DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE

CONOCIMIENTOS
MINISTERIO DE

Construcción y concreción
de propuestas educativas
comunitarias I
Módulo 3

2021

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Criterios para organizarnos en el proceso
formativo
¿Cómo daremos continuidad al proceso formativo?
En el proceso de formación que vamos desarrollando se han generado las bases para
que desarrollemos un permanente proceso de lectura de realidad, desde las
preocupación y afectaciones que vivimos. En este proceso, se han planteado un
conjunto de propuestas para atender las necesidades y problemáticas educativas
identificadas, que se ha traducido en diversos Proyectos.
Una de las características de los Proyectos es que éstos tienen sentido en la medida de
que se traten de procesos que partan de las potencialidades de transformación que
reconocemos en el contexto donde cada uno de nosotros actuamos, en el sentido de
que somos nosotros mismos los que nos hacemos cargo de la concreción del Proyecto
que planteamos.
Es por eso que una de las características de los proyectos que se han presentado hasta
ahora, tienen que ver con preocupaciones vinculadas al campo educativo, en el
sentido de las posibilidades que se han identificado en relación a la práctica de cada
maestra o maestro.
En el diseño del proceso formativo, una gran parte del espacio del Diplomado está
dedicado al proceso de concreción del Proyecto que hemos planteado, en el sentido
de que es uno de los espacios de formación donde uno mismo se enfrenta a la
situación de poner en práctica lo que uno ha logrado generar en conocimiento y en
capacidades. Aprender del proceso de desarrollar prácticas educativas en la realidad
que vivimos al llevar adelante nuestro proyecto, nos va a permitir combinar la
reflexión sobre las problemáticas que hemos identificado con la realidad concreta, que
nos mostrará si nuestra lectura de la realidad es adecuada o tenemos que incorporar
mayores elementos para lograr avanzar en nuestras metas propuestas.
Se trata de generar aprendizajes desde la misma realidad que vivimos en nuestro
contexto, insertándonos de forma adecuada en este, para lograr concretar nuestros
proyectos. Acá el aprendizaje se intensifica, porque nos vamos a relacionar a los
sujetos con quienes pretendemos establecer vínculos y el involucramiento necesario
para hacer viable nuestro Proyecto; donde, nuestra intervención no está exenta de
fallos y equívocos, que son los elementos que mayores aprendizajes nos van a dar, en
el sentido de que podemos tropezar con cosas no previstas porque asumimos que la
realidad es de una determinada forma, pero la reacción de la misma realidad nos va a
alertar de que las cosas no son como pensábamos, ese proceso nos permitirá darnos
cuenta de aquello que no conocíamos. Se trata de esos aprendizajes que nos van a
permitir la relación directa entre nosotros y la realidad en la que vamos a intervenir.
Una vez que hemos logrado definir el Proyecto sobre el que vamos trabajar, la
centralidad del proceso formativo se encontrará en las Comunidades de Producción de
Conocimientos, donde las y los participantes compartirán las experiencias que vayan

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generando en la concreción de sus Proyectos. Este será el lugar central de apoyo y
acompañamiento que las y los facilitadores priorizaran, para conocer las prácticas que
se van desarrollando, sugerir herramientas para fortalecer las prácticas y profundizar
el manejo de los criterios trabajados en el Diplomado.
Un elemento que hay que tomar en cuenta es que las herramientas de pensamiento
trabajadas hasta ahora, no se las debe asumir como bienes de consumo desechable,
en el sentido de abandonarlas una vez cumplida la tarea que nos han solicitado en el
Diplomado; se tratan de herramientas de uso constante, ya que en cada escenario que
vayamos viviendo y generando, permanentemente vamos a necesitar realizar una
adecuada lectura de la realidad, problematizar y poner en sospecha lo que vamos
asumiendo como lo adecuado o no adecuado. Es por eso que la exigencia de esta
etapa es de profundizar estas herramientas iniciales, en la reflexión generada a partir
de la experiencia.
Un criterio central de esta etapa del Diplomado es que cada maestra y maestro como
Sujeto que ya ha definido aquello que le preocupa resolver de su realidad educativa,
pueda establecer su propio proceso de realización de lo que se ha planteado. En el
sentido de que no hay recetas para transformar la realidad, ya que son los sujetos que
viven una determinada realidad, quienes desde su voluntad y capacidad de lectura de
realidad pueden abrir nuevos escenarios de realidad.

De los Círculos de Reflexión a las Comunidades de Producción de

Conocimientos
Antes de iniciar el trabajo sobre los criterios que se plantean en estas Unidad
Temática, te proponemos escuchar el siguiente audio, que da cuenta de las nuevas
necesidades de reflexión que nos plantea esta nueva etapa de concreción de los
Proyectos educativos, que tienen que ver con la generación de experiencias de la
concreción de los mismos y la necesidad de reflexionar sobre esos procesos en
nuestros equipos de maestras y maestros. Es por eso que pasaremos de los Círculos de
Reflexión a la su resignificación como Comunidades de Producción de Conocimientos.

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales para la

Autoformación – Comunidades de Producción de Conocimientos

Se trata de articular un trabajo que mantenga latente el sentido de los círculos de

reflexión, que tiene como la base la escucha como proceso de comprensión de la
realidad que vivimos, esto es:
“no la escucha del contenido del discurso, sino la escucha de lo que está detrás del
discurso: El asunto es, ese discurso, ¿de qué es portador en términos de lógica de
razonamiento? Escucho el contenido, pero también y, fundamentalmente, de lo que
da cuenta el contenido. Entonces es una escucha sutil. Se trata de una escucha
exploradora. Nosotros en didáctica no parametral le llamamos escucha clínico-crítica. Y
cuando digo clínica, no estoy aludiendo a patología, sino a esa intención de rastrear lo

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 que hay detrás: los supuestos sobre los que se asientan las afirmaciones. El carácter
crítico, está dado por la distancia que tomo respecto al contenido, para rastrear lo que
está detrás en términos de lógica.” (Quintar, 2014)

Desde la escucha se trata de generar preguntas que permitan ahondar la comprensión

de la realidad que vive la persona que comparte su experiencia, proceso a partir del
cual se genera la posibilidad que la misma persona se dé cuenta de procesos que antes
no había tomado conciencia. En este sentido, el centro de reflexión de los círculos es la
realidad que nos afecta, no las teorías, ni las tareas que nos da el facilitador.
Decimos que transitaremos del círculo de reflexión a las Comunidades de Producción
de Conocimientos, en el sentido de que mantenemos la reflexión sobre la realidad, a
partir de la escucha y las preguntas que nos permiten generar aperturas, pero en un
nuevo escenario y con nuevas exigencias. Las comunidades de Producción de
Conocimientos, son espacios donde compartimos las afectaciones que vivimos en
nuestra realidad, pero a partir de nuestra experiencia de concreción de nuestros
proyectos, entonces, el centro de la reflexión son los aprendizajes que vamos logrando
al producir una nueva realidad en nuestros espacios, que emerge a través de nuestra
intervención.
Las comunidades de Producción de Conocimientos, en este sentido son espacios para
el análisis de lo que hacemos, la configuración de aprendizaje colectivo para avanzar
en nuestros proyectos y de apoyo a los procesos que vamos desarrollando; se trata de
convertir, en la medida que vamos enfrentando problemas comunes y generando
confianza en la comunidad, en un espacio de deliberación y toma de decisiones
colectivas para la generación de nuevas acciones en nuestros contextos.
En este sentido, ampliaremos los espacios de trabajo con las comunidades de
Producción de Conocimientos, estableciendo un mínimo de tres sesiones por Módulo,
lo que involucrará, si fuera necesario, una reorganización interna de los tiempos
programados, en función de esta necesidad, incluso si las y los facilitadores tienen la
necesidad de ampliar el número de integrantes de los círculos, para lograr participar
en todos o la mayoría de estos espacios.

