Procesos y programas de Ministerio

de Educación, Cultura
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neuropsicología educativa

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de neuropsicología educativa
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Coordinadora:
Pilar Martín-Lobo

Procesos y programas de neuropsicología educativa.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA

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Secretaría de Estado de Educación, Formación
Profesional y Universidades
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE)

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030-15-310-1 ibd
030-15-309-9 epub

ISBN: 978-84-369-5653-5 ibd

Maqueta: Moonbook
Programas para desarrollar la atención
y mejorar el déficit de atención
y la hiperactividad
Unai Díaz Orueta

11.1. Introducción: El Trastorno de Déficit de atención con o sin hiperactividad:

definición, criterios diagnósticos, prevalencia, curso, evaluación y tipos
de tratamiento.

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) es el trastornos del neurodesa-
rrollo más frecuente en la infancia (Lora-Espinosa y Díaz-Aguilar, 2012). Se trata de un constructo
consensuado que trata de delimitar un patrón cognitivo-conductual (dado que hay disfunciones
tanto cognitivas como de comportamiento), heterogéneo (porque las disfunciones no se manifiestan
igual en todos los casos), al que se les supone una identidad genética (se transmite de generación
en generación) y neurofuncional (afecta al funcionamiento de las redes neuronales implicadas en las
funciones cognitivas y conductas implicadas), de acuerdo con Artigas-Pallarés (2011).
De forma más específica, se considera que puede tener diferentes manifestaciones conduc-
tuales tanto en la infancia, como en la adolescencia y en la edad adulta (Barkley, Fischer, Smallish,
y Fletcher, 2002). Se caracteriza por labilidad atencional, estilo conductual impulsivo, hiperactividad
estéril, y fragilidad en los mecanismos de adaptación al entorno, todos ellos sin que haya otros pro-
blemas psicopatológicos que justifiquen la presencia de dichos síntomas (Narbona y Schulumberger,
2007). Los individuos con TDAH también pueden experimentar dificultades para mantener la aten-
ción, la función ejecutiva (o la habilidad del cerebro para comenzar una actividad, organizarse y
llevar a cabo tareas) y la memoria de trabajo (American Psychiatric Association, 2013).
Hasta la aparición del último manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-V
(American Psychiatric Association, ibid.) se hablaba de subtipos de TDAH, mientras que desde el año
2013 se habla de “presentaciones clínicas”, que pueden variar en el transcurso de la vida y describen me-
jor el efecto del TDAH durante las diferentes etapas del ciclo vital. Para realizar el diagnóstico, los niños
todavía deben presentar 6 o más síntomas del trastorno. Dichas presentaciones clínicas son:

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

1. Presentación clínica de falta de atención: Se caracteriza por los siguientes síntomas: no prestar
atención a los detalles o cometer errores por descuido; tener dificultad para mantener la aten-
ción; parecer que no escucha; dificultad para seguir las instrucciones hasta el final; dificultad con
la organización; evitar o tener disgusto por realizar las tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido; perder las cosas; distraerse con facilidad; o ser olvidadizo para las tareas diarias.
2. Presentación clínica hiperactivo/impulsivo: Mover o retorcer nerviosamente las manos o los pies,
o no poder quedarse quieto en una silla; dificultad para permanecer sentado; correr o trepar de
manera excesiva; dificultad para realizar actividades tranquilamente; actuar como si estuviera
motorizado; hablar en exceso; responder antes de que se haya terminado de formular las pre-
guntas; dificultad para esperar o tomar turnos; interrumpir o importunar a los demás.
3. Presentación clínica inatento e hiperactivo-impulsivo-combinado: El individuo presenta síntomas
de ambas presentaciones clínicas mencionadas.

En lo que respecta a su prevalencia, diferentes fuentes la sitúan entre un 3% y un 7,5% de los niños
en edad escolar (Fischer, Barkley, Smallish, y Fletcher, 2005), mientras que un metaanálisis relativa-
mente reciente de 300 estudios, muchos de ellos entre 1995 y 2006, mostró una prevalencia mundial
estimada del 5% similar en todos los países estudiados (Polanczyk, Lima, Horta, Biederman, y Rohde,
2007). El metaanálisis más reciente sitúa los datos de prevalencia mundial de TDAH entre un 2,6 y
un 4,5% (Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, y Rohde, 2015).
Siguiendo a Artigas-Pallarés (2011), los síntomas de hiperactividad suelen atenuarse con la edad
y son infrecuentes en la adolescencia o edad adulta, o por lo menos, no están presentes con el grado
de intensidad de los primeros años. Las dificultades provienen de la facilidad con la que los síntomas de
inatención pasan desapercibidos, e incluso de que estemos ante otras entidades clínicas como el “tem-
po” cognitivo lento (Carlson y Mann, 2002), entidad diferenciada del TDAH que une a la inatención una
marcada lentitud en la velocidad de procesamiento y una ausencia total de hiperactividad e impulsividad.
El diagnóstico de TDAH es esencialmente clínico, pero tal y como destacan Crespo-Eguílaz y
Narbona (2013), la cuantificación de las conductas que configuran el trastorno es importante para el
diagnóstico y el seguimiento tras la instauración de eventuales tratamientos. Asimismo, la evaluación
neuropsicológica se ha ido progresivamente convirtiendo en parte del protocolo en un acercamiento
eficiente al entendimiento de un diagnóstico apropiado en este trastorno (Holmes, Gathercole, Pla-
ce, Alloway, Elliott, y Hilton 2010). La enorme crítica realizada por Gualtieri y Johnson (2005) a la
validez ecológica de las baterías ordinarias de evaluación, en tanto que consideran que los síntomas
de déficit de atención, hiperactividad motora e impulsividad cognitiva no se pueden medir cuando
se tiene sentado a un niño en un despacho en una interacción individual con el evaluador, abre la
puerta a otro tipo de evaluaciones, como son los tests computerizados. Algunos ejemplos son, tal
y como recoge Diaz-Orueta y cols. (2014), el test de ejecución continua de Conners (CPT; Conners,
1994a, 1994b, 1995), la tarea de atención sostenida en niños (CSAT) de Servera y Llabrés (2004), el
test de ejecución continua visual y auditiva integrada IVA; Tinius, 2003), o el Test de variables de
atención (TOVA; Leark, Greenberg, Kindschi, Dupuy, y Hughes, 2007), junto con el desarrollo más
reciente del test AULA (Climent, y Banterla, 2011) de evaluación neuropsicológica de realidad virtual,
cuyos baremos con población española están disponibles (Iriarte, Diaz-Orueta, Cueto y cols., 2012) y
se constituye como el test más preciso, sensible y específico para el apoyo al diagnóstico de TDAH
disponible en la actualidad (Rufo-Campos, Cueto Iriarte y Rufo-Muñoz, 2012)
En lo que se refiere al tratamiento, además de la administración de fármacos, nos de-
tendremos en la revisión de los programas de intervención gneuropsicológica en sus diferentes
modalidades, como eje fundamental del presente capítulo. Dentro del ámbito de la intervención
neuropsicológica, nos centraremos en aquellos programas dirigidos a la mejora de funciones
cognitivas concretas como la atención, memoria de trabajo o funciones ejecutivas, bien de forma
aislada o en un abordaje más integral que incluya todas ellas, junto con habilidades visuales,
auditivas, táctiles, motrices y de lateralidad. Posteriormente, recorreremos los últimos avances
en intervención computerizada mediante programas de ordenador, entornos de realidad virtual
y juegos serios para la intervención en TDAH. Finalmente, expondremos diferentes experiencias
de aplicación de programas neuropsicológicos en TDAH y concluiremos mirando hacia el futuro
de la intervención neuropsicológica en TDAH.

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

11.2. Procesos neuropsicológicos de la atención y la hiperactividad

La atención puede entenderse como el conjunto de procesos responsables del control del procesa-
miento de la información que son básicos para una actividad mental superior y una adecuada adap-
tación al entorno (Groth y Allen, 2000; Román y Sánchez, 1998). De acuerdo con Whitbourne (2001),
implica la capacidad de centrarse o concentrarse en una porción de experiencia mientras se ignoran
otras características de la experiencia, ser capaz de cambiar ese foco según lo demanda la situación,
y ser capaz de coordinar la información de múltiples fuentes. Tal y como señala De Vega (1994), la
atención puede ser definida como un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de se-
lección cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.
De acuerdo con el modelo de redes atencionales de Posner, uno de los más reconocidos en
los últimos años (Ginarte, 2007), existen tres sistemas atencionales definidos anatómica y funcional-
mente a través de los datos aportados por estudios de neuroimágenes funcionales, que ampliarían y
definirían de forma más precisa el sistema atención:

––Alerta: se trata de la red que posibilidad un estado de alta sensibilidad a la entrada de estímulos.
Las tareas de ejecución continua y vigilancia activan diferentes niveles de alerta. De acuerdo con
Román y Sánchez (1998), también se ha denominado intensidad o atención sostenida. Esta red
está asociada con la activación de regiones de los lóbulos frontal y parietal del hemisferio cerebral
derecho, y con el locus coeruleus; de forma más específica, la base neural de la atención sostenida
involucra al circuito frontoparietal derecho.
––Orientación: Es el sistema que nos permite orientarnos hacia la localización del estímulo en el
espacio. También se conoce como selectividad o atención focalizada, e incluye los componentes
de atención selectiva y dividida. Estaría relacionado con la regulación de la dirección y objetivo
atencional en alguno de los espacios conductualmente relevantes. En este sentido, para Groth y
Allen (2000) la atención selectiva tendría que ver con la capacidad para distinguir la información
relevante de la información irrelevante, así como la especificidad con que los recursos cognitivos
se adecuan a las demandas de la tarea. Por otra parte, la atención dividida se refiere a la capaci-
dad de atender simultáneamente y procesar más de una fuente de información, categoría en la que
incluirían muchas tareas de la memoria de trabajo (Stuart-Hamilton, 2000). De acuerdo con Ginar-
te (2007), la orientación para los eventos visuales ha sido asociada a áreas cerebrales posteriores
incluyendo el lóbulo parietal superior, la unión temporal - parietal, campos oculares frontales y el
colículo superior.
––Atención ejecutiva: Es el sistema que se dirige al control atencional de la acción incluyendo res-
puestas a nuevos eventos, resolución de conflictos e inhibición de respuestas automáticas. En sus
bases neurales están implicadas el cingulado anterior, área prefrontal lateral ventral y los ganglios
basales. En el caso de este sistema puede no tratarse de una red exclusivamente atencional.

Por lo que respecta a los procesos neuropsicológicos del TDAH, Artigas-Pallarés (2011) señala que
se trata de un campo en permanente investigación sin que predomine un modelo explicativo único.
Asimismo, destaca que los modelos oscilan entre modelos de déficit único y de déficit múltiple, es
decir, modelos que atribuyen las características neuropsicológicas del trastorno a problemas cogni-
tivos con un solo elemento (por ejemplo, inhibición, autorregulación o aversión a la demora) o con
varios (inhibitorios, ejecutivos, organizativos, etc.).
Entre los modelos de déficit único destacan los siguientes:

––Modelo de déficit en el control inhibitorio (Barkley, 1997): este modelo concibe la capacidad de in-
hibición de respuesta como el principal déficit cognitivo al que están vinculados todos los síntomas
del trastorno, conduciendo a una conducta descontrolada, sin constancia, que conduce a una baja
eficiencia, a la frustración y a la desmotivación.
––Modelo de regulación del estado (Sergeant, Oosterlaan y Van der Meere, 1999): Sostiene que cual-
quier objetivo de conducta requiere la activación y movilización de energía –mental o cognitiva–
con el fin de adecuarse a las demandas del entornos y dar una respuesta óptima. A diferencia del
modelo de Barkley, aquí el déficit único sería un déficit en la capacidad de regular el esfuerzo y la

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

motivación. Este modelo propone la presentación rápida de estímulos para generar sobreestimula-
ción seguida de la presentación lenta de estímulos que genere hipoactivación, con el fin de poner
a prueba de forma precisa los problemas de autorregulación, medidos en forma de variabilidad en
el tiempo de respuesta que son característicos del TDAH.
––Modelo de aversión a la demora (Sonuga-Barke, Taylor, Sembi, y Smith, 1992): según este modelo,
las personas con TDAH se decantan por obtener gratificación inmediata antes que demorada, aun-
que sea de menor alcance o magnitud. El ingrediente principal de este modelo sería la impulsivi-
dad, que se desplegaría con el fin de reducir el tiempo de obtención del refuerzo.

No obstante, la falta de capacidad de cada uno de estos modelos por sí solo para explicar toda la
amplitud sintomatológica del TDAH ha llevado a la propuesta de modelo duales o de déficit múltiple.
Así, por ejemplo, el modelo cognitivo-energético (Sergeant, 2005) integra problemas de codificación
o nivel de alerta, procesamiento central o esfuerzo, y organización motora o activación, Por su parte,
el modelo dual de Sonuga-Barke (2003),toma en consideración conjunta tanto una alteración de los
circuitos de recompensa como un déficit ejecutivo en la capacidad de control inhibitorio. Finalmente,
otros modelos descritos por Artigas-Pallarés (2011) proponen comorbilidades con dislexia o autismo.
En cualquier caso, no hay modelo que predomine sobre el resto y todos ellos deben ser considerados
a la hora de hacer un diagnóstico preciso del trastorno.

11.3.  Programas de intervención neuropsicológica en TDAH

En los últimos años, se ha investigado sobre el potencial de la intervención cognitiva y neuropsico-

lógica como tratamiento del TDAH. Tal y como señalan Cortese, Ferrin, Brandeis y cols. (2015), el
hecho de centrarse en los procesos neuropsicológicos es importante por dos razones.
En primer lugar, los déficits neuropsicológicos se postulan como mediadores entre las causas
etiológicas y el establecimiento del trastorno, por lo que mejorar el funcionamiento cognitivo puede
ser un requisito previo para la reducción de síntomas de TDAH. Desde esta perspectiva, el entrena-
miento cognitivo sería un tratamiento de primer orden en el TDAH, basándose en la hipótesis de
que dado que los caminos causales hacia el trastorno están mediados por déficits neuropsicológicos,
fortalecer las funciones neuropsicológicas deficientes debería reducir la sintomatología de TDAH y
el deterioro asociado.
En segundo lugar, dichos déficits se asocian con deterioros funcionales, independientemente
de su asociación con la sintomatología de TDAH, especialmente en contextos sociales y académicos,
por lo que intervenir sobre ellos es igualmente importante. Desde esta segunda perspectiva, el en-
trenamiento cognitivo sería un tratamiento auxiliar que reduce el deterioro asociado con los déficits
neuropsicológicos vistos comúnmente en niños con TDAH, independientemente de cualquier efecto
sobre los síntomas centrales de TDAH.
Así, el entrenamiento cognitivo se ha dirigido a una serie de déficits (control atencional, me-
moria de trabajo, control inhibitorio). Hoy en día, este tipo de entrenamiento se hace por medio de
procedimientos de lápiz y papel, computerizados e incluso mediante entornos con aspecto de video-
juego o realidad virtual, de modo que el nivel de dificultad de la tarea puede aumentarse a lo largo
de las sesiones para retar continuamente al paciente hasta los límites de su capacidad o competencia.
A continuación veremos algunos ejemplos que pueden servir de modelo al lector para futuros desa-
rrollos de programas de intervención.

11.3.1.  Intervenciones basadas en la actividad física

Smith, Hoza, Linnea y cols. (2013) desarrollaron un programa de intervención mediante actividad física
para maximizar la implicación de los participantes en actividad física continuada de moderada a intensa.
Cada sesión duraba 30 minutos, con 4 etapas de 6 minutos en grupos pequeños.
Cada etapa estaba diseñada para promover la actividad física en el contexto de juegos y ac-
tividades que requerían que los participantes emplearan una variedad de destrezas motoras (mover

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

objetos a diferentes lugares del área de actividad, varias formas de locomoción –skipping, correr, sal-
tar, arrastrarse). Además, había 1-2 minutos de revisión de las normas, y el resto del tiempo se usaba
para hacer los cambios entre las etapas.
El personal recibió cerca de 20 horas de entrenamiento y práctica en la implementación del
programa antes de iniciarlo para asegurar la administración fiable de los procedimientos de evalua-
ción e intervención. La mayor parte de los profesionales que realizaban el programa de actividad
física tenían experiencia previa con niños con TDAH o con la enseñanza de educación física en cam-
pamentos, y todos ellos eran estudiantes o graduados en psicología. La duración total del programa
era de 9 semanas de intervención.
Los autores hallaron que este tipo de intervención producía efectos significativos en aquellos
valores que tenían que ver con la inhibición de la respuesta y la impulsividad. El movimiento con-
tinuado realizado en el programa podía ofrecer beneficios en el funcionamiento motor, cognitivo,
social y conductual de los jóvenes con síntomas de TDAH. Además, los informantes clave (padres y
profesores) informaron de cierto grado de mejora para dos tercios de los participantes. En suma, los
datos obtenidos sugieren que hay un valor potencial en explorar la actividad física regular como una
herramienta de manejo del TDAH.
Para Neudecker y cols. (2015), pese a no haber una recomendación basada en la evidencia so-
bre la frecuencia, intensidad o duración de un ejercicio, se pueden observar ciertas tendencias acerca
de los efectos de ciertos tipos de ejercicio, y las características cualitativas de los ejercicios concretos
que se usen pueden desempeñar un papel importante en la intervención sobre niños y adolescentes
con TDAH. Otro estudio reciente de Pan y cols. (2015) examinó los efectos de una intervención con
tenis de mesa de 12 semanas sobre las habilidades motoras y las funciones ejecutivas de niños con
TDAH. 15 niños con TDAH recibieron la intervención, y otros 15 con TDAH y 30 controles no la
recibieron. Después de la intervención, el grupo de entrenamiento obtenía puntuaciones significati-
vamente mayores en habilidades de locomoción y de control de objetos, en el subtest Palabra-Color
del Stroop, y en el rendimiento total del WCST, en comparación con los otros grupos, por lo que
sus autores sostienen que una intervención de apenas 3 meses puede tener relevancia clínica sobre
actividades motoras y funciones ejecutivas en niños con TDAH.

11.3.2.  Programa integral TEAMS

Desarrollado por Halperin, Marks, Bédard y cols. (2013), está dirigido a niños en edad preescolar o
educación infantil de entre 4 y 5 años. El nombre, que proviene de la palara inglesa “equipos” para
destacar que se trata de una intervención grupal, es un acrónimo que se refiere a Training Executive,
Attention and Motor Skills –entrenando destrezas ejecutivas, atencionales y motoras. El objetivo gene-
ral de dicho programa era el de administrar un entrenamiento cognitivo grupal por medio del juego
con el fin de mejorar la sintomatología cognitiva y motora en el TDAH. De forma más específica, se
trata de juegos diseñados para aumentar el control inhibitorio, la memoria de trabajo, la atención, las
capacidades visoespaciales, la planificación y las destrezas motoras.
Para ello, se establecieron sesiones de hora y media de duración con grupos de padres y ni-
ños por separado (3-5 familias por grupo).
A los niños se les presentaba una serie de juegos que trabajaban una serie de dominios
neurocognitivos tales como el control inhibitorio (variaciones de “Simón dice”, baile de las esta-
tuas), memoria de trabajo (memorizar listas de la compra o encontrar “tesoros ocultos”), control
motor (juegos con bolas; saltando, saltar la cuerda), atención/rastreo (trilero con 3 cartas), capa-
cidades visoespaciales (puzzles) y planificación (preparar todo lo necesario para un picnic). Se
introducían juegos nuevos a los niños durante cada una de las primeras cinco sesiones. Además,
se incluían ejercicios aeróbicos en dos bloques separados de 5 minutos. Se ponían en marcha un
plan conductual grupal para obtener un nivel aceptable de control conductual y de implicación
de los niños.
Por su parte, las sesiones con los padres consistían en 20 minutos de psicoeducación sobre
temas relacionados con el TDAH (evaluación, curso longitudinal, tratamientos basados en la eviden-
cia), junto con apoyo grupal. No obstante, las sesiones se centraban principalmente en:

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

1. barreras y dificultades experimentadas durante la semana anterior a la hora de jugar a los juegos
del programa TEAM con su hijo, y
2. descripciones y demostraciones de los nuevos juegos que se enseñaba a sus hijos, las destrezas
que se estimulaban con cada juego, y métodos para alterar el nivel de dificultad.

