A CONTECER

Dirección de
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Consejo General de Educación

1
PRESIDENCIA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Martín Müller María Belén García Paz

ASESORÍA TÉCNICA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN

Graciela Bar TÉCNICO PROFESIONAL
Omar Peltzer
VOCALÍA Subdirector | Mariano Brites
Exequiel Coronoffo
Griselda Di Lello DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
Humberto Javier José DE JÓVENES Y ADULTOS
Elvira Armúa
SECRETARÍA GENERAL Subdirector | César Maciel
Pablo Vittor
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA
Belén Nesa

DIRECCIÓN DE DIRECCIÓN DE INFORMACIÓN,

EDUCACIÓN INICIAL EVALUACIÓN Y PLANEAMIENTO
Patricia López Claudia Azcárate

DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Mabel Creolani EQUIPO RESPONSABLE
Subdirectora | Beatriz Vitali
TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
DIRECCIÓN DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA Dirección de Educación Secundaria
Alejandra Ballestena Mariana Saint Paul, Candela San Román
Subdirectora | Laura Giles Ayelén Putero
Dirección de Educación Técnica Profesional
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN María Eugenia Baffico
DE GESTIÓN PRIVADA Dirección de Educación de Gestión Privada
Patricia Palleiro María José Massine
Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos
DIRECCIÓN DE Soledad Formentti
EDUCACIÓN SUPERIOR Dirección de Educación Superior
Verónica Schmidt María de los Ängeles Sánchez, Melina Perez

Dirección de
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Consejo General de Educación

2
 Martín C. Muller
Presidente
Consejo General de Educación
Entre Ríos

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1 • Introducción

2 • Estado de situación de la Educación Secundaria

2.1 Marco Normativo Nacional
2.2 Marco Normativo Provincial
2.3 Datos estadísticos relevantes

3 • Inclusión en el nivel secundario

4 • Vinculación con el mundo del trabajo

5 • Articulación entre Niveles

6 • Hacia una propuesta pedagógica integrada

6.1 • Propósitos
6.2 • Revisar la enseñanza, mejorar las prácticas:
profundización y reflexión desde lo curricular y lo institucional
a) • Propuestas cicladas y diálogos inter-ciclos
b) • Los recorridos por los contenidos y el desarrollo de capacidades
c) • Evaluación
d) • Agrupamientos y reorganización horaria
e) • Equipos de trabajo institucional

7 • Un cierre provisorio: hacia la consulta institucional

8 • Resoluciones, Documentos y Bibliografía

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1

Introducción

5
Reconocemos e identificamos una serie de cambios e innovaciones que las escuelas secundarias de la
provincia han puesto en marcha en los últimos años, y que se han visto acelerados y profundizados en el
contexto de la no asistencia a las escuelas durante el año 20201. En este sentido, reflexionar profunda-
mente acerca de la actualidad de la escuela secundaria, necesariamente conlleva a diseñar orientaciones
que contribuyan a fortalecerla como institución garante del derecho a la educación y a profundizar todas
las experiencias escolares que nos guían hacia una mejora en la educación del nivel.

A más de una década de la conquista de la obligatoriedad de la educación secundaria, consideramos

necesario realizar un proceso de análisis que subraye sus características distintivas, sus problemáticas,
sus logros, sus expectativas y desafíos, a través de instancias participativas que pongan en valor aquellas
propuestas institucionales orientadas al sostenimiento de las trayectorias escolares, la innovación en la
enseñanza y la mejora de los aprendizajes.

Esta apuesta implica volver la mirada hacia el quehacer en el aula, sobre los sentidos en torno a la práctica
docente, las relaciones con el saber a enseñar, los vínculos pedagógicos, y el tiempo y el espacio escolar,
reconociendo todas aquellas experiencias innovadoras que se desarrollan en las escuelas con el propósito
de continuar garantizando el derecho a la educación obligatoria.

En este sentido, es prioritario diseñar alternativas curriculares e institucionales desde estrategias peda-
gógicas y organizativas que den sustento a los proyectos escolares, reconociendo el compromiso de los y
las docentes con el conocimiento, la transmisión y la construcción de una ciudadanía plena; entendiendo a
la escuela secundaria como un tiempo y espacio propicio para el desarrollo de aprendizajes significativos
para la vida de cada estudiante, un espacio con apertura y reconocimiento de las diferencias, que «(...)
[habilite] a los y las adolescentes (...), jóvenes [y adultos/as] para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
el trabajo y para la continuación de estudios»2.

La política educativa provincial de cara a las condiciones formativas que se requieren como base en este
siglo XXI, establece como prioridad la formación en aquellas capacidades que la escuela está en condicio-
nes de desarrollar a través de sus diferentes formatos y recorridos, «garantizando la adquisición de sabe-
res básicos y capacidades complejas vinculadas a la formación ciudadana, el cuidado de la salud, el en-
trenamiento para el mundo del trabajo; contribuyendo a la formación personal integral y socioemocional
de las y los estudiantes»3, para así asegurar el ingreso, la permanencia y el egreso en el nivel secundario.
Asimismo, los marcos normativos nacional y provincial afirman que la escuela es un espacio de produc-
ción de conocimiento y convivencia democrática, y advierten sobre la necesidad de fortalecer y mejorar
las estrategias de enseñanza, la calidad de los aprendizajes, y las prácticas de evaluación a fin de desa-
rrollar dispositivos efectivos de inclusión social y pedagógica, y que a su vez posibiliten la vinculación de la
educación con el trabajo, la producción y los estudios superiores, y consolide la profesionalización docente4.

Finalmente, proponemos el presente documento a fin de iniciar un intercambio conjunto que nos permita
abordar y analizar aquellos procesos innovadores que garanticen el derecho a una educación de calidad,
desde la siguiente estructura: El estado de situación de la educación secundaria entrerriana.

1· En el marco del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) dispuesto por el DNU 297/2020 y complementa-
rios, y el posterior el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO), Según DNU 520/2020 y complementarios.
2· Ley de Educación Nacional N°26.206. Cap. IV Art. 30.
3· Plan Educativo Provincial 2019-2023. 100 propuestas para la Educación Entrerriana. CGE.
4· Ib.

6
Las orientaciones respecto de lo que debería considerarse en una propuesta pedagógica integrada y
flexible, retomando fundamentalmente lo ya iniciado en los procesos de Resignificación de la Escuela
Secundaria, dereconstrucción de la Educación Técnico-Profesional, lo establecido en el Plan Educativo
Provincial 2019-2023, y en los Documentos Institucionales de la serie «Contenidos en Casa».

Las instancias preliminares de consulta y trabajo colectivo con las instituciones escolares de la provincia.
Esperamos iniciar este camino compartido hacia una nueva escuela secundaria inclusiva y de calidad para
cada uno/a de los y las estudiantes entrerrianos/as.

7
2

Estado de situación
de la Educación Secundaria

8
••• 2.1. Marco Normativo Nacional

Caracterizar el estado de situación de la educación secundaria entrerriana, requiere que podamos remitirnos
brevemente a las leyes y resoluciones que, a lo largo de las últimas décadas, han transformado profun-
damente los marcos políticos y pedagógicos para el conjunto del nivel secundario, sus modalidades y
orientaciones.

En este sentido la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN), que desde el año 2006 establece la obli-
gatoriedad del Nivel Secundario y la responsabilidad de los agentes educativos en garantizar el efectivo
cumplimiento del derecho a la educación, promueve, en su Artículo 11º Inc. b, una «(…) educación integral
que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral,
como para el acceso a estudios superiores», en consonancia con la Ley de Educación Técnico Profesional
N° 25.058 (LETP) que establece en su Artículo 7º Inc. a, como propósito fundamental de la modalidad, la
formación de «(…) técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas, cuya com-
plejidad requiera la disposición de competencias profesionales que se desarrollan a través de procesos
sistemáticos y prolongados de formación para generar en las personas capacidades profesionales que
son la base de esas competencias».

Las Resoluciones del Consejo Federal de Educación5 han establecido los acuerdos necesarios para los
procesos de transformaciónde la educación secundaria orientada y de educación técnico profesional, con-
templando criterios de organización escolar y curricular, la estructura ciclada en todas sus modalidades, la
organización institucional y pedagógica, la formación integral, el trabajo docente, los sentidos, alcances y
orientaciones para la construcción de propuestas pedagógicas alternativas e innovadoras, reorganización
de la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación, fijándose como objetivos, entre otros:

• Consolidar la formación democrática para el ejercicio de una ciudadanía participativa y crítica, conscien-
te de sus derechos y obligaciones y comprometida con el bien común.
Profundizar los conocimientos considerados socialmente significativos.

• Brindar conocimientos y desarrollar capacidades que posibiliten la inserción al mundo laboral y la con-
tinuidad de estudios superiores.

• Integrar y articular teoría y práctica que posibilite la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos
y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socioproductiva;

• Desarrollar una actitud reflexiva y crítica.

Estos marcos nacionales han sido la base de acuerdos federales para una mejora de la educación obliga-
toria, y han señalado los pilares básicos y fundamentales de las transformaciones educativas de cada una
de las provincias en nuestro país.

5· v. Res. CFE Nº 47/08, Nº 84/09, Nº 88/09, Nº 93/09, Nº 118/10,261/06, Nº 254/15,266/15, Nº 283/16 y Nº 330/17,
entre las más destacables.

9
••• 2.2. Marco Normativo Provincial

En la provincia de Entre Ríos la ley de Educación Provincial Nº 9.890 sancionada en el año 2008, esta-
blece en su Artículo 37º que «la escuela secundaria contempla formas de organización institucional y
curricular, flexibles e innovadoras, centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el estímulo
y compromiso de los adolescentes, jóvenes y adultos con dichos procesos y la responsabilidad institu-
cional», y la Ley N° 9.673 que adhiere a la ley de Educación Técnico Profesional Nº 25.058 en todos sus
términos6, constituyen el inicio de un proceso de consulta e implementación de la «Resignificación de la
Escuela Secundaria» y la reconstrucción de la Educación Técnico-Profesional,que se propusieron redefinir
las estructuras institucionales, la organización curricular, las orientaciones y la creación de formatos com-
plementarios, entre otras dimensiones.

Los Diseños curriculares aprobados por las siguientes Resoluciones del CGE presentan una nueva es-
tructura: en las diferentes modalidades Nº 3.322/10 y Nº 3.490/10de Educación Secundaria Orientada
y su modificatoria, Nº 4.000/11 de Educación de Jóvenes y Adultos y Nº 0609/11 de Educación Técnico
Profesional. Complementariamente, se aprueban las «Transformaciones institucionales y pedagógicas»
por Resolución Nº 3.344/10 CGE, presentando distintos formatos pedagógicos tales como: formación
complementaria (itinerarios pedagógicos y proyectos); prácticas educativas ( proyectos culturales, co-
munitarios y/o productivos, simulaciones, producciones artísticas, microemprendimientos; cátedras com-
partidas; tutorías disciplinares; «Plan de Mejora Institucional»; y una nueva organización escolar con los
consejos institucionales y los consejos escolares de convivencia. Posteriormente, se aprueban nuevas
orientaciones: por la Resolución Nº 4.600/11 CGE el Diseño curricular de las Escuelas Especializadas
en Arte, la Resolución Nº 4.220/13 CGE, la Estructura Curricular y los lineamientos pedagógicos para la
orientación en Educación Física, y la Resolución Nº 125/15 CGE, la Estructura Curricular para las Escuelas
Secundarias en el ámbito Rural.

