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Los criterios como organizadores del sistema de
acreditación.1
Carmen Palou de Maté2.
Todos sabemos que la evaluación se nos presenta en el
aula como un espacio de fuertes conflictos Decisiones institucionales
y a veces individuales de cada docente, hacen que esta tarea se vaya
resolviendo de la mejor manera posible.
Si se reconoce la importancia que la sociedad le ha
otorgado a la escolarización en general y a la titulación en particular,
se pueden comprender con más facilidad las presiones externas que
tienen las instancias de acreditación como legitimadoras de saberes,
entendiendo que desde allí se juegan intereses diferentes de acuerdo
con el lugar social de los sujetos que participan.
Si además el análisis se realiza desde la historicidad de
las mismas prácticas dentro del aula, se advierte que en los últimos
años se buscan modificaciones sustantivas, habitualmente
denominados paradigmáticos, en las que se cambia la constatación
de resultados por la apreciación de los procesos. Aquí es importante
resaltar que en esta búsqueda de cambio han perdurado algunos
sentidos que no han podido reconstruirse, como por ejemplo la
seguridad de la medición y la objetividad de la actuación, propias del
paradigma positivista.
Con este punto de partida, al que también se pueden
incorporar otras dimensiones de análisis, se reconoce a la evaluación
como una práctica social que puede ser abordada desde diferentes
perspectivas para comprender la complejidad de su entramado.
Como se plantea en el inicio, la evaluación está cargada
de conflictos y donde emergen con más fuerza es el momento de la
entrega del boletín. Con frecuencia los alumnos discuten su nota
tratando de “intimidar” o “convencer seriamente” a los docentes
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Los análisis que se realizan tienen en consideración desarrollos teóricos del equipo de investigación que
desde 1992 investiga acerca de la temática de la evaluación: Director: Edith LITWIN, Co-Director: María
del Carmen PALOU de MATÉ, Integrantes: Mónica CALVET, Marta HERRERA, Silvina MARQUEZ,
Liliana PASTOR y Mónica SOBRINO.
Los desarrollos teóricos presentados han sido reconstruidos a partir de tareas de extensión realizados
durante diez años con docentes de Nivel Medio. Equipo de Extensión: Director: Profesor: María del
Carmen PALOU de MATÉ, Ayudantes de docencia: Betty WIERSMA y Estela DAVILA; Docente de
Nivel Medio: Néstor MOLINARI: Alumno: Claudia SILVA.
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Magister en Didáctica. Profesora Asociada Regular del área Didáctica. Directora del C.E.Di.Co.
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue.
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quienes apelan a la “nota conceptual” cuando visualizan la
imposibilidad de llegar a un acuerdo.
Este espacio puede plantearse de dos maneras, como una
actuación de confrontación donde hay uno que gana y otro que
pierde o como un espacio de búsqueda de acuerdos.
Aquí no puede perderse de vista que todas las instancias
escolares son formativas, y estas, precisamente, son las que
permiten el aprendizaje de valores que están solapados en el
currículo oculto. Es en la evaluación donde de construyen los vínculos
con la autoridad que luego se traducirán en actuaciones públicas.
Enseñar a un alumno a que el poder se distribuye y que para discutir
hay que tener argumentos es una acción formativa que va más allá
de lo que se desarrolla en una clase sobre el tema “valores”.
En este planteo interesa resaltar que la evaluación, en el
sentido de acreditación, es certificación de conocimientos
curricularmente previstos y que es el alumno quien debe mostrar que
sabe, debe dar evidencias de que ha podido apropiarse de los
saberes que corresponde a ese nivel de escolaridad, pero él tiene que
conocer sobre qué indicadores de calidad se le ponderará su trabajo.
Es bueno que el alumno demande justificación de su calificación
porque permite que se expliciten, y este es un lento y a veces
desgastante proceso, las razones que el docente utilizó para decidir
sus calificaciones.
En este punto cobran vital importancia los criterios que se
pueden constituir tanto en espacios de peleas y confrontaciones
como de búsqueda de consenso y acuerdos según cómo se planteen.
En relación a los sentidos que habitualmente le
asignamos a la palabra criterio dos grandes vertientes sirven de base
para un análisis: el ámbito jurídico y el filosófico, entendiendo que
este último es el que ofrece mejores aportes para repensar la
evaluación en el aula.
La significación que se le asigna al término criterio en el
ámbito jurídico, refiere a “normas de verdad”, constituyéndose en
puntos de partida de quienes juzgan la “verdad” o “falsedad” de los
hechos. Desde aquí puede inferirse el valor de la explicitación de los
criterios, atendiendo a que los mismos hacen que una decisión se
constituya en justa o injusta.
Es importante resaltar esta significación, de norma de
verdad, ya que para constituirse en tal, se apoya en leyes que
regulan la vida ciudadana o en jurisprudencias anteriores de otros
actos similares.