Escribir las experiencias de concreción de los proyectos

En este sentido, se trata de establecer una práctica constante entre la experiencia de
concreción de las experiencias educativas, la reflexión de las mismas y el escribir las
reflexiones que vayamos generando sobre lo que vamos haciendo. Fundamentalmente
se trata de escribir aquellos procesos significativos que nos van dejando marcas o
huellas o aquellos elementos de la realidad de lo que nos vamos dando cuenta en la
práctica educativa y en la reflexión de la misma.
Los escritos u otros registros de nuestra experiencia (videos, audios), los podremos
usar como dispositivos de las Comunidades de Producción de Conocimientos, que
desencadenen la reflexión colectiva y aprendizaje comunitario.

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Las Comunidades de Producción de Conocimiento serán más adecuadas si las
organizamos a partir de algunos Dispositivos, para profundizar esta idea, te invitamos a
escuchar este material de autoformación.

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales para la

Autoformación – Comunidades de Producción de Conocimientos

Desarrollo de nuevas herramientas

Si bien lo que ocupará el centro de atención del proceso formativo, es la reflexión y la
escritura de la experiencia, trabajados en las Comunidades de Producción de
Conocimientos, en el transcurso de los módulos que desarrollemos, daremos
continuidad al trabajo de nuevos criterios y herramientas del proceso de lectura de
realidad y la reflexión de los procesos educativos. Sin embargo, éstos no deben ser
asumidos como de uso obligatorio de los participantes o derivar en el cumplimiento de
determinados procedimientos para todos.
Se trata de seguir alimentando el debate y profundizando la reflexión que permita a los
sujetos fortalecer la comprensión de su realidad educativa, pero sin caer en procesos
prescriptivos, esto es sin establecer una relación entre facilitadores y participantes de
cumplimiento de los nuevos contenidos y actividades.
Entonces, en el desarrollo de los nuevos planteamientos de los módulos tendrá su
espacio, donde la o el facilitador compartirá los criterios que se plantean en las
Unidades Temáticas, pero, como en toda investigación, dependerá de las y los
participantes el asumir si las nuevas herramientas y criterios les son útiles en el
proceso de concreción que está desarrollando.

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 Unidad Temática 1

Diagnóstico pedagógico y producción de

conocimientos

En muchos casos, un primer paso de nuestro proceso de concreción de los Proyectos,

tiene que ver con profundizar el conocimiento del campo específico de nuestra
intervención, esto es, el espacio donde se desarrollan los procesos educativos, en la
relación de enseñanza y aprendizaje, entre maestro, estudiante y el contexto donde se
desarrolla este proceso.
Es por eso que en esta Unidad Temática vamos a trabajar algunos criterios para
realizar un diagnóstico pedagógico, en el sentido de profundizar la lectura y
comprensión de nuestra realidad, con mayor conocimiento sobre los procesos
educativos que realizamos, sobre la relación educativa que establecemos con las y los
estudiantes y el conocimiento de los sujetos a los que formamos. El abordar estos
elementos, tiene el propósito de lograr una lectura más específica de la realidad donde
vamos a concretar nuestros Proyectos, que nos permitan descentrar la postura
centrada en nosotros como maestras y maestros, para articular, fundamentalmente el
conocimiento sobre el sujeto estudiante con quien desarrollamos los procesos
educativos.
Pero este proceso no es nuevo para la práctica de maestras y maestros, siempre se lo
hace, con mayor o menor conciencia, proceso que nos permite permanentemente ir
modificando nuestro trabajo, para brindar procesos educativos adecuados para las y
los estudiantes, más ahora que vivimos un contexto de permanentes cambios y nuevas
exigencias en la práctica educativa.
Ejercicio

Recuperamos los aprendizajes de nuestra práctica educativa respecto a lo que

hicimos el 1er Trimestre, cómo atendimos los procesos educativos esta etapa de
trabajo, que problemas identificamos en nuestro trabajo y como readecuamos
nuestra práctica en el 2do Trimestre.

Como se puede evidenciar en nuestra propia experiencia, siempre realizamos

evaluaciones sobre nuestro trabajo y sobre cómo estamos llegando a las y los

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estudiantes, proceso de reflexión que nos permite realizar mejoras en nuestra
práctica.
De lo que se trata en este acápite es de realizar estos procesos de reconocimiento de
la realidad educativa en la que trabajamos, pero de forma intencionada y consciente.
Proceso que nos permita generar conocimiento sobre la situación educativa específica
que viven las y los estudiantes en relación a nuestra práctica, lo que nos va a brindar
elementos para orientar acciones de mejora de la atención educativa.

Criterios iniciales del Diagnóstico Pedagógico

En el proceso formativo que estamos desarrollando, uno de los criterios que vamos
profundizando es la comprensión de la realidad como relación entre sujetos. Si bajo
este criterio, nos vamos recuperando como sujetos primero nosotros y vamos
estableciendo nuestras acciones en ese marco, esto involucra que demos el siguiente
paso, que es el de reconocer que nos relacionamos también con otros sujetos en
nuestros procesos educativos.

Así como nos hemos ido dando cuenta que somos sujetos que no nos agotamos en el
rol que nos impone la institución donde trabajamos y que somos parte de un contexto
concreto donde podemos realizar nuestra propia lectura de la realidad para definir
nuestros propios Proyectos, como ejercicio de autonomía y recuperación de nosotros
como sujetos. De la misma forma las y los estudiantes no se agotan en la relación que
hemos construido con ellos y en el solo cumplimiento de las tareas y actividades que
les damos desde nuestros parámetros como maestras, maestros o desde lo que nos
indican que debemos enseñarles. De todo esto que nos hemos venido dando cuenta
para nosotros, ahora es necesario establecer una relación con los otros sujetos,
también con los mismos criterios. Las y los estudiantes son sujetos que viven en una
determinada realidad, con sus propias aspiraciones y expectativas sobre su futuro y
sobre lo que va a conseguir en los estudios, también es un sujeto con su espacio de
autonomía y con la capacidad de decisión.

Si esto es así, entonces la primera pregunta que nos debemos hacer para llevar
adelante nuestros procesos de concreción de los Proyectos que estamos llevando
adelante es:

¿Conocemos a las y los estudiantes con quienes desarrollamos los procesos

educativos?

Ejercicio:

En las Comunidades de Producción de Conocimientos, reflexionamos sobre las

siguientes preguntas:

¿Cómo nos relacionamos con las y los estudiantes en nuestras aulas?

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¿Cuáles son las prácticas habituales que tenemos al desarrolla los procesos
educativos?

¿Cuál es el lugar que tiene el desarrollo de contenidos en las clases que

desarrollamos?

¿Cuánto conocemos de la realidad de las y los estudiantes, sus motivaciones para

estudiar, sus expectativas de futuro?