En continuidad, los Diseños curriculares expresan que las instituciones escolares diseñarán:
«(…) en el marco del Diseño Curricular Provincial, su Diseño curricular institucional y cada docente planifi-
cará sus proyectos de cátedras, itinerarios, recorridos pedagógicos, talleres, en función de sus realidades,
contextos, sujetos de aprendizajes, perfiles profesionales, todo ello con el fin de mejorar la calidad educa-
tiva e incluir a todos y todas los/las adolescentes y jóvenes».

En la provincia de Entre Ríos como expresamos anteriormente, se inicia el proceso de reconstrucción de la

Educación Técnico Profesional, a partir de la vigencia que la Ley Nacional 25.058 que posibilitó cambios
significativos en metodologías aplicadas en función de la incorporación de nuevo equipamiento, máqui-
narias y herramientas, mejoras edilicias, la formulación de proyectos de mejora institucional, la formación
docente. En ese contexto, el Consejo General de Educación elaboró participativamente las pautas hacia
una nueva estructura para esta Modalidad a través de la Resolución Nº 1.277/10 CGE que aprueba la
incorporación de los Proyectos de Prácticas Profesionalizantes en los tres últimos años del Ciclo Superior,
reconociendo a las mismas como:
«(...) estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propósito de que los alumnos
consoliden, integren y amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en
el que se está formando, organizadas por la institución educativa, referenciadas en situaciones de trabajo
y desarrolladas dentro y/o fuera de la escuela».

6· Res. CGE Nº 0609/11, Anexo I, pp. 24.

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En los últimos años por Resolución Nº 5.210/18CGE se aprueba el «Plan Estratégico de Innovación de la
Escuela Secundaria Entrerriana»7, el que se implementó en un grupo de escuelas secundarias muestrales,
con el propósito de consolidar procesos de construcción colaborativa para la planificación, la realización
y la evaluación de innovaciones en lo institucional y en el aula, fortalecer el trabajo en redes y/o mesas de
trabajo entre instituciones educativas y organizaciones de la sociedad, entre los aspectos más destacables.

El actual Plan Educativo Provincial 2019-2023, aprobado por Resolución Nº 0370/19 CGE apuesta a
promover la gestión institucional, la centralidad pedagógica, las prácticas de enseñanza, para la revisión
y actualización de los lineamientos curriculares y el desarrollo de proyectos institucionales y de aula inno-
vadores, integrales y multidisciplinares, en pos de garantizar la inclusión de todos/as los y las estudiantes
en la educación obligatoria.

En el año 2020, producto de la emergencia sanitaria por la pandemia del Covid-19, se profundizó y ace-
leró un proceso de modificación en la organización institucional, escolar y pedagógica8. Desde el Consejo
General de Educación se puso en marcha el programa «Contenidos en Casa», con una serie de Docu-
mentos Institucionales y resoluciones, orientados a la gestión de los procesos educativos en el marco
del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y posterior Distanciamiento Social, Preventivo
y Obligatorio (DISPO), que posibilitaron la reconfiguración escolar en el marco de la no presencialidad,
brindando orientaciones respecto de la organización institucional, la reorganización de los contenidos,
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, las prácticas docentes y el retorno a las actividades
presenciales desde la unidad pedagógica 2020-2021.

También desde el punto de vista pedagógico y didáctico se llevaron a cabo diferentes propuestas soste-
nidas en sendas resoluciones para acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje ante la com-
plejidad 2020-2021. Así, la unidad pedagógica9, permitió revisar las lógicas de la enseñanza en sentido
amplio, e implicó construir orientaciones sobre los saberes prioritarios, centrales y necesarios que permi-
tieron otras formas de recorrer los diferentes diseños curriculares que conforman el nivel.

Los espacios disciplinares/curriculares se presentaron desde propuestas de enseñanza en relación a

problemáticas actuales y desde los recorridos por los contenidos, tendiendo al desarrollo progresivo de
capacidades, fortaleciendo integralmente el acompañamiento a las trayectorias escolares, y ofreciendo
propuestas contextualizadas acorde a las necesidades de aprendizajes de los/las estudiantes, y las po-
sibilidades de sostenimiento de los vínculos educativos, desde una propuesta ciclada «que [ propició] el
avance de propuestas de enseñanza no fragmentadas»10.

En este contexto, el nivel necesitó garantizar el reingreso y la permanencia11, a partir de las figuras de
promoción acompañada y reingreso, y de las instancias de acreditación parcial y total, todas ellas susten-
tadas en una evaluación formativa que contempló a través de informes descriptivos de los procesos de
aprendizaje, la continuidad hacia el interior del nivel y la articulación con el nivel primario.

7· Experiencia de innovación de la escuela secundaria, denominada «Secundaria se Mueve».

8· V. Res. CFE Nº 367/20, Nº 368/20.
9· V. Documento Institucional Nº 7.
10· Documento Institucional Nº 8, pp.4. V. Res. CGE Nº 920/19; Documento Institucional Nº 7.
11· V. Res. CGE Nº 2405/20, Nº 2612/20; Documentos Institucionales Nº 5, 6, 7 y 8.

11
Para reflexionar sobre las decisiones institucionales:

• A partir de toda la legislación –federal, nacional y provincial-, que constituye el marco para las definicio-
nes pedagógico curriculares institucionales del nivel ¿de qué maneras las escuelas las han consensuado,
se han apropiado de las mismas y han enmarcado sus proyectos en dichas concepciones?

• ¿Cómo han sido considerados y trabajados los documentos curriculares provinciales por los colectivos
docentes y asumidos en las propuestas pedagógico didácticas de su escuela?

••• 2.3. Datos estadísticos relevantes

El Nivel Secundario en la provincia, según los registros del padrón de establecimientos relevados por el
Departamento12 de Estadística y Censo Escolar, cuenta con un total de 770 instituciones, de las cuales
570 corresponden a educación Común (orientadas, técnicas y argrotécnicas) y 200 de Jóvenes y Adultos.
El 75 % lo conforman instituciones de gestión estatal.

De la población de escuelas secundarias orientadas, técnicas y agrotécnicas, se registran 15 escuelas

rurales que tienen entre 5 y 20 estudiantes; 80 Unidades Educativas (67 son rurales y 13 urbanas), que
tienen entre 50 y 100. En gestión privada se registra 1 escuela que tiene entre 5 y 50 alumnos y 17 en-
tre 50 y 100. En los datos del Departamento de Estadística y Censo Escolar se observa que la Provincia
cuenta con 9 escuelas Secundarias Orientadas de gestión estatal que tienen entre 1 y 4 estudiantes de
las cuales todas rurales; 281 escuelas (de las cuales 53 son rurales y 228 urbanas) que tienen más de 100
alumnos y alumnas. El Proyecto de Educación Secundaria en Islas que tiene como propósito garantizar
el derecho a la educación en contextos adversos, se desarrolla particularmente en la zona de islas del
Departamento Victoria.

Respecto de la matrícula13 se puede decir que, entre gestión estatal y privada, asisten un total de 152.320
estudiantes, lo que representa el 29,57% de la matrícula total del sistema. Un total de 102.120 estudiantes
se registran matriculados en escuelas Secundarias Orientadas, lo que constituye el 79,88 %. Mientras que
25.711 estudiantes asisten a la Modalidad de Educación Técnico Profesional, representando un 20,11% de
la matrícula del nivel y 24.489 asisten a la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

Respecto de la evolución de la matrícula se observa que en escuelas orientadas de gestión estatal se sos-
tiene en crecimiento desde el año 2013 al 2015, para luego decaer casi de manera ininterrumpida desde
2017 a la fecha. En lo que respecta a gestión privada la matrícula se ha visto incrementada de manera
ininterrumpida desde 2013 a 2019. La tasa de abandono en las escuelas secundarias orientadas de
gestión estatal registra porcentajes más elevados en el cuarto año (14,13 %) y en el sexto, siendo esta la
más alta de la escolaridad en este nivel (17,21%). En el segundo año se registra el menor porcentaje de
abandono. En las instituciones de gestión privada el porcentaje más alto se registra en el último año de la
escolaridad de Secundaria Orientada común con un 11,13%.

12· Que depende de la Coordinación de Evaluación e investigación educativa de la DIEP.

13· Fuente RA 2019. Disponible en http://cge.entrerios.gov.ar/cei/planeamiento/

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Por último, la tasa de repitencia en gestión estatal se ubica en mayor porcentaje en los dos primeros años
del ciclo básico y en gestión privada es más alto en el segundo año de ciclo básico y en cuarto del ciclo
orientado. El porcentaje de estudiantes repitientes en el nivel es de 16.33% de la matrícula de gestión
estatal, este porcentaje se ve notablemente disminuido en el sector privado, siendo de un 4.08% en es-
cuelas secundarias orientadas comunes según lo arrojado en el RA.

En relación a la matrícula para la modalidad de Educación Técnico Profesional, ha evolucionado positiva-

mente en la gestión estatal y se ha mantenido estable en lo que a gestión privada refiere. En 2019 la ma-
trícula total de la modalidad que integra Escuelas Técnicas y Agrotécnicas asciende a 25.711. Respecto
del indicador de abandono tanto en gestión privada como estatal, se ubica en un 20% aproximadamente.

La tasa de repitencia en la modalidad se ubica entre el segundo y tercer año en la gestión estatal y el
tercero y cuarto en la gestión privada. En las secundarias técnico profesionales, el índice de repitencia es
de casi un 10% (9.95%) para la gestión estatal, mientras que en las escuelas del sector privado es de un
4,62 % de estudiantes repitientes.

En lo que respecta a la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se refiere, se puede evi-
denciar según los datos del Relevamiento Anual14, que la matrícula ha crecido en lo que respecta a Nivel
Secundario desde 2015 a 2019. Respecto del Nivel Secundario podría estimarse que los estudiantes que
abandonan la Educación Secundaria común, ingresan o finalizan el Nivel Secundario, en esta modalidad.

Las Pruebas Aprender15, también aportan algunos datos relevantes para la toma de decisiones en términos
de políticas educativas. Constituye una fuente de información para la definición de estrategias, que exi-
gen entenderla y enmarcarla como tal como un instrumento con una naturaleza específica con límites y
posibilidades, para no caer en reduccionismos que conduzcan a la simplificación de la práctica educativa
y la invisibilización de las realidades institucionales, de todo aquello que se produce cotidianamente en
las escuelas.