Se pedía a los padres que pasaran al menos 30-45 minutos diarios de juegos aeróbicos con sus hijos.
Se les instruía de cómo adaptar los juegos al nivel de ejecución de sus hijos y progresivamente ir
aumentando la carga cognitiva y conductual en la medida que los niños dominaban las destrezas.
Dado que todavía no se conocía la configuración de sesiones ideal, se probó con tres alter-
nativas: 1 sesión semanal durante 5 semanas (2 grupos), una sesión semanal durante 8 semanas (4
grupos), y dos sesiones semanales durante 5 semanas (1 grupo). Durante las últimas 3 semanas de los
grupos de 8 semanas, los niños elegían qué juegos jugar de una serie de juegos a los que ya habían
jugado (es decir, no se incluían juegos nuevos). Cada grupo era guiado por un doctor en psicología
y dos estudiantes.
Al analizar los resultados, se vio que no había diferencias entre las diversas configuraciones
de grupo a la hora de conseguir los objetivos. Los informes de los padres y profesores a través de
la ADHD Rating Scale IV indicaron una mejoría significativa en la gravedad de la sintomatología de
TDAH, y esta mejoría se mantuvo 3 meses después. Estos autores concluyeron que la intervención
basada en el juego para preescolares con TDAH está lista para ser implementada en casa, y la evi-
dencia preliminar sugiere eficacia más allá de la terminación del tratamiento activo.
Halperin, Bédard y Curchack-Lichtin. (2012) recogen a su vez otros programas de intervención
sobre el autocontrol como son el programa ENGAGE (en inglés, Enhancing Neurocognitive Growth with
the Aid of Games and Exercise –aumentando el crecimiento neurocognitivo mediante la ayuda de juegos
y ejercicio). Se trata de una intervención para niños de 3 y años con problemas de autocontrol. Al igual
que el TEAMS, implica a padres e hijos en cuanto a jugar a los juegos prescritos todos los días durante un
periodo de 5 semanas, teniendo como objetivo 3 áreas que son deficientes en el autocontrol en niños con
TDAH: la conducta, la cognición y la emoción. Un ensayo preliminar mostró mejoras en la hiperactividad
(valorada por los padres) que se mantenía durante 12 meses. Además, se daban mejoras significativas en
las puntuaciones de tests de control sensoriomotor y de memoria de trabajo.

11.3.3.  Programa de intervención metacognitiva ETAM

Tamm, Nakonnezny y Hughes (2014) desarrollaron recientemente un tratamiento innovador que

trataba de enseñar a los padres a administrar un tratamiento metacognitivo en funciones ejecutivas
a sus hijos, con el objetivo de promover interacciones positivas durante actividades diseñadas para
mejorar la atención y la autorregulación. El nombre proviene de las palabras en inglés Executive Trai-
ning of Attention and Metacognition –entrenamiento ejecutivo en atención y metacognición. El ETAM
consiste en una intervención de 8 semanas con la realización de sesiones semanales concurrentes
de grupos de padres e hijos, en las que los niños realizan actividades gamificadas que promueven el
funcionamiento ejecutivo y la autorregulación, y los padres y sus hijos desarrollan un lenguaje para
hablar sobre el control atencional (mirarse a los ojos, escucharse con los oídos, pensar con el cerebro,
mantener el cuerpo quieto) que sirve como marco metacognitivo del programa. Las actividades, que
se practican en casa con los padres se centran en una serie de funciones ejecutivas.
Para ello, los participantes atendieron sesiones semanales de 60 minutos durante 8 semanas
consecutivas (la primera sesión era de 2 horas). Los niños se reunían en grupos pequeños (4 a 6)
con dos entrenadores que les presentaban las actividades (3-4 actividades nuevas por semana). Los
niños se agruparon con otros de edades similares (los de 3-4 años juntos, y los de 6-7 años juntos)
siempre que fuera posible.
El programa comenzó por el establecimiento de un marco común de entendimiento pregun-
tando a los niños qué creían que significaba prestar atención, y después discutir qué es lo que ya
hacen para ayudarles a prestar atención en otros contextos.
Después, los niños participaron en muchas actividades diseñadas para practicar tantos aspec-
tos diferentes de funcionamiento ejecutivo y destrezas relacionadas como fuera posible, incluyendo

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

atención, inhibición, memoria, coordinación visomanual, equilibrio, conciencia sensorial, habilidades

auditivas/de escucha, focalización visual, y otras, e incluía algunos juegos comerciales. Por ejemplo,
Jenga ([Link] proporcionaba práctica con la inhibición conductual, y Highlights
Search (por ejemplo, con actividades del tipo [Link]
interactive/ducky-day-beach) con la atención a detalles. Las actividades en sí mismas eran experien-
cias de aprendizaje disfrutables, mientras que se establecían puentes con las estrategias metacogni-
tivas durante todas las actividades del programa, apoyando la generalización de las destrezas aten-
cionales. La intervención se aprovechaba de los momentos de aprendizaje que tenían lugar durante
las actividades, la instrucción y los momentos de transición por medio de reforzar continuamente las
conductas de atención usando un refuerzo positivo específico. También se implementaron principios
de la modificación de conducta (evitar la conducta antes de que ocurra y responder a las conductas
que han ocurrido), organizar el entorno (quitar los juguetes que puedan distraer, poner hojas con las
normas), estrategias de refuerzo (pegatinas recordatorias de seguimiento apropiado de las normas),
establecimiento de límites, extinción, tiempo fuera, etc. Los refuerzos fueron contingentes con la
conducta grupal deseada (por ejemplo, levantar la mano, mantener las manos/pies hacia uno mismo)
más que con el rendimiento exitoso en actividades de funciones ejecutivas.
Mientras que los niños participaban en grupos pequeños, los padres se reunían en grupo
grande (hasta 20) con un psicólogo que explicaba y modelaba las conductas deseadas, por ejemplo,
cómo implementar las actividades en casa con un énfasis en la construcción de estrategias de atención,
inhibición, y memoria, y cómo usar refuerzos específicos. Para promover la generalización, se pedía
a los padres que implementaran las estrategias metacognitivas antes de cada actividad, que hicieran
lluvia de ideas de diferentes actividades que activan las habilidades ejecutivas deseadas, y que iden-
tificaran diferentes situaciones en que dichas habilidades eran necesarias. Los padres también veían
un fragmento corto de video del grupo de su hijo como demostración de cómo implementar dichas
actividades. La exposición a múltiples ejemplos se consideraba clave para promover la generalización.
Entre sesión y sesión, se pedía a los padres que practicaran al menos una de las actividades
con su hijo más de 3 veces. Se hacían llamadas semanales por parte de los entrenadores para asistir
a los padres y promover la adherencia. Los entrenadores eran individuos con experiencia en la modi-
ficación de conducta y en trabajar con niños con TDAH. El entrenamiento del equipo consistía en re-
visar las grabaciones del entrenamiento original proporcionado por los desarrolladores del programa,
revisión guiada de los materiales, observación de los entrenadores experimentados, y observación
periódica en vivo o en diferido del personal entrenado.
En el estudio de Tamm y cols. (2014), un total de 24 niños con TDAH y sus padres participaron
en un ensayo abierto de 8 semanas de intervención para estudiar la eficacia inicial. Se vio que la in-
tervención era viable y aceptada por los padres (tasa alta asistencia y adherencia, baja tasa de atrición
o rechazo, y altos niveles de satisfacción). Se observaron mejoras en las funciones ejecutivas (atención
visual y auditiva, la memoria de trabajo, y la flexibilidad cognitiva) con sus correspondientes mejoras
en las valoraciones de los padres acerca de las funciones ejecutivas. Para estos autores, el entrena-
miento en funciones ejecutivas era un enfoque prometedor para tratar a los niños con TDAH y afectar
potencialmente a la trayectoria evolutiva del trastorno, además de mantener una promesa de genera-
lización y transferencia de lo aprendido de las sesiones a la vida cotidiana, dado que los padres son
entrenados para ser los que intervienen y apliquen las estrategias en las áreas cognitivas alternativas.

11.3.4.  Programa PIAFEx para entrenamiento en funciones ejecutivas

De acuerdo con Abad y cols. (2011), el entrenamiento en funciones ejecutivas de un niño con TDAH
debe abordar la estimulación o el entrenamiento de funciones tan importantes como la autorregu-
lación y el autocontrol, la planificación de estrategias, mecanismos de comparación contra modelos,
corrección, habilitación de los modelos funcionales, pre y posfuncionales (límbico y prefrontal),
series de palabras y de números, integración de procesamientos bihemisféricos y tutoría gramatical,
entre otros, facilitando así la eficacia del funcionamiento de los tres sistemas de procesamiento de
la información (input, performance y output). De todos los programas de intervención en funciones
ejecutivas, Dias y Seabra (2015) señalan las siguientes características comunes a todos ellos:

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

1. Se centran en cómo aprender, no sólo en el resultado final.

2. Promueven oportunidades en el niño para que aprenda y se ejercite.
3. Enfatizan el uso del lenguaje como una herramienta de autorregulación.
4. Conducen actividades por parejas o grupos grandes para permitir la regulación mutua de la
conducta.
5. Usan y enseñan mediadores y estrategias.
6. Dan instrucciones directas y explícitas, usando modelado y práctica.
7. Requieren de la implicación y adherencia del niño en todo el proceso.
8. El papel del profesor y su interacción enfatiza la provisión de apoyo significativo al principio
pero progresivamente se promueve la autonomía del niño.

En este estudio, los autores hablan de su Programa de Intervención sobre la Autorregulación en Fun-
ciones Ejecutivas (PIAFEx; Dias y Seabra, 2013), que se compone de los siguientes módulos.

––Módulo 1. Organización de materiales/Rutina del manejo del tiempo. Se trabajan estrategias que
pueden ser adaptadas a tareas de la vida diaria e incorporadas a la rutina escolar. Tiene como ob-
jetivo apoyar la organización y manejo del tiempo durante la realización de actividades.
––Módulo 2. Organización de ideas. Establecimiento de objetivos y planes. Presenta estrategias que
pueden ser usadas como apoyo a la organización y planificación de proyecto con establecimiento
de objetivos de medio a largo plazo.
––Módulo 3. Actividades de estimulación. Presenta actividades que estimulan diversas habilidades eje-
cutivas en el contexto de juegos que pueden ser realizados por parejas, en grupos o individualmen-
te. Enfatiza la organización de ideas y el entendimiento de las consecuencias de la propia conducta.
––Módulo 4. Funciones ejecutivas para actividades físicas/motoras. Son actividades que pueden sus-
tituir o complementar aquellas de educación física u otras que impliquen un componente motor.
Estimulan sobre todo la inhibición y la atención en el contexto del juego. El niño debe inhibir de-
terminado movimiento o prestar atención a determinado estímulo, durante el cual debe emitir una
respuesta, adaptando su comportamiento a las demandas del juego.
––Módulo 5. Comunicación y gestión de conflictos. Los niños aprenden estrategias de autorregula-
ción de su conducta o emociones. Estas actividades tienen como objetivo principal enseñar medios
apropiados de solucionar conflictos interpersonales.
––Módulo 6. Regular emociones por medio de actividades cuyo objetivo es enseñar a los niños a
reconocer y liderar sus emociones, así como formas apropiadas de expresarlas.
––Módulo 7. Trabajar con amigos, oportunidad de ejercitar la hetero y autorregulación. Estas activi-
dades están diseñadas para el trabajo en parejas o grupos grandes, facilitando la interacción y la
hetero y autorregulación de la conducta. Los niños deben coordinar su comportamiento de cara a
un objetivo común.
––Módulo 8. Jugando con los significados de las palabras. Son actividades que implican palabras y
frases ambiguas. El niño es estimulado a debatir sobre los diferentes significados, estimulando así
el pensamiento flexible.
––Módulo 9. Conversar sobre las actividades. Se busca promover la metacognición, que el niño piense
sobre sus propios procesos de pensamiento y sobre la efectividad de sus estrategias.
––Módulo 10. Juego planificado: tiene 3 etapas. Planificación, ejecución (el juego en sí) y evaluación.
En la fase de planificación, los niños, con ayuda del profesor, deben hacer un plan de juegos, pen-
sando en qué materiales pueden necesitar, qué sucederá, quién asumirá cada papel, etc. Después,
durante el juego, los niños asumen los papeles y deben desempeñarlos en determinados contextos.
Los papeles tienen reglas implícitas que los niños deben seguir, adecuando su comportamiento
a la demanda impuesta por el papel. En la etapa de evaluación, los niños deben analizar si se ha
jugado según el plan establecido o qué deben cambiar para poder seguir jugando al día siguiente.
Esta actividad permite estimular diversas habilidades ejecutivas tales como la memoria de trabajo,
flexibilidad y control inhibitorio, y, de esta forma, practicar las habilidades en diversos contextos
propicios para el juego.
––Módulo complementario: El Diario de Nina. Es una narrativa constituida por 10 capítulos. En cada
capítulo, un personaje, Nina, se encuentra con situaciones en que debe aprender a lidiar con los

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

conflictos, regular sus emociones, planear tareas, etc. De esta forma, el personaje actúa como un
modelo. Después de cada capítulo, hay actividades que la profesora puede conducir de modo que
los niños puedan aplicar y practicas algunas de las estrategias modeladas por el personaje de Nina.
La narrativa enfatiza la importancia de planear las acciones antes de realizarlas, de aprender a or-
ganizar, priorizar, así como evaluar el resultado de su actuación después de la realización. También
implica aspectos relacionados con la regulación de las emociones y el entendimiento de las conse-
cuencias de su comportamiento.

Tras la aplicación de su programa, Dias y Seabra (2015) han hallado recientemente que los niños de
su grupo experimental mejoraban con respecto a los controles en habilidades de autorregulación,
mejoras en la atención y la inhibición y, lo que es más relevante, estos resultados se obtuvieron por
medio de tareas que diferían de las usadas en la intervención, lo que revela una transferencia de los
logros de la intervención.

11.4. Programas computerizados, realidad virtual y juegos serios para la intervención

en TDAH

11.4.1.  Intervención escolar computerizada

Mautone, DuPaul y Jitendra (2005) llevaron a cabo un estudio utilizando un programa computeri-
zado denominado Math Blaster para realizar una intervención en el aprendizaje de las matemáticas
en niños de 6 a 9 años para ayudar en el desarrollo de habilidades relacionadas con la suma, resta,
multiplicación, división, porcentajes, fracciones y decimales; con niveles de dificultad ajustables.
Cada componente de la actividad proporcionaba una tarea estructurada en forma de juego, en la
que los estudiantes ganaban puntos y se movían a través de los niveles contestando a las preguntas
de forma correcta. El feedback del ordenador era inmediato, frecuente e individualizado. Una vez
que alcanzaban una puntuación determinada, la tarea de matemáticas terminaba y podían jugar a un
videojuego durante 1 o 2 minutos, y se retomaba la tarea. En su estudio, hallaron que el rendimiento
de los participantes, niños de primaria con TDAH, en matemáticas mejoraba. No obstante, quedan
por hacer seguimientos a más largo plazo para saber si los efectos se mantienen y se generalizan a
otras áreas de la conducta. Además, faltó por concretar qué aspectos específicos del software eran
los que funcionaban, y determinar la “dosis” de intervención necesaria para observar mejoras. En
este sentido, los problemas de generalización de los efectos conseguidos con el tratamiento parece
ser una constante de los programas de intervención cognitiva en TDAH, también en los de carácter
computerizado (Amonn y cols., 2013).

11.4.2.  Realidad Virtual para la Rehabilitación de la Atención: Virtual Classroom

Tal y como destacan Climent-Martínez, Luna-Lario, Bombín-González, Cifuentes-Rodríguez, Tira-

pu-Ustárroz y Díaz-Orueta (2014), la Realidad Virtual permite al usuario sumergirse en entornos tri-
dimensionales interactivos que reproducen ambientes y situaciones reales, posibilitando así enfoques
terapéuticos que inciden directamente sobre las limitaciones funcionales ocasionadas por los déficits
neuropsicológicos. Dentro de estos entornos, tanto clínicos como investigadores pueden integrar la
presentación de estímulos relevantes en un contexto significativo y familiar para el paciente. Además,
se puede controlar de forma sistemática la presentación de dichos estímulos, así como la de distracto-
res u otras variables, y alterarlos en función de las características del paciente, obteniendo respuestas
más consistentes y precisas. Dentro de estos entornos, se creó uno específico para rehabilitación en
TDAH. El sistema conocido como Virtual Classroom (en español, Aula Escolar Virtual) es un sistema
de evaluación y rehabilitación de los procesos atencionales, desarrollado por el Dr. Albert Rizzo, de la
Universidad del Sur de California ([Link].) ([Link] Está
dirigido a trabajar todos los problemas atencionales, ya sea en personas con TDAH, daño cerebral
adquirido y algunas enfermedades neurodegenerativas (Rizzo, Bowerly, Buckwalter y cols., 2006;

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

Rizzo, Buckwalter, Bowerly y cols., 2000). Permite evaluar de forma precisa los procesos atencionales
en cuanto a inatención, impulsividad, velocidad de procesamiento, atención sostenida, y actividad
motora, y todo ello con y sin distractores, de manera que el clínico o experimentador puede mani-
pular el entorno (poner al paciente en diferentes partes del aula, aumentar o reducir el número de
distractores) con el fin de hacer una intervención específica y personalizada con él. Los resultados
obtenidos hasta ahora son discretos, a la luz de la bibliografía revisada.

11.4.3.  Programas computerizados de entrenamiento de la Memoria de Trabajo

Tal y como señalan Melby-Lervåg y Hulme (2013), en los últimos años se han editado nume-
rosos sistemas computerizados para el entrenamiento de la memoria de trabajo, y uno de los
más conocidos es CogMed ([Link]), disponible en 30 países y usado en multitud
de escuelas y clínicas. Este programa se basa en 8 ejercicios diferentes que implican tareas de
memoria de trabajo visoespacial y verbal, en las que el nivel de dificultad varía de forma adap-
tativa durante el entrenamiento. Otro es Jungle Memory ([Link]), que se basa
en tres tareas diferentes, y Cognifit ([Link]), que se basa en tareas de memoria de
trabajo visual, auditivas y multimodales, así como Robomemo (centrado en tareas de memoria
de trabajo visoespacial y verbal, tal y como recogen Kliberg y cols., 2005). Estos autores señalan
que dichos programas, especialmente Jungle Memory y CogMed, no se basan en ningún análisis
detallado de las tareas ni en una solidez teórica que explique los mecanismos por los cuales
esos regímenes de entrenamiento adaptado mejoran la memoria de trabajo. En cambio, señalan,
parece que se basan en lo que podría denominarse un modelo físico energético simple según el
cual cargar repetidamente un recurso cognitivo limitado (como es la memoria de trabajo) hará
que mejore en capacidad (una especie de analogía de fortalecer un músculo usándolo repetida-
mente). El metaanálisis realizado por Melby Lervåg y Hulme (2013) muestra que los efectos del
entrenamiento en memoria de Trabajo son moderados en lo que se refiere a logros inmediatos en
la memoria de trabajo visoespacial, y que de todos los programas examinados, el entrenamiento
con CogMed es el que parece producir mayores efectos.