Se trata de problematizar las concepciones de fondo sobre las que realizamos nuestros
procesos educativos, ya que la forma en la que las instituciones educativas se han
estructurado, nos han condicionado a cumplir un determinado rol y tareas como
maestras y maestros, que nos ha colocado en una relación educativa sin sujetos, en el
sentido de que nuestro trabajo dentro de la escuela ha sido diseñado para la
transmisión de determinados contenidos, lo que ha anulado la posibilidad de
reconocer a las y los estudiantes como sujetos que son parte de una determinada
realidad, problemas y expectativas.

Es por eso que, en general, nuestra relación ha estado centrada en el cumplimiento del
currículo, la transmisión de información, el uso aplicativo de metodologías y la
realización de los aspectos formales y administrativos, incluso cuando hemos
pretendido concretar el MESCP. Entonces nos hemos encontrado en una situación
similar al del siguiente esquema:

Como vemos en la imagen, la relación que se configura en la escuela es de arriba hacia

abajo, donde la autoridad, las normas y los conocimientos que se trabajan se plantean
desde instancias que incluso la y el maestro desconocen, lo que sumado a las
exigencias administrativas que le plantean a las y los maestros cumplir con los
contenidos programados, presión que se pasa a las y los estudiantes que también
viven la experiencia de cumplir con lo que la o el maestro pide, se configura una
relación donde todos cumplen algo definido fuera de los sujetos y donde lo que nunca

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aparece es la realidad que los sujetos viven.

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales para la

Autoformación – Sujeto

En este sentido, un primer criterio del Diagnóstico Pedagógico, es reconocer a los

estudiantes como sujetos, lo que modifica la concepción educativa que hemos
aprendido y nos plantea la exigencia de establecer otras formas de relacionarnos con
las y los estudiantes, además de replantear nuestra práctica educativa.

El establecer una relación educativa entre sujetos, donde maestras, maestros y

estudiantes son sujetos, nos plantea mínimamente reconocer los siguientes procesos.

- Maestras, maestros y estudiantes viven una realidad específica (económica,

cultural, social, lingüística, política).
- Maestras, maestros y estudiantes se relacionan en los marcos institucionales
que determinan sus acciones, pero que no limitan todas sus posibilidades de
acción.
- Las y los estudiantes son sujetos que viven procesos específicos de aprendizaje,
no todos conocen lo mismo, ni aprenden de la misma forma.
- Maestras, maestros y estudiantes tienen motivaciones, expectativas e intereses
que los articulan a la educación.

Si establecemos una relación educativa entre maestras/os y estudiantes como sujetos,

el proceso que vamos a establecer va a ser distinto al de la mera transmisión de
información, vamos a avanzar en la formación de sujetos; que en el fondo, siempre
pasa por procesos donde no solo se transmite lo dado y conocido, sino donde se
produce conocimiento en el proceso educativo.

Estudiantes como Sujetos

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Lectura Complementaria

Para ampliar los problemas que estamos reflexionando, te invitamos a leer un

fragmento del libro: Didactica no parametral, sendero a la descolonización de Estela
Quintar

Modernización de la emoción en la cognición y el cuerpo

E: Tratemos de identificar sobre qué aspectos o dimensiones de la realidad y el sujeto opera
el sistema educativo.
P: El sistema educativo actúa en planes, programas, currículos, tecnologías, las
competencias...
E: Sí... Ese es el aspecto modeliazante y normativo que depende, en gran medida, de las
reformas que legitiman esta modelización; de los acuerdos internacionales que los
condicionan y de los acuerdos nacionales -sobre todo en esta época en la que el Estado se
ha tecnocratizado-. En América Latina podrían citarse, por lo menos a partir de los
cincuenta, cuatro reformas educativas que se fueron implementando y superponiendo; ya
que, sin haber desaparecido la anterior, se venía incorporando otra, cada una de ellas
constituyéndose en una capa, que obligó a alargar los tiempos, a achicar los presupuestos y
a resignificar lo esperado, en términos econométricos y políticos, lo que justificó a la vez una
nueva reforma con la que se aumentó el presupuesto. Una de éstas, y que muchos podemos
recordar sucedió en los cincuenta (1950). Se centró en el lema “Educación para Todos”; en
esta época se dieron los grandes movimientos: de alfabetización, de la educación-acción, del
trabajo en comunidades como política de Estado -no como acción social voluntaria-. Creció
ampliamente el número de escuelas de nivel básico; fue el auge de la enseñanza para
adultos, puesto que se necesitaban trabajadores capacitados para la producción en el
campo, y mano de obra competente. En los sesenta, se introdujo “La tecnología educativa”
y se fue preparando el terreno para planes, programas y fundamentalmente para la
profesionalización, tan de moda todavía. Sin embargo, convendría preguntarse ¿Dónde
estamos situados nosotros, los sujetos históricos que deberíamos constituir los sentidos de
un proceso de transformación? Hago esta pregunta porque es evidente que la estructura de
las reformas se arma independientemente de los de los sujetos latinoamericanos y de cada
uno de sus países, ciudades, pueblos y campos. De este modo se reactualizan
permanentemente prácticas de subalternización. Estos modelos educativos nos son
impuestos sutilmente, con discursos que plantean beneficios espectaculares, en forma de
decreto, para poder ser “modernos”, “competitivos”, “actuales” y “de calidad”. Así, nos
hacemos cargo “eficientemente” como depositarios de unas prácticas de dominación
ahistorizadas, pensadas desde el sistema y fuera del marco de necesidades de los sujetos a
quienes va dirigido ese modelo; es decir: sin territorio, sin sentidos.
Es prácticamente normal escuchar a los niños y jóvenes quejarse de que aburren en el
contexto educativo, porque no saben qué hacer. Así se van construyendo las expectativas,
pero el aburrimiento y el malestar que se perciben, forman parte de las graves situaciones
que vivimos en América Latina y que deben tener el espacio de reflexión en lo educativo,
como posibilidad de articular sentidos de vida.
En aras de continuar con la conversación, y con los temas que nos ocupan a los
trabajadores de la cultura, quisiera saber, ¿Qué es lo que entienden ustedes por pedagogía?
P: El arte de enseñar.
P: Trata de cómo llevar el conocimiento al otro sujeto que tengo al frente.
P: Pedagogía viene de la expresión griega paideia y esta nos lleva al termino latino