Las pruebas administradas en el año 2019 para la escuela secundaria evaluaron los aprendizajes de las y
los estudiantes en las áreas de Lengua y Matemática de manera censal y en las áreas de Ciencias Natu-
rales y Educación Ciudadana de manera muestral, en 9 escuelas de la provincia16. Además, se incluyeron
cuestionarios complementarios a estudiantes y directivos respecto de: Clima Escolar, Ausentismo, ESI,
Educación Intercultural Bilingüe, Educación Inclusiva y TIC.

En Entre Ríos el dispositivo involucró a 518 instituciones, e incluyó a 13.236 estudiantes de los 6° años de
Escuelas Secundarias Orientadas, Técnicas y Agrotécnicas, de gestión estatal y privada.

En relación al área de Lengua, el porcentaje de estudiantes ubicado en los niveles de desempeño Satisfac-
torio/Avanzado se incrementa un 9,5 % respecto a los resultados obtenidos en Aprender 2016;
simultáneamente disminuye un 5,2 % la cantidad de estudiantes ubicado en el nivel Por debajo del nivel
básico respecto del año anterior.

14· 2019 y los que se encuentran en procesamiento 2020- Departamento Estadística y Censo Escolar. Disponible en:
http://cge.entrerios.gov.ar/cei/planeamiento/
15· V. http://cge.entrerios.gov.ar/2020/10/evaluacion-de-la-educacion-secundaria-en-argentina/https://drive.google.
com/file/d/1GvFdXU2nwgVi0n-wqfabat9vSVfhN1F2/view
16· La muestra fue construida para ser representativa solamente a nivel nacional y por sector de gestión, la cantidad
de casos no es suficiente para realizar estimaciones a nivel jurisdiccional.

13
En el área de Matemática, el porcentaje de estudiantes ubicado en los niveles de desempeño Satisfacto-
rio/Avanzado crece un 1,9 % respecto a los resultados obtenidos en 2016. Disminuye 0,6% la cantidad
de estudiantes ubicados en el nivel Por debajo del nivel básico respecto del año anterior. En cuanto a la
repitencia, los datos relevados en el cuestionario complementario del operativo, revelan que el nivel bajo
de desempeño se mantiene más allá de la misma. Otro dato que aparece, muestra que el 47 % de los
directores encuestados, manifiesta que el ausentismo de los estudiantes representa un problema en su
escuela; siendo la causa principal «enfermedad». En cuanto al Abandono el 32 % de los directores, indica
que representa una dificultad en la escuela, siendo una de las causas principales «la necesidad de trabajar
de los estudiantes».

Según el informe, el 94 % de los estudiantes de 6° año, ha tratado algún tema sobre ESI durante su
escolaridad en la escuela secundaria. Los tres contenidos de Educación Sexual Integral trabajados en
el aula mencionados en mayor proporción por los estudiantes fueron: la prevención de infecciones de
transmisión sexual (74,7 %), el embarazo no intencional en la adolescencia: los métodos anticonceptivos
(67,7 %) y reproducción, embarazo, parto, maternidad y paternidad desde el abordaje integral (56,5 %).
Se menciona en menor proporción: los marcos legales para el acceso a los servicios de salud sexual (29,3
%) y los patrones hegemónicos de belleza y su relación con el consumo (21,1 %).

En lo que respecta al uso de las TIC la asiduidad (a veces/siempre) con que se utilizan los dispositivos TIC
en el aula, entre quienes tienen acceso a un dispositivo se estima que un 12,3 % del trabajo en el aula se
realiza con computadora de escritorio, un 20,1 % del trabajo en el aula se realiza con Notebook/Netbook,
un 1,4 % del trabajo en el aula se realiza en Tablet, un 4,1 % del trabajo en el aula se realiza utilizando
carro digital, un 48,1 % del trabajo en el aula se realiza mediante el uso de celular. En cuanto al ámbito
existe un 2,7 % de escuelas urbanas que no cuentan con conexión a Internet y un 15,2% en la ruralidad.
Un 3,9 % de escuelas urbanas utilizan Internet «para uso pedagógico» y un 7% de escuelas en la ruralidad
lo hacen con este mismo criterio.

14
3

Inclusión en el
nivel secundario

15
La Educación Secundaria, en todas sus orientaciones, especializaciones y modalidades, debe velar por el
derecho universal a una educación inclusiva y de calidad, sin discriminación ni segregación, valorando la
diversidad como favorecedora y enriquecedora de los procesos educativos, es decir, la inclusión es mu-
cho más que «estar» en la escuela, es lograr una plena, genuina y real participación de todos/as los y las
estudiantes en los procesos de aprendizajes.

En este sentido, las trayectorias educativas integrales de estudiantes con discapacidad, incorporan múl-
tiples recorridos posibles con itinerarios personalizados, articulados y acompañados a través de la cons-
trucción del Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI).

Otra dimensión a contemplar, son todos/as aquellos/as estudiantes que interrumpen su escolaridad por
factores socio-económicos, obstáculos/barreras en los procesos de aprendizajes y ruptura del lazo que
los vincula con lo propiamente escolar que alcanza a un 7%, correspondiente a casi 24 mil estudiantes de
todos niveles y modalidades.

En consecuencia, es necesario que la escuela secundaria diseñe estrategias amplias para garantizar el
derecho a la educación en términos de igualdad e inclusión pedagógica y social. Por lo tanto, la gramática
escolar, que se apoya en una estructura tradicional del sistema educativo resulta ampliamente excluyente
y expulsora sosteniendo parámetros de gradualidad, anualización, acreditación y fragmentación discipli-
nar que profundizan las desigualdades en el tránsito por el nivel, evidenciando la falta de correlación entre
lo propuesto desde los marcos normativos vigentes y las lógicas tradicionales que persisten al interior del
propio sistema educativo.

En este punto, y ante los debates sobre la heterogeneidad de las aulas, debemos aprovechar cada si-
tuación que nos permita sostener, cuidar y acompañar las trayectorias integrales, desde la calidad de los
aprendizajes, fortaleciendo el desarrollo de capacidades generales, que habiliten a los/las estudiantes a
consolidar sus diversos recorridos por los contenidos curriculares.

16
4

Vinculación con
el mundo del trabajo

17
Es necesario que la educación secundaria, reflexione sobre las relaciones que las instituciones establecen
con el mundo del trabajo, desde la pregunta acerca de las propuestas formativas en el nivel, que son va-
riadas en función de las ofertas al interior de cada una de las modalidades.

Resulta entonces fundamental, interrogar cómo la escuela selecciona y organiza saberes relevantes e
indispensables para que los y las estudiantes puedan proyectar la posibilidad de continuidad pedagógica
de la educación secundaria, en la inserción en el ámbito laboral regional.

Preparar a los y las estudiantes para el mundo del trabajo hoy, supone desde el eje educación y trabajo
superar viejas lógicas, que asocian la formación a un determinado conjunto de saberes instrumentales; la
formación para el trabajo es más amplia e integral: contempla elementos conceptuales, técnicos y peda-
gógicos17, para que el/la estudiante tenga mejores oportunidades de desempeñarse en distintos ámbitos
laborales, en relación de dependencia, en forma individual o asociativa.

En tal sentido, resulta necesario desarrollar al interior de la escuela estrategias profesionales y sociales
requeridas en un campo ocupacional amplio, para la proyección en el ámbito económico-productivo, par-
tiendo de reconocer las nuevas formas de organización productiva y socio laboral que exigen un perfil que
articule la autonomía, la resolución de situaciones problemáticas emergentes con saberes y capacidades
específicos a desarrollarse en el nivel.

Asimismo, resulta crucial favorecer la reflexión crítica acerca del mundo del trabajo, las relaciones de las
personas con lo que producen, de los y las trabajadores/as entre sí, y de sus condiciones de producción.
Esta reflexión se constituye en un aporte específico de las instituciones educativas a la formación integral
de los y las adolescentes, jóvenes y adultos/as. Es necesario prestar atención en este mismo sentido, a los
campos relativos al mundo del trabajo regional, en los que se inscriben problemáticas de distinta índole,
como el derecho del trabajo y las relaciones laborales, el rol del Estado, la población y el consumo, la pro-
ducción de bienes y servicios, los conceptos de exclusión e inclusión, los campos de la economía informal
o alternativa y la economía social18.

Finalmente, las escuelas, en función de sus perfiles de egresados/as deben analizar qué saberes y ca-
pacidades se deben desarrollar en cada contexto, para lo que será fundamental ampliar los límites del
aula19, y potenciar lo que en ella puede desarrollarse, desde propuestas integrales, que se articulen desde
propósitos de enseñanza que produzcan proyectos sustentables y sostenibles en el tiempo, y situados a
la complejidad, diversidad y riqueza que ofrece nuestra provincia.

17· Adriana Puiggrós (2020) considera que se debe hacer un esfuerzo por incluir -en la Formación Profesional (FP)- la
articulación entre estos elementos.
18· V. Res. CFE Nº 308/16; Res. CFE Nº 285/16.
19· Por ej.: Convenios con otras instituciones del Estado y del sector productivo. Con pequeños/as y medianos/as pro-
ductores/as, así como todas aquellas alternativas que puedan desarrollarse a través de las oportunidades que aporta
la virtualidad.

18
5

Articulación
entre Niveles

19
Vinculaciones Educación Primaria y Secundaria

El tránsito entre estos niveles constituye un proceso que involucra tanto la dimensión curricular - disci-
plinar, como la dimensión afectiva. En este sentido, la articulación20 entre niveles del sistema educativo
requiere de propuestas a corto, mediano y largo plazo que logren acuerdos interinstitucionales sólidos, en
pos de generar diálogos y vínculos comunicacionales entre las áreas disciplinares de un nivel y el otro, y
los equipos de gestión institucional.

Los acuerdos interinstitucionales e interniveles para la coordinación de capacidades y saberes que deben
ser desarrollados en la escolaridad primaria, y que brindan elementos para el inicio del nivel secundario,
constituyen una herramienta para este proceso de continuidad21, en el que se deben socializar estrategias
de trabajo, acuerdos didácticos amplios y selecciones curriculares, que aporten información relevante
sobre la trayectoria de cada estudiante, que como sabemos entrelaza el desempeño académico con la
dimensión afectiva. Aquí no alcanza con saber si tal o cual espacio fue acreditado o no, sino que es nece-
sario compartir descripciones sobre esos procesos, a los fines de generar una continuidad en el tránsito
de un nivel al otro, y no una interrupción abrupta.

Desde esta perspectiva, todas las escuelas han previsto distintas acciones que de alguna manera han
favorecido la construcción de proyectos de articulación y comunicación entre niveles, especificando pro-
pósitos, actividades, participación de docentes, equipos directivos, estudiantes y familias de uno y otro
nivel, e inscribiendo, también, estos proyectos en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de las
escuelas involucradas.