11.4.4.  Videojuegos serios para la intervención neuropsicológica en TDAH

[Link].  Plan-it Commander

En el área de intervenciones específicas para el TDAH, hay dos juegos que han sido notables en el
acercamiento a la sintomatología cognitiva de este trastorno. El primero de ellos, Plan-It Commander
([Link]), resultó de la colaboración de la compañía farmacéutica Janssen, el
instituto de salud Mental Yulius Academie, la Sociedad Flamenca de Niños con TDAH y la compañía
de desarrollo de videojuegos serios Ranj, todos ellos de Holanda ([Link]
ch?v=bdYk80hZ3jc).
El juego tiene el formato de juego de aventuras y se centra en una situación que implica
diversos problemas para los que debe alcanzarse una solución. Dentro de la narrativa general,
el jugador practica teniendo que afrontar aspectos problemáticos del TDAH en los minijuegos
que incluye. Además, se espera que el niño aprenda a contar con la ayuda correcta de su equi-
po en el momento adecuado. También hay un amplio margen para la interacción dentro de una
comunidad interna. Los niños pueden ver y evaluar las acciones de los demás, pueden ayudarse
los unos a los otros y darse consejos. El tiempo que los niños pueden emplear en el juego se ha
limitado a un número máximo de minutos al día. Desde septiembre de 2012, hay una versión
jugable de diez misiones y en junio de 2013, la versión holandesa del juego llegó a estar disponi-
ble comercialmente. Después de eso, se planeó un estudio clínico de seguimiento para medir el
progreso de un nuevo grupo de más de 200 niños que jugarían a la versión completa del juego,
y que se centraría en el impacto del juego en la vida diaria de los niños con TDAH. No obstante,
los resultados siguen sin publicarse.

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

[Link].  BrainGame Brian

El ultimo desarrollo para la intervención en TDAH es el videojuego Braingame Brian (Prins, Brink,
Dovis y cols., 2013), un juego de entrenamiento computerizado para intervenir sobre 3 funciones
ejecutivas: la memoria de trabajo visoespacial, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, a través de
un entorno virtual simulado con aspecto de videojuego. Uno debe elegir entre entrenar una, dos o
las tres funciones ejecutivas disponibles. Braingame Brian (llamado así por el personaje principal,
Brian) consiste en 25 sesiones de entrenamiento de unos 40-50 minutos cada una (puede verse un
video sobre el juego en este enlace [Link] Cada se-
sión de entrenamiento contiene dos bloques de tres tareas de entrenamiento dispuestas en un orden
específico. La primera tarea de entrenamiento es siempre una tarea de entrenamiento de memoria de
trabajo; la segunda y tercera tareas, una tarea de entrenamiento en inhibición y una tarea de flexibi-
lidad cognitiva, se presentan en orden alterno. Durante cada sesión, las tres tareas de entrenamiento
se realizan dos veces, lo que da como resultado un entrenamiento total de unos 30 minutos por
sesión. Durante un periodo de 5 semanas, los niños entrenan y juegan un total de 25 sesiones. Cada
día de entrenamiento, el niño juega a una sesión de aproximadamente 40-50 minutos (30 minutos
de entrenamiento y 10-20 minutos de caminar dentro del entorno del videojuego). Después de cada
bloque de tareas de entrenamiento, el nivel de dificultad de la tarea de entrenamiento se ajusta au-
tomáticamente al nivel de rendimiento del niño.
El entorno del juego tiene 7 mundos diferentes –el área alrededor de la casa de los padres de
Brian, la villa, la isla inhabitada, las tierras desiertas, la playa, el pantano y el laboratorio subterráneo.
Todos los personajes que viven en esos mundos tienen un problema. Brian les ayuda a resolverlo
haciendo las tareas de entrenamiento y, al hacerlo, inventa toda clase de artilugios. Caminar dentro
del entorno del videojuego y ver las invenciones son el refuerzo del niño para iniciar y completar las
tareas de entrenamiento. Para aumentar la motivación del niño, cada bloque de entrenamiento que se
complete da como resultado un mundo ampliado y poderes extras para Brian. Antes, después y entre
las sesiones de entrenamiento, el niño tiene la opción de explorar el mundo dentro del videojuego.
Desde la primera a la última sesión, el mundo del juego se vuelve cada vez más elaborado,
y cada bloque de entrenamiento que se completa resulta en poderes extras para Brian. Con estos
poderes extra, Brian puede crear artilugios para ayudar a la gente de la villa a resolver sus proble-
mas, lo que los hace más felices. Se usa un sistema de refuerzo externo adicional –recibir puntos por
completar las sesiones– para aumentar las motivaciones del niño a realizar el entrenamiento.
Con respecto a su eficacia, Prins y cols. (2013) realizaron un estudio piloto, y los resultados
muestran que los niños en la condición de entrenamiento de funciones ejecutivas mejoraron en lo
relativo al informe realizado por los padres (puntuación total en la escala BRIEF = 27) y en las con-
ductas de TDAH (puntuación de las subescalas de inatención e hiperactividad-impulsividad de la
Escala de Problemas de Conducta Disruptivos = 28), tanto para la muestra total como para una parte
de la muestra tratada con metilfenidato. Estos efectos se mantenían en el periodo de seguimiento.
Debe aclararse que el diseño de este primer estudio de evaluación no controló las expectativas ni los
efectos no específicos del tratamiento, de modo que sus autores sugieren que para valorar adecua-
damente la eficacia de Braingame Brian hacen falta diseños de investigación que incluyan un grupo
placebo. Finalmente, de acuerdo con sus autores, en este momento Braingame Brian no puede con-
siderarse un módulo de tratamiento en sí mismo, sino que debería combinarse o integrarse con otras
intervenciones en TDAH apoyadas por la evidencia, como el entrenamiento de padres y profesores,
o la medicación, para poder alcanzar un impacto terapéutico completo.

11.5.  Conclusiones: el futuro de la intervención neuropsicológica en TDAH

Basada en la evidencia acerca de la plasticidad cerebral y la neurociencia comportamental actual,

las bondades del entrenamiento cognitivo se basan en la premisa de que las redes neuronales clave
implicadas en el TDAH pueden ser reforzadas, y que los procesos cognitivos a los que sirven pueden
ser mejorados, a través de exposiciones controladas a tareas de procesamiento de la información.
No obstante, queda mucho por avanzar antes de poder considerar la intervención neuropsicológica

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 11

en TDAH como un tratamiento de primer orden para la mejora del trastorno. Tanto los metaanálisis
de Melby-Lervag y Hulme (2013) como el de Cortese y cols. (2015) concluyen que las intervenciones
neuropsicológicas en TDAH son (1) específicas de las áreas entrenadas, con efectos a corto plazo, sin
posibilidad real de generalización a otras funciones cognitivas, y (2) independientes a la sintomato-
logía del TDAH.
De forma más concreta, Melby-Lervag y Hulme (2013) hallaron que los programas de in-
tervención neuropsicológica en la memoria de trabajo producían mejoras en el corto plazo en las
destrezas relacionadas con la memoria de trabajo, pero mientras que para la memoria de trabajo
visoespacial parecían mantenerse, no era así para la memoria de trabajo verbal, ni había evidencia
convincente de la posibilidad de generalización del entrenamiento en memoria de trabajo a otras ha-
bilidades (destreza verbal, procesos inhibitorios de la atención, decodificación de palabras, cálculo).
Por su parte, Cortese y cols. (2015) señalan que, dado que el éxito del entrenamiento en memoria de
trabajo en mejorar el rendimiento de la memoria de trabajo es ineficaz para mejorar los síntomas de
TDAH, se da una disociación entre el funcionamiento neuropsicológico y el trastorno, para lo que
proponen 4 posibles explicaciones:

1. que los déficits en memoria de trabajo no medien de hecho en la patofisiología del TDAH;
2. que aunque sí medien en el desarrollo de TDAH, se hayan “atrincherado” y no sean susceptibles
del tipo de tratamiento implementado en los ensayos llevados a cabo hasta la fecha;
3. que el tratamiento tal y como se lleva a cabo hasta ahora se centre en aspectos de la memoria
de trabajo que no son fundamentales en los déficits del TDAH;
4. que el entrenamiento produzca sólo efectos periféricos atribuibles a la práctica sobre la memoria
de trabajo, sin un impacto profundo en las redes neuronales que subyacen a los déficits neurop-
sicológicos responsables del TDAH.

En suma, el metaanálisis de Cortese y cols. (2015) halló evidencia limitada del valor clínico del
entrenamiento cognitivo en niños con TDAH fuera de los límites estrechos del entrenamiento de
procesos neuropsicológicos específicos (entrenamiento en memoria de trabajo que mejora la función
de la memoria de trabajo). Dada la evidencia de heterogeneidad neuropsicológica en el TDAH, los
esfuerzos futuros deberían dirigirse al desarrollo de protocolos que tengan como objetivo un rango
más amplio de déficits neuropsicológicos. Además, es necesaria una innovación terapéutica que au-
mente la “transferencia lejana” a logros neuropsicológicos específicos en patrones de la vida diaria de
deterioro funcional a través de enfoques de entrenamiento con mayor validez ecológica. Los ensayos
futuros deberían incluir ramificaciones que trabajen de forma consistente el control activo, un mayor
rango de resultados funcionales y un seguimiento a largo plazo. Asimismo, deberían integrarse otros
aspectos como la intervención en habilidades y funcionalidad visual y auditiva, integración sensorial,
algunas de ellas ya mencionadas en los capítulos 2 y 3 de este mismo libro, con el fin de poder lle-
var a cabo intervenciones de calado más allá de la sintomatología conductual y que puedan obtener
logros más profundos y duraderos en términos de mejora de la calidad de la vida cotidiana de estos
niños en el área escolar, familiar y social.

11.6. Bibliografía

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168
Programas para la dislexia desde la base
neuropsicológica
Cristina de la Peña Álvarez

12.1.  Procesos neuropsicológicos de la dislexia

La incorporación de la Neuropsicología al estudio de las Dificultades de Aprendizaje supone un gran

avance para el conocimiento de estas alteraciones del neurodesarrollo y para poner el foco de aten-
ción sobre el procesamiento funcional concreto que subyace a cada una de ellas.
La literatura científica, mediante la aplicación de las técnicas de neuroimagen, avala la evi-
dencia neurobiológica y neuropsicológica de la Dislexia manifestada en las diferencias estructurales
y funcionales entre disléxicos y no disléxicos.
La ruta funcional de la lectura implica la activación de diversos mecanismos cerebrales,
Carboni-Román, Del Río Grande, Capilla, Maestú y Ortiz (2006) describen tres circuitos fun-
cionales como se observan en la figura 1, el dorsal (temporoparietal) implicado en el proce-
samiento global de las palabras, el ventral (temporooccipital y basal temporal) participa en el
procesamiento fonológico, semántico y comprensión lectora y el frontal anterior implicado en
producción oral, formulación de secuencias fonéticas y sintaxis. Estos tres circuitos funcionales
coinciden con el análisis que la neuropsicología cognitiva del lenguaje hace del proceso lector
postulando la entrada de información por áreas corticales visuales primarias y secundarias
para la detección e identificación de grafemas, pasando por el giro angular hasta el área de
Wernicke donde se realiza la decodificación fonológica y se proporciona significado y a través
del fascículo arqueado se llega al área de Broca que realiza la programación articulatoria y
manda las órdenes a las áreas motoras y parietales superiores para ejecutar los movimientos
bucofonatorios finales.

169
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

Figura 1. Circuitos funcionales del proceso lector

Fuente: elaboración propia

A continuación, en la tabla 1, se describe la participación de distintos mecanismos cerebrales en el

proceso lector.

Tabla 1.  Síntesis áreas cerebrales implicadas en la lectura

Áreas cerebrales Función
Corticales Auditiva primaria Recibe los estímulos auditivos
Auditiva secundaria Reconoce los sonidos
Visual primaria y secundaria Reconoce grafemas
Wernicke Decodificación de la información y asignación
de significado
Broca Formulación lingüística y programación verbal
Fascículo arqueado Sincronización y conecta Wernicke y Broca
Circunvolución angular Asocia imagen visual de objetos y letras a imagen
auditiva de sus nombres
Giro supramarginal Completa la decodificación dando significado
total a las frases
Motora primaria Representación motora del cuerpo e inicio
de movimientos del órgano fonador
Premotora Controla los movimientos oculares
Suplementaria Iniciativa verbal y selección de movimientos
Área 9 de Brodman Movimientos finos para el grafismo
Prefrontal Estrategias para iniciar expresión oral y
motivación lingüística
Perisilviana y parietal Prosodia
del hemisferio derecho
Sensitiva primaria Movimientos bucofaciales
Subcortical Cerebelo Fluidez y articulación
Ganglios basales Regulación de la fluidez y coordinación de
secuencias motoras
Tálamo Conecta las áreas expresivas y comprensivas
del lenguaje

170
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

Los mecanismos cerebrales implicados en la Dislexia y la alteración que conlleva en los procesos
neuropsicológicos, se exponen a continuación:

––Cerebelo: Nicolson et al. (1999) detectaron menor activación del cerebelo en disléxicos, Tuchman
(1999) anomalías en el metabolismo de las membranas fosfolípidas, Rae, Harasty, Dzendrowsky,
Lee & Dixon (2002) mayor simetría cerebelosa y Sun, Lee y Kirby (2010) un patrón de activación
difusa. Neuropsicológicamente, afecta a procesos como la velocidad de procesamiento, procesa-
miento secuencial, denominación y generación de verbos.
––Estructura subcorticales: Corina et al. (2001), Steinbrink, Groth, Lachmann & Riecker (2012) y
Temple et al. (2001) hallan los siguientes resultados:
•• Ínsula: bilateralmente más reducida y con menor activación.
•• Tálamo: alteración núcleo geniculado lateral y medial que conlleva dificultades auditivas y
visuales.
•• Ganglios Basales: afectación sin localización precisa que dificultaría los procesos motores.

––Córtex cerebral: diversidad de estudios (Etchepareborda et al., 2006; Grunling et al., 2004; Heim,
Eulitz & Elbert, 2003; Lehongre, Ramus, Villiermet, Schwartz & Giraud, 2011; Maurer et al., 2010; Mc-
Crory, Mechelli, Frith & Price, 2005; Papanicolau et al., 2003; Pernet, Anderson, Paulesu & Demonet,
2009; Peyrin et al., 2012; Rae, Harasty, Dzendrowsky, Lee & Dixon, 2002; Raschle, Chang & Gaab,
2010; Rimrodt, Peterson, Denckla, Kaufmann & Cutting, 2010; Salmelin & Helenius, 2004; Shaywitz,
Lyon & Shaywitz, 2006; Simos et al., 2002; Simos, Breier, Fletcher, Bergman & Papanicolau, 2000;
Steinbrink, Groth, Lachmann & Riecker, 2012; Sun, Lee & Kirby, 2010; Tarkiainen, Helenius & Salme-
lin, 2003) ponen de manifiesto las siguientes evidencias neurobiológicas sobre dislexia:
•• Hipoactivación en Wernicke y giro angular
•• Hipoactivación en Broca
•• Hipoactivación temporooccipital inferior izquierda
•• Hipoactivación en temporoparietal izquierda
•• Sobreactivación giro frontal inferior
•• Mayor activación del área de la forma visual de la palabra
•• Alteración de región lateral/medial del tálamo
•• Hipoactivación en área de percepción del movimiento
•• Menor activación en circunvolución temporal inferior izquierda
•• Anomalías en cuerpo calloso
•• Menor sustancia gris en giro fusiforme izquierdo, región occipitotemporal y parietotemporal
•• Menor sustancia blanca en región temporoparietal izquierda
•• Hipoactivación en corteza extraestriada
•• Simetría en plano temporal
•• Asimetría interhermisférica en lóbulo parietal y temporal
•• Activación del área occipitotemporal del hemisferio derecho

Estas áreas corticales disfuncionales producen dificultades neuropsicológicas a nivel de funcionalidad

auditiva y visual, lateralidad, motricidad, atención, memoria, función ejecutiva, habilidades visoespa-
ciales y procesos fonológicos, semánticos, sintácticos y prosódicos del lenguaje.

12.2.  Intervención neuropsicológica de la dislexia

La revisión de la literatura científica pone de manifiesto que existe evidencia científica, gracias a los
resultados obtenidos por las técnicas de neuroimagen, que la intervención en Dislexia produce un
incremento de activación en las áreas corticales implicadas en el proceso lector. “Las investigaciones
demuestran que se afectan áreas cerebrales responsables en los procesos perceptuales, la cognición
y las tareas metacognitivas. Esto quiere decir que, aunque los tratamientos intenten corregir el déficit
en un nivel o vía, la mejor forma terapéutica será aquella que considere la naturaleza múltiple del
trastorno” (Etchepareborda, 2002, p.15).

171
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

La intervención neuropsicológica de la Dislexia, ha de partir de una valoración que determi-

ne el perfil del escolar disléxico en un momento concreto de su ciclo vital y ha de estar dirigida al
alumno, a la escuela y a la familia.
A lo largo de los años, se han desarrollado diferentes tratamientos neuropsicológicos para
responder a las dificultades lectoras de los escolares disléxicos como los programas que utilizan
lentes coloreadas (Vidal, 2007), programas de reeducación de los errores (Burns & Kondrick, 1998),
programas de entrenamiento visual (Stein, 2001), programas de entrenamiento en percepción del
habla (Tallal, 2004), programas fonológicos (Suárez, 2009; Torgessen, Alexander, Wagner, Rashotte,
Voeller, Conway & Rose, 2001) o programas de fluidez verbal (Gómez, Defior & Serrano, 2011; Kuhn
& Stahl, 2003; Wexler, Vaughn, Roberts & Denton, 2010). Lo importante ante esta diversidad, es co-
nocerlos, saber su finalidad y utilizarlos de forma sinérgica, es decir, aplicarlos bien independientes
o combinados bien de manera simultánea o paralela, pero siempre teniendo presente al escolar con-
creto con dislexia en el que se va a intervenir, porque sí algo tiene que ser prescriptivo para todos
los profesionales es que la intervención en Dislexia sea individualizada.
Antes de comenzar la intervención neuropsicológica de la Dislexia, hay que tener en cuenta
una serie de factores que pueden modular, facilitando o inhibiendo, la efectividad del tratamiento
como la edad, trastornos o problemas de salud, contexto social, etc. Y, a partir de aquí, hay que es-
tablecer los objetivos de la intervención a corto, medio y largo plazo, entrenar los diversos ámbitos
neuropsicológicos necesarios para la Dislexia, proceder a la generalización y autorrefuerzo y valorar
el tratamiento permitiendo los reajustes necesarios. Todo ello, realizado desde una perspectiva inter-
disciplinar.
A continuación, se enumeran diferentes ámbitos necesarios y fundamentales para realizar una
intervención neuropsicológica de la Dislexia con ejemplos de ejercicios en cada uno de ellos:

––Funcionalidad Visual: buscar una palabra en un texto, identificar varios objetos en una misma
figura, juegos de encontrar a Wally en diferentes contextos, etc., además, se remite al lector para
ejercicios de este ámbito al capítulo 3. Programas de habilidades visuales y perceptivas para una
lectura eficaz.
––Funcionalidad Auditiva: localizar un sonido en el espacio con distintas intensidades, comple-
mentar palabras en las que falta un sola letra, discriminar sonidos o palabras iguales o diferentes,
etc., además, se remite al lector al capítulo 4. Programas de desarrollo auditivo para el lenguaje, la
lectura y el aprendizaje de idiomas, para la realización de ejercicios de este ámbito.
––Lateralidad: reconocer derecha e izquierda en el papel, dibujar parte derecha de la cara y parte
izquierda de un brazo en un dibujo, juegos de Simón sobre órdenes que impliquen derecha e iz-
quierda, etc., además se remite al lector para ejercicios de este ámbito al capítulo 6. Programas de
desarrollo de la lateralidad, espacial y temporal relacionados con el aprendizaje matemático, la
discalculia y otros.
––Desarrollo motor y vestibular: jugar a ser trapecista de un circo y mantener el equilibrio sobre
una cuerda imaginaria, realizar un circuito motor formado por varios movimientos motrices, ta-
reas de ensartado para hacer collares, etc., además se remite al lector al capítulo 5. Programas de
movimientos rítmicos, neuromotores, vestibulares y de mejora de la escritura para realizar de este
ámbito.
––Atención: tachar una letra concreta en un hoja con varias letras, seleccionar un sonido determina-
do de entre varios escuchados, ante pares de números según las indicaciones dadas sumar o restar,
etc., además, se remite al lector al capítulo para ejercicios en este ámbito al capítulo 12. Programas
para desarrollar la atención y mejorar el déficit de atención y la hiperactividad.
––Memoria: recordar una secuencia de palabras que se incrementa progresivamente, juego de ritmo
auditivos, narrar un cuento después de haberlo escuchado o leído, etc., además, se remite al lector
al capítulo 7. Programas para desarrollar los diferentes tipos de memoria desde su base neuropsico-
lógica y su aplicación al aprendizaje escolar.
––Función Ejecutiva: indicar la categoría a la que pertenecen dos palabras, ordenar una historia,
clasificar cartas según la instrucción dada, etc., además, se remite al lector al capítulo 11. Programas
de desarrollo de las Funciones Ejecutivas desde su base neuropsicológica para realizar ejercicios en
este ámbito.

