los niños. También
pueden pedir a los padres de los niños o a otros familiares que les digan rimas y
juegos con palabras que a los niños les gusten.

2 Junto con otro maestro pueden practicar la prolongación de sonidos e identificar

los sonidos que son fácilmente prolongables y los sonidos que son difíciles de pro­
longar.

3 Para comprender la importancia de la conciencia fonológica, los maestros pueden

observar cómo los niños se autodictan y prolongan los sonidos cuando escriben.

4 Con otros maestros pueden pensar cómo explorar y diagnosticar las habilidades
fonológicas de los niños y las niñas. ¿Pueden identificar las palabras que riman?
¿Y producir rimas? ¿Pueden decir si dos palabras comienzan o terminan con el
mismo sonido? Al decir palabras que empiezan igual, ¿dicen sólo palabras que
comienzan con la misma sílaba o pueden decir palabras que comparten el primer
sonido pero no el segundo? Cuando prolongan los sonidos de las palabras, ¿pue­
den despegar todos o sólo prolongan las vocales?

5 Antes de realizar las actividades del día, junto con otros maestros pueden leer la
propuesta de trabajo e identificar las situaciones que se proponen para desarro­
llar las habilidades de conciencia fonológica de los niños. Pueden evaluar la con­
veniencia de agregar alguna actividad o discutir la mejor forma de implementar
las que se proponen (por ejemplo, decidir cuándo conviene pedir a los niños que
prolonguen los sonidos de las palabras para que las escriban, etc.).

6 Luego de realizadas las actividades, los maestros evalúan juntos el desempeño de

los niños en las situaciones planteadas para desarrollar conciencia fonológica:
¿Cómo se desempeñaron en las actividades de ese día? ¿Progresan en el desarro­
llo de la conciencia fonológica? ¿Hay niños que no están progresando? ¿Será nece­

153

 sario crear actividades adicionales para estos niños?

7 Los maestros pueden analizar juntos las escrituras que los niños producen espon­
táneamente y relacionar los progresos que éstos van haciendo en escritura con el
desarrollo de la conciencia fonológica: pueden evaluar cómo omiten progresiva­
mente menos letras, cómo dejan de omitir letras en las palabras sencillas pero con­
tinúan omitiéndolas cuando aparecen grupos consonánticos, etc.

8 Entre compañeros pueden evaluar las habilidades de lectura de los niños y rela­
cionarlas con el desarrollo de la conciencia fonológica: ¿Pueden los niños leer
algunas palabras? ¿Qué tipos de palabras (palabras cortas, largas, familiares, no
familiares)? ¿Emplean una estrategia analítica para leer o solamente leen las pala­
bras que conocen de memoria? ¿Hay niños que necesitan oportunidades adicio­
nales para leer?

154