Vinculaciones Educación Secundaria y Superior

Entendemos que la articulación como una definición de la política educativa requiere un trabajo conjunto,
de responsabilidades compartidas entre los actores involucrados, en el cual se aborden, de forma integral,
las distintas aristas que componen el proceso de articulación.

Teniendo como objetivo primordial lograr mayor inclusión social y educativa y la continuidad en las tra-
yectorias escolares es relevante pedagógica y socialmente profundizar las articulaciones interniveles,
entendiéndose como un diálogo insoslayable respecto a las prácticas de enseñanza, la calidad de los
aprendizajes y las prácticas de evaluación entre la educación secundaria y el nivel superior. a partir de las
transiciones que atraviesa el sujeto de la educación.

La transición del Nivel Secundario al Nivel Superior, constituye un proceso complejo que implica cambios
y adaptaciones a la vida institucional que impactan inevitablemente en el desempeño académico de los
y las estudiantes quienes deben insertarse en un territorio desconocido, en el que tendrán que aprender
nuevas formas de estudio, cómo relacionarse con los otros y a comprometerse con un aprender mucho
más autónomo. En este sentido, si bien en los últimos años se advierte un aumento significativo de in-
gresantes al nivel superior, no todos/as finalizan sus estudios superiores o universitarios existiendo una
inminente preocupación ante la profundización de las dificultades en la permanencia y el bajo porcentaje
de egreso22.

20· V. Res. CFE Nº 368/20; Documentos Institucional Nº 8, CGE, 2020.

21· Ib.
22· Situación que se ha visto agudizada durante y contexto de ASPO y DISPO y que las siguientes normativas inten-
taron atender: Resolución N° 368/20 y N° 369/20 CFE.
20
En el ciclo orientado y/o de especialización, la escuela secundaria debe incorporar o fortalecer estrategias
pedagógicas y didácticas propias del nivel superior para que los y las estudiantes se apropien del estudio
y el aprendizaje autónomo, reflexivo, de la búsqueda de información, la comprensión lectora, de los pro-
cesos metacognitivos.

En el nivel superior dependiente del Consejo General de Educación, la implementación de los Cursos
Introductorios para Ingresantesconstituyen un dispositivo que permite abordar dicha articulación; se tra-
ta de una práctica institucionalizada que resulta interesante resignificar y profundizar al inicio de cada
ciclo lectivo en vistas a recibir y acompañar a los y las nuevos/as estudiantes y aportar a la mejora de la
formación docente o técnico profesional a partir de generar información para la revisión de acciones que
se desarrollarán a lo largo de cada año, en relación con los otros, con la enseñanza, con la articulación
curricular, con el conocimiento.

Otras de las actividades que favorecen la articulación entre el secundario y los estudios superiores es la
Feria de las Carreras o Paneles de orientación, donde los y las estudiantes no sólo buscan información
sino también tienen la oportunidad de realizar entrevistas, analizar videos y páginas web, consultar pla-
nes, servicios, carreras que se cursan tanto a nivel universitario como no universitario.

21
6

Hacia una propuesta

pedagógica integrada

22
 «Se trata de dar lugar a todos los espacios institucionales en donde la
escucha atenta, sincera y dispuesta a asumir los riesgos de no contar
siempre con todas las respuestas, se concrete como un espacio formativo
que ofrezca un lugar más amplio a la experiencia que a las explicaciones;
que posibilite vivencias que conecten con los intereses de los y las estudiantes.
Esto requiere un movimiento que incida sobre los modos en
que la escolaridad secundaria se concreta (...)»23

En la actualidad, la sociedad, las familias y los y las estudiantes demandan una escuela secundaria dife-
rente, que responda a las transformaciones que asistimos en el mundo social, académico y laboral. Este
desafío ha promovido que muchas instituciones hayan puesto en marcha procesos de cambio e innova-
ción, que son el punto de partida para revisar y fortalecer la organización institucional y pedagógica de la
educación secundaria, habilitando nuevas transformaciones.

Los actuales indicadores educativos de repitencia, abandono temporario y deserción, nos exigen analizar
exhaustivamente sus causas y promover cambios organizacionales y pedagógicos sustanciales para re-
vertirlos. Es una demanda frecuente de los y las estudiantes, las familias, el sector del trabajo, las universi-
dades. De allí la importancia de participar en el establecimiento de acuerdos y consensos, de sistematizar
una propuesta innovadora que capitalice las buenas experiencias y modifique las prácticas que no dieron
resultados favorables.

Este proceso requiere de análisis y propuestas consensuadas para alcanzar una educación secundaria que
posibilite a todos y todas los y las adolescentes, jóvenes y adultos/as, no sólo ingresar y egresar del sistema
obligatorio, sino fundamentalmente ser protagonistas de una educación integral, inclusiva y de calidad.

En este sentido, la presente propuesta acerca a las escuelas de la provincia, un conjunto de orientaciones
curriculares e institucionales para su análisis y consideración, en vistas a una escuela secundaria diferente
e innovadora.

••• 6.1 Objetivos

General
Garantizar el derecho a la educación promoviendo propuestas educativas innovadoras, que efectivicen la
inclusión y el desarrollo de trayectorias educativas continuas y completas permitiendo a todos/as los y las
adolescentes, jóvenes y adultos/as ingresar, permanecer y culminar exitosamente la escolaridad obligato-
ria, habilitando la continuidad de los estudios y la inserción en el mundo laboral.

Específicos
Fortalecer la autonomía institucional a partir del trabajo mancomunado de los equipos de gestión insti-
tucional y los y las supervisores/as zonales, para que sean las escuelas las que lideren los procesos de
mejora y transformación de la educación secundaria.

23∙ «Marco político pedagógico de la Escuela Secundaria». Dirección Nacional de Educación Secundaria, Ministerio de
Educación Argentina, 2020. Pp.11-12.

23
Promover nuevas opciones que favorezcan la enseñanza, desde propuestas complementarias, alternati-
vas e innovadoras, desde la enseñanza a partir de problemáticas transversales, pluri y multi-disciplinares,
areales y por ciclos, desarrollando las capacidades, y los contenidos, a partir de estrategias metodológicas
que propicien variadas formas de construcción del conocimiento.

Propiciar tiempos y espacios flexibles e innovadores para las experiencias de aprendizajes, que articulen
educación, trabajo, producción, gestión y autogestión de proyectos; contenidos y capacidades; aprendi-
zajes y evaluación, diseñar recursos didácticos y mediaciones pedagógicas desde las TIC.

Consolidar los procesos de evaluación para la mejora institucional de las prácticas de enseñanza y la
calidad de los aprendizajes lo que implica asumir la evaluación como herramienta para la reflexión insti-
tucional a partir de los acuerdos didácticos, la calidad de las propuestas docentes y la singularidad de los
procesos de aprendizaje.

Contemplar la dimensión afectiva y el cuidado en el vínculo pedagógico como aspectos centrales del
acompañamiento a las trayectorias estudiantiles.

••• 6.2 Revisar la enseñanza, mejorar las prácticas:

profundización y reflexión desde lo curricular y lo institucional
Desde las Direcciones de Educación Secundaria, de Educación Técnico Profesional, de Jóvenes y Adultos,
de Educación de Gestión Privada de Información, Evaluación y Planeamiento y de la Coordinación de
Educación Artística presentamos esta propuesta a las escuelas secundarias de la provincia, desde el con-
vencimiento de que es posible diseñar e implementar otras formas de comprender la enseñanza. No se
trata aquí de generar trayectos complementarios o paralelos, sino en focalizarnos en una nueva gramática
escolar, y en los procesos sociales, contextualizados y regionales que la han conmovido, a partir de los
cuales, es indispensable emprender caminos de transformación hacia el interior del nivel.
Entendemos que, si aspiramos a comprender el nivel de manera integrado, estas propuestas no pueden
constituirse como solución provisoria; pretenden mucho más, es decir, buscan ampliar el horizonte de po-
sibilidades institucionales para abordar la enseñanza, recuperando cuestiones que nos permitan reflexio-
nar acerca de los sentidos del quehacer docente, centrándonos en el cómo, y dotar, desde este enfoque,
de otros sentidos al para qué y qué enseñar.

Resulta necesario atender a la centralidad que adquiere en las propuestas pedagógicas, lograr trascen-
der los límites y jerarquías disciplinares, sin perder de vista las especificidades, pero generando además
diálogos entre diferentes campos del saber. En este mismo sentido articular el desarrollo de capacidades
en relación con los diferentes recorridos por los contenidos que los diseños curriculares del nivel y sus
modalidades proponen.

Cabe afirmar que la tarea docente, en tanto práctica que propicia los procesos de aprendizajes en la es-
cuela, conlleva reconocer e identificar qué aspectos de esos procesos hay que movilizar, incluyendo
saberes previos, habilidades prácticas y procesos de pensamiento, para abordar problemáticas determi-
nadas, y elaborar propuestas que favorezcan la construcción de saberes y el desarrollo de capacidades
y/o la profundización de los disponibles24.

24∙ V. Labate, 2016; Res. CFE Nº 330/17, Anexo. Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación
Obligatoria p. 13.

24
En este marco, la práctica docente incluye instancias de previsión, es decir, planificar, trazar un camino a
seguir. Sin embargo, este camino, debe admitir variantes, ser flexible y explicitar instancias de revisión y
monitoreo, ya que ello permite fortalecer las propuestas que favorecen los aprendizajes y la continuidad
de las trayectorias, así como reorientar aquellas que los obstaculicen. Esto implica reconocer todas las
definiciones que se despliegan antes, durante y después de una clase.

Otro aspecto a subrayar, ya que se ha mencionado el desarrollo de capacidades, es que, «Las capacida-
des atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas del conocimiento y no pueden
ser desarrolladas en un «vacío» sin integrarse o articularse con los contenidos. Son una combinación de
saberes, habilidades, valores y disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las
que se ponen en juego tanto el «saber» cómo el «saber hacer». Se fortalecen en un proceso continuo y
progresivo, y reafirman la importancia de un trabajo pedagógico que ofrezca a los/las estudiantes múl-
tiples y sostenidas oportunidades para ponerlas en práctica y desarrollarlas en el marco de dominios de
conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos»25.

Las capacidades se asocian a un saber hacer y querer hacer, y estos saberes también son estéticos, es
decir, tienen que ver con los modos de sentir, crear e imaginar26. Refieren al desarrollo de acciones en
sentido amplio, a la resolución creativa de problemas cotidianos, y a la formulación de nuevos, así como
a la elaboración de productos dentro del propio contexto comunitario27. Por lo tanto, entrelazar el cómo,
el qué y el para qué de una propuesta de enseñanza, requiere focalizarnos en cuestiones que van mucho
más allá de lo disciplinar, y están vinculadas a: los ciclos en la educación secundaria, las formas de recorrer
los contenidos y desarrollar capacidades, los tiempos, espacios y agrupamientos, la evaluación en estos
procesos y el fortalecimiento de los equipos de trabajo institucional.