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“conduccere”, que alude conducir a la cultura.
E: Es interesante escuchar nuestro discurso y lo que ese discurso revela. Observemos cómo
la misma versión que sostenemos de lo que es la pedagogía legitima, de alguna manera, la
visión -y el mandato- de llevar hacia la cultura o hacia la civilización, sin importar si ésta
implica manejar códigos de una cosmovisión que no es la nuestra; una manera de ver el
mundo, que se registra en el cuerpo. La modernidad se acorpa emotiva y cognitivamente.
Para nosotros, desde el IPECAL, y contrariamente a lo que se legitima en los espacios de
formación, la pedagogía no es conducir a la cultura; y esta postura es más que un problema
escolar, es una práctica socio-cultural y por ende político. Entendemos que la pedagogía es
recuperar al sujeto en su propio contexto socio-histórico-cultural; a esto se refiere la idea de
historizar. Implica recuperar uno de los aspectos constitutivos de ser sujeto, me refiero al
lugar que ocupan la memoria y el olvido en la reconstrucción y reconfiguración de sentidos
en el presente que arrastra un pasado y articula opciones de futuro; si no, nos quedamos
atrapados en un presentismo sin sentido y alienante.
Me gustaría aquí recuperar la figura y el lugar que ocupaban en las comunidades
originarias los Consejos de Ancianos, ¿Para qué existían los consejos de ancianos?
P: Para interpretar y construir normas.
E: Sí... Pero, ¿Desde dónde se construían esas normas?
Desde la memoria, desde las pautas y los acuerdos culturales -prácticas, formas de relación,
representaciones, ritos, mitos-; se reunían, pensaban y decidían, gracias a la experiencia
sociocultural acumulada, cuidando la cohesión comunitaria desde la cual se construía la
identidad; se valoraba lo que era conveniente conservar de aquello de lo que se debían
desprender, en relación a la permanencia de su comunidad. Entonces, en este orden de
ideas, para nosotros la pedagogía es el espacio de construir la realidad a partir de la
recuperación de la experiencia, recuperar la cultura como espacio de resignificación de la
memoria y el olvido para comprender el presente e imaginar horizontes de futuros inéditos y
viables históricamente en la articulación de sentidos vitales e identitarios.
P: Hoy se plantea, en algunos cursos de abogados, la experiencia como un método para la
interpretación de las normas, además de la hermenéutica y otras de interpretar, se está
innovando en las leyes a partir de la experiencia y las vivencias de la sociedad; creo que en la
educación también se deberían tener en cuenta estos aspectos.
E: Sí, debería hacerse, de lo contrario seguiremos formando profesionales ahistóricos. Lo
anterior, deja en entredicho la función de lo disciplinar en la formación de sujetos. Muchas
veces, realizamos defensas casi obsesivas de la disciplina, pero cuál es el sentido de la
disciplina como campo de conocimiento, en definitiva, ¿Qué entendemos como disciplina
científica?, ¿Quién decide cómo se constituye una disciplina?, ¿De dónde salió que la
antropología, que la pedagogía, etc., son disciplinas?
En las escuelas -tanto primaria, como secundaria- y hasta en la universidad, se habla
constantemente de disciplina; pero además, de lo que yo entiendo, como disciplinas
“escolarizadas”, que no es lo mismo que el “pensar disciplinar”. A veces recorremos todo el
trayecto profesional del sistema educativo cuidándolas en sus producciones de supuestas
verdades; sin embargo, en este momento, un biólogo, un antropólogo, un científico social -
que realmente se dedique a la investigación, social o natural- está pensando en otra cosa.
¿En qué está pensando?, o ¿Se cree que está pensando en cuidar la disciplina?, ¿En qué
están pensando estos investigadores?... Los grandes pensadores están pensando en
problemas. Precisamente, el problema de la educación institucionalizada es el no saber
formular problemas, porque todo el tiempo sólo se escuchan teorías que explican
“supuestos” problemas que no son parte de los sujetos que se están formando.

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 Es necesario que en el campo educativo se reflexione acerca de lo que le está pasando
a la gente de verdad, a los sujetos concretos que configuran un espacio de enseñanza-
aprendizaje, ¿Por qué nuestros jóvenes se suicidan todos los días?, ¿Cuáles son las razones
para ese alto índice de suicidios?, ¿Por qué no podemos reconocer a nuestros países y sus
necesidades y expectativas?... No nos pensamos. Ni siquiera cuando la tragedia nos visita,
no pensamos en nuestros pueblos, en nuestras regiones, en nuestros países, ¿Por qué será?,
¿A quién le interesa esto?
En este sentido, América Latina debería transformarse en dispositivo de reflexión
teórico-metodológico, pero partiendo de problemas reales, de sujetos reales, de
acontecimientos reales, y no partiendo de un conjunto de teorías, que a veces creemos que
son la realidad.
En alguna época de mi vida tenía gran curiosidad por saber cómo se hacía un currículo,
cómo se organizaba este tótem y acepté participar en la elaboración de algunos diseños, y
fueron experiencias duras porque pude observar in situ cómo simplemente se trataba de
unir disciplinas, traducidas en materias, graduadas según el criterio de quién lo diseñaba, sin
tener siquiera en cuenta a quién estaba dirigido, pero eso sí, cuidando las disciplinas,
trabajando con especialistas disciplinares. Y luego aquello era considerado por los usuarios
como la quintaesencia y, por lo tanto, intocable, respetable, criterio de verdad.
Vuelve a mí la pregunta, ¿Qué sentido tiene para nosotros dar clase?, ¿A quién le
estamos enseñando y para qué?, ¿Qué les queremos enseñar a quienes enseñamos? ¡Es
bueno, de vez en cuando, hacernos estas preguntas!
Es importante asumir que hay una geopolítica en el tráfico de la información que
instala cosmovisiones y crea realidades que son perfectamente asimiladas por el sistema
educativo, y éste, a la manera de la iglesia sobre la pirámide, restituye constantemente
valor de verdad a la acción colonizadora, aún cuando desde fines del siglo veinte, todos -en
el sistema educativo- hablamos de “Constructivismo”. Me pregunto, ¿De qué
constructivismo estaremos hablando?
Cuando uno habla de “Constructivismo” en educación inmediatamente evocamos la figura
de ese gran epistemólogo que fue Piaget, si tuviéramos que plantear los conceptos clave de
la estructura teórica de la psicogénesis de Piaget, ¿Cuáles serían?
P: Que el conocimiento es construido por el sujeto a través de procesos de asimilación.
E: De acuerdo. Aquí tenemos un concepto estructurante: “Asimilación”, pero la
“Asimilación”, ¿implica a la “Acomodación”?
Por lo general, nos quedamos en una compresión muy mecánica de la asimilación y la
acomodación en el ámbito educativo, y se podría caer en actos de violencia, porque hay una
parte activa que no aparece en estas construcciones, ni en las prácticas que dicen actuar
desde estas construcciones.
En el sistema educativo puede encontrarse en el lenguaje, toda la violencia que se
ejerce en la negación de los sujetos: discursos, gestos y frases de golpe como por ejemplo
“la letra con sangre entra”, lo que da cuenta de que, más que construcción, hay una
asimilación y acomodación pasiva. ¿Qué es lo que estaría faltando allí?, ¿Cuál es el elemento
clave para construir conocimiento en el contexto, en la realidad?, ¿Por qué hay que
construir desde el contexto?, ¿Qué nos permite el contexto para construir?
Y estas preguntas surgen también, retomando la pregunta sobre la necesidad de
construir un pensamiento latinoamericano. Esto nos toca a los latinoamericanos, es parte de
nuestro contexto.
De otro lado, trayendo otro autor imprescindible en el discurso de los educadores hoy,
Vigotsky, quien plantea el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, y me pregunto: ¿Qué

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estamos entendiendo por “Zona del Desarrollo Próximo o de “Aprendizaje Significativo”?,
¿Por qué Vigotsky habla en su propuesta de la importancia de lo contextual-dialéctico?, ¿Por
qué le da tanta importancia a la cultura?
Tanto en Piaget, como en Vigotsky, hay un concepto clave para recuperar el principio
activo de la asimilación y la acomodación en términos de cognición, este es el concepto de
“Desequilibrio”, de desajuste. Un desajuste cultural, una angustia que impulsa a la
búsqueda, un deseo de saber; por eso hay una gran confusión en el sistema educativo sobre
lo que es la apropiación de mundo y la producción de conocimiento; al igual que entre
construcción de conocimiento y tráfico de información.
Desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces, traficamos información que
violenta a los sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y sociocultural, y
hacemos que “El otro” –alumno- la asimile y la acomode a como dé lugar; después, para
reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y calificamos, para luego poder pasar
exitosamente por criterios e indicadores de calidad.