172
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

––Ámbito visuoespacial: comparar si dos números son iguales o diferentes, a partir de un modelo
seleccionar el correcto con un giro de noventa grados, jugar al tangram, etc. además, se remite al
lector al capítulo 6. Programas de desarrollo de la lateralidad, espacial y temporal relacionados con
el aprendizaje matemático, la discalculia y otros para ampliar ejercicios en este ámbito.
––Lenguaje: en esta función neuropsicológica se rehabilitan diversos procesos, como se pueden
observar en la tabla 2, con ejemplos de actividades.

Tabla 2.  Procesos de lenguaje y tipos de ejercicios

Procesos Tipos de ejercicios
Conciencia Fonológica –  contar fonemas de sílabas y palabras
–  crear palabras nuevas con sílabas desordenadas
–  crear palabras con la misma sílaba
Proceso Lexical –  identificar sílabas parecidas dentro de palabras
–  leer palabras extranjeras
–  decidir si una cadena de letras es palabra
–  formar palabras encadenadas
–  formar aumentativos, diminutivos
Expresión: oral y escrita –  inventar cuentos a partir de una historia
–  contar un cuento
–  describir una lámina
Comprensión: oral y escrita –  relacionar palabras leídas con la categoría semántica
–  poner títulos a textos
–  unir palabras con su significado
Sintaxis –  ordenar componentes de una frase
–  identificar en un texto concordancia incorrectas
–  reescribir un texto
Habilidades metalingüísticas –  describir estrategias utilizadas en la comprensión lectora
–  hacer juicio de una composición escrita
–  estimar su expresión oral

Por último, añadir que en la intervención neuropsicológica los escolares con Dislexia se benefician
del apoyo sistemático, del feedback inmediato, de la práctica, sobre aprendizaje y automatización, del
buen ambiente de aprendizaje, del trabajo directo con habilidades metafonológicas y corresponden-
cia fonema-grafema y de la estimulación sensorial concretamente del tacto.

12.3.  Programas de rehabilitación para la dislexia

En los últimos años, existe un aumento de programas de intervención que va en paralelo a los avan-
ces producidos en el conocimiento sobre la Dislexia y son reflejo de los distintos modelos teóricos
que explican este Trastorno de Lectura. A continuación, se enumeran un conjunto de programas de
intervención que, actualmente, se utilizan para el tratamiento de escolares disléxicos y cuya efectivi-
dad está demostrada.

––Programa de Entrenamiento Neuropsicológico Clásico (Nieto-Herrera, 1995 citado en Et-

chepareborda, 2002): este programa entrena el movimiento y la percepción. En el movimiento se
trabajan aspectos como coordinación visomotora, ritmo, actividades visoespaciales, tono muscular,
patrones motores básicos, etc. y en la percepción se entrenan ejercicios de ritmo y gnosias propio-
ceptivas, auditivas, visuales, táctiles, temporales, espaciales y cinestésicas.
––Programa Verbal- Auditivo- Musical (V.A.M.) (Navarrete & Gallardo, 1990): este programa utili-
za la música y el ritmo para facilitar el acceso a la lectura. Consta de tres niveles y en cada uno, hay un
texto que se acompaña de ritmo musical; incluso en el tercer nivel se puede tocar algún instrumento.
––Tratamiento de Bakker: Este programa neuropsicológico se basa en la estimulación del hemisfe-
rio cerebral insuficientemente activo a través de la vista o el tacto. En la visión se presentan letras

173
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

o palabras en la izquierda (tipo-L) o en la derecha (tipo-P) del hemicampo visual. En el tacto, los
sujetos tienen que palpar las letras o palabras con la mano izquierda (tipo-L) o con la derecha (
tipo-P). Además, cuando el escolar manifiesta un dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya ti-
pografía se ha transformado de muy diversas formas ( MasA, cerdO…) para hacer los textos más
complejos perceptivamente, mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna
palabra borrada para que la adivinen según el contexto fonético y semántico.
––Programa Letra (Jiménez, 2012): programa que aplica el modelo de respuesta a la interven-
ción (RtI) utilizando la plataforma educativa MOODLE para trabajar el proceso lector mediante el
desarrollo de conciencia fonológica, comprensión, vocabulario, fluidez y conocimiento alfabético.
––Programa RAVE-O (Retrieval, Automaticity, Vocabulary, Elaboration, Engagement with
language and Orthography) (Wolf, et al. 2000): este programa entrena velocidad de procesa-
miento y procesamiento fonológico, trabajando exactitud y fluidez lectora; también incluye ejerci-
cios de ortografía, memorización y conocimiento sobre el significado de las palabras.
––Programa Fast For Word: este programa mediante juegos trabaja la decodificación, fluidez, con-
ciencia fonémica y fonológica, gramática, sintaxis, semántica y memoria de trabajo.
––Programa Aprendiendo a Leer. Nivel 1 y 2 (Defior et al., 2011): este programa trabaja las
habilidades fonológicas, morfosintácticas y semánticas.
––Programa de Intervención para la mejora de la fluidez lectora - IFL (Serrano & Defior,
2012): este programa se basa en la lectura repetida y acelerada y entrena habilidades cognitivas,
lectura y escritura y habilidades relacionadas con la lectura.
––Programa DECO-FON (Etchepareborda, 2003): este programa emplea estímulos visuales y
auditivos para entrenar la decodificación fonológica, , la discriminación y memoria auditiva, la ve-
locidad de procesamiento auditivo y el procesamiento grafofonológico.
––Programa COGNITIVA. PT. Lectoescritura (Torres, 2004): este programa entrena la con-
ciencia fonológica, la ruta fonológica y léxica, el procesamiento semántico, sintáctico y perceptivo
(visual y auditivo).
––Programa DEHALE (Calvo et al., 2014): este programa trabaja la exactitud y eficiencia lectora
mediante ejercicios de lectura prosódica, lectura comprensiva y lectura ortográfica.
––Programa APADYT (Aplicación Psicopedagógica para Apoyo en Diagnóstico y Trata-
miento): este programa facilita el diagnóstico e intervención de la Dislexia, entrenando la lectura,
lenguaje, percepción y escritura.

12.4.  Herramientas tecnológicas para la dislexia

Hoy en día, nos encontramos inmersos en una sociedad tecnológica que impregna también a la edu-
cación, con el fin de complementar la labor educativa y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los alumnos. En esta línea, se ha incorporado también al ámbito de las Dificultades de Aprendizaje
y, concretamente, al Trastorno de la Lectura, comúnmente conocido como Dislexia.
De la Peña (2014) propone una variedad de programas tecnológicos que los escolares con
Dislexia pueden utilizar para trabajar sus dificultades de forma amena y divertida. De entre todas
las herramientas tecnológicas que disponemos en la actualidad, diferenciamos aquéllas que pueden
utilizar por sí mismo los alumnos bajo supervisión de un especialista (o en ocasiones un adulto en
casa) y aquéllas dirigidas a los profesionales de la educación para su manipulación y uso, como por
ejemplo los diseñadores de texto (tamaño, tipo de letra, etc.) que según un estudio (Gregor & Newell,
2000) favorecen la lectura de los disléxicos.
A continuación, enumeramos algunas de las herramientas tecnológicas dirigidas a disléxicos:

––Katamotoz: permite trabajar la ruta fonológica y la ruta visual en alumnado de Educación Primaria
y Secundaria.
––Aquari-soft: conjunto de 5 programas informatizados para trabajar la lectura y escritura.
––Leer Mejor: programa informático de entrenamiento para mejorar las técnicas de lectura, centrado
en la velocidad lectora y comprensión lectora con ejercicios de discriminación auditiva, movimien-
tos oculares, atención y concentración, etc.

174
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

––Hamlet: programa informático para entrenar la conciencia fonológica a partir de cinco años.
––DiTres: programa que está compuesto por tres subprogramas: DiLet: para la escritura de textos me-
diante un predictor de palabras, de tal manera que cuando escribimos sugiere palabras y se puede
crear diccionarios para visualizar palabras escritas de forma incorrecta, mejorando la ortografía
arbitraria; DiDoc: para escanear cualquier texto impreso y leerlos, regulando la velocidad lectora;
DiTex: permite la lectura de cualquier texto.
––ClaroRead: software multisensdorial que facilita la lectura y escritura de los escolares disléxicos.
––Readspeaker: programa que permite la lectura en voz alta de cualquier página web.
––Dragon Speake: software de reconocimiento de voz que permite a los escolares disléxicos ir ha-
blando en vez de escribir.
––Lexia: programa que permite trabajar la lectura, comprensión lectora y los procesos sintácticos y
semánticos.
––Letras con más: permite el reconocimiento de letras y palabras para la iniciación a la lectura.
––Logopedia Interactiva: conjunto de ejercicios en formato de juego que entrenan atención, memoria,
lectura, metalenguaje, ritmo, espacial y temporal.
––Escribir con Símbolos 2000: procesador de textos que enlaza cada símbolo a la palabra escrita y
permite la lectura con una voz grabada.
––SICOLE-R: este programa permite la valoración e intervención de la Dislexia desde 2º de Educación
Primaria hasta 4º de Educación Secundaria, proporcionando un perfil del escolar y las correspon-
dientes orientaciones de intervención. Los procesos cognitivos que permite trabajar son: percep-
ción del habla, conciencia fonológica y conocimiento alfabético, memoria de trabajo, procesamien-
to semántico, procesamiento sintáctico, procesamiento ortográfico, procesamiento morfológico,
velocidad de procesamiento y acceso al léxico.
––Programa de entrenamiento cognitivo de habilidades lectoras: Jel: entrena las habilidades lectoras
de seis a doce años, entrenando la ruta léxica y fonológica. Algunas de las actividades son: tarea
de análisis visual de palabras, lectura por sílabas, lectura de cuentos, etc. Jel-k: es la versión más
infantil dirigida a niños de tres a seis años para trabajar la conciencia fonológica.
––Piruletras: conjunto de ejercicios basados en conciencia fonológica (omisión, sustitución e inserción
de letras y derivación y separación de palabras).
––Tradislexia: videojuego en 3D diseñado para trabajar el procesamiento sintáctico, semántico y or-
tográfico, la conciencia fonológica y la percepción del habla a partir de 5º de Educación Primaria.
––Talk to me: permite convertir el texto en voz, de tal forma que según se escriben se leen en voz
alta las palabras.
––Letter Reflex: aplicación para corregir las confusiones b, d, 6, 9 que presentan los disléxicos.
––Sentence Builder: permite construir frases correctas gramaticalmente.
––Ikonmap: permite realizar mapas conceptuales para facilitar el aprendizaje visual a los disléxicos.
––Kalkupilota: facilita el aprendizaje de las tablas de multiplicar a través del juego.

Toda esta tecnología al servicio de la Dislexia, es un recurso más del que disponemos los profesio-
nales de la educación para ayudar a los escolares disléxicos a solventar sus dificultades y mejorar su
proceso lecto-escritor y, por ende, su rendimiento académico.

12.5.  Orientaciones escolares y familiareS

En este apartado, se describen orientaciones dirigidas a los profesionales de la educación y a la fa-

milia, como pilares fundamentales para la progresión de la intervención neuropsicológica del escolar
disléxico.
En el ámbito escolar, la legislación educativa, concretamente LOE (2006) en su artículo 71.2
recoge que la Administración Educativa asegura el apoyo educativo para el alumnado con necesi-
dades específicas de aprendizaje como la Dislexia. En el centro educativo es primordial en primer
lugar, informar al tutor y profesorado del alumno con dislexia de su perfil neuropsicológico, con las
fortalezas y debilidades, asegurándonos que es entendido por todos. En segundo lugar, hay que or-
ganizar el apoyo escolar y el refuerzo educativo del alumnado proporcionado por un especialista en

175
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

audición y lenguaje o pedagogía terapéutica (esto dependerá de los recursos personales del centro
educativo así como la temporalidad del apoyo o refuerzo). Y, en tercer lugar, prever la posibilidad de
implantar una Adaptación Curricular Individual No Significativa dirigida a modificar la metodología
y la forma de evaluación del alumnado disléxico. Como ejemplo, las Instrucciones de la Comunidad
de Madrid (2014) que dictan las siguientes medidas para alumnos con Dislexia: adaptación de medios
(incrementado el tiempo hasta un 35%), adaptación del formato del examen (cambio de tipo y tama-
ño de la fuente y utilización de hojas en blanco), adaptación de la evaluación (empleo de pruebas
orales, escritas, de selección múltiple, etc.), adaptación de espacio (utilización de un aula separada
para hacer el examen) y realización de lecturas en voz alta de los enunciados de las preguntas al
comienzo del examen.

––Algunas orientaciones para el profesorado del alumnado disléxico:

––ser empáticos con el escolar y demostrarle la ayuda y confianza para darle seguridad.
––valorar los progresos del niño sin comparar con el resto de los compañeros.
––dar más tiempo en la realización de los ejercicios en clase y exámenes.
––indicar al alumnado los errores cometidos pero también los aspectos positivos de la tarea realizada.
––disminuir las actividades para casa, son escolares que necesitan más tiempo para hacerlas.
––utilizar los recursos tecnológicos cuando sea posible en el aula.
––evitar la lectura en voz alta.
––evitar corregir errores en público.
––reforzar al alumno en una cualidad que sobresalga para aumentar su autoestima (si fuera necesario).
––repetir la información y práctica con correcciones dirigidas.

La familia en el tratamiento de la Dislexia, posee una importante función pues el compromiso, la

confianza, la coordinación y responsabilidad son la base de la relación con la escuela y con los pro-
fesionales especialistas. Familia, especialistas y profesionales de la educación tienen que compartir
según De La Peña (2012, p. 87) “los mismos principios, valores y acciones”, para una intervención
neuropsicológica eficaz de la Dislexia.
El valor de la familia en la intervención neuropsicológica se basa en realizar las rutinas dia-
rias a desarrollar con el escolar disléxico potenciando así la rehabilitación. Es fundamental, para ello,
informar a las familias de los procesos neuropsicológicos que implica la dislexia a nivel sencillo y
proporcionar actividades que pueden realizar los niños en el ámbito familiar, colaborando con las
acciones de orientación psciopedagógica y del centro educativo, porque solo la acción conjunta, siste-
mática y diaria favorecerá la evolución positiva del tratamiento. A continuación, se proponen algunas
ayudas que la familia puede prestar durante el tratamiento:

––animar y motivar (refuerzo positivo) al escolar sobre su lectura.

––animarles a leer todos los días, leer con ellos alternando párrafos, etc.
––ser pacientes y no transmitir agobio ni ansiedad, pues los progresos son lentos al principio del
tratamiento.
––supervisar que utiliza lo aprendido: por ejemplo, leer sus escritos para ver los errores.
––realizar y verificar con el alumno las tareas que considere el especialista mediante juegos y activi-
dades, como adivinanzas para ejercitar la conciencia fonológica.

12.6.  Experiencia de programa de intervención en dislexia

En este apartado, se procede a comentar un programa de intervención aplicado en Dislexia cuyos

efectos están demostrados y pueden servir de guía para llevar a la práctica profesional y personal.

––Programa multicomponencial basado en las teorías de déficit específico (Soriano, 2007).

Las técnicas utilizadas son para fluidez verbal y para procesamiento fonológico con apoyo visual
de letras. Consta de 40 sesiones con una duración de entre 35-40 minutos, aplicando 3 sesiones
semanales. El material de cada sesión está formado por una lista de sílabas compuestas, una

176
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 12

lista de palabras con el fonema en posición inicial, otra lista con el fonema en posición media y
otra lista con el fonema en posición final y una última lista de frases con las palabras anteriores;
además, se utilizan los libros de texto para coger fragmentos que sirvan para la lectura fluida.
Este programa se aplicó a 15 escolares con Dislexia Evolutiva, con un cociente de inteligencia no
verbal normal y una lectura inferior al percentil 15. Se utilizó un grupo de 12 niños disléxicos
equiparables en todo al grupo anterior que conformó el grupo control. Se utilizó una tarea estan-
darizada de lectura de palabras y pseudopalabras y un texto expositivo para calcular la exactitud
y velocidad lectora. Se realizaron los análisis estadísticos e índices de recuperación. Los resulta-
dos muestran que el grupo de escolares disléxicos que recibió el tratamiento, incrementaron la
exactitud y velocidad lectora en palabras y pseudopalabras, además de mostrar beneficios en los
índices de recuperación.

A modo de síntesis, los procesos neuropsicológicos y los programas de intervención neuropsicoló-

gica para mejorar la Dislexia, proporcionan los conocimientos sobre el origen de esta Dificultad de
Aprendizaje y las herramientas necesarias para una rehabilitación óptima y personalizada en la que
todos los implicados (profesionales de la educación, familia y escolar disléxico) realizan un trabajo
coordinado.

12.7. Bibliografía

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179
Programas para la discalculia
desde la base neuropsicológica
Marta Gil Nájera

13.1.  Discalculia y rendimiento escolar

La Discalculia, o Discalculia del desarrollo (DD) es una dificultad de aprendizaje que afecta a la
habilidad de procesamiento numérico y de cálculo. Ésta dificultad puede expresarse en cualquier
ámbito de la vida y a cualquier edad. En el ámbito escolar, la discalculia puede reflejarse en un bajo
rendimiento en áreas relacionadas con aprendizajes instrumentales básicos como el razonamiento
matemático o cálculo, y que no suele reflejarse en bajo rendimiento en otras áreas de conocimiento.
Éste trastorno a menudo puede generar otros problemas derivados en el niño en edad escolar como
ansiedad o depresión. Desde la Neuropsicología (Portellano, 2007) de ha hecho un intento por des-
cribir este trastorno (Ardila, Rosselli, y Matura, 2005; Ardila, & Rosselli, 2007; Álvarez, & Trapaga,
2003) y desarrollar programas de intervención para mejorar los efectos negativos que puede tener
tanto en el ámbito escolar como en otros relacionados. Éste capítulo hace un repaso al concepto y las
bases neuropsicológicas de la discalculia, y a los programas neuropsicológicos y herramientas que se
han venido desarrollando para su mejora. Finalmente, se ofrecen una serie de orientaciones para las
familias y experiencias que se han llevado a cabo con programas de intervención.