En este sentido, las definiciones institucionales deben propiciar propuestas integradas y coherentes, que
generen curiosidad e inquietud por aprender desde las experiencias y procesos que las planificaciones
de los equipos docentes habilitan. Para ello, es importante poder construir pautas comunes que permi-
tan reconocer la riqueza y el sentido que adquieren los Recorridos Didácticos al pretender el desarrollo
de capacidades necesarias y relevantes para la educación secundaria, desde propuestas de enseñanza
que muestren la vinculación entre los saberes disciplinares y el abordaje de problemáticas situadas en la
realidad actual.

Resulta oportuno entonces señalar, como horizontes posibles para establecer otras claves curriculares e
institucionales, los contenidos transversales definidos durante 2020, en el marco de acuerdos generales
entre las diferentes direcciones que conforman el nivel: la lectura, la escritura y la resolución de situacio-
nes problemáticas28; y las capacidades definidas por los marcos nacionales29 y, reorientadas en función
de las necesidades y realidades regionales.

25∙Ib.Pp. 8
26∙Res. CGE Nº 125/15.
27∙En el marco de la Educación de Jóvenes y Adultos en las Escuelas de Contexto de Privación de Libertad se imple-
mentan talleres de formación Laboral con una amplia oferta de perfiles formativos profesionales; asimismo la Educa-
ción Secundaria en el Ciclo Orientado debe promover desde las Prácticas Educativas y las orientaciones específicas,
diferentes propuestas para desarrollar las capacidades necesarias para una vinculación real con el sector productivo
y el ámbito laboral.
28∙V. Documento Institucional Nº 6, Parte II, pp.4.
29∙Res. CFE Nº 118/10, Anexo II. Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Pp.
12-14. Res. CFE Nº 330/17, Anexo. Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria. Pp. 8-9.

25
Llegado a este punto, advertimos sobre la complejidad que conlleva pensar el nivel secundario en su
conjunto, asumiendo los diferentes puntos de vista–propios de las distintas especificidades- que se es-
tablecen en los diseños curriculares del nivel y sus modalidades. Sin embargo, sostener marcos amplios
y generales para la mejora de las prácticas de enseñanza y el sostenimiento y desarrollo de aprendizajes
centrales, relevantes y necesarios para transitar la educación secundaria con vistas a su vida ciudadana
y profesional/laboral, nos enfrenta al desafío de aunar criterios generales que habiliten a las escuelas
entrerrianas a iniciar y/o continuar procesos de transformación e innovación escolar.

Todo ello requiere desarrollos a partir de diferentes formatos de enseñanza, recuperando las alternativas
previstas por los diseños curriculares vigentes en el nivel, las experiencias innovadoras llevadas a cabo
en los últimos años, y la posibilidad de generar variaciones30. Además, se podrán definir problemáticas
contemporáneas para el abordaje de proyectos trimestrales, anuales o ciclados, desde estrategias meto-
dológicas variadas y flexibles.

Las prácticas docentes en la Modalidad Técnico Profesional implican necesariamente remitirnos a los
principios identitarios que las fundamentan y le otorgan sentido, como Modalidad del Sistema Educativo
reconocida por la Ley de Educación Nacional y regulada por la Ley de Educación Técnico profesional. Pre-
senta una organización curricular propia, particular y acorde a los fines para los cuales ha sido creada «(...)
Formar técnicos medios… en áreas ocupacionales específicas, cuya complejidad requiera la disposición de
competencias profesionales que se desarrollan a través de procesos sistemáticos y prolongados de for-
mación para generar en las personas capacidades profesionales que son la base de esas competencias»31

Por ello, las escuelas técnicas y agrotécnicasemiten un título «técnico» que acredita tanto el cumplimiento
del nivel de educación secundaria como la formación técnico profesional, habilitando para la matriculación
en el ejercicio profesional si así correspondiere.

Otro aspecto relevante a señalar para la mejora de las prácticas docentes, es la posibilidad que repre-
sentan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la escuela, ya que ofrecen diversas
opciones que deben considerarse de manera transversal en la enseñanza secundaria: los procesos de al-
fabetización digital, que incluyen el manejo técnico de los equipos y dispositivos; el uso de la información.
Es decir, posibilita encontrar, comprender, evaluar y seleccionar lo que se encuentra a disposición en los
medios digitales, colaborando en la resolución de problemas y actividades de la vida cotidiana, desde la
comprensión de que ésta se desarrolla inscripta en culturas digitales y de la conectividad.

Las distintas alternativas pedagógicas mediadas por las TIC que las escuelas desarrollaron para sostener
la continuidad pedagógica durante el año 2020, han demostrado que es necesario continuar fortalecien-
do estos procesos y que, en escenarios híbridos o completamente virtuales, emergen nuevos desafíos
tanto para la enseñanza como para los aprendizajes y los procesos de socialización. En este sentido, se
considera importante generar proyectos pedagógicos que posibiliten a los y las estudiantes la apropiación
crítica de las TIC, la conformación de redes y espacios virtuales de acceso a la información, al conocimiento,
la profundización de contenidos y saberes, el intercambio de experiencias, los vínculos con otras escuelas
y con instituciones de la sociedad civil, acuerdos con organismos para las prácticas educativas, entre otras

30∙Ya conocemos: proyectos pluri y multi-disciplinares, seminarios intensivos, proyectos de investigación, espacios
de taller y laboratorios, entre otros formatos que imaginen y definan las instituciones.
31∙L.E.T.P. N° 26.058 - Título II «Fines, Objetivos y Propósitos», art. 7° | COMPETENCIAS: Integración de capacidades
del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de trabajo. Requiere apropiarse de saberes y
movilizar los adecuados en el momento oportuno para lograr una acción eficaz en una situación compleja. Abolio de
Col S. http://www.trabajo.gob.ar/downloads/formacioncontinua/ensenaryevaluar.pdf

26
actividades propias de lo escolar. No debemos perder de vista que la escuela y los y las docentes siguen
teniendo centralidad en la orientación de todas estas experiencias y aún más con la preponderancia de
las mediaciones tecnológicas.

Desde la perspectiva docente es importante avanzar en dirección hacia la profundización de saberes críti-
cos, pero también técnicos y creativos en torno de prácticas pedagógicas con inclusión de medios digita-
les, atendiendo tanto a sus posibilidades como a sus limitaciones32 para superar discursos totalizadores,
falsas creencias y prácticas infructuosas.

Tenemos una gran oportunidad para cambiar el enfoque desde el cual abordar la organización y el fun-
cionamiento institucional, retomando la pregunta pedagógica y política acerca del ‘cómo’, para desde
allí producir otros sentidos sobre las prácticas docentes en torno al ‘qué’ enseñar, con la pretensión de
construir aprendizajes con sentido para los y las estudiantes a partir de una enseñanza contextualizada,
vinculada con la vida cotidiana. Ello a partir de problemáticas situadas y saberes que habiliten nuevas
articulaciones, conversaciones y espacios de intercambio, ofreciendo otras vinculaciones con las/los estu-
diantes, que los reconozcan en su singularidad, y que consoliden espacios de afectividad en torno al saber
y al conocimiento, cuestión que la tradición escolar ha dejado en los márgenes.

Antes de avanzar queremos recuperar algunas cuestiones con las que ya contamos:

• La educación híbrida, mixta, que generó la posibilidad de sostener la escolaridad, alternando y dando
continuidad a variadas e innovadoras propuestas institucionales.

• La concepción de unidad pedagógica, que implicó redefinir las formas de transitar la escolaridad, aban-
donando una lógica anualizada y proponiendo nuevas condiciones para pensar la acreditación de los
aprendizajes.

• La noción de ciclo para integrar el nivel secundario, desde las diferentes áreas disciplinares, identifican-
do saberes prioritarios, capacidades, ejes transversales y problemáticas situadas.
• El diálogo y articulación entre disciplinas para superar la fragmentación curricular en el abordaje de los
recorridos didácticos.

• La evaluación formativa como principal insumo para orientar y redireccionar las prácticas de enseñanza.

En la Modalidad de Educación Técnico Profesional, para el diseño de situaciones de enseñanza que per-
sigan el desarrollo de capacidades profesionales es relevante considerar que:

• Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. Su construcción requiere de

oportunidades de práctica.

• La adquisición de capacidades implica no sólo disponer de distintos conocimientos y saberes, sino tam-
bién de su movilización y articulación por lo que la construcción de las mismas requiere de oportunidades

32∙ Teniendo presente que «(...) las tecnologías digitales están ofreciendo a las escuelas posibilidades en conflicto,
esto es, opciones y expectativas marcadas por tensiones diversas. Estas tensiones tienen que ver con las adaptacio-
nes que se hacen en distintos contextos, con los discursos pedagógicos disponibles, con la historia y presente de las
instituciones y las políticas educativas, y también con las propias permisibilidades técnicas y formas culturales de los me-
dios digitales, que son más heterogéneos y complejos de lo que suele suponerse», como sostienen Dussel y Trujillo (2018)

27
de práctica que exijan la movilización y articulación de saberes en diferentes contextos y situaciones.
• La multiplicidad de situaciones de práctica permitirá establecer analogías, comparaciones, inferencias,
transferencias que enriquezcan los esquemas disponibles.

• Entre las situaciones de práctica deben incluirse no sólo las que efectivamente realiza el alumno, sino
aquellas que le ofrecen oportunidades de ver y observar cómo trabaja un docente o par experimentado
en dicha práctica.

• La introducción de elementos nuevos o inéditos en distintas situaciones exige reflexionar sobre nuevas
configuraciones y compensa la tendencia a la automatización.

Al momento de planificar, las propias capacidades a desarrollar en los alumnos son los ejes que permiten
organizar, orientar y otorgar sentido a la enseñanza, lo que se torna posible a través de la Planificación
Inversa o Modelo de Diseño Inverso. El enfoque de diseño inverso plantea un diseño de actividades «de
atrás hacia adelante». Implica, en cierto modo, un cambio en la lógica de la planificación de las clases, en
tanto sugiere abandonar la secuencia objetivos | actividades | evaluación, para centrarse en los criterios,
instrumentos y estrategias mediante los que se podría comprobar que los estudiantes aprenden lo espe-
rado; para luego pensar en las estrategias de enseñanza y en las actividades de aprendizaje.

En síntesis, para revisar la enseñanza y mejorar las prácticas, partimos de reconocer el recorrido que ya
realizan las instituciones educativas desde la Resignificación de la Escuela Secundaria y la reconstruc-
ción de la Educación Técnico Profesional y en especial, lo transitado durante el período 2020-2021. Es
momento de recuperar algunas consideraciones acerca de la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación
que admiten variaciones posibles de las prácticas docentes en las escuelas secundarias, y habilitan otras
formas de posicionarse, interpretar y abordar los actuales Diseños Curriculares del nivel y sus modalida-
des, con la pretensión de re-visitarlos desde nuevos intereses y sentidos que contribuyen a ampliar los
horizontes de conocimientos posibles en la escuela.