Pedagogía Bonsái Vs. Pedagogía de la potenciación

E: Estos mecanismos sutiles, naturalizados y silenciosos empequeñecen y subalternizan.

Forman en “pequeño”, pensar en “pequeño, es a esta cosificación de sujetos
empequeñecidos a la que nosotros llamamos “La pedagogía del bonsái”. Como ustedes
saben el bonsái es una técnica oriental que reduce mutilando manipulando cuidadosamente
al árbol, con seguimiento y “calidad”; y eso hacemos con el pensamento en las escuelas. Con
el bonsái, lo que podría ser un gran sauce, por ejemplo, termina siendo un “saucecito”, de
esta manera uno lo puede “acomodar” de adorno en cualquier lado; pero, bajo ninguna
circunstancia, es un árbol que busca expandirse, que se abre espacio, que crece, que abarca,
que es parte del paisaje; es un árbol que justamente está fuera de su contexto y se puede
acomodar en cualquier lugar.
“La pedagogía del bonsái” es la extremada organización de nuestras prácticas, como
enseñantes, para que se puedan aprender en términos de asimilar y acomodar sin
desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido. Ante esta perspectiva, proponemos una
“Pedagogía de la potenciación”, una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el
olvido como dispositivos de reconfiguración de la realidad; porque, de no hacerlo,
estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializados, desplazados de nuestra
propia identidad. Es en la reafirmación constante y permanente de des-habitación de sí —
que provoca “La pedagogía del bonsái”— que se van “pasando” los distintos niveles de
enseñanza, reconfigurándose así, ahora a través del sistema educativo, los mejores sujetos-
instrumento para una modernidad que sigue reproduciéndose y actualizándose en el
dominio de Hernán Cortés que no deja de retornar; ahora se hace presente desde y en la
segunda revolución de la ciencia y la técnica, acelerando procesos de colonización del
pensar que son cada vez más ágiles y de una gran fluidez.
Luchamos en América Latina por una “Pedagogía de la potenciación” que recupere la
memoria, del olvido y las prácticas y relaciones que nos constituyen en la historia; en este
sentido, la pedagogía, no es un problema exclusivo de lo escolar. Los medios de
comunicación, por ejemplo, hacen pedagogía, y a veces la pedagogía que no hacen las
escuelas, en tanto capacidad de conectarse con los usuarios, con sus deseos y necesidades.
En América Latina los medios han contribuido muchas veces a rehacer imágenes de
presidentes, o bien, a derribarlos; o desde los micrófonos han instalado discursos, impuesto
realidades del terror. La seguridad justifica el terror de Estado, y el terror de Estado parece

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generar paz. ¿Esto será así? Si estas no son acciones pedagógicas, en tanto prácticas de
olvido y de articulación de sentido con la población, ¿Qué son?
¿Cómo estamos significando en el sistema educativo al mundo? Hoy el discurso vela por
las prácticas, el discurso se está deontologizando, está tomando entidad propia; hay
discursos que necesitamos creer, pero que no podemos anclar en las prácticas, porque las
prácticas dicen otra cosa. ¿Dónde se analiza este fenómeno, este acontecer?, ¿Dónde se
resignifica ese estado de situaciones?; por el contrario, el sistema educativo —en todos sus
niveles sigue actuando con programas disciplinares, con explicaciones de mundo que no
responden a este mundo en América Latina, y se hace como si no pasara nada, ¿Realmente
no pasa nada? Seguimos trabajando, con una escuela que se desconecta, se deshistoriza
haciéndose y haciéndonos parte de una lógica instrumental.
Por el contrario, “La pedagogía de la potencia” es una pedagogía que asume la práctica
de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la cultura, y al
conocimiento como producción de sentidos y significados que se construyen en la relación
con el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la vez que nos oculta.

Como vimos, el trabajo unilateral donde la o el maestro solo cumple las exigencias
administrativas respecto al cumplimiento de contenidos o aplicación de metodologías,
sin problematizarlas a partir de las exigencias que plantea la realidad de las y los
estudiantes, nos condiciona a realizar procesos sin sujetos estudiantes y del solo
cumplimiento burocrático de lo que nos exigen desde otras instancias, lo que tiene
como efecto el vivir experiencias educativas que no lograr generar sentido en las y los
estudiantes.

Para comenzar a generar las condiciones que nos permitan establecer una relación
educativa entre sujetos, el primer paso es conocer la situación educativa específica de
las y los estudiantes donde mínimamente nos respondamos a las siguientes preguntas
¿Con qué sujetos estamos desarrollando los procesos educativos? y ¿Cuáles son sus
características?, preguntas que vamos a intentar responder a partir de las
herramientas del Diagnóstico Pedagógico.

Diagnóstico Pedagógico

Algunas ideas iniciales sobre el diagnóstico pedagógico son las siguientes:

- El diagnóstico pedagógico nos brinda información sobre la situación educativa

específica que viven las y los estudiantes
- Se trata de responder a la pregunta ¿A qué sujeto estamos formando? ¿Cuáles
son sus motivaciones, expectativas, historia de vida, contexto donde vive?
- Se trata también de conocer la situación del desarrollo cognitivo, afectivo,
emocional, ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje de las y los
estudiantes.
- También se requiere analizar las exigencias del currículo educativo, donde,
aparte de los programas de estudio, se conozca el conjunto de capacidades
mínimas a desarrollar por año de escolaridad que nos plantea el sistema
educativo. Este elemento, se convierte en el orientador del trabajo educativo
que se articula con el conocimiento de la situación educativa específica de las y

13
 los estudiantes.
- También nos preguntamos si las prácticas como maestras y maestros son
pertinentes a la situación educativa específica que viven las y los estudiantes, o
tal vez nuestra práctica educativa sea parte del problema que necesitamos
mejorar.

Para nuestro trabajo, se hace imprescindible conocer la realidad de las y los

estudiantes con quienes desarrollamos los procesos educativos, ya que solamente
estableciendo una relación entre las características concretas de los sujetos con
quienes desarrollamos los procesos educativos, o solo a partir de comprender la
situación educativa en la que se encuentran, podremos articular los procesos de
formación de forma adecuada.

Esta exigencia pasa por realizar una adecuada lectura de la realidad de los sujetos con
quienes vamos a desarrollar nuestra práctica educativa. Se trata de conocer la realidad
económica, social, cultural, lingüística de las y los estudiantes, articulados al desarrollo
cognitivo, emocional, ritmos y estilos de aprendizaje, pero fundamentalmente la
historia de vida, las expectativas, motivaciones e intereses de las y los estudiantes.
Esto es, el combinar el conocimiento la realidad social donde vive el estudiante, sus
procesos internos de aprendizaje y las motivaciones que tiene.