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En una perspectiva filosófica, más ligada a la lógica, son
valiosos los aportes de Mathew Lipman (1999), quien afirma que “Los
criterios son razones, son un tipo de razón, en particular, razones
valiosas” y que estas se pueden apoyar en “.... hechos, principios,
valores, formas de comparación innumerables u otros tipos de
cuestiones”, constituyéndose en sí en puntos de apoyo que podrían
denominarse premisas.
Resultan interesantes también los aportes de House
(1994) ayudan a mirar lo que él denomina premisas principales.
Algunas de estas son consideradas “reales”, a diferencia de las
denominadas “preferibles”. Entre las primeras están los hechos, las
verdades y los supuestos básicos los que tienen la pretensión de
persuasión de validez para una audiencia universal. En cambio, los
preferibles se identifican con destinatarios concretos y abarcan
valores, jerarquía de valores y premisas de valor de carácter general.
“Los hechos y las verdades son datos e ideas que se
consideran aceptados por la audiencia universal, es decir, compartida
por los seres pensantes y, por tanto, sin necesidad de justificación.
Que un dato constituya un hecho depende de la propia concepción de
la audiencia universal. Si esta cambia, también cambian los hechos y
verdades. No obstante, el mantenimiento de la categoría de hecho o
verdad significa que, a los efectos del razonamiento, el dato es
incontrovertible e indiscutible. Pero si se cuestiona el dato, pierde su
categoría de hecho y pasa a ser tema de argumentación en vez de
objeto de acuerdo” (1994: 75).
Con este enfoque se advierte la necesidad de buscar un
elemento fundamental que ordene el valor de las razones para
trabajar en el ámbito de lo preferible y hacer un esfuerzo para
diferenciar cuando se está buscando premisas reales y cuando
preferibles. Las primeras buscan una audiencia general y las
segundas se presentan para casos particulares.
En esta línea de análisis los principios de pertinencia y
relevancia referidos a un campo profesional, ayudan también a
revisar las actuaciones vinculadas con la evaluación.
La pertinencia hace referencia a lo que le es propio a un
campo de conocimiento en particular, es decir los supuestos tienen el
sentido que el campo de conocimiento le da. En tanto que la
relevancia tiene en cuenta la fuerza argumentativa que se manifiesta
entre razones de la misma índole, es decir que un argumento es más
fuerte o tiene más peso en relación a otros del mismo campo de
conocimientos, permitiendo una priorización.
Otro elemento que se considera central es el de
considerar los vínculos entre principios abstractos y casos concretos,
los que pueden plantearse como un proceso dialéctico donde ambos
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se reconstruyen en la interacción, más que como aplicación
deductiva a partir de teorías.
Quizás uno de los planteos más difíciles de resolver sea el
de la organización y priorización de criterios. En este sentido Mathew
Lipman (1999) afirma que para abordar el tratamiento de los criterios
resulta relevante considerar el lugar que ocupan los llamados
megacriterios. Estos pueden definirse como criterios más generales
que permiten la priorización de los criterios particulares. Por ejemplo
los arquitectos tienen megacriterios que operan como reguladores de
criterios particulares. De aquí juzgan un edificio por los criterios de
funcionalidad, seguridad y belleza. Reparando en otra profesión los
abogados también utilizan los megacriterios del derecho apelando a
la ayuda de la legalidad e ilegalidad. En el ámbito educativo podría
pensarse que el aprendizaje es un megacriterio para los docentes,
pues desde allí se pueden ponderar tanto las actuaciones habituales
dentro del aula, como así también las actuaciones de los alumnos en
las instancias de acreditación. Al considerar estos megacriterios es
necesario no perder de vista que el aprendizaje no se puede abordar
solamente desde una perspectiva individual, sino que es necesario
hacerlo atendiendo al lugar social que le cabe a la educación y es
desde allí importante considerarlo desde una doble perspectiva del
aprendizaje: como desarrollo de las potencialidades individuales y
como actitud potenciadora de espacios sociales democráticos.
Estas aproximaciones en torno al concepto de criterios
pueden ser de valor para abordar la evaluación en el proceso de
aprendizaje. Pero cabe aclarar que el enfoque que aquí se plantea
difiere al que habitualmente se denomina “evaluación de proceso”, el
que consiste –según el sentido que le asignan algunos docentes- en
pequeños cortes o resultados parciales que dan datos para
argumentar la decisión de una calificación final. Es decir que, desde
esta perspectiva, se pretende tomar datos del rendimiento de un
alumno a lo largo del tiempo y no sólo a partir de exámenes orales o
escritos al final del cuatrimestre o del año escolar.
Aquí el posicionamiento es distinto. No se asigna un +
(más) ó – (menos) como símbolos que aumentan o disminuyen la
calificación, sino que se busca inicialmente la mejor manera de dar
cuenta de las cualidades de una buena producción, para constituirla
en criterio de ponderación de los saberes.