Esperamos que las instituciones educativas puedan generar aportes, que enriquezcan y movilicen la en-
señanza, fortaleciendo e innovando las prácticas docentes en torno de:

a) Propuestas cicladas y diálogos inter-ciclos:

Las transformaciones de los últimos años, las que indudablemente se han agudizado durante 2020, nos
convocaron a pensar de manera integral y articulada el Ciclo Básico Común y el Ciclo Orientado o Supe-
rior de Especializaciónde la Educación Secundaria, con el propósito de superar las propuestas anualiza-
das, que fragmentan el tránsito de los y las estudiantes por la educación obligatoria, y los procesos de
aprendizajes que allí se desarrollan: ¿Cuáles son las potencialidades del diseño de propuestas de ense-
ñanza cicladas? Consideramos que:

• Definir propósitos formativos para cada ciclo desde decisiones institucionales focalizadas en la priori-
zación de saberes relevantes y necesarios para cada uno. Tal definición permite que los y las estudiantes
logren la progresión de los aprendizajes y el desarrollo de capacidadesa partir de los contenidos propuestos.
En este sentido, los equipos institucionales deben especificar los niveles de profundización, especificación y

28
progresión de los aprendizajes, lo que supone comprenderlos como una propuesta integrada de formación33.

• Acordar institucionalmente, por áreas y por ciclo, qué contenidos y capacidades se pretenden desarrollar;

• Revisar los acuerdos didácticos que sostienen y fundamentan la enseñanza en base a capacidades,
desde todas las disciplinas/áreas o campos, en coherencia con la orientación institucional y el perfil de
egreso. Esto potencia, enriquece y singulariza los recorridos didácticos propuestos en los Diseños Curri-
culares y requiere atender/custodiar la relación entre los acuerdos didácticos, los contenidos, las capaci-
dades, los propósitos de enseñanza y los criterios de evaluación que sustentan las propuestas.

• Explicitar criterios de evaluación y monitoreo de las propuestas cicladas, es decir, una evaluación
institucional, que se ocupe de relevar, sistematizar y definir los formatos específicos de organización al
interior de cada ciclo, por ej.: por áreas disciplinares, inter-áreas, por problemas delimitados y transversa-
lizados al interior del ciclo, entre otras.

Como sabemos, al interior de cada ciclo adquieren preponderancia determinadas capacidades y contenidos
considerados centrales para que las y los estudiantes permanezcan y egresen de la escuela secundaria
con aprendizajes de calidad.

En este sentido, el diálogo inter ciclos posibilita dar coherencia y continuidad a las prácticas educativas
a fin de evitar fracasos e interrupciones en los procesos formativos de los y las estudiantes, y permite un
abordaje integral de las trayectorias escolares. Cabe advertir que, el ciclo orientado y el ciclo superior de
especialización en la ETP, supone una profundización en función de cada especificidad, y requiere contar
con una visión prospectiva hacia la etapa posterior: la continuidad en estudios superiores y/o la inserción
en el mundo del trabajo. Por lo tanto, las decisiones institucionales respecto de este ciclo deben tener en
cuenta las posibilidades del contexto regional, ofreciendo una formación acorde a las expectativas e inte-
reses de las/los estudiantes y las herramientas necesarias al egresar del nivel.

33∙Si bien la unidad pedagógica permite trascender la anualización, del mismo modo que las diversas variantes de
acreditación, es necesario comprender que las acreditaciones que las y los estudiantes van realizando/alcanzando al
transitar el ciclo, no progresan del mismo modo que una estructura gradual-anual; esto es, se manifiestan en esta idea
las particularidades de las trayectorias de las y los estudiantes, y se sostienen y acompañan. En relación con ello, cabe
reconocer que las propuestas cicladas o por ciclos formativos (CBC, CO) no deben ser necesariamente consecutivas
pues no se corresponden con la idea de ciclo lectivo, sino que más bien, rompen con los límites que impone el sistema
anualizado (V. Res. 254/15 CFE).

29
Para la reflexión sobre importancia de los acuerdos institucionales

• A partir de toda la legislación –federal, y provincial-, que constituye el marco para las definiciones pe-
dagógico curriculares institucionales del nivel ¿de qué maneras las escuelas las han consensuado, se han
apropiado de las mismas y han enmarcado sus proyectos en dichas concepciones?

• ¿En referencia a qué aspectos más relevantes se han elaborado acuerdos institucionales en el equipo
docente, o en los equipos areales / de ciclo?

• ¿Qué situaciones lograron ser superadas a través de ponerse en práctica dichos acuerdos?

• ¿Qué herramientas pedagógicas considera más apropiadas para superar dificultades de aprendizajes:
los acuerdos didácticos, las planificaciones por ciclos/por áreas, las evaluaciones desde un enfoque pro-
cesual y formativa?

• ¿Qué condiciones (institucionales) necesitaría para que esas herramientas sean parte de sus prácticas
docentes o las de sus equipos?

b) Los Recorridos por los contenidos y el desarrollo de capacidades:

Es importante subrayar aquí, que hay una reciprocidad, simultaneidad y articulación entre los contenidos
y las capacidades, no hay preponderancias, sino relaciones, y niveles de decisión institucional.

Podemos priorizar saberes, conocimientos, núcleos conceptuales y redes integradas de conceptos, que
tengan en cuenta la vida cotidiana34 de las y los estudiantes. Para esto, las propuestas de enseñanza
deben centrarse en una relectura de:

• Los Diseños Curriculares del nivel, y los Recorridos por los contenidos allí propuestos. Consideramos
como «innegociables los aprendizajes en relación a valores éticos, sociales e institucionales vinculados a
la convivencia, a los derechos propios y de los otros, a la defensa del ambiente, al trabajo colaborativo, al
respeto de las normas, leyes y acuerdos, a la vida democrática que propicia participación a través de la
palabra y las acciones»35. Además, aspirar a integrar el currículum, lo que equivale, como ya hemos men-
cionado, a dejar en suspenso la preponderancia de determinados campos disciplinares por sobre otros,

y abrirse al diálogo genuino entre las diferentes disciplinas que lo componen, porque, en definitiva, los
aprendizajes deben permitir la comprensión de la realidad que cada estudiante habita, la que es singular
y situada.

• La interdisciplinariedad y las capacidades transversales propuestas en los Marcos Nacionales36 y de-

finidas en función de la realidad de las instituciones de la provincia.

34∙ V. Marco Político Pedagógico de la Escuela Secundaria, 2021; Res. CFE Nº 254/15, Res. CFE Nº 118/10.
35∙ Documento Institucional N° 6, 2020. Pp 4.
36∙ Res 118/10 CFE: Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos y Res. 254/15
CFE: Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de jóvenes y Adultos-Lineamientos para la
construcción de diseños y/o Planes de estudio Jurisdiccionales. P.p 17-19.

30
En este marco, se pretende que los docentes elaboren propuestas integrales, con situaciones proble-
máticas desde áreas disciplinares o campos de contenidos que desarrollen diversas estrategias para la
construcción del conocimiento a partir de la investigación la intervención/producción/experimentación
interviniendo en diferentes situaciones y contextos.

Propuestas que busquen el abordaje de contenidos desde una perspectiva compleja y no segmenta-
da por disciplinas sin diálogo, acercándose más a los modos en que la sociedad afronta los problemas,
construyendo procesos y modos de trabajo pluridisciplinarios37, colaborativos, investigativos, reflexivos y
experienciales que favorezcan el desarrollo del pensamiento y la acción críticos.

Aclaramos que pueden articularse en una misma propuesta de enseñanza, y siempre deben preguntarse:
¿ por qué enseñamos esto de esta forma y no de otra?, para responder desde estos marcos y no sobre los
supuestos de la gradualidad y progreso por disciplina.

En la Modalidad de Educación Técnico Profesional, se requiere de una organización institucional y curricu-

lar que promueva el desarrollo de capacidades38relacionadas con desempeños profesionales propios del
contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la
práctica y la aplicación sistematizada de la teoría. Esta organización curricular adopta un diseño Curricular
basado en Competencias, lo que implica pensar la enseñanza en función de Perfiles Profesionales.

Estos Perfiles Profesionales39 son documentos que describen el desempeño competente de un profesio-
nal en su ámbito de trabajo, en donde tiene que ejecutar ciertas acciones y enfrentar y resolver distintos
problemas. Para resolver estos problemas de manera profesional deben movilizarse saberes complejos
que se han ido adquiriendo durante la trayectoria formativa. A estos saberes complejos, que se ponen en
juego en situaciones reales de trabajo y producción en contextos determinados, se los denomina capaci-
dades profesionales.

El objetivo y el objeto de enseñanza en la Modalidad se centran en el desarrollo de Capacidades Básicas,

Capacidades Profesionales Básicas y Capacidades Profesionales Específicas, pensado como un proceso
gradual y progresivo.

Los Ciclos y los Campos en que se organiza la enseñanza en la Modalidad están estrechamente relacionados
con el tipo de capacidades que se aspira a desarrollar en los estudiantes, y con el tipo de conocimientos y
experiencias formativas e integraciones que demandan su desarrollo. Así, en el trayecto formativo de la
Educación Técnico Profesional se identifican dos ciclos formativos, que responden al reconocimiento de
los distintos grados de complejidad de la propuesta así como de las distintas edades de los alumnos y los
cuatro campos curriculares40: el campo de la formación general, de la formación científico-tecnológica, de
formación técnica específica y el campo de formación de la práctica Profesionalizante.

37∙ V. Jurgo Torres Santomé, 1998; Cullen.

38∙ Capacidades: Saberes Complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información, técnicas, métodos,
valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. Implican un Saber Hacer Reflexivo.
Incluyen a las habilidades.
39∙ Los Perfiles Profesionales se encuentran resumidos en los Marcos de Referencia de los Títulos y las Certificacio-
nes de E.T.P. según Res. 261/06 C.F.E.
40∙ L.E.T.P. art. 21- Caracterizado en la Res. 261/06 C.F.E. apartado 14.4

31
La práctica profesionalizante, posibilita la aplicación y el contraste de los saberes construidos en la forma-
ción de los campos. Señala las actividades o los espacios que garantizan la articulación entre la teoría y la
práctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo.
Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las prácticas y el ejercicio técnico-profesional
vigente, puede asumir diferentes formatos (como proyectos productivos, micro-emprendimientos, activi-
dades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantías, alternancias, entre otros), llevarse a cabo en
distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros) y organizarse a través
de variado tipo de actividades (identificación y resolución de problemas técnicos, proyecto y diseño, acti-
vidades experimentales, práctica técnico-profesional supervisada, entre otros).