13.2.  Características. modelo neuropsicológico

Es difícil encontrar en la literatura una única definición de discalculia del desarrollo (DD) o trastorno
del cálculo. Una de las primeras definiciones la ofreció Kosc (1974), quien define el trastorno como
“Un trastorno estructural de las habilidades matemáticas originado por un trastorno genético o con-
génito de partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiológico (Nieder, 2005) directo de la
maduración de las habilidades matemáticas adecuadas a cada edad, sin un trastorno simultáneo de

180
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

las funciones mentales generales” (Kosc, 1974). Sin embargo, la discalculia se ha descrito con diferen-
tes términos como dificultades matemáticas (Geary, 2004), dificultades aritméticas específicas (Lewis
et al., 1994), incapacidad para aprender aritmética (Koontz & Berch, 1996) o dificultades matemáticas
(Jordan, Kaplan & Hanich, 2002).
Si queremos encontrar una definición operativa de la discalculia debemos referirnos a los
criterios diagnósticos del DSM-IV. De acuerdo con el DSM-IV (1995) la discalculia supone

“una capacidad aritmética, medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razona-

miento matemático administradas individualmente, que se sitúa sustancialmente por debajo
de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad
concordes con la edad (Criterio A). El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para
las matemáticas (Criterio B). Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemá-
tica deben exceder de las asociadas habitualmente a él (Criterio C).”

Sin embargo, aunque el DSM-IV nos ofrezca una definición clara de los criterios que se utilizan para
el diagnóstico de la discalculia, se trata de un proceso complejo que debe abarcar una evaluación am-
plia teniendo en cuanta que no se trata de un trastorno aislado de otros trastornos y dificultades de
aprendizaje. Se han establecido dos posibles orígenes del trastorno de la Discalculia (Rosselli y Matu-
te, 2011). Uno de ellos establece que la discalculia es un trastorno secundario, consecuencia de otros
trastornos mayores. La segunda aproximación al origen de la discalculia establece que ésta proviene
de un déficit a la hora de comprender un término global y básico para el cálculo matemático, el con-
cepto de magnitud (Butterworth, 2004, 2005). Las habilidades necesarias para el cálculo matemático
forman parte de procesos psicológicos básicos como la atención o la percepción (compartidas con
muchas otras habilidades de aprendizaje) y también utilizan funciones ejecutivas superiores como
la agenda visoespacial, la memoria de trabajo o el procesamiento auditivo. La capacidad de operar
con números, aunque se entrena y aumenta durante la etapa escolar, aparece ya antes de la etapa
de escolarización de los niños en sus formas más básicas como el principio de cardinalidad y de
ordinalidad (Rosselli y Matura, 2011). La discalculia del desarrollo (Badian, 1983; Butherworth, 2005;
Ramaa & Gowramma, 2002; Shalev & Gross-Tsur, 2001) aparece durante la etapa escolar cuando se
presentan problemas severos en el aprendizaje de las matemáticas (por ejemplo, asimilación de datos
numéricos y aritméticos).

Bases neuropsicológicas del procesamiento numérico

Desde que Luria (1962) sentara las bases de la Neuropsicología en los años 60, ésta se ha cen-
trado en establecer la relación entre los procesos cerebrales y el comportamiento humano. Uno
de los campos principales de actuación de la Neuropsicología es la evaluación y rehabilitación
de pacientes con alteraciones neuropsicológicas de diferente naturaleza. Una de las bases de la
Neuropsicología (Valdez, 2008) es la concepción de del cerebro como un todo, que se encuentra
organizado en sistemas funcionales complejos. Una de las implicaciones de ésta organización
cerebral es que la alteración de uno de esos sistemas puede repercutir en el funcionamiento de
uno o varios de los demás sistemas.
No podemos localizar el procesamiento numérico a nivel cerebral en un punto concreto.
El procesamiento numérico se localiza principalmente en el lóbulo parietal, aunque áreas como
la corteza prefrontal, el lóbulo temporal, la corteza cingulada algunas regiones subcorticales se
encuentran también relacionadas con éste trastorno. Algunas de las estructuras que se encuen-
tran involucradas en el procesamiento numérico son el Surco intraparietal (representación inter-
na de las cantidades; procesamiento abstracto de las magnitudes y su relación; procesamiento de
series ordinales no numéricas y del procesamiento espacial); el Giro angular izquierdo (resolu-
ción de “hechos matemáticos”; procesamiento numérico y cálculo que requieren procesamiento
verbal; representación numérica espacial y resolución de tareas aritméticas complejas); la Corteza
occipito-temporal (procesamiento de números), el Sistema parietal posterior superior (procesos

181
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

atencionales de tipo espacial para tareas de cálculo; tareas viso espaciales y de memoria de
trabajo espacial), el Lóbulo frontal (tareas de memoria de trabajo (mantenimiento de resultados
intermedios, planificación, ordenación temporal de componentes de las tareas, comprobación de
resultados y corrección de errores) o la Corteza cingulada (toma de decisiones, monitorización
y selección de respuestas (Estévez, Castro y Reigosa, 2008; Serra-Grabulosa, Adan, Pérez-Pàmies,
Lachica y Membrives, 2010).

Herramientas de evaluación para la discalculia

Una de las principales pruebas que se vienen utilizando para evaluar posibles trastornos de la dis-
calculia es la Adaptación y ampliación de la Prueba de Evaluación Evolutivo-Curricular de Tordesillas
(PRECUMAT), elaborada por Margarita Blanco. Ésta prueba se centra en las etapas de Educación
infantil y Primaria y está elaborada en base al currículo oficial y las aportaciones de la investigación
sobre el desarrollo de las matemáticas.

13.3.  Intervención neuropsicológica de la discalculia

La Discalculia, aunque no de forma exclusiva, se detecta principalmente en las primeras etapas de la

vida y durante el periodo de escolarización Abad, S., Brusaca, M. & Labiano, L., 2009). La interven-
ción neuropsicológica en el ámbito de la educación muy útil a la hora de es solventar problemas que
aparecen en cualquier ámbito y nivel educativo y debe basarse en los modelos teóricos establecidos
desde la Neuropsicología infantil (Kosc y Wishaw, 2010) ya que, una de las características de éstas
etapas es la gran plasticidad neural, que puede explicar por qué el cerebro muestra una mayor fle-
xibilidad a la hora de adaptarse a cambios ambientales y posibles lesiones cerebrales (Sigman, Peña,
Goldin, y Ribeiro, 2014; Ortiz, 2009). Los programas de intervención deben por tanto partir de mode-
los los teóricos adecuados y adaptarse a las necesidades particulares de cada persona y al contexto
donde se desenvuelve.
Como se establece anteriormente en el capítulo, una de las bases fundamentales de la
Neuropsicología es que el cerebro funciona como un todo complejo dividido en sistemas fun-
cionales, y que la alteración de uno de ellos puede afectar al resto. Ésta base fundamental de la
Neuropsicología debe tomarse en consideración a la hora de llevar a cabo cualquier evaluación
neuropsicológica (Tirado, 2006) y establecer un diagnóstico y posterior tratamiento de un tras-
torno. El papel de la evaluación neuropsicológica es describir y delimitar el rendimiento de la
persona en las distintas funciones cognitivas. Desde ésta perspectiva podemos evaluar desde las
funciones ejecutivas (que organizan, integran y manejan otras funciones) hasta la atención o la
memoria.
A la hora de evaluar un posible trastorno de Discalculia, desde la perspectiva neuropsico-
lógica se deben evaluar varios componentes relacionados con las habilidades numéricas. Algunos
de esos componentes son el nivel de desarrollo de la lateralidad visual, auditiva, manual y pédica
que incide en el desarrollo del sentido espacio-temporal, el desarrollo motriz y específicamente de
la capacidad de resolución de problemas, la capacidad de cálculo, conocimiento de reglas o línea
numérica mental.
Algunas de las pruebas neuropsicológicas que se utilizan para la evaluación del funciona-
miento neuropsicológico son Bender, Neuropsi, batería Luria-Christensen, batería Luria-Nebraska,
Figura del Rey, K-ABC, batería Halstead-Reitan o el Programa integrado de Exploración Neuropsico-
lógica-Test de Barcelona.
Los resultados de la evaluación neuropsicológica ofrecerán información acerca de qué sis-
temas funcionales cerebrales funcionan correctamente y si alguno de ellos se encuentra afectado
en algún grado. Para establecer un diagnóstico neuropsicológico completo, se deben establecer
además una serié de estrategias dentro de un programa completo de rehabilitación neuropsico-
lógica, y pautas a seguir por la familia y los profesionales del ámbito educativo relacionados con
el paciente.

182
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

13.4. Programas neuropsicológicos para la discalculia

Cuando hemos obtenido un diagnóstico definitivo y completo de u trastorno de discalculia, llega el

momento de intervenir. Una de las principales consecuencias del trastorno de discalculia es el fracaso
escolar, esto implica que la escuela y los profesores han de prestar especial atención a la metodología
que se propone para mejorar el trastorno.

Programas de desarrollo lateral relacionados con las matemáticas

El desarrollo de la lateralidad incide en el aprendizaje matemático y en el dominico de las destrezas

del cálculo operativo, puesto que el sentido espacial y temporal incide directamente en estos aprendi-
zajes. Por este motivo, es conveniente asegurar un buen desarrollo visual, auditivo y motriz, de forma
que se desarrolle la lateralidad del mismo lado del cuerpo y se eviten las dificultades que conlleva la
lateralidad cruzada, la lateralidad sin definir o la lateralidad contrariada. Algunos de los programas
que se pueden realizar son los siguientes:

––Programas de desarrollo de las habilidades visuales y auditivas.

––Programas de establecimiento de los patrones básicos del movimiento: reptado, gateo, andar en
patrón cruzado.
––Ejercitación de la motricidad para conseguir un movimiento contralateral automatizado.
––Programas de organización espacial y temporal.
––Programas de razonamiento lógico espacial.
––Programas de matemáticas manipulativas

Orientaciones generales

Existen, sin embargo, una seria de pautas generales que los profesores pueden aplicar en el
aula y que mejorar de forma global las habilidades numéricas del conjunto de la clase. Algunas
de estas recomendaciones pasan por llevar a cabo estrategias de enseñanza que favorezcan un
aprendizaje de las matemática a través de la experimentación; presentar los contenidos
relacionados con las matemáticas desde una perspectiva general y conectando conceptos; tener
en cuenta el desarrollo individual de los niños en cuanto al procesamiento numérico o el razo-
namiento abstracto; ofrecer una perspectiva práctica con respecto al razonamiento lógico-mate-
mático.
Pese a que las estrategias anteriores pueden ayudar a una mejora en el rendimiento matemá-
tico de la clase en general, cuando el profesor/a se encuentra con algún caso de discalculia, debe
tener en cuenta las necesidades específicas del alumno/a para poder llevar a cabo estrategias de
intervención en función del diagnóstico establecido. A la hora de llevar a cabo un tratamiento del
trastorno de discalculia, es conveniente tener en cuenta aspectos como:

––Utilizar ejercicios que sean atractivos y motivadores para mantener el interés y la curiosidad (espe-
cialmente al comienzo)
––Comenzar desde los niveles más básicos donde el niño/a muestre dificultades
––Trabajar la percepción visual a través de objetos para después comenzar a trabajar el razonamiento
lógico
––Mostrar el lenguaje matemático desde las bases (significado de los signos, números, secuencias,
etc.) con elementos prácticos.
––Trabajar nociones básicas como los conceptos de cantidad, seriación, proporción, etc.
––Estimular la memoria a corto plazo y la atención con ejercicios específicos.
––Utilización de los espacios disponibles de la forma más efectiva posible. Dentro del espacio educa-
tivo podemos utilizar los elementos y objetos que tengamos disponibles para acercar los conceptos
numéricos, en ocasiones demasiado abstractos, y hacerlos más pragmáticos.

183
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

Algunos programas de intervención que podemos encontrar son:

Carrascosa, J., Lleó de Otal. Y Piquer, I. Programa para enseñar y desarrollar “habilidades
perceptivo visuales. (Programa de Intervención Educativa).
Valles, A. Cómo detectar y corregir las dificultades de aprendizaje. Collección renovación
pedagógica.
Egea, L. Tratamiento reeducativo de la discalculia. Alicante: Disgrafos.
Giordano, L., Ballent, E.G. y Giordano, L.H. (1976). Discalculia escolar: dificultades en el
aprendizaje. Buenos Aires: Editorial IAR.
Dos programas de intervención para el trastorno de la discalculia, que son más específicos,
son:
Llombart, V., Jareño, A. Y Torres, J. (1989). Discalculia. Multiplicaciones. Promolibro. Valencia:
Publicaciones Benissa.
Llombart, V.; Jareño Civera, A. Y Torres, J. (1989). Discalculia. Divisiones. Promolibro. Valen-
cia: Publicaciones Benissa.

Recursos para la intervención

En cuanto a los recursos que podemos encontrar para la intervención en trastornos de discalculia,
podemos encontrar varios ejemplos:
Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. Y Torres Oiver, J. (1989). Discalculias. Multiplicaciones.
Promolibro. Valencia: Publicaciones Benissa.
Llombart Girona, V.; Jareño Civera, A. Y Torres Oiver, J. (1989). Discalculias. Divisiones. Pro-
molibro. Valencia: Publicaciones Benissa.
Ambos libros tienen fichas matemáticas en las que se va aumentando el nivel de dificultad.
Otro ejemplo de herramientas la intervención es por ejemplo el “Tratamiento reeducativo de
la discalculia (Egea, L, 1998).
Estos programas se dedican cada uno de ellos a un aspecto concreto relacionado con el
trastorno de discalculia, las multiplicaciones y las divisiones. Cada uno de ellos contiene ejercicios
prácticos de diferentes niveles de dificultad y que van aumentando en dificultad de forma gradual.

13.5.  Herramientas tecnológicas para la Discalculia

Que las nuevas tecnologías suponen hoy en día una herramienta básica en el aula ha quedado fuera
de toda duda (Area, 2008; Ferro, y Otero, 2009). A la hora de tratar los trastornos del aprendizaje,
como la discalculia, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) se convierten
en una herramienta esencial como recurso de intervención. Cuando, después de un diagnóstico, se
diseña un plan de intervención para el trastorno, normalmente el niño/a suele acudir con los padres,
bien al colegio, o a un centro especializado y se trabaja con materiales altamente gráficos pero que
siguen suponiendo la resolución de problemas y el trabajo en papel. La utilización de herramientas
tecnológicas va a proporcional un ambiente mucho más motivadores y que mantendrán la atención
sostenida del niño/a por más tiempo. La resolución de problemas prácticos en páginas web o softwa-
re interactivo en un ordenador pueden ser un buen ejemplo de ello.
Algunas de las herramientas tecnológicas que podemos encontrar disponibles son, por ejem-
plo La carrera de los números (Wilson, Dehaene, Pinel, Revkin, Cohen, Cohen, 2006). Éste programa
nos da una perspectiva lúdica para trabajar la discalculia sin perder la motivación del niño/a. Éste
programa está dirigid a niños de 4 a 5 años y su objetivo principal es trabajar el sentido del número
mediante actividades de comparación, asociación, sumas, etc.
Ejemplos de herramientas tecnológicas que pueden ser utilizadas junto con otras estrategias
de intervención para la discalculia:

––Desde el Instituto de Neurociencia cognitiva de la Universidad de Londres han propuesto un pro-

grama para la mejora de la educación de los alumnos que sufren trastorno de discalculia. Su autor

184
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

Butterworth (2005) explica que éste software proporciona ejercicios prácticos a los alumnos de
forma que puedan realizar operaciones aritméticas de forma más autónoma con la práctica.
––[Link]
––[Link]
––[Link]

En síntesis, los programas de habilidades básicas neuropsicológicas favorecen el rendimiento ma-

temático y proporcionan procedimientos efectivos para superar las dificultades en esta área, desde
muchas de las causas que los producen, junto a las metodologías de matemáticas manipulativas y
otras específicas.

13.6.  Referencias bibliográficas

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 13

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186
Procesos y programas para superar
las dificultades del lenguaje
Silvia Pradas Montilla y Cristina de la Peña Álvarez

14.1.  Proceso neuropsicológico de las dificultades del lenguaje

El lenguaje es un proceso neuropsicológico complejo en el que intervienen distintos tipos de siste-

mas y mecanismos y, que a su vez, permite desarrollar los procesos cognitivos superiores, como la
memoria, pensamiento, razonamiento, etc.
El proceso lingüístico se articula atendiendo a dos modalidades: la recepción y la producción.
En la recepción lingüística participan los siguientes mecanismos:

A.  Sistema Auditivo (Bear, Connors & Paradiso, 1998; Sánchez, 2004): el proceso del lenguaje co-
mienza con la recepción de la onda sonora por el oído externo que es un medio aéreo, concreta-
mente, entra por el pabellón auricular y sigue su recorrido por el canal auditivo hasta hacer vibrar
la membrana timpánica. A partir de aquí, incluido el tímpano comienza el oído medio, pues la
vibración del tímpano transmite el movimiento a la cadena de huesecillos que vibran consecuti-
vamente martillo, yunque y estribo, y traspasa el movimiento a la ventana oval que es una mem-
brana que recubre la entrada a la cóclea en el oído interno. El oído medio es un medio mecánico
y funciona como un transmisor acústico, permitiendo amplificar la onda sonora antes de entrar
en el oído interno. En el oído medio, también se encuentra la trompa de Eustaquio que conecta el
oído con el paladar y su misión es la de mantener igualadas las presiones dentro y fuera del oído
y la ventana redonda que vibra en sentido opuesto a la entrada de la onda sonora en la cóclea
lo que produce que el líquido que hay en la cóclea se mueva. En el oído interno, la vibración de
la ventana oval se transmite a la cóclea (tubo membranoso relleno de líquido enrollado sobre sí
mismo dentro del hueso temporal), que produce el movimiento de la membrana basilar sobre
la que se encuentra el órgano de Corti, que posee unos cilios que al moverse con el roce de la
membrana tectoria generan el impulso nervioso que sigue por el nervio auditivo o coclear.

187
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

A continuación, en la figura 1, se observa la organización del oído y las principales estructuras

implicadas en la transmisión de la onda sonora.

Figura 1. Estructura anatómica y funcional del oído

Fuente: Bear, Connors & Paradiso (1998, p. 276)

El impulso sonoro eléctrico sale del nervio coclear y se dirige a los núcleos de la oliva, donde
se decusan algunas fibras y produce que la audición sea contralateral e ipsilateral; sigue al
colículo inferior del mesencéfalo, encargado de regular la orientación de la cabeza a la fuente
sonora y llega al núcleo geniculado lateral del tálamo, que reconoce frecuencias e integra la
orientación con el movimiento de la cabeza; desde aquí, conecta con la corteza auditiva (pri-
maria, secundaria y terciaria) donde se produce el reconocimiento del lenguaje. Ésta es la vía
primaria de la audición, sin embargo, existe una vía secundaria de la audición, pues desde el
colículo inferior del mesencéfalo saldría una conexión al sistema reticular que provocaría una
activación inespecífica ante un ruido intenso, también saldrían conexiones al cerebelo que
producirían las respuestas reflejas involuntarias y los condicionamientos clásicos auditivos.
Además, desde el núcleo geniculado del tálamo hay conexiones con el diencéfalo que permi-
ten las valoraciones emocionales auditivas.

B.  Receptores sensitivos: proporcionan información de nuestro cuerpo y entre los relacionados con
el lenguaje, se hallan los exteroceptores y propioceptores que intermedian señales sensitivas del
oído interno y los receptores sensitivos orales que proporcionan el control y agudeza sensitiva de
la articulación del habla.

C.  Sistema Nervioso Central (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005): principalmente intervienen las
siguientes estructuras corticales:

––Wernicke: permite la decodificación fonológica y proporciona significado.

––Fascículo arqueado: conecta las áreas receptivas y expresivas del lenguaje.
––Circunvolución angular (área 39 de Brodmann): asocia la imagen visual de los objetos y letras a la
imagen auditiva de sus nombres.
––Giro supramarginal: facilita la integración multimodal de la información sensorial.
––Giro de Heschl (41 de Brodmann): corteza auditiva primaria encargada de la recepción de las cua-
lidades físicas de la onda sonora.
––Área auditiva secundaria (42 y 22 de Brodmann): reconocimiento de los sonidos.
––Área auditiva terciaria (área 21 de Brodmann): interpretación final de los sonidos, en relación con
el área de asociación sensorial.
––El hemisferio derecho está implicado en la interpretación de ritmos, melodías y armonías, contex-
tualiza el lenguaje, aporta una imagen global en lectura e interviene en la lectura ideográfica.