Con este proceso se trata de complementar la mirada que tenemos de nuestra

realidad educativa, donde, por lo general, tenemos cierta claridad de los contenidos
que debemos desarrollar y hasta las metodologías con las que tenemos que realizar
nuestro trabajo, elementos que, para traducirse en prácticas pertinentes, precisan
articularse al conocimiento de lo que está pasando con las y los estudiantes con
quienes se pretender desarrollar procesos formativos.

Para ampliar este criterio, escuchamos el audio: Materiales para la

Autoformación – Diagnóstico Pedagógico

14
Se trata de reconstruir la situación específica en la que nos toca realizar nuestra
práctica educativa, donde la formación de los estudiantes es un proceso, que
necesariamente parte de la lectura y reconocimiento de cómo estamos, para desde ahí
establecer el qué hacemos para fortalecer la formación.

Qué hacemos para

fortalecer la formación

Cómo estamos

Ahora revisemos algunos criterios de estos elementos de la realidad de las y los

estudiantes que necesitamos conocer.

Conocer la realidad económica, social, cultural, lingüística, familiar de las y los

estudiantes

A este proceso de generar conocimiento sobre la realidad de las y los estudiantes se lo

conoce también como mapeo de la diversidad, que tiene que ver con organizar una
mirada amplia y compleja de la realidad estudiantil, esto es conocer las características
del contexto donde se desenvuelven los sujetos, lo que nos brinda conocimiento de la
diversidad con la que trabajamos, que es:

 La capacidad de leer las características de los sujetos con los que trabajamos
 Condición para tener una adecuada lectura de las personas con las que trabajo

Revisaremos la idea de Mapeo de la Diversidad a través de la siguiente lectura

complementaria.

El Mapeo de la Diversidad como instrumento en los procesos educativos.

(Fragmento del Compendio de la Especialidad en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, PROFOCOM-SEP
2018)

En los procesos educativos que encaramos en primaria comunitaria vocacional, inicialmente

hemos considerado que debamos realizar un diagnóstico de las diversas dificultades del
curso al cual llegamos a ser responsables, pero en el intento de normativizarnos en el

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esquema muchas veces nos hemos perdido en tan solo el hecho de ver como un
instrumento de formalidad, el cual solo permite registrar características de las y los
estudiantes, y que posteriormente es archivado o guardado, cuando en la experiencia
necesitamos recuperar y encontrar sentido a esas prácticas asumidas como certeras en la
práctica educativa, de ahí la necesidad en que las y los maestros, de Educación Primaria
Comunitaria Vocacional consideren a cada estudiante como sujeto con intereses,
necesidades, vocaciones y problemas propios. Sin olvidar que la maestra o maestro también
es un sujeto que vive y tiene una realidad, en esta dinámica y compleja identificamos que las
y los estudiantes, maestras y maestros, son parte de una cultura, realidad económica,
religiosa, hablan una o más lenguas. En el mapeo de la diversidad necesitamos encontrar las
características de las y los estudiantes y de la maestra y maestro como por ejemplo su
ascendencia cultural y otros, los cuales se constituyen en la manera de realizar procesos de
atención a las y los estudiantes y generar una formación integral.

Nos permite tomar la información de primera fuente de ellos, personas que se relacionan
directamente con la o el niño y sus entornos para conocer los momentos más relevantes de
la historia de su vida que inciden en su desarrollo, desde la concepción, el embarazo, el
nacimiento hasta la actualidad, con el propósito de construir planes de acción participativos.
Partiremos observando las relaciones que se presentan en la comunidad educativa, desde el
espacio de una clase de primaria comunitaria vocacional hasta la comunidad. En el espacio
de una clase de primaria comunitaria vocacional nos reunimos niñas, niños y maestra o
maestro. Para proyectarnos a la comunidad esta vez nos apoyaremos en las y/o los
maestros de especialidad a la Unidad Educativa y, a través de las madres y padres de familia,
a la comunidad (entorno o contexto, zona, barrio, comunidad, ayllu, etc.) espacio en la que
convivimos todas y todos. Para el Mapeo de la Diversidad iniciaremos nuestro
reconocimiento a partir del espacio de la clase.

El Mapeo de la Diversidad de una clase, donde las niñas y niños y de la(s) maestra(s) o
maestro(s) están en relación con las madres, padres o apoderados de las y los estudiantes,
es resultado de la reflexión colectiva de la(s) maestra(s) o maestro(s), las y los estudiantes
de una determinada clase junto a las madres y padres de familia. No se trata del trabajo de
una persona “especialista”, alejada de la realidad, en la mayoría de los casos por encima. Se
trata de conocernos más, entre todas y todos. Muchos datos están en el RUDE, documento
del que la maestra o maestro puede extraer lo necesario para armar un mapa de la
diversidad y así conocer a “sus” estudiantes; pero, ese no es el Mapeo de la Diversidad. En el
mejor de los casos sería un inicio. La reflexión conjunta e interpersonal nos permite
conocernos mejor, en nuestras virtudes y limitaciones.

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 El Mapeo de la Diversidad responde al carácter inclusivo del Sistema Educativo Plurinacional
SEP. No es sólo para conocer al estudiante, es para conocernos mejor y para mejorar la
manera en que madres y padres de familia junto a maestras y maestros, estudiantes
optemos por decisiones y trabajemos desde donde nos identificamos como sujetos que
vivimos en la diversidad.

¿Qué permite el Mapeo de la Diversidad?

• Conocernos y comprendernos entre estudiantes y maestras y/o maestros en la
diversidad.
• Desarrollar procesos educativos inclusivos, de diálogo intercultural.
• La construcción de una educación integral.

Para trabajar con nuestros niños debemos conocer su realidad sus características y no solo
centrarnos en los contenidos que debemos cumplir.

Ver la diversidad de las particularidades de las y los estudiantes con quienes

trabajamos, es la base para establecer una relación educativa adecuada. Por lo
general, al ser el objetivo el avance de contenidos, se asume a las y los estudiantes de
forma homogénea, donde lo único que varía es que hay algunos que hacen mejor lo
que les pedimos y otros que no, cuando cada estudiante o grupo de estudiantes que
comparten características similares, están viviendo procesos de aprendizaje específico,
que demandan una atención adecuada a esa situación.

Como idea básica, el conocer la realidad de las y los estudiantes, nos permite atender
de forma contextualizada los procesos educativos. Conocer por ejemplo que un niño es
huérfano, no le pediremos que dibuje a su familia, a su mamá y papá, nos permitirá
definir actividades más pertinentes y que tengan sentido para los estudiantes.