El concepto de práctica en la ETP se enmarca en la convicción de que sólo cuando el estudiante logra con-
ceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva ética y profesional, por qué y cómo lo
hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un «hacer» comprensivo y significativo. Para
lograr esa integración entre la teoría y la práctica, entre la acción y la reflexión, cobran centralidad las ac-
tividades formativas que configuran cada práctica. Por lo que su desarrollo debe estar presente en todos
los campos de la trayectoria formativa y realizarse en entornos formativos41 acordes, como laboratorios,
talleres y entornos productivos que ofrezcan la oportunidad de generar el entrecruzamiento entre lo teó-
rico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El acceso
y disponibilidad de los y las estudiantes a equipamiento e instalaciones constituye una condición básica
para el logro de los aprendizajes definidos en el perfil profesional.

Propiciar en los alumnos prácticas significativas que los vinculen al quehacer profesional implica:
Planificación, organización y supervisión por parte de los equipos docentes
Inserción Institucional en el medio local y regional.

¿Cómo diseñar una planificación que propicie prácticas significativas en un Equipo Docente? Como ya
se ha expresado, la tarea docente en la Modalidad debe pensarse y planificarse en pos del desarrollo de
capacidades que sienten las bases para un futuro desempeño profesional competente. Al momento de
planificar la enseñanza, el y la docente de la modalidad debiera tener presente: conocer el Perfil Profe-
sional, definir las capacidades a desarrollar, organizar el proceso de enseñanza siguiendo el modelo de
Planificación inversa y planificar una situación de articulación.

Para reflexionar sobre capacidades y contenidos

• Durante el año 2020 ¿le ayudó en la preparación de sus clases la priorización de contenidos de la Dirección
de nivel / modalidad? ¿o la realizada por el equipo docente de su escuela / su ciclo / su área?

• ¿Cómo se podría mejorar el trabajo pedagógico en relación a las capacidades:

∙ a través de formación docente sobre la perspectiva,
∙ con definiciones sobre qué capacidades trabajar por área / ciclo / año / disciplina,
∙ con criterios, estrategias e indicadores de evaluación de las capacidades?

41∙ ENTORNOS FORMATIVOS: Ámbitos de aprendizaje que garantizan la articulación/integración entre teoría y
práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, posibilitando el acercamiento de los estudiantes a situaciones
reales de trabajo. Estos entornos tienen un valor pedagógico intrínseco que deriva de su organización interna como
la correspondencia con normas de seguridad e higiene, organización del trabajo, gestión de calidad, etc.; y un valor
pedagógico extrínseco en tanto opera como recurso didáctico necesario para el aprendizaje.

32
c) Evaluación
Es condición irrenunciable quela evaluación esté entramada con los procesos de enseñanza para la mejo-
ra de las prácticas institucionales y de los aprendizajes, teniendo en cuenta:

• La evaluación formativa y multirreferencial en propuestas de enseñanza por ciclos y/o proyectos inte-
grales pluridisciplinarios.

• La continuidad e integralidad de las trayectorias escolares.

• La información obtenida en la evaluación constituye un insumo para revisar tanto las prácticas de en-
señanza como los proyectos institucionales, ya que se nutren de la información que producen, y permiten
diseñar propuestas acordes a las demandas del contexto de cada escuela.

• Los registros descriptivos, que responden a la pregunta ¿cómo aprenden los estudiantes?, adquieren
relevancia pues constituyen un insumo primordial para potenciar y/o reorientarlas decisiones respecto a
las propuestas de enseñanza. Asimismo, permite preguntarse sobre la pertinencia y coherencia entre los
recorridos didácticos, los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizajes y los criterios de eva-
luación propuestos.

• La importancia de socializar la evaluación en proceso, describiendo detalladamente los desempeños en

los aprendizajes de los y las estudiantes señalando logros, obstáculos, potencialidades y dificultades del
proceso.

Considerar la importancia de los y las destinatarios/as de los registros descriptivos de procesos de apren-
dizaje. Por esto, es valioso sostener un lenguaje coloquial, que exprese con claridad las apreciaciones
docentes, y que se proponga acompañar esa trayectoria singular ( por ej.: transmitir confianza a los/las
estudiantes, animarlos/las a continuar interesándose en la propuesta, entre otros).

• La comunicación de la información obtenida en relación con los aprendizajes: comunicar logros/dificul-

tades de los aprendizajes en procesos de promoción y acreditación parcial y/o total.

En la Modalidad de Educación Técnico Profesional, la planificación de la enseñanza parte de la evaluación,

de lo que se espera que el alumno logre al final y en función de ello establecer lo que es necesario en-
señar, permite alinear coherentemente la evaluación con las actividades y los objetivos de la enseñanza,
logrando un currículum efectivo que facilita el alcance de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Planificar la evaluación42 implica preguntarse:

42∙En la ETP es verificar el desarrollo de capacidades. Se realiza mediante la recolección de Evidencias de Apren-
dizaje. [Indicadores de desempeño y de productos]. Se da en simultáneo con el proceso de enseñanza, facilitando la
retroalimentación continua, aplicando los principios de la evaluación formativa. Es lo primero que se piensa y planifica
para luego organizar el proceso de enseñanza.

33
¿Qué evaluar? el desarrollo de capacidades. Evaluar una capacidad requiere comprender en qué medida
él y la estudiante han aplicado los diversos tipos de conocimiento, acciones, operaciones y actitudes que
la componen. Al evaluar se debe garantizar que un estudiante sea capaz de comprender y actuar en si-
tuaciones o problemas específicos de la profesión para la que se forma, poniendo en juego distintos tipos
de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y procedimientos. Necesariamente, al evaluar, se debe
observar al alumno en acción.

¿Cómo evaluar? es valorar y emitir un juicio sobre el grado de adquisición de las capacidades en las que
se pretende formar sabiendo que la posibilidad de acceder, comprender y verificar el modo en que se ha
logrado (o no) un aprendizaje sólo es posible a través de lo que el sujeto exterioriza. Por tanto, evaluar la
adquisición de capacidades profesionales implica obtener las evidencias necesarias que den cuenta de
dicha adquisición. Tener claridad respecto de cuáles serán las evidencias a recolectar allanará el camino
para determinar qué enseñar.

Las formas de obtención de evidencias se expresan a través de actividades que el docente propone al es-
tudiante en situaciones de evaluación como: prácticas productivas, presentación de productos y/o servi-
cios realizados, resolución decasos/problemas en situaciones reales o simuladas, elaboración de informes,
evaluación de producciones de terceros, entre otras.

La Evaluación de capacidades profesionales está estrechamente vinculada a los Perfiles Profesionales, no

pudiendo generalizarse para todas las Especialidades. Constituyen la base de la competencia profesional
y por lo tanto, son las que habilitan para el ejercicio profesional con responsabilidad civil y en muchos
casos, posibilitan también, la matriculación en los Colegios Profesionales.

Teniendo en cuenta estos alcances de la titulación que se entregará al estudiante al finalizar su trayecto-
ria, la evaluación de capacidades profesionales cobra un lugar relevante en las prácticas educativas.

A efectos de garantizar el desarrollo de las mismas se han establecido Referenciales de Evaluación43cons-

truidos como parámetros que establecen el «recorte» de aquello que se necesita evaluar. Están diseñados
de tal forma que sientan las bases para realizar procesos de recolección de evidencias que permitan dar
cuenta que las capacidades profesionales efectivamente han sido adquiridas por los estudiantes.

43∙ PERFILES DE EVALUACIÓN: Documentos breves y operativos en los que se identifican las capacidades profe-
sionales de los espacios formativos de cada tecnicatura, y son las que un estudiante debe demostrar haber adquirido
para aprobarlo.

34
Para reflexionar sobre evaluación

• ¿Considera que la evaluación tendría que identificarse más con los aprendizajes y orientaciones de esos
procesos que con la calificación?

• ¿Qué relaciones cree que debe haber entre las definiciones / proyectos institucionales y las decisiones /
propuestas de enseñanza de su disciplina o área?

• ¿Qué dinámicas institucionales deberían darse para lograr esas articulaciones?

• ¿Deberían construirse criterios para la elaboración y uso de los registros institucionales: disciplinares /
areales / de ciclo, en relación a los aprendizajes?

• Considera que la información obtenida de la evaluación arroja información referida a los aprendizajes
y/o a las prácticas docentes.

d) Agrupamientos y reorganización horaria:

La flexibilidad es condición necesaria para el cambio y para superar los sistemas cerrados, con mecanis-
mos fijos que impiden el intercambio y la transformación que hoy se demanda a la educación.
Consideramos que es oportuno, habilitar diversos modos de organizar los espacios, los tiempos, y los
agrupamientos de los/las estudiantes, diseñando nuevas formas de estar en la escuela. Para esto es im-
portante centrarse en las definiciones que adopten las instituciones:

• Reorganización de los tiempos y los horarios en pos de fortalecer la integración disciplinar-curricular.

• Reagrupamientos en función de la estructura que se asuma: por ciclo, por ejemplo.

• Ampliación de los espacios para la enseñanza y los aprendizajes, que pueden continuar en la virtuali-
dad, pero que también puedan modificarse en las escuelas: uso de bibliotecas, laboratorios, patios, como
verdaderos entornos posibilitadores de los aprendizajes.

• Articulación con otras instituciones cercanas, que permitan la vinculación territorial, comunitaria y social
de la escuela con el contexto en el que se inserta.

Para reflexionar sobre agrupamientos y organización horaria

• ¿Qué valor le da a los tiempos flexibles para implementar innovaciones en las prácticas? ¿Qué posibili-
tarían dichas flexibilizaciones en la enseñanza?

• ¿Considera importante en la institución nuevas formas de agrupamientos de estudiantes, diferentes a

los grupos por curso / burbujas?

• ¿Las actividades interinstitucionales podrían ser una opción para nuevas aperturas y opciones de tiempos
y espacios? ¿En qué favorecería a su área/ciclo/disciplina?

35
e)Equipos de trabajo institucional:
• Es importante considerar el trabajo cooperativo y colectivo, entre los equipos docentes. Que puedan
avanzar hacia propuestas en parejas y tríadas pedagógicas, agrupamientos de docentes en función de
proyectos por ciclos, o áreas o campos. También por disciplina al interior del ciclo; y la necesaria articula-
ción con las y los Asesores Pedagógicos/as, jefes de taller, tutores/as y preceptores/as.

• Los estilos de liderazgo adquieren relevancia en la gestión institucional escolar, para la consolidación
de variaciones en la construcción de acuerdos; y la posibilidad de actualización permanente del Proyecto
Educativo y Curricular (PCI) de la Institución.