D.  Nervios Craneales: encargados de mediar la sensibilidad oral, como por ejemplo:

188
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

––V (trigémico): encargado de la sensibilidad táctil en la cara y en los dos tercios anteriores de la
lengua.
––VII (facial): se encarga de la propiocepción de la cara (ojos, nariz, boca y conducto auditivo externo).
––VIII (acústico-vestibular o vestibulococlear): responsable de la sensibilidad a los sonidos.
––IX (glosofaríngeo): encargado de la sensibilidad táctil en el tercio posterior de la lengua y en las
paredes laterales y posterior de la faringe.
––X (vago): se encarga de la sensibilidad de los dos tercios inferiores de la faringe y de la mayor parte
de los músculos de la laringe.

En la producción lingüística están involucrados los siguientes mecanismos:

A.  Aparato Fonoarticulatorio: hace referencia a todos los órganos implicados en la emisión del soni-
do articulado y según Peña-Casanova (2001) podría organizarse según su funcionalidad en:

––Órganos de la Respiración: consiste en aprovechar el aire espirado para producir el sonido laríngeo,
de tal manera que el ritmo respiratorio espiración-inspiración se adapta al habla, con una inspira-
ción más rápida y una espiración más prolongada. Los órganos de la respiración lo constituirían
las fosas nasales, tráquea, bronquios y pulmones. Las fosas nasales funcionan como elemento reso-
nador, dejando pasar el aire y modulando las condiciones en las que entra; la tráquea lleva el aire
hacia los pulmones durante la espiración e inspiración; los bronquios permiten que el aire llegue a
los pulmones y, los pulmones impulsan el aire hasta la laringe.
––Órganos de la Fonación: constituidos por cuerdas vocales, fosas nasales, cavidad bucal, labios, len-
gua, dientes, faringe y laringe. Destacamos la faringe por constituir la cámara de resonancia y ser el
mecanismo más importante de la fonación disminuyendo o ampliando la longitud y el calibre, y la
laringe por intervenir en la emisión de la voz, en la tos, deglución y respiración. Los músculos intrín-
secos de la laringe formas las cuerdas vocales y la región de las cuerdas vocales se denomina glotis.
El proceso de fonación consiste en que el aire espirado pasa desde la tráquea a la laringe; cuando
hablamos la glotis se cierra porque las cuerdas vocales se unen, tensadas se acercan a la línea media
pero la presión del aire que viene desde los pulmones hace que se abran, inmediatamente, por la
elasticidad, se vuelven a cerrar generando la vibración de las cuerdas vocales y el sonido llamado voz.
––Órganos de la Articulación: formados por labios, mejillas, dientes, bóveda palatina y lengua que
adoptan una determinada posición cuando se articula un sonido. Los labios articulan el sonido
laríngeo, concretamente los fonemas labiales; las mejillas mantienen la cantidad de aire necesaria
para articular correctamente y dotan a la voz de su timbre característico; los dientes intervienen
sobretodo en la articulación de fonemas dentales; bóveda palatina relevante para lo fonemas pala-
tales, bucales y nasales; y la lengua es el órgano más implicado en la producción de vocales y con-
sonantes, concretamente en la articulación de dentales, alveolares, palatales, velares e interdentales.

B.  Sistema Nervioso Central (Etchepareborda & López-Lázaro, 2005): participan tanto estructuras
corticales como subcorticales en la expresión lingüística:

––Estructuras corticales:
•• Área de Broca (área 44 de Brodmann): integra los programas motores, realizando la planifi-
cación articulatoria.
•• Área motora primaria (área 4 de Brodmann): representación motora de todas las partes del
cuerpo.
•• Área premotora (área 6 de Brodmann): controla los movimientos oculares.
•• Área cinética premotora (área 17 de Bordmann): también llamada centro frontal de la escritu-
ra de Exner integra los programas de movimiento necesarios para la escritura.
•• Área suplementaria: selección de movimientos e inicio del habla.
•• Prefrontal: estrategias para iniciar la expresión oral y motivación lingüística.

––Estructuras subcorticales:
•• Cerebelo: participa en la fluidez y articulación.

189
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

•• Ganglios basales: coordinación de secuencias motoras regulando la actividad del tálamo,

corteza cerebral y cerebelo.
•• Tálamo: conecta áreas expresivas y comprensivas del lenguaje.

El hemisferio derecho participa en la prosodia y gestos emocionales del lenguaje.

C.  Nervios craneales: relacionados con la producción lingüística:

––V (trigémico): participa en la masticación y en los movimientos de la laringe.

––VII (facial): encargado de los movimientos de la expresión facial.
––IX (glosofaríngeo): posee dos componentes motores y es eferente respecto al músculo estilofarín-
geo.
––X (vago): controla los movimientos del paladar, faringe y laringe.
––XII (hipogloso): controla los movimientos de la lengua.

Cualquiera de las estructuras que intervienen en el proceso neuropsicológico del lenguaje, tanto en re-
cepción como en producción lingüística, pueden verse afectadas y producir alteraciones o dificultades.
La revisión de la literatura científica (Gallardo & Gallego, 2000; Portellano, 2008; Sos & Sos)
pone de manifiesto la heterogeneidad que existe dentro de las alteraciones del lenguaje, incluyendo
desde problemas en articulación a trastornos en todos los procesos lingüísticos. Además, en ocasio-
nes, las alteraciones del lenguaje son secundarias a déficits sensoriales, déficits cognitivos o falta de
estimulación. Por esta razón, ante esta variedad de cuadros y etiologías, este capítulo se centra en
aquellas dificultades del lenguaje oral más frecuentes en el ámbito educativo que no son secundarias
a ningún tipo de alteración.

Clasificación sobre dificultades de lenguaje basándose en el modelo neuropsicológico

Narbona & Chevrie-Muller (2001) desarrollan la siguiente clasificación sobre dificultades de lenguaje
basándose en el modelo neuropsicológico:

––Déficits de los “Instrumentos de Base:

•• Anatómicos (disglosias)
•• Sensoriales Auditivos (hipoacusias)
•• Motricidad faringobucal (disartrias y afemias)

––Trastornos neurolingüísticos específicos.

•• Déficits Gnósicos (benignos y severos)
•• Déficits Práxicos (dilalias, dispraxias, apraxia)
•• Déficits Lingüísticos: retraso simple de la palabra o del lenguaje; disfasias; afasias.
•• Déficits Psicolingüísticos: trastorno semántico pragmático

––Tartamudeo (Disfemias)

––Trastornos del lenguaje en Psicopatología y en carencias del entorno: retraso mental; trastornos de
la comunicación; mutismo selectivo; privaciones.

Conde-Guzón, Conde-Guzón, Bartolomé-Albistegui & Quirós-Expósito (2009) realizan la siguiente

propuesta de dificultades de lenguaje más frecuentes en el ámbito educativo: afasias infantiles, disfa-
sia evolutiva, retraso simple del lenguaje, disartrias y dislalias.
Afasia infantil (Narbona & Crespo-Eguílaz, 2008; Conde-Guzón, Conde-Guzón, Bartolo-
mé-Albistegui & Quirós-Expósito (2009): este trastorno se caracteriza porque aparece después de su-
frir una lesión, principalmente en la etapa educativa: un traumatismo craneoencefálico. Dependiendo
del área dañada, las afasias pueden ser de distinto tipo, las más frecuentes en la infancia son las que

190
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

afectan más la comprensión estando la fluidez y producción intactas llamada Afasia de Wernicke o
las que afectan la expresión y fluidez estando la comprensión intacta denominada Afasia de Broca.
Cuando se dañan las áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo antes de los cincos años, el hemis-
ferio derecho asume todas las funciones lingüísticas deteriorando las funciones visoespaciales, si es
después de los cinco años no se modifica la representación del habla. Y, lesiones tardías del hemisfe-
rio derecho afectan solo a habilidades manipulativas y en hemisferio izquierdo afectan a habilidades
manipulativas y verbales.
En las afasias se produce una afectación de los procesos centrales del lenguaje y dependien-
do del área afectada, los síntomas característicos son diferentes, no obstante, los niños que padecen
afasia presentan problemas con el lenguaje espontáneo y conversacional, déficit de atención, memo-
ria, función ejecutiva y motricidad que repercuten en dificultades en el proceso lectoescritor y en el
cálculo. También se han hallado problemas comportamentales.
Disfasia Evolutiva (Arboleda-Ramírez, Lopera-Vásquez, Hincapié-Henao, Giraldo-Prie-
to, Pineda, Lopera et al., 2007; Buiza-Navarrete, Adrián-Torres & González-Sánchez, 2007; Crespo
& Narbona, 2006; Muñoz & Carballo, 2005): este trastorno se caracteriza por la existencia de
heterogeneidad en las manifestaciones. A nivel neuropsicológico, se produce una sobreactivación
en giro temporal superior y medio, giro precental y postcentral de los dos hemisferios o del he-
misferio derecho y subactivación en ganglios basales y pasr triangularis del hemisferio derecho
y giro supramarginal, giro precentral y pars opercularis del hemisferio derecho. Cuando están
alteradas la comprensión y producción existe daño en las áreas frontales y temporoparietales;
cuando el habla espontánea es superior a la repetición las áreas temporoparietales y sus cone-
xiones con las áreas frontales están intactas. Debido a la variedad de áreas lesionadas, hay niños
que pueden presentar algunos o todos los síntomas que se comentan a continuación: son niños
que se caracterizan por desarrollar el proceso fonológico más tarde de lo esperado para su edad,
con un lenguaje muy característico, problemas expresivos y comprensivos, problemas semánticos
como vocabulario reducido y dificultad para la narración, problemas sintácticos como errores
de concordancia, agramatismos, omisión de palabras funcionales y auxiliares, morfosintaxis al-
terada, poco desarrollo del uso lúdico del lenguaje, dificultad en el seguimiento de ritmos y en
procesamiento secuencial, velocidad de procesamiento más lenta, problemas para la audición
y discriminación de fonemas, errores en tareas de decodificación grafema-fonema y déficits en
atención, memoria, memoria de trabajo y función ejecutiva.
Retraso simple del lenguaje (Moreno, Suárez, Martínez & García, 2004; Moreno-Flagge,
2013): en esta alteración, los niños tienen problemas de producción, cometen errores cuando co-
pian dibujos, tienen problemas de coordinación, lateralidad y esquema corporal que repercuten
posteriormente en dificultades lectoescritoras y problemas en memoria de trabajo. Son niños con
un lenguaje inmaduro, poca iniciativa para la conversación, con vocabulario escaso, hacen frases
sencillas, puede haber trastornos de articulación de determinados fonemas y déficits fonológi-
co-sintáctico. Sin embargo, son niños que poseen una comprensión preservada, con el tratamiento
adecuado tienen una evolución rápida y a los seis años se acercan al nivel lingüístico que le co-
rresponde por edad.
Disartria (Ferri, 2014; Muñoz, Molina, Robles & Uberos, 2002): “trastorno de articulación se-
cundario a alteraciones del control neuromuscular de los mecanismos fonológicos “(Muñoz, Molina,
Robles & Uberos, 2002, p.534), por lesión en músculos bucofonatorios, nervios periféricos o sistema
nervioso central, cuyas manifestaciones en los niños son distorsiones en vocales y consonantes, pro-
blemas con el control respiratorio, la resonancia y prosodia. Existen cinco tipos de disartrias:

––Flácida: daño en neurona motriz inferior que produce dificultades en fonación, prosodia y reso-
nancia.
––Espástica: daño en neurona motriz superior que genera alteración en prosodia y articulación.
––Atáxica: daño en cerebral y provoca problemas en fonación, articulación y prosodia.
––Hipocinética: daño en sistema extrapiramidal cursando con dificultad en prosodia y fonación.
––Hipercinética: daño en sistema extrapiramidal produciendo alteraciones en resonancia, fonación,
articulación y prosodia.
––Mixtas: es la combinación del daño en diversas áreas de los sistemas motores implicados.

191
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

Dislalia (Baldo & Dronkers, 2006; Conde-Guzón, Bartolomé-Albisteguie, Quirós & Cabestero, 2006;
Gallego & Rodríguez, 2009; Lou & López, 2001): es la alteración del lenguaje oral más frecuente en
educación y se refiere básicamente a la alteración en articulación de los fonemas. El origen del tras-
torno está a nivel perceptivo, productivo y cognitivo. Las Dislalias más frecuentes son rotacismos y
sigmatismos. Son niños que se caracterizan por dificultades para pronunciar de forma correcta deter-
minados fonemas afectando a cualquier vocal o consonante y a uno o varios fonemas. Además, se
observan problemas en memoria verbal y visual, atención, percepción audio-verbal, discriminación
auditiva, prosodia y en el seguimiento de ritmos auditivos y visuales. Los errores articulatorios más
frecuentes son la sustitución (se sustituye un fonema por otro más fácil: “datón por ratón”), adición
(se añade un fonema a cualquier parte de la palabra: “terés por tres”), omisión (no se dice un fonema
difícil de pronunciar: “cuato por cuarto”), inversión (cambia el orden de los sonidos: “cocholate por
chocolate”) y distorsión (cuando se articula de forma deformada un fonema pero sin llegar a sustituir,
por ejemplo la /r/ francesa).

14.2.  instrumentos de valoración neuropsicológica del lenguaje oral

La heterogeneidad de las alteraciones del lenguaje oral, hace que se administren diferentes instru-
mentos de valoración para cada trastorno lingüístico.
A continuación, en la tabla 1 se enumeran distintos procedimientos de valoración del lenguaje
oral en función del trastorno lingüístico.

Tabla 1.  Instrumentos de valoración según el Trastorno Lingüístico

Trastornos del Instrumentos de valoración
lenguaje oral Estandarizados No estandarizados
AFASIA Test de Boston, Token test, – Pragmática: usos funcionales y reglas de
CEG, PDIL intercambio conversacional.
– Semántica: vocabulario receptivo y expresivo.
– Morfosintáctico: longitud y tipo de enunciados y
morfología.
– Fonológico: reconocimiento de sonidos y
articulación.
DISFASIA BLOC, PLON, ITPA, Registro – Pragmática: usos funcionales y reglas de
Fonológico Inducido, Test de intercambio conversacional.
sintaxis, Peabody, Prueba de – Semántica: vocabulario receptivo y expresivo.
Lenguaje oral Mehn, PECO, – Morfosintáctico: longitud y tipo de enunciados
EDAF, CEG, PDIL, ELO, y morfología.
Token test, – Fonológico: reconocimiento de sonidos y
articulación.
RETRASO SIMPLE Registro Fonológico Inducido, – Morfosintáctico: longitud y tipo de enunciados y
DEL LENGUAJE CEG, A-RE-HA, A-RE-L, ELO, morfología.
PECO, EDAF, PDIL, – Fonológico: reconocimiento de sonidos
y articulación.
– Praxias
– Semántica: vocabulario
– Pragmática: peticiones
DISARTRIA ELA-R – Fonación: timbre, tono
– Respiración
– Praxias lingüísticas
DISLALIA Registro Fonológico Inducido, – Fonológico: reconocimiento de sonidos,
EDAF, Evaluación fonológica del discriminación y articulación.
habla infantil, Prueba PAF, PDIL, – Praxias lingüísticas
A-RE-HA, ELA-R, ELO, PLON – Respiración y soplo

Es fundamental, realizar la valoración del lenguaje oral a nivel espontáneo, conversacional y dirigido
de todos los procesos neuropsicológicos implicados.

192
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

Todos los instrumentos de valoración estandarizados, se encuentran detallados de forma

extensa en el libro Procesos e Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica Educativa (Martín &
Vergara, 2015).

14.3. Programas neuropsicológicos para las dificultades de lenguaje oral

Los trastornos del lenguaje oral conllevan importantes consecuencias a nivel cognitivo y socioemo-
cional de los escolares, lo que se requiere una rápida y eficaz intervención.
La intervención en Afasias Infantiles está dirigida a tratar de forma integral todos los procesos
del lenguaje y facilitar la comunicación. Debido a la variabilidad del tipo de afasia infantil, se inter-
vendrá más en unos aspectos que en otros. En casos graves de Afasia infantil se emplean sistemas
de comunicación alternativa. Algunas tareas para la intervención afásica son:

––repetición de fonemas simples

––clasificación de palabras en categorías
––segmentación de palabras
––construcción de oraciones
––asociación de dibujos a significados de oraciones
––definición de términos
––formulación de preguntas
––responder en contextos diferentes, etc.
––actividades rítmicas y psicomotoras
––praxias bucofonatorias

La intervención en Disfasia Evolutiva está dirigida a potenciar una comunicación lingüística

funcional, optimizando las posibilidades de cada niño e interviniendo lo más tempranamente
posible. Las sesiones han de ser frecuentes, cortas e individualizadas en las que se trabajarán los
prerrequisitos y los procesos del lenguaje en un ambiente estructurado, puesto que del ambiente
natural son incapaces de aprender. Los prerrequisitos como atención para que atienda y controle
su atención dirigiéndola dónde quiera e imitación para repetir las vocalizaciones. En cuanto a los
procesos lingüísticos, se trabajan todos pragmática, léxico, sintaxis y fonología. En Pragmática se
entrena en diálogo y reglas para que el niño se de cuenta de la utilidad del lenguaje y aprenda
la estructura del intercambio verbal, favorecer funciones comunicativas y generalizar al contexto
natural. En Léxico se interviene para enseñar vocabulario, ampliarle y facilitar la evocación y
recuperación, tanto en léxico comprensivo como en léxico expresivo. En Sintaxis, se interviene
para aprender la construcción de enunciados gramaticalmente básicos y el uso de conectores.
Y, en Fonología, se trabaja la adquisición del sistema fonológico/fonético y su generalización,
la discriminación auditiva, praxias fonoarticulatorias y la comprensión/producción de unidades
fonéticas.
La intervención en Retraso Simple del Lenguaje está dirigida a trabajar los siguientes ámbitos:
discriminación auditiva, praxias bucofaciales, fonología y fonética, morfosintaxis, semántica y prag-
mática.
La intervención en Dislalias está enfocada al tratamiento de praxias bucolinguales, discrimi-
nación auditiva, control de respiración y la articulación de fonemas.
La intervención en Disartrias está dirigida hacia actividades de control de respiración, fona-
ción, articulación, prosodia, resonancia, postura, tono y fuerza muscular.
En los últimos años, existe un aumento de programas de intervención que va en paralelo a
los avances producidos en el conocimiento sobre los diferentes tipos de trastornos del lenguaje oral.
A continuación, en la tabla 2, se exponen los distintos ámbitos que un programa neuropsicológico
del lenguaje oral tiene que trabajar, teniendo presente que en función del tipo de alteración se inter-
vendrá más en unas funciones neuropsicológicas que en otras.