Aquí, luego de la tarea concreta de reconocer los
indicadores que dan cuenta de los saberes apropiados en los cursos
anteriores (evaluación diagnóstica), se estima necesario ir
construyendo nuevos indicadores considerados deseables, para que
se constituyan en nuevos referentes de la tarea. Se buscan,
inicialmente, manifestaciones externas o datos empíricos que den
cuenta de lo que pudo apropiarse el alumno, y luego se explicitarán
las actuaciones o indicadores externos de saberes que deberían
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ponerse de manifiesto en futuros momentos del año, que a la larga
serán lo que se les exigirá en cada curso.
Estas actuaciones deseables se configuraron en criterios,
es decir en razones valiosas, relevantes y pertinentes en relación a lo
que se valorará como deseable, con la mirada puesta en las
posibilidades reales de los alumnos, pero sin perder de vista la
acreditación.
Como sugerencia práctica para esta tarea de
construcción de criterios, es interesante analizar trabajos de los
alumnos dando cuenta de una producción sólidamente armada y de
otra construida en forma superficial, señalándose las cualidades de
cada una, y en un trabajo de contraste se construyen criterios, los
que se marcan con claridad, se proponen ejemplos y se presentan y
refutan argumentos.
Es necesario resaltar que la misma elaboración de
criterios es de difícil realización, por eso en esta instancia es
importante tener presente los desempeños de comprensión propios
de la temática que se está desarrollando. Algunas preguntas sirven a
esta tarea: ¿Cómo reconozco la comprensión en mis alumnos?, ¿Qué
tipo de exigencias cognitivas tienen que tener las actividades
escolares para penetrar en la complejidad conceptual de lo que se
presenta?, ¿Es suficiente que las comparaciones, las presentaciones
de paradojas o los ejemplos se los ofrezca el docente en una
explicación teórica o es necesario que las realicen ellos mismos en
una ejecución concreta?, ¿Qué forma adquieren los problemas
vinculados con los desarrollos de las temáticas?…
Esta etapa, que no puede entenderse sino como proceso,
es decir con sucesivas aproximaciones, no una sola vez, tiene como
premisa básica crucial para entramar las acciones concretas con la
acreditación, no construir más de cuatro criterios cada vez. Los
criterios se anotan, se tienen siempre a mano y se cambian a medida
que van volviendo obvios.
Pero hay una punto central en esta tarea que es el de
hacer público los criterios. No se trata de que el docente informe a
cada uno cómo valorará su tarea, sino que en una comunicación
basada en la interacción, los alumnos inician y dicen en voz alta qué
tienen que tener sus producciones para ser consideradas buenas.
Resulta muy interesante reconocer que a medida que se
avanza en el trabajo se hace más evidente el valor de esta tarea en
relación a la construcción de procesos metacognitivos en docentes y
alumnos, lo que es sustantivo para una práctica reflexiva y orientada
a promover actuaciones informadas en los alumnos.
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Desde otra perspectiva, y ponderando también esta
etapa, el trabajo con la construcción compartida de criterios, lleva
consigo la delimitación del poder que el docente tiene, ya que ofrece
datos para que el alumno apoye sus argumentos si encuentra que la
valoración de su trabajo se apoya en razones no explicitadas.
Este tipo de actuaciones no puede hacerse
exhaustivamente y acotando todos los desempeños, sino aquellos
que estuvieron vinculados a los trabajos que se han ido realizando,
pues se corre el riesgo de fragmentar el conocimiento al operativizar
minuciosamente la tarea, y transformarse así en una propuesta de
base conductista, sino más bien puede proponerse en períodos de
gran producción por parte de los alumnos, donde los procesos de
reconstrucción son relevantes.
Las razones valiosas, que se constituyen a partir de las
cualidades deseables y posibles de ser constitutivas de un buen
trabajo son diferentes en cada campo de conocimiento y en cada
nivel de escolaridad. La claridad, es decir la delimitación de su
alcance, la pertinencia que refiere básicamente a las metas que se
esperan alcanzar en un período de tiempo, y la explicitación pública
se constituyen en tres condiciones esenciales de una tarea que
delimita el poder, ayuda a construir la responsabilidad y favorece
procesos metacognitivos en docentes y alumnos.
A modo de conclusión.
Después de estos planteos, se puede pensar que es muy
fácil decir que en el aula, hay que acordar, hay que dialogar, hay que
consensuar… pero en lo cotidiano las dificultades son muchas y
aparecen con más fuerza en el momento de decidir la aprobación o
desaprobación de los alumnos.
Lo presentado hasta aquí pretende sólo compartir ideas
que ayuden aliviar -no solucionar- la pesada carga de la acreditación,
quitando toda la fuerza prescriptita que pueda encerrar.
Para terminar y a la vez como punto de partida, importa
reconocer que la evaluación es un espacio de conflicto donde se
encuentran intereses de diferente índole, a los que es necesario
poner límites en su concreción, es decir tomar el conflicto como
constitutivo de una práctica preparatoria para futuras actuaciones en
la vida social como ciudadano, en que debe actuar de acuerdo con la
norma, no en forma sumisa o rebeldemente arbitraria, sino más bien
claramente discutida con argumentos que comparta con la
comunidad de pertenencia.
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