• Consideramos sumamente valiosos compartir espacios de intercambio y discusión sobre la gestión

de la enseñanza, articulando lo curricular y pedagógico-didáctico, desde propuestas institucionales de
acompañamiento y asesoramiento a los equipos docentes en vistas a la modificación de la enseñanza y
la evaluación, y mejora de los aprendizajes. Aquí las y los Asesores Pedagógicos, junto con el Equipo de
Conducción son centrales, ya que tienen una mirada que trasciende el aula y las propuestas docentes
particulares, reconociendo los sentidos del proyecto institucional contextuado desde la enseñanza.
Los y las tutores/as y preceptores/as que producen y manejan informaciones inciden en las formas de
aprender, y por lo tanto deben ser considerados por los equipos docentes al momento de diseñar sus
propuestas de enseñanza. Aquí se produce un saber sobre lo afectivo, la sensibilidad en la escuela, las
problemáticas socio-familiares y socio-afectivas, y un sin fin de situaciones que son parte del desarrollo
curricular.

Para reflexionar sobre equipos de trabajo

• ¿El trabajo en equipo:

∙ ¿se vive como posibilitador para que la enseñanza desde cada disciplina esté contenidaen de-
finiciones del área y del ciclo?,
∙ ¿como otra responsabilidad más que no aporta beneficios?
∙ ¿como otra tarea que trae beneficios desde la coherencia en las decisiones?
• ¿Qué significarían a la escuela secundaria mejores articulaciones con el nivel primario? ¿En beneficio de
qué procesos redundaría?
• ¿Faltan mejores propuestas? ¿Dependen de las iniciativas de uno de los niveles o de ambos?
• ¿Cómo visualiza desde su nivel y su escuela la articulación con el nivel superior?
• ¿Faltan mejores propuestas? ¿Dependen de las iniciativas de uno de los niveles o de ambos?

36
36
7

Un cierre provisorio:
hacia la consulta institucional

37
Finalmente, y en función de lo expresado, es posible afirmar que resulta vital comprender que los diseños
curriculares son dispositivos flexibles, abiertos y permeables a las transformaciones, posibilitan que las de-
cisiones didácticas hacia la mejora de las prácticas de enseñanza deben estar orientadas hacia aprendizajes
integrales, contextualizados y que sostengan el lazo, interés y vínculo de cada estudiante por lo escolar.

Por ello, el énfasis de este camino hacia una transformación de la enseñanza debe focalizarse en los
cómo, y para qué de la práctica docente, reconociendo las vinculaciones entre saberes disciplinares, me-
todológicos y experienciales, con la pretensión de propiciar la mejora en las condiciones de ampliación de
oportunidades y los procesos de inclusión pedagógica al interior de la escuela secundaria.

La presente propuesta preliminar de Reconfiguración de la Educación Secundaria se analizará en una

Jornada Institucional, con la participación de todo el cuerpo docente y, si hay acuerdo, con asociaciones
o profesionales invitados. Hemos incluido una serie de Reflexiones para analizar las distintas realidades
institucionales y así poder responder la Guía teniendo en cuenta su viabilidad y contexto. (No es necesario
presentar las respuestas a las reflexiones).

Luego del análisis del documento, presentarán al/a la supervisor/a de zona, de escuelas de gestión estatal
y privada, la GUÍA DE CONSULTA que contendrá los aportes realizados y acuerdos arribados, teniendo
en cuenta su contexto institucional, los indicadores educativos, experiencias con procesos, resultados
valiosos, entre otros.

Simultáneamente, los integrantes del Centro de estudiantes analizarán la propuesta cumplimentando

también la GUIA DE CONSULTA, la que será enviada on line a la Dirección de Información, Evaluación y
Planeamiento para su sistematización.

Las Direcciones Departamentales de Escuelas realizarán la GUÍA DE CONSULTA con los institutos de for-
mación docente, la que será sistematizada a nivel departamental con la asistencia técnica de los equipos
de las Direcciones de Nivel o Modalidad.

38 38
8

Resoluciones,
Documentos y Bibliografía

39
Ley de Educación Nacional N°26.206.

Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058.

Ley N° 9.673 que adhiere a la ley de Educación Técnico Profesional Nº 25.058.

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ción Permanente de Jóvenes y Adultos.

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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2009) Res. Nº 84: Lineamientos políticos y estratégicos de la edu-
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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2009): Res. Nº93 Orientaciones para la organización pedagógica
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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2009): Res. Nº103 Propuestas para la inclusión y/o regularización
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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2015) Res. Nº 254 Marcos de referencia para la modalidad de
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos - Lineamientos para la construcción de diseños y/o Planes
Jurisdiccionales.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2015) Res. Nº 266Evaluación de Capacidades Profesionales en la

ETP de Nivel Secundario.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2016) Res. Nº 283 Mejora Integral de la Calidad de la ETP.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2017) Res. Nº 330Marco de Organización de los Aprendizajes

para la Educación Obligatoria.

40 40
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2010): Res.N° 3344 Transformaciones institucionales y pedagó-
gicas, en el marco de la Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2011): Res.N° 0609 Lineamientos del Diseño Curricular de la
Modalidad de la Educación Técnico Profesional de Nivel Secundario.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2010): Res.N° 3322 y modificatoria Res. CGE N° 3490/10 Diseño
Curricular de Educación Secundaria.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2015): Res.N° 0125 Estructura curricular y pautas de funciona-
miento para la Educación Secundaria en el ámbito rural.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2015): Res.N° 254 Marcos Político Pedagógico de la Escuela Se-
cundaria, 2021.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2019): Res.N° 0370 Plan Educativo Provincial 2019-2023. 100
propuestas para la Educación Entrerriana. CGE.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 368 Criterios de evaluación, calificación, acredita-
ción, promoción y graduación para los diferentes niveles educativos.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 369 Acompañar. Puentes de igualdad.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2018): Res.N° 5210 Plan Estratégico de innovación de la escuela
Secundaria Entrerriana «Secundaria se mueve».

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 2269 Documento Nº 6 – Primera Parte Transitando
caminos y puentes. Serie Contenidos en casa.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 2269 Documento Nº 6 – Segunda Parte Marco
curricular para la elaboración de propuestas de aprendizajes prioritarios. Serie Contenidos en casa.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 2822 Documento Nº 7 Orientaciones para el acom-
pañamiento de las trayectorias escolares en la unidad 2020-2021. Serie Contenidos en casa.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2020): Res.N° 3012 Documento Nº 8 Orientaciones para la con-
tinuidad pedagógica en el marco de la unidad 20202-2021. Contenidos en casa.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2021): Res.N° 0161 Documento Nº 9 Orientaciones para la orga-
nización administrativa, institucional, curricular pedagógica y didáctica de las instituciones educativas al
retorno de las actividades presenciales. Serie Contenidos en casa.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN (2021): Res.N° 0850 Documento Nº 10 Acuerdos institucionales

para la intensificación de la enseñanza en el marco de la promoción acompañada. Serie Contenidos en casa.

41
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2020) Res. Nº 368 Criterios de Evaluación, Calificación, Acredi-
tación y Promoción.

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2021) Res. Nº 397 Criterios para la organización institucional,
pedagógica y administrativa de la unidad temporal de los ciclos 2020-2021.

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43
 A CONTECER

ESCUELA: …………………………………………………………………………………………………………………...................................
CUE: …………………………………………………………………………………………………………………………......................................
DEPARTAMENTO: ………………………………………………………………………………………………………..................................

Guía de consulta
Marque con una X la respuesta que considera como correcta.

❶ Eje Propuestas cicladas y diálogos interciclos

INTERROGANTES SI NO

¿Por qué?

2) ¿Considera viable organizar proyectos con otros espacios

en el mismo año? ¿Y con otros años?

¿Por qué?

3) ¿Considera necesaria la articulación entre el Ciclo Básico y

el Ciclo Orientado o Superior de Especialización?

44
 INTERROGANTES SI NO

4) ¿Considera oportuno que los/as estudiantes logren la progre-

sión de los aprendizajes y el desarrollo de capacidades?

Fundamente brevemente

5) ¿Considera imprescindible fortalecer la vinculación

entre Educación, Trabajo y Producción?

¿Por qué?

6) ¿Considera necesario fortalecer el uso de las TIC para

asegurar el acceso a una ciudadanía plena?

Fundamente brevemente.

7) ¿Considera necesario el establecimiento de acuerdos

institucionales, en el equipo docente, areales, por ciclo?

¿Por qué?

45
❷ Eje Los Recorridos por los contenidos y el desarrollo de capacidades

INTERROGANTES SI NO

8) ¿Considera viable organizar algún Recorrido en un espacio

curricular o con otros para asegurar la integralidad del conoci-
miento en los/as estudiantes?

Fundamente brevemente

9) ¿Considera necesario poder construir pautas comunes

que permitan reconocer el sentido de los recorridos
didácticos?

¿Por qué?

10) ¿Considera necesaria la articulación entre los conte-

nidos y las capacidades a desarrollar? ¿Y las propuestas
de enseñanza con saberes disciplinares?

¿Por qué?

46
 INTERROGANTES SI NO

12) Los contenidos transversales ¿deben implementarse

en forma individual/particular en cada espacio o sociali-
zado con otros?

Fundamente brevemente

13) ¿Considera un imperativo revalorizar el trabajo con el

conocimiento?, ¿el apoyo a las trayectorias escolares,
brindar oportunidades de aprendizaje adicionales?

Fundamente brevemente.

❸ Eje Evaluación

INTERROGANTES SI NO

15) ¿Considera que el proceso de evaluación contribuye a la

continuidad e integralidad de las trayectorias escolares?

Por qué?

47
 INTERROGANTES SI NO

16) ¿Considera relevante la elaboración de Registros

para acompañar las trayectorias escolares o la promoción
acompañada?

Fundamente brevemente

17) ¿Considera necesario evaluar el desarrollo de las

capacidades? ¿Es viable?

Fundamente brevemente

48
❹ Eje Agrupamientos y reorganización horaria

INTERROGANTES SI NO

19) ¿Considera necesario construir aprendizajes a partir

de saberes que habiliten nuevas articulaciones, espacios
de intercambio, ofreciendo otras vinculaciones con los
estudiantes?

Fundamente brevemente

20) ¿Considera necesario establecer un nuevo diálogo con

los saberes a ser transmitidos conformando variados
espacios para enseñar y aprender?

¿Por qué?

21) ¿Considera posible diseñar experiencias de aprendizaje

que recorran diferentes formas de construcción, apropiación
y reconstrucción de saberes?

Fundamente brevemente

49
❺ Equipos de trabajo institucional

INTERROGANTES SI NO

22) ¿Considera viable organizar el trabajo cooperativo?

¿Por qué?

23) ¿Considera relevante la conformación de «equipos de

trabajo» en un espacio curricular? ¿Quiénes lo constituirían?

Fundamente brevemente

24) ¿Considera importante el trabajo en equipo con

docentes de otros espacios y de otros cursos del ciclo?

Fundamente brevemente

50
A CONTECER

51