193
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

Tabla 2. Á mbitos que conforman un Programa Neuropsicológico para intervenir

en Dificultades del Lenguaje Oral
Ámbitos del programa neuropsciológico Tipos de ejercicios
Audición y ritmo – discriminar dos sonidos diferentes
– seguir una secuencia de ritmo
– localizar la fuente de sonido
Reflejos y motricidad – ejercicios de equilibrio
– ejercicios para el desarrollo espacial
– ejercicios para el desarrollo lateral
Respiración y Orofaciales – ejercicios de respiración:
– ejercicios de soplo: inflar globos, soplar velas
– ejercicios de vocalizaciones
Procesos Lingüísticos: – ampliar vocabulario
Semántica – ejercicios de causa/efecto
– sinónimos/antónimos
Sintaxis – ordenar palabras para formar frases
– decir si una frases es correcta o no
– identificar elementos de una oración
Pragmática – completar un mensaje en una historia
– juegos de turnos de palabra
– relacionar cada mensaje con el contexto concreto
Fonología – rimas de palabras
– segmentar palabras
– palabras iguales/diferentes
Habilidades metalingüísticas – describir su expresión oral
– estimaciones sobre comprensión oral
– estimación de fonemas en canciones

14.4.  Herramientas tecnológicas

Actualmente, se pueden trabajar las dificultades del lenguaje aprovechando las potencialidades de
los nuevos medios tecnológicos; rapidez, simulación, repetición, etc., y la posibilidad de utilizar dife-
rentes códigos multimedia, interactividad y control que facilite el seguimiento de las intervenciones.
Específicamente para el ámbito de la intervención en trastornos de habla y la voz adquieren gran
importancia las aplicaciones que permiten la conversación de la información entre diferentes códigos.
Para trabajar las dificultades del lenguaje a través de la tecnología, se sigue la clasificación
de dificultades de lenguaje propuesta por Narbona & Chevrie-Muller (2001) comentada en el primer
apartado de este capítulo, seleccionando y evaluando programas tecnológicos (como se observa en la
tabal 3), que permitan trabajar dichas dificultades. No se trata sólo de elaborar una lista de posibles
programas, aunque ello sea útil y un buen principio.

Tabla 3.  Síntesis de programas tecnológicos

Programa Descripción
Programa Vocaliza Trabaja la articulación y pronunciación de fonemas con apoyos visuales
y auditivos.
Programa Prelingua Contiene ejercicios para entrenar la discriminación auditiva, articulación
y conciencia fonológica.
Programa Sinfones: Para trabajar la articulación y conciencia fonológica.
Programa PELO Trabaja praxias, respiración, soplo, discriminación auditiva, articulación,
conciencia fonológica, léxicos y sintaxis.
Programa Edicinco: serie Lalo Contiene actividades para desarrollar el léxico y morfosintaxis.
Programa EXLER Trabaja el léxico a través de campos semánticos.

194
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

Programa Descripción
Programa ESPIRAL Entrena la morfosintaxis a través de morfemas, determinantes,
preposiciones, etc.
Programa E.A.R Trabaja la articulación y el ámbito fonético-fonológico.
Cuéntame del Proyecto Comunica Entre el nivel pragmático, mediante escenas en las que el niño tiene que
ir describiendo o participar.
Hamlet Permite trabajar la conciencia fonológica, articulación y discriminación
auditiva.
Onomatopeyas Trabaja el ámbito fonológico.
Programa Speech Viewer Entrena la conciencia fonológica y prosodia
Programa Globus del Proyecto Fressa Trabaja la articulación del habla

Serán programas que permitan trabajar alguno de los aspectos, por ejemplo si para trabajar todo lo
referente al desarrollo auditivo se puede utilizar un programa como:

––Juego de secuencias auditivas: Se presentan sonidos en secuencia y el niño tiene que repetir
la secuencia. Lo encontraremos en la siguiente URL: [Link]
Pero si se pretende profundizar y desarrollar un buen programa para resolver la dificultad del
lenguaje que se quiera trabajar con los alumnos, hará un diseño que contemple todos los aspectos:
DESTINATARIOS: Alumnos primer ciclo primaria: 2º de Primaria 7/8 años.
OBJETIVOS:

––Mejorar la mecánica articulatoria de cada uno de los fonemas.

––Visualizar la producción de los fonemas de forma aislada o con palabras que lo contienen.

DISEÑO DE ACTIVIDADES:

––Descripción de las características de articulación y selección de un sonido.

––Se presenta una palabra y se ha de seleccionar el símbolo de un sonido vocálico.
––Se presenta un símbolo y una lista de palabras. Se han de seleccionar las palabras que contengan
el sonido simbolizado.

PROGRAMA: Phonetics
Descripción: materiales con animaciones flash, a los que podemos acceder on-line. Se pueden
observar animaciones de la mecánica articulatoria de cada uno de los fonemas, con secuencias paso
a paso de la animación y posibilidad de visualizar la producción del fonema de forma aislada o en
palabras que la contienen (véase figura 2).

Figura 2. Imagen Programa Phonetics

Fuente: Recuperado el 10 de noviembre 2015 de [Link]

195
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

14.5.  Orientaciones escolares y familiares

En este apartado, se describen orientaciones dirigidas a los profesionales de la educación y a la

familia, como pilares fundamentales para la evolución de la intervención neuropsicológica de los
escolares con dificultades en lenguaje oral.
Debido a la heterogeneidad de las alteraciones del lenguaje oral, en este apartado se propo-
nen orientaciones generales que todo profesor y familiar ha de seguir para potenciar el tratamiento
neuropsicológico.
En el ámbito escolar hay que diseñar estrategias que contemplen diferentes programas de
estimulación del lenguaje:

––Respiración y soplo:
Para poder pronunciar correctamente determinados fonemas, el soplo debe tener más fuerza
y la respiración debe ser nasal.

––Memoria verbal significativa:

Conseguirá recordar las palabras que llevan el fonema que estamos trabajando, haciendo la
generalización de lo aprendido más rápida.

––Praxias linguales, labiales y mandibulares:

Adquirir buen tono y control de la lengua nos permitirá colocar correctamente la posición de
cada uno de los fonemas.

––Discriminación auditiva:
Le ayudaremos a distinguir cuándo debe pronunciar los pares de fonemas confundidos.

Que a su vez contemple objetivos como:

––Pronunciar los fonemas confundidos de manera espontánea y en todos los casos.

––Desarrollar la memoria verbal significativa.
––Desarrollar la competencia semántica.

Que motivarán actividades como:

––Ante una imagen, decir el nombre de los objetos, personas o animales que aparecen, adecuándo-
nos ala vocabulario correspondiente para su edad.
––Recordar los vocablos trabajados en el aula.
––Ante una imagen, jugar al juego “Veo, veo...” empleando siempre el vocabulario en cuestión
––Jugar con el loto elaborado específicamente con el vocabulario.
––Repetir sílabas, palabras o frases con el fonema aprendido.
––Decir objetos que comiencen por las sílabas del fonema trabajado.
––Dibujar objetos que comiencen por las sílabas del fonema trabajado. (Puede hacerse también en
plastilina)
––Dada una ficha con imágenes, el profesor dirá el nombre de imágenes que aparecen en dicha ficha.
El alumno colorear aquellos dibujos que lleven el sonido trabajado.
––Levantar la mano o hacer un gesto cada vez que escuchen palabras, emitidas por el maestro, que
lleven el fonema trabajado; se intercalarán palabras con fonemas de sonidos semejantes.

El papel de los padres en la prevención de los problemas de lenguaje de los hijos es muy importante.
Las orientaciones para los padres deben seguir las siguientes indicaciones:

––Desarrollo auditivo, desde la etapa prenatal.

––Favorecer la música, las audiciones musicales y una ambiente musical.
––Ejercitar la motricidad en parques infantiles, excursiones y otras actividades.

196
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

––Hablar y comunicarse con cada niño desde el momento del nacimiento e, incluso, en la etapa
prenatal.
––Facilitar la comunicación armónica en el ambiente familiar.
––Favorecer un ambiente de lectura y la afición lectora de todos.

Con estas indicaciones surgen actividades como:

––Proyectar y contraer los labios, haciendo morritos.

––Chasquear los labios haciendo el sonido de un beso.
––Pasar la lengua por el labio superior e inferior (acariciando los labios).
––Mover la mandíbula de un lado a otro.
––Chistar
––Abrir y cerrar la boca. Meter y sacar la lengua
––Llevar la lengua hacia la derecha y hacia la izquierda.
––Proyectar los labios hacia la derecha y la izquierda.
––Hacer círculos con la lengua alrededor de los labios.
––Morder el labio inferior con los dientes superiores.
––Morder el labio superior con los dientes inferiores.
––Sonreír, enfadarse.

La familia tiene un importante papel en la colaboración con el centro educativo y los profesionales
en el tratamiento de las dificultades de Lenguaje de sus hijos. El valor de la familia en la intervención
neuropsicológica reside en realizar las rutinas diarias a desarrollar potenciando la rehabilitación. Es
fundamental, para ello, informar a las familias del proceso a seguir con su hijo y formarles en aque-
llas actividades cotidianas que puedan realizar, porque solo la acción conjunta, sistemática y diaria
favorecerá la evolución positiva del tratamiento. A continuación, se proponen algunas ayudas que la
familia puede prestar durante el tratamiento:

––Eliminar actitudes sobreprotectoras con el niño.

––Animar y motivar (refuerzo positivo) al escolar.
––Ampliar vocabulario utilizando las situaciones de la vida cotidiana.
––Proporcionar momentos de diálogo al niño con temas de su interés.
––Ser pacientes y no transmitir agobio ni ansiedad, pues los progresos son lentos al principio del
tratamiento.
––Supervisar que hacen en casa lo aprendido en rehabilitación, por ejemplo, praxias bucofaciales.
––Realizar y verificar con el alumno las tareas que considere el especialista mediante tareas como por
ejemplo segmentar palabras.

14.6.  Experiencia de programa de intervención

En este apartado, se procede a comentar un caso de intervención de un niño con dificultades fono-
lógicas recogido en Villegas (2005).
Lo primero que se realiza es: Análisis de la situación inicial
G., es un alumno de 7 años y 4 meses, escolarizado en el segundo nivel del primer ciclo
de Educación Primaria (2. °) que empieza a asistir al aula de audición y lenguaje de su cent ro en
el primer trimestre del curso. En las pruebas del ITPA (Illinois Test Psycholinguistic Abilities) (Kirk,
McCarthy & Kirk, 1989) obtiene una puntuación compuesta equivalente a una edad de 5 años, pre-
sentando en la mayor parte de las pruebas correspondientes al canal auditivo-vocal una puntuación
típica inferior a la media global, en especial en la prueba de memoria secuencial auditiva (3 años y
4 meses). Del análisis comparativo de su perfil productivo fonológico con los propuestos por Miras
(1991) y Bosch (1983a y 1983b), se puede inferir que G. presenta una distribución fonémica similar a
la de un niño de 3 años a 3 años y medio.
Antes de iniciar la intervención propiamente dicha, se mantiene una entrevista con su tutora
a la que se informa oralmente y por escrito de las dificultades apreciadas, concretando con ésta un

197
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

posible horario de atención compatible con la actividad académica, a continuación se informa por
escrito a la orientadora del centro quien, a su vez, informa por escrito a la dirección del centro de la
conveniencia de atención logopédica para el alumno. Posteriormente se cita a sus padres, asistiendo
la madre de G. a quien se explican los resultados de la evaluación en un lenguaje coloquial y con
ejemplos concretos ofreciéndole la posibilidad de atención logopédica para su hijo en dos sesiones
semanales (martes y jueves) de 45 min en el horario acordado con la tutora, comprometiéndola para
una cita posterior al objeto de asistir y participar en una sesión de intervención.
En cuanto a la intervención, una vez realizada la exploración y análisis de las producciones
simplificadas de G., se plantea como objetivos, primero, la elicitación fonoarticulatoria del vibran-
te múltiple que suele oclusivizar y del labiodental fricativo que suele producir mediante protusión
lingual, segundo, la disminución de los procesos de simplificación que afectan a los grupos conso-
nánticos del tipo obstruyente + líquida vibrante, tercero, el correcto uso de las grafías implicadas en
dichos procesos de simplificación en el lenguaje escrito.
Inicialmente, las actividades, se dirigirán al fortalecimiento y aumento de la movilidad del
ápice lingual para continuar con la vibración lingual y precisión articulatoria (Pascual García, 1995),
se realizan frente al espejo y con la ayuda de secuencias de vídeo en la pantalla de un ordenador.
La intervención continúa con actividades de modelado que se inician con la denominación inducida
de imágenes, alusivas en este caso al vibrante múltiple siguiendo con la repetición secuenciada, uti-
lizando en el modelo los apoyos práxicos que se han revelado como más efectivos durante el entre-
namiento anterior. Se llevan a cabo cinco secuencias de repetición terminando con la denominación
inducida del conjunto Al finalizar cada sesión se vuelve a realizar una valoración de las producciones
de G. utilizando las imágenes-palabras utilizadas para la evaluación inicial.

Resultados

En el análisis de las producciones de G., destaca la sistematicidad de los procesos de oclusivización

del vibrante múltiple y la protusión del labiodental, así como la lateralización del líquido vibrante en
grupos consonánticos. La evaluación se realiza a partir de lenguaje inducido (por tactos e intraver-
bales) y la intervención se inicia por aquellos fonemas ausentes en el inventario del alumno, para
continuar por aquellos que estando, lo hacen de forma inconsistente en determinados contextos
lingüísticos (Gierut, Elbert y Dinnsen, 1987; Villegas, 2004).

14.7. Bibliografía

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 14

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199
Autismo, aspectos neuropsicológicos
y programas de intervención
Ana Belén Calvo Calvo y Javier Tubío Ordóñez

15.1 Descripción de los Trastornos Generalizados del Desarrollo- Trastornos

del Espectro Autista

El Autismo fue descrito por primera vez en 1943 por Leo Kanner, que lo definió como un trastor-
no autístico del contacto afectivo (Kraner, 1943). Considerado inicialmente, y hasta los años 80 del
siglo XX, un síntoma asociado a la esquizofrenia, la definición del autismo como entidad clínica in-
dependiente ha pasado por distintas fases hasta llegar a la más reciente definición del trastorno del
espectro autista.
El trastorno del espectro autista (TEA) es el término que se utiliza para dar cuenta de
las distintas manifestaciones de gravedad del autismo. Éste, el autismo, es un trastorno del
neurodesarrollo que se caracteriza por alteraciones cualitativas en la interacción social y en la
comunicación, además de la presencia de conductas repetitivas e intereses restringidos. Algunos
estudios epidemiológicos recientes informan de que el autismo afecta al 0,6% de la población, es
tres veces más frecuente en varones que en mujeres y es habitual su asociación con discapacidad
intelectual (cociente intelectual, CI < 70), que está presente en el 25-40% de los casos (Chakra-
barti y Fombonne, 2001). El espectro también incluye a personas de ‘alto funcionamiento’ o con
síndrome de Asperger.
Las características conductuales se recogen en los manuales internacionales de diagnósti-
co y clasificación, como son el DSM, de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana (APA, 1994),
y el CIE, elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992). Dichas clasificaciones,
son revisadas periódicamente, a fin de incorporar nuevos datos procedentes de la investigación,
y son esenciales para el perfeccionamiento de los diagnósticos clínicos individuales y el progreso
en este campo.

200
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

15.1.1.  Criterios diagnósticos

Existe un amplio consenso entre la DSM-IV y la CIE-10 en la definición y descripción de los proble-
mas nucleares del autismo.
Los trastornos del espectro autista (TEA) componen un grupo heterogéneo de trastornos ca-
racterizado por una alteración, de gravedad variable, en la función de interacción social recíproca, en
la comunicación verbal y no verbal, y en las actividades simbólicas e imaginativas, asociado con un
repertorio escaso y repetitivo de actividades e intereses.
Los criterios que se deben cumplir para poder ser diagnosticado según DSM IV son:

1. Trastorno cualitativo de la relación (mínimo dos).

a) Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la
expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con
otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación (mínimo uno):

a) Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con
medios alternativos de comunicación como los gestos o la mímica).
b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático.
d) Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel
evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados (mínimo uno):

a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por
su intensidad o contenido.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimien-
tos complejos de todo el cuerpo etc.).
d) Preocupación persistente por partes de objetos.

Por tanto para hacer un diagnóstico adecuado, la persona debe cumplir los siguientes criterios:

I. Un total de 6 (o más) síntomas del tipo (1), (2) y (3) con al menos dos del tipo (1), y uno de cada
uno de los tipos (2) y (3)
II. Retraso o funcionamiento anormal de al menos una de las tres áreas que aparece antes de los 3
años.
III. El retraso no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o un TDI.

En la actualidad el Manual Estadístico y Diagnóstico de Enfermedades Mentales (DSM-5, American

Psychiatric Association) (APA, 2013) se describen los 4 criterios que debe cumplir una persona para
ser diagnosticado de TEA; A) presencia de un déficit persistente en la comunicación e interacción
social, B) patrones repetitivos y estereotipados de comportamiento, en los intereses o actividades, C)
estos síntomas deben estar presentes desde la infancia temprana y D) estos síntomas deben limitar la
funcionalidad en el día a día del paciente.

201
Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

15.1.2. Características

El cuadro clínico característico del autismo suele ser evidente antes de los tres años de edad, exis-
tiendo estudios prospectivos en población de riesgo que señalan que ya entre los 6 y los 12 meses
de edad se pueden encontrar signos indicadores de dichos trastornos (Volkmar y Chawarska, 2008).
Además de estos síntomas es frecuente encontrar afectación neurológica en pacientes con
autismo, incluyendo convulsiones, en un 25% de los casos, insomnio y patrones de sueño alterados
o problemas de coordinación motora. Son frecuentes también las alteraciones gastrointestinales, en-
contrándose en un 45% de los casos (Miles, 2011). Las estimaciones más recientes de la prevalencia
del TEA la sitúan en valores superiores al 1%. Por ejemplo, el último informe del CDC-ADDM (Center
for Disease Control and Prevention-Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network) pu-
blicado en el año 2012 sobre la prevalencia en los Estados Unidos estimaba una prevalencia de 1/88
(CDC, 2012).

15.2.  Aspectos neuropsicológicos

Las tres alteraciones principales de los TEA (Trastorno cualitativo de la relación, la comunicación y
Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados) se manifiestan de
forma variada dependiendo de: nivel intelectual, nivel lenguaje, edad, gravedad trastorno y si tam-
bién presentan un trastorno de conducta.
Se han propuesto distintas teorías cognitivas para tratar de entender el funcionamiento psicoló-
gico de las personas con TEA; es decir, de la posible relación existente entre su funcionamiento cerebral
y su conducta. Una de las más conocidas es la hipótesis del déficit en teoría de la mente (Baron-Cohen,
Tager-Flusberg y Cohen, 2000). Desde esta hipótesis se propone que ciertos fallos en algunos de los
componentes del cerebro social (como la capacidad de atribuir estados mentales y emocionales) están
en la base de las dificultades que experimentan las personas con autismo. Sin embargo, esta posición
no puede explicar con claridad otras características no sociales del trastorno. Estas características no
sociales de las personas con TEA son muy variadas e incluyen un repertorio repetitivo, restrictivo y
obsesivo de intereses, inflexibilidad, rigidez y perseveración, así como un patrón disarmónico de inteli-
gencia. Una de las teorías cognitivas que se ha propuesto en los últimos años es la teoría de la disfun-
ción ejecutiva. (Russell, 2000; Ozonoff, 2000), que lejos de sustituir a la anterior podría utilizarse como
complemento para explicar el funcionamiento psicológico de los pacientes con TEA.
Las funciones ejecutivas, históricamente, se han ubicado en el lóbulo frontal del cerebro,
y más específicamente en el córtex prefrontal. La adquisición de las funciones ejecutivas se inicia
aproximadamente desde el año de edad y se desarrolla lentamente hasta los 18 años. Las funciones
ejecutivas están alteradas en diferentes trastornos entre los que se encuentra el autismo. Estudios de
neuroimagen han mostrado un desarrollo anormal de estructuras del lóbulo frontal (Carper y Cour-
chesne, 2005), menor densidad de materia gris y anormalidades en el funcionamiento en regiones
frontoestriatales (McAlonan et al., 2005; Schmitz et al., 2006) en pacientes con TEA.
Además, por otro lado como se ha ido indicando a lo largo de este capítulo un rasgo caracte-
rístico de las personas con TEA es su dificultad con ciertos aspectos del lenguaje, más evidente en la
pragmática, la memoria verbal, y en el uso del contexto semántico (Harris et al, 2006; Kamio et al., 2007;
Perkins et al, 2006; Rapin y Dunn, 2003; Tager-Flusberg et al., 2008). Sin embargo, el acceso a la infor-
mación semántica a través de imágenes, así como denominación de dibujos, aparecen relativamente a
conservadas (Kamio y Toichi, 2000; Walenski et al., 2008), lo que sugiere que las dificultades cognitivas
no sociales las personas con TEA pueden surgir sobre todo cuando se requiere el uso de estrategias
verbales (Joseph, Steele, Meyer y Tager-Flusberg, 2005; Whitehouse, Maybery y Durkin, 2006).
Los estímulos verbales es probable que tengan una activación cerebral en los centros del len-
guaje; mientras que las imágenes, por otra lado, pueden ser procesadas y manipuladas visualmente
o semánticamente (Schwartz, 1995). Las tareas visuales, por lo tanto, proporcionan oportunidades
para estudiar ambas habilidades visuoespaciales y lingüísticas, que se ha demostrado que dependen
de diferentes redes funcionales y se están ampliando los estudios en resonancia magnética en este
campo (Luo et al., 2003).