Sin embargo, las posibilidades del mapeo de la diversidad como dispositivo para el
diagnóstico educativo y pedagógico se amplifican cuando la información que nos
permite recabar son articulados y vistos desde las características que hacen a los
sujetos (cuando nos referimos a características hacemos alusión a todos los aspectos
que constituyen al sujeto en su presente, como resultado de una memoria histórica
constituido desde un territorio, contexto, cultura, idioma y determinadas formas de
relacionamiento en comunidad) la negación de esas características o particularidades
significa su homogenización y en última instancia la negación del mismo sujeto.
¿Cómo o de qué manera el mapeo de la diversidad aporta al diagnóstico educativo y el
quehacer de la/el maestro? Un aspecto de sentido común, pero que casi nunca es
encarado, es que para el desarrollo de mi práctica docente es importante e
imprescindible poder partir de los saberes previos de mis estudiantes, siguiendo este
razonamiento entenderé que los saberes o conocimientos en los estudiantes no es
uniforme, significa que no tiene la misma forma, y esto se debe a que todos los
conocimientos o saberes que desarrollamos están mediados, para su entendimiento,
por formas de percibir la realidad y de relacionarnos con ella; en términos sencillos,
aquello que conocemos está dado por nuestros intereses, formas de vida, nuestros
problemas, por el idioma e incluso por nuestras creencias. Por lo tanto, mi tarea como
maestro es tomar en cuenta todos estos aspectos para que el contenido o
conocimiento que estamos trabajando logre una resonancia o sea significativo y

17
relevante en la vida de las/los estudiantes.
Desde la perspectiva de la investigación y en concreto el diagnóstico educativo para la
producción de conocimientos, la finalidad no tiene mayor diferencia o ámbito de
acción, eso sí me permite ser consciente de las capacidades diversas que encarnan los
sujetos estudiantes y que requieren ser potenciadas en el encarar los proyectos
transformadores o acciones de intervención para con la realidad. En esa línea
podríamos reflexionar acerca de ¿Cuál el potencial de tener una diversidad de visiones
frente a un problema? ¿Cuál la importancia de tener diversos procesos y respuestas
posibles a ser encaradas desde el proyecto transformador? ¿De qué manera nos
potenciamos en el trabajo con sujetos de diversas capacidades? Estas y otras
interrogantes con sentido articulado y transformador son las que enriquecen a la hora
de enfrentarse a los problemas educativos.
Muchas veces, al interior de nuestra práctica educativa, tenemos la tendencia de
juzgar como “inversión o pérdida de tiempo” el atender o siquiera pensar la idea de
diversidad, cuando en realidad se constituye necesidad y potencialidad de la cual es
necesario hacerse cargo.
Posibilidades y experiencias de prácticas educativas como consecuencia del “mapeo
de la diversidad”
“Muchas veces el trabajo en equipos de estudiantes terminaba siendo un caos, las
niñas que no querían trabajar con los niños, otros que se aburrían y no trabajaban y
no ayudaban al equipo. Muchas veces estas acciones terminaban en riñas entre los
estudiantes (…).

La primera actividad para la que utilicé la información recabada con el mapeo de la

diversidad fue para organizar los “equipos de trabajo comunitario” a diferencia de mi
práctica anterior los estudiantes no fueron seleccionados al azar sino por sus
capacidades. Gracias al mapeo de la diversidad logré identificar los estudiantes que
tenían la capacidad de organizar las actividades y distribuirlas a los integrantes del
equipo, otros tenían la capacidad de resumir y sintetizar las ideas, otros tienen la
destreza de realizar los mapas conceptuales y no faltan aquellos que se desenvuelven
de forma oral. Estos elementos me ayudaron a trabajar de manera más organizada
con los estudiantes y lo mejor es que entre ellos se ayudan.
A mitad del primer trimestre se incorporó al curso un niño que venía de provincia,
tenía dificultad en la pronunciación correcta de las palabras en nuestro idioma, al
principio no le di mayor importancia. Al realizar sus notas del trimestre noté que el
estudiante era muy bueno para matemática, pero en las demás asignaturas su
rendimiento era pésimo; le presté mayor atención a su desempeño y los resultados
fueron atroces, les cuento algunos: El niño sufría la burla de sus compañeros por su
condición indígena y su dificultad de pronunciación de la lengua castellana.

Por medio de la observación, diálogos y entrevistas a las madres de familia conseguí

armar el mapa de la diversidad, los datos fueron interesantes, más de la mitad de las y
los estudiantes tenían familias migrantes de la provincia a la ciudad, aproveché este
dato para que trabajen su árbol genealógico y que se identifiquen y valoren la
diversidad cultural de nuestro Estado Plurinacional.

18
Todo eso me sirvió para precautelar la integridad de mi estudiante y que pueda
socializar con los demás estudiantes. Pero lo más interesante fue darme cuenta que
era bueno para la matemática porque él estaba a cargo de recolectar los huevos que
ponían las gallinas, los organizaba por tamaño, les asignaba un precio y calculaba
cuanto sería la ganancia por la venta de los huevos ya sea por día, semana o al mes. El
conocer la forma de vida y las actividades que desarrollaba este niño me posibilitó
cambiar ciertas estrategias dentro mi trabajo pedagógico; aprendí mucho y creo que
todos mis estudiantes son los beneficiados
Por medio de las experiencias presentadas nos damos cuenta aspectos mínimos del
gran potencial que tiene este dispositivo y la importancia que tiene para el trabajo
educativo, donde la/el maestro son los que terminan direccionando su complejidad,
sentido y utilidad.
Conocer la historia de vida, las expectativas, motivaciones e intereses de las y los
estudiantes

El preguntarnos acerca de los sujetos con los cuales estableceremos relaciones para
encarar el proyecto educativo o con los cuales trabajamos en el ámbito educativo.
Como lo expusimos, se trata de considerar al sujeto estudiante desde su historia,
desde una visión integral y potencial del mismo sujeto y dejar de lado por completo la
idea de configurarlo como el “objeto de los procesos educativos”. Se trata de visibilizar
las facetas de los estudiantes que permanecen ocultas en una relación vertical de la
educación, esto es, ver a los estudiantes como sujetos con memoria y deseo, cada
estudiante viene de una historia personal que los atraviesa y tiene su propia
perspectiva de futuro configurada por sus intereses y proyecciones.

En ese entendido, una primera interrogante a resolver será ¿Cómo y mediante qué
procesos es posible diagnosticar y comprender las construcciones históricas que hacen
a los sujetos o los diversos actores educativos? En la idea de perfilar las respuestas a
esta interrogante es necesario identificar a los actores que intervienen en el proceso
educativo, hablamos de proceso, en el entendido, que cada uno de sus elementos se
interrelaciona y actúa en una realidad concreta y dinámica.

Para comprender la idea de proceso desde nuestra práctica educativa acudamos al

siguiente ejemplo:
Planteamos el siguiente problema:
“Deserción escolar por no contar con condiciones materiales tecnológicas”
Una primera tentación frente a este problema será el tratar de estudiar los temas de
“deserción escolar” y “materiales o recursos tecnológicos”, pero como ya planteamos
ese camino nos llevaría a la tematización del problema y por consecuencia a un simple
validación de una u otra idea teórica, en ningún momento visualizaríamos al o los
sujetos y sus afectaciones al interior de sus relacionamientos (maestra/o – estudiante-
madre y padre de familia). En ese entendido hagamos el ejercicio de identificar a los

19
sujetos desde el espacio de la problematización:

En ese entendido, es necesario construir o acudir a dispositivos que nos permitan,

como maestras y maestros, apropiarnos de la historicidad y contextos de nuestros
estudiantes como sujetos. No configurarlos como recipientes vacíos donde
depositemos conceptos o conocimientos descontextualizados poco o nada pertinentes
para los estudiantes, pues no responderían a sus problemas históricos (por ejemplo la
reproducción de la violencia como parámetro de convivencia), de coyuntura (acceso a
recursos tecnológicos, el choque cultural entre lo supuestamente moderno y lo
tradicional, carencia económica, afectaciones psicológicas como consecuencia de la
pandemia, entre otros) o de perspectiva que las/los estudiantes perfilan como
expectativas de vida. Como posibilidades de dispositivos que coadyuvarán a con el
propósito de potenciar al sujeto como histórico planteamos los siguientes:

- Historia de vida. Nos permite diagnosticar y ubicar a las/los estudiantes en su

contexto familiar, social e histórico inmediato, poder determinar sus
afectaciones que impiden u obstaculizan los procesos educativos desde la
potenciación de capacidades. En todo caso la relevancia pedagógica de la
“Historia de vida” está dada por la articulación de los diversos aspectos de la
vida cotidiana de las/los estudiantes y vinculación

El hecho de trabajar la “historia de vida” de las y los estudiantes no sólo pasa por dar
cuenta de aspectos que, es posible, estén visibles, pero los consideramos irrelevantes
para el proceso educativo; sino poder desarrollar procesos de potenciación de sujetos
en las y los estudiantes y desde ese espacio a los otros actores educativos y
nosotras/os mismos. En esa línea reflexiva veamos la implicancia que tiene el poder
trabajar la historia de vida con las y los estudiantes y su correlato en las madres y
padres de familia y nosotros como maestras/os.