202
 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

15.2.1.  Instrumentos de valoración

Con respecto a la valoración del TEA conviene que se realice teniendo en cuenta dos niveles de asis-
tencia. Un primer nivel inicial al que se le podría denominar nivel de detección o de screening en el
que a todos aquellos niños a los que normalmente los padres o tutores les han detectado algún tipo
de anormalidad o rareza en el desarrollo, fundamentalmente del lenguaje, o se tiene alguna sospecha
de problema a nivel comunicativo y/o social se les debería suministrar pruebas estandarizadas de
screening selectivas para la detección del autismo y en caso de esos niños cuya prueba así lo deter-
minen, iniciar en un segundo nivel un proceso diagnóstico más completo de este trastorno.
Entre las pruebas de cribaje de los trastornos del espectro autista se pueden destacar el ASQ
(Autism Screening Questionnaire) (Rutter, Bailey y Lord, 2009), esta es una prueba respondida por
padres o cuidadores en apenas 10 minutos, mediante observación de la conducta del niño se puede
determinar de forma rápida y efectiva la posible presencia del TEA. En la actualidad esta prueba
cuenta con una versión actualizada llamada SCQ (Cuestionario de Comunicación Social).
Otra prueba eficaz de screening del autismo en la infancia es el M-CHAT (Robins et al., 2001),
La escala M-CHAT consta de 23 ítems. El M-CHAT tiene la ventaja de ser una escala auto adminis-
trada, por lo que los padres pueden responderla en casa y está diseñada para edades entre los 16
y los 30 meses. El M-CHAT arroja resultados positivos cuando se fallan 3 de los 23 ítems o 2 de los
considerados claves. Su sensibilidad para el cribado de TEA es del 87% y su especificidad 99%.
Una vez que se ha detectado la posibilidad de la presencia de este trastorno mediante las
pruebas de cribaje se debe proceder al diagnóstico del trastorno autista como tal, para lo que sería
importante en una primera instancia considerar los criterios diagnósticos del DSM-IV o el DSM-V así
como los criterios del ICD-10 comentados al principio de este capítulo.
Para una mejor y más completa valoración y diagnóstico del autismo existen pruebas estan-
darizadas y más pautadas que pueden facilitar la labor de evaluación.
El ADOS (Lord, Rutter, DiLavore y Risi, 2009) se basa en el DSM-IV. Este instrumento da in-
formación estandarizada en las siguientes áreas: Comportamiento social (comunicación), Lenguaje e
Intereses/comportamientos. Está compuesto de 4 módulos y la elección de un módulo u otro para su
aplicación esta determinado por la edad y por el lenguaje.
En el año 2015 se publicó la escala ADOS-2 (Escala de Observación para el Diagnóstico del
Autismo-2) (Lord et al., 2015), como su precedente es una evaluación estandarizada y semiestruc-
turada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de materiales para
personas con sospecha de tener un TEA.
En esta versión La escala está estructurada en cinco módulos, cada uno destinado a personas
con una edad cronológica y un nivel de lenguaje determinado. El ADOS-2 se puede aplicar a partir
de los 12 meses a adultos, desde aquellos sin habla a aquellos con un habla fluida.
Otro instrumento menos pautado que los anteriores pero también eficaz y gracias al cual el
terapeuta puede obtener información de gran valor a cerca del niño es la entrevista para el diag-
nóstico del autismo ADI-R (Rutter, Le Couteur y Lord, 1994). El ADI-R es una entrevista clínica que
permite una evaluación profunda de sujetos con sospechas de autismo o algún trastorno del espectro
autista. Se centra en las conductas que se dan raramente en las personas no afectadas. Por ello, el
instrumento no ofrece escalas convencionales ni tiene sentido usar baremos. El entrevistador explora
tres grandes áreas (lenguaje/comunicación, interacciones sociales recíprocas y conductas e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados) a través de preguntas que se les hacen a los padres o cuida-
dores. La información recogida se codifica en algoritmos que orientan el diagnóstico y la evaluación
de la situación actual.
Como se ha visto con anterioridad, el TEA es un trastorno complejo debido a la cantidad de
diferentes variables que componen su cuadro clínico, un bajo CI se ha visto que puede estar aso-
ciado a este trastorno o ser un predictor de él, por tanto instrumentos como WAIS III / WISC-R/IV,
permite determinar el cociente intelectual y explorar los dominios funcionales específicos pueden
ser útiles en los niños con sospecha de autismo. En relación a otros criterios característicos del TEA
como déficits en la memoria de trabajo, incapacidad para desarrollar la teoría de la mente y dificul-
tades a nivel de las funciones ejecutivas, en la planificación, perseveración, problemas para elegir
estrategias de cambio pruebas como la Weschler Memory Scale III, el Trail Making Test, el test de

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

Wisconsin o tareas como la Torre de Hanoi o la Torre de Londres pueden ser de gran ayuda en el
proceso de valoración. Para la valoración de la conducta adaptativa el ABAS-II (Harrison y Oakland,
2013) proporciona una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de una persona en
distintas áreas o contextos con el fin de determinar si es capaz de desenvolverse en su vida cotidiana
sin precisar la ayuda de otras personas Sin embargo, aunque estas escalas y pruebas sean un gran
apoyo en la valoración no son suficientes por ellas mismas para determinar la presencia de un TEA.

Otras pruebas complementarias en la valoración del TEA

Los avances en las técnicas de neuroimagen y neurorradiológicas han permitido detectar anomalías
neuroanatómicas y neurofuncionales características del TEA, por ejemplo son rasgos característicos
la dilatación ventricular, la disminución del flujo sanguíneo en el lóbulo de la ínsula bilateral (Mulas
et al., 2005), disminución de células de Purkinje en el cerebelo la disminución del tamaño del ver-
mis cerebeloso (Eliez y Reiss, 2000). Técnicas como la tomografía axial computarizada, la resonan-
cia magnética, la resonancia magnética funcional (fMR), la tomografía por emisión de fotón único
o la tomografía por emisión de positrones nos permiten detectar estas anomalías y poder obtener
un diagnóstico más preciso y riguroso. Igualmente ocurre con los estudios genéticos, ya que se ha
encontrado que existen diferentes trastornos de origen genético que muestran un fenotipo autista
como parte de sus manifestaciones clínicas como en la trisonomía 21, anomalías relacionadas con el
cromosoma 15 o el síndrome de la X frágil (Tomás-Vila, 2004). Sin embargo a pesar de la rigurosa
información obtenida a raíz de este tipo de estudios genéticos y de neuroimagen, la Academia Ame-
ricana de Neurología afirma que no hay evidencia alguna que apoye la práctica rutinaria de estas
pruebas en la evaluación diagnóstica del autismo (Filipek et al., 2000).

15.3.  Programas de Intervención

En el abordaje de un niño con TEA es importante utilizar un enfoque multidisciplinar. Además es

de suma importancia informar y acompañar a la familia, y mantener un contacto estrecho con los
centros educativos.
La intervención temprana intensiva ha demostrado que puede modificar, al menos en ciertos
casos, el pronóstico de estos niños (Smith, Groen y Wynn, 2000). Por lo que es importante realizar
una intervención efectiva el antes posible.
Estos programas de intervención se deben adecuar a las características individuales de cada
niño y su familia. Existen diferentes aproximaciones según su orientación conceptual, pero funda-
mentalmente los programas de intervención temprana están dirigidos a potenciar las diferentes áreas
del desarrollo del niño, fomentando una mayor independencia en las actividades de la vida diaria
(Sandall, Hemmeter, Smith y McLean, 2005; Mulas, 2010).
Entre los diferentes programas se encuentran:

Programas de intervención sobre los reflejos primitivos

Estos programas de intervención se basan en que el bebé viene con un programa innato de patrones
llamado reflejos primitivos o primarios que le ayudan en su desarrollo. Estos reflejos están activados
por un estímulo sensorial que hace que aparezca un patrón de movimiento. Comparado con otras
especies el ser humano nace muy inmaduro y es largo el proceso que debe seguir hasta la bipedes-
tación. Necesita de la estimulación de sus sentidos y de sus reflejos primitivos para conseguir este
proceso. El cerebro del bebé irá madurando generando conexiones neuronales y la mielinización de
las mismas.
Según Sally Goddard (2002) “los reflejos primitivos son movimientos automáticos, estereoti-
pados, dirigidos desde el tronco encefálico y ejecutados sin implicación cortical”. Estos reflejos deben
de aparecer en el bebé, después de ayudar al bebé a pasar por el proceso del nacimiento y de ade-

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

cuarse a las nuevas condiciones de vida, deberían de inhibirse o ser controlados por partes superio-
res del cerebro. Si estos reflejos permanecen se les llama aberrantes y evidencian una inmadurez. La
inhibición de un reflejo se relaciona con la adquisición de una nueva habilidad.
Varios autores han estudiado las relaciones entre la permanencia de ciertos reflejos y diferen-
tes situaciones como el déficit de atención, la hiperactividad o el autismo.

––El programa BRMT®: Blomberg rhymic movement training desarrollado por el Dr. ­Harald
Blomberg.

En la técnica BRMT® se utilizan movimientos rítmicos que imitan los movimientos de balanceo
espontáneos del bebé. Estos movimientos suelen ser muy bien tolerados, producen relajación en un
sistema demasiado estresado y aturdido a la vez que generan estimulación a través de los diferentes
sentidos, dando una oportunidad al sistema a que se reorganice.
Así el Dr. Harald Blomberg, médico psiquiatra, en su práctica ha encontrado que el reflejo de
Moro y el reflejo de Miedo paralizador son dos reflejos que suelen permanecer activos en los niños
con trastornos del espectro autista.
El reflejo de miedo paralizador es un reflejo de retirada del primer trimestre de embarazo. No
es un reflejo primitivo por lo que no es activado por los sentidos que no se han desarrollado todavía
en esas primeras semanas de gestación sino que es un reflejo que actúa ante el estrés. Los organis-
mos unicelulares reaccionan al estrés separándose de la fuente de estrés. Las células del feto no pue-
den huir de la fuente de estrés por lo que se protegen del estrés haciendo que las membranas de las
células sean menos permeables por lo que el feto deja de demandar, deja de moverse y se paraliza.
“Cuando el Reflejo del Miedo Paralizador aparece, el sistema neural no está suficientemente
desarrollado para ser capaz de transmitir el patrón del reflejo mediante impulsos nerviosos. En vez
de eso, la información se transmite directamente entre las células mediante frecuencias electromag-
néticas. Los factores estresantes que activan el reflejo pueden ser radiación electromagnética, metales
pesados, y otras sustancias tóxicas. También el estrés de la madre puede activar el reflejo e impedir
su integración. Si hay unas condiciones muy estresantes para el feto durante los primeros meses tras
la concepción, el reflejo puede estar constantemente activado y el feto puede quedarse inmovilizado
la mayor parte del tiempo, impidiendo que el reflejo se integre.”
Así los niños con este reflejo activo tendrán una baja tolerancia al estrés y una hipersensibi-
lidad de los sentidos y buscaran formas de aislarse del mundo que les rodea pues les resulta excesi-
vamente estimulante.
El reflejo de Moro si es un reflejo primitivo que según diferentes autores aparece sobre las 12
o 24 semanas de gestación y debería de estar integrado sobre los cuatro meses de vida. Este reflejo
se provoca por un estímulo fuerte y desagradable por ejemplo un movimiento rápido de la cabeza.
El bebé reacciona inspirando hondo, llevando la cabeza hacia atrás, abriendo brazos y piernas para
después flexionar tronco, cerrar brazos y piernas y llorar.

––Programa: “MNRI®: the Masgutova neurosensorimotor Reflex Integration

En este programa se trabaja con el los patrones de los reflejos, provocando el estímulo sensorial que
despierta el patrón del reflejo y comprobando que el patrón del cuerpo (del reflejo) es el correcto en
forma, tiempo, velocidad… y si no es así se trabaja con determinados movimientos para que el cuer-
po se reorganice. Trabajando a favor del patrón del reflejo, en contra del patón del reflejo y diferentes
variantes, tanto con ejercicios isométricos como isotónicos.
El programa está desarrollado por la Dra. La Dra. Svetlana Masgutova y en su libro “Reflexes: Por-
tal to neurodevelopment and learning. A collective work” se puede leer como en su experiencia en el caso
del autismo hay dos tipos de niños unos cuyos reflejos están inmaduros y disfuncionales desde el naci-
miento y otros que parecen tener un desarrollo normal pero retroceden de repente a la edad de 2-3 años.
La Dra. Masgutova y su equipo evaluaron 3.700 casos de autismo entre los años 1997-2014
y evaluaron 30 reflejos, y encontraron patrones disfuncionales de reflejos. El porcentaje de reflejos
disfuncionales fue de 86,6% en los diagnosticados con autismo severo, 74,4% en los diagnosticados
con autismo moderado y de 63,3% en los autista de alto funcionamiento.

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Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

Los reflejos que más presentaban un patrón inmaduro o disfuncional eran: Reflejo Tónico
laberíntico, enderezamiento cervical, reflejo de agarre, Hands Pulling, Reflejo tónico asimétrico cer-
vical, extensión del tronco, el arrastre, paracaídas, moro y miedo paralizador.
La Dra. Masgutova ha encontrado que el reflejo de Agarre y Hands Pulling son dos reflejos
disfuncionales en el autismo frecuentes.
El reflejo de Agarre se desarrolla en el tercer mes de gestación y debería de integrarse en el
primer mes de vida. Si se pone un dedo en la mano del recién nacido este se agarrará al dedo fuer-
temente, al poco tiempo flexionará los brazos y se levantará desarrollándose así el reflejo de Hands
Pulling. Gracias a estos reflejos el niño agarra cosas y se las lleva a la boca para explorarlas y después
las lanzará. Este reflejo se integra en las habilidades manuales del niño.
La permanencia de estos dos reflejos producirá que el niño haga una presión excesiva al
escribir, ya que sus tres dedos no se moverán libremente sino que agarrará fuertemente el lápiz e
implicará el brazo y el hombro en la escritura produciendo cansancio y agotamiento.

A propósito de un caso aplicación de reflejos primitivos: aportaciones prácticas

Eva Rodríguez, especialista en Tratamientos de reflejos a través Terapias de movimiento rítmico, del
equipo de Blomberg (2015), aporta la experiencia con niños autistas mostrando que puede haber un
retraso en la adquisición de los patrones de movimiento o bien el patrón no es del todo correcto,
de forma que ese patrón está constantemente presente impidiendo el desarrollo del niño a todos los
niveles. A continuación, expone su testimonio acerca del tratamiento de un niño autista, al que se le
aplicaron los programas para la inhibición de reflejos.
El caso de Mario
A Mario lo conocí cuando tenía 3 años y 3 meses, había sido diagnosticado de autismo, su madre
había tenido un embarazo deseado y se puso de parto espontáneamente, dando a luz a un niño cuyo test
de Apgar fue bueno. La lactancia materna fue sustituida por lactancia artificial al mes de vida del niño.
Su desarrollo motriz fue normal alcanzando gateo a los 8 meses y caminar a los 13 meses.
Tuvo cólicos desde los 3 meses de vida, problemas de piel, dermatitis, costra láctea, otitis
de repetición…. A los 18 meses inicia guardería donde el niño no se encontraba a gusto, tendía al
aislamiento, no entendía las rutinas del aula, ni las instrucciones sencillas. Los padres señalan un
empeoramiento sobre los dos años de vida.
Cuando yo lo veo por primera vez es un niño inquieto, que casi no me deja tocarle, que no fija la
mirada, no pedalea, no lanza el balón, presenta hipersensibilidad a texturas como la plastilina, proble-
mas de equilibrio, enuresis, eco presis y la alimentación es difícil por lo que come purés en biberón.
Ha iniciado tratamiento con la alimentación y la eliminación de metales pesados con otros
profesionales.
Se inician unos movimientos de balanceo de BRMT que son bien tolerados por el niño y re-
petición de patrones de reflejos primitivos según lo aprendido con DR. Blomberg y Dra. Masgutova.
Actualmente cursa 3 de infantil, tiene juego simbólico, participa en todas las actividades esco-
lares como uno más, cantando, bailando, escribiendo su nombre, pedalea, sube y baja escaleras con
pies alternos y sin apoyo, tolera los columpios, habla, se relaciona con los compañeros del colegio, ya
no tiene enuresis ni eco presis y sabe esperar su turno. Su lenguaje está casi normalizado.
Como se ha indicado en apartados anteriores, las dificultades que presentan las personas con
autismo comienzan aparecer en una fase temprana del desarrollo y estas dificultades se ponen de
manifiesto cuando la persona desarrolla las funciones cerebrales superiores como son: la capacidad
de comprender a los demás (teoría de la mente), las funciones de comunicación y lenguaje, compren-
sión de símbolos y flexibilidad cognitiva.

El programa ABA

El programa ABA (Applied Behavior Analysis o análisis aplicado de la conducta) es una intervención
en la que se aplican los principios del aprendizaje de una manera sistemática para modificar deter-

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 Procesos y programas de neuropsicología educativa. Capítulo 15

minadas conductas (lectura, habilidades académicas, habilidades sociales, de comunicación y de la

vida diaria) (Sulzer-Azaroff y Mayer, 1991; Francis, 2005).
El objetivo que persigue este modelo de intervención es ayudar a los niños a reducir conduc-
tas desadaptativas y aprender nuevas habilidades, o transferir conductas a otra situación (Salvadó,
Manchado, Palau, Rosendo y Orpí, 2005).
Uno de los métodos más utilizados dentro del programa ABA, es el Entrenamiento en ensayos
separados (Discrete Trial Training, DTT) en el que se descomponen las habilidades específicas en
pequeños pasos, que se aprenden de una manera gradual, por lo que se enseñan desde habilidades
de atención hasta otras más complejas como conductas verbales o sociales. Se empieza con habilida-
des sencillas, aumentando la complejidad a medida que el niño avanza.

El programa TEACCH

El programa TEACCH –Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handica-
pped Children (tratamiento y educación de niños con autismo y con problemas de comunicación).
Este programa se desarrolla desde un enfoque integrador. Se centra en entender la forma que
tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo.
Sus actividades incluyen, entre otras: entrenamiento de los padres, desarrollo de habilidades
sociales y de comunicación, entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo (Francis, 2005).
Además, cada vez más se comienza a implantar otras modalidades de intervención en per-
sonas con TEA como es la terapia asistida con animales, como otra parte importante más de los
programas de rehabilitación neuropsicológica. Estos programas tienen como objetivo aumentar la
motivación social, reducir de los síntomas de inatención, distracción y comportamientos sedentarios
(Vázquez y Lista, 2011).
En síntesis, es necesario seguir avanzando en los estudios y en la investigación sobre los
procesos y los programas para el autismo y las aportaciones de los procesos neuropsicológicos están
aportando nuevas vías para los tratamientos específicos y las orientaciones en el centro educativo.

15.4.  Referencias bibliográficas

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