Historia de vida como dispositivo para el diagnóstico educativo, pedagógico

y su implicancia en cada actor educativo
Educación Inicial en Familia Comunitaria.
Los procesos, medios y las formas para acceder a la historia de vida de las/los
estudiantes de este nivel de escolaridad deben corresponder a su edad
cronológica, por lo tanto el diálogo como la escucha se configuran como espacios
importantes para su construcción, otros medio son los dibujos y trazos
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
En cuanto a las/los estudiantes de este nivel los medios estarán vinculados al
desarrollo de las capacidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir, leer) un
aspecto importante será construir textos narrativos cortos como el cuento
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Para el trabajo con estudiantes de este nivel se sugiere trabajar desde la
experiencia

20
Un segundo dispositivo que nos permite proyectarnos hacia las expectativas de los
sujetos estudiantes y de los diversos actores educativos es el “proyecto de vida”, no
sólo desde la perspectiva de las metas a alcanzar sino como el espacio para la
problematización de las condiciones y capacidades desde las cuales es posible
potenciar al sujeto para la concreción procesual de sus expectativas.

- proyecto de vida.

A partir del diagnóstico educativo se trata de visibilizar la diversidad de situaciones en

la que se encuentran las y los estudiantes, conocer lo que pasa con las y los
estudiantes se convierte en una exigencia central en el trabajo de maestras y
maestros, ejercicio que tiene mucho más sentido, en un contexto donde las
desigualdades respecto a los aprendizajes se han acrecentado por la discontinuidad de
los procesos educativos, desde el año pasado.

Entonces, el diagnostico pedagógico nos permite conocer la situación educativa

específica que está viviendo las y los estudiantes, en el sentido de permitirnos tomar
conciencia del cómo estamos, que se convierte en el punto de partida desde donde
podemos comenzar a transformar.
Una idea básica del conocimiento que se logra en este proceso es que con el mismo
podemos generar actividades educativas que estando en relación a la realidad y
expectativas de los estudiantes, generen motivación en los procesos educativos.
Por lo tanto, el proyecto de vida como dispositivo responderá al sentido expresado
anteriormente, cabe señalar que este hecho no es inherente al dispositivo sino que es
la/el maestra/o quien direcciona la utilidad y el sentido del dispositivo, veamos algunas
experiencias:
Experiencia del uso del dispositivo proyecto de vida
“Junto a mis estudiantes estructuramos la siguiente estrategia “El diario del futuro”
entonces las y los estudiantes escribían diariamente sus aspiraciones en función de
aquello que diariamente aprendían o vivían. Por ejemplo una de las estudiantes
escribió:
- “Lunes 12 de abril, Hoy con la profesora de Biología aprendimos lo
importante de ser responsables con la vida de un nuevo ser, porque desde el
momento de la gestación esa pequeña célula ya es un nuevo ser, cuya vida se
debe respetar y cuidar, aprendí que esa responsabilidad debe ser
compartida, es de la pareja. Sinceramente, creo que no estoy preparada para
ser madre, quiero terminar mis estudios y luego viajar, salir del país con una
beca sería interesante. Deseo estudiar Ingeniería Electrónica, me encanta la
robótica aunque mi familia me dice que esa no es profesión para una mujer,
creo que lo dicen porque la carrera no es nada barata, cuesta mucho y como
quiero estudiar en el exterior costaría mucho más.
Mis tíos ya hablaron conmigo sobre el tema y ellos quieren que estudie acá,
sinceramente quiero salir a otro país para no tener que soportar tantos
problemas …”
Esta estrategia que llamamos “El diario del futuro” cambió mi vida, es cierto que nos

21
inventamos el nombre pero el poder trabajar los proyectos de vida con los
estudiantes fue muy fructífero, me di cuenta de varios problemas que ellos viven y
que muchas de las cosas que nos proyectamos están en función de debilidades o
problemas de los cuales queremos escapar.

En el caso anterior el proyecto de vida tomó una nueva forma, lo importante es tener
en claro cuáles son las expectativas de las/los estudiantes, la fuente de esas
expectativas, visualizar los problemas o dificultades que ellos mismos detectan y los
por qué de esos deseos. Si tenemos de forma nítida todos esos aspectos es posible
trabajar nuestro proyecto desde ese sentido.
Para el trabajo con cada uno de los dispositivos es preciso que estemos dispuestos y
desarrollemos nuestras capacidades de diálogo y escucha, las cuales son
fundamentales a la hora de construir los espacios de relacionamiento, más cuando nos
proponemos proyectos de transformación de nuestra realidad, puesto que el pre-
requisito es poder establecer comunidad.

Conocer el desarrollo de las capacidades cognitivas de las y los estudiantes

Partamos de la siguiente situación

Fernanda se encuentra cursando el 1er año de secundaria, casi toda su primaria solo realizo
copias y dictados como modo de escritura ahora le cuesta escribir textos complejos ya que no
pudo desarrollar procesos anteriores a la escritura.
¿Qué otras dificultades más tendrán Fernanda?
¿Qué debemos trabajar?

La importancia de conocer y comprender los procesos cognitivos y las capacidades

cognitivas, afectivas, gestuales que han desarrollado las y los estudiantes es central en
el trabajo educativo, ya que éstas son la base para la formación de los sujetos.

Justamente, el desconocimiento de los procesos internos de los aprendizajes de las y

los estudiantes nos hacen generar una relación inadecuada en los procesos educativos,
ya que nos encontramos con situaciones, como
en el ejemplo que describimos arriba, que han
ido avanzando los años de escolaridad sin
desarrollar capacidades cognitivas claves para
su desarrollo, y donde la forma generalizada de
actuar ante esta realidad es el seguir avanzando
los contenidos establecidos sin atender los
problemas de formación que se arrastran.

Muchos de estos temas, respecto a las formas

de aprender de los estudiantes ya lo hemos ido

22
conociendo y analizando en las Escuela Superior de Formación de Maestras, pero ¿lo
seguimos realizando en nuestras prácticas educativas del día a día? y ¿Qué momentos
de nuestras prácticas pedagógicas hemos ido reflexionando y profundizando sobre los
procesos cognitivos que nuestros estudiantes desarrollan?, estos elementos deben ser
constantemente reflexionados durante nuestros procesos educativos los cuales nos
permitan replantear nuestras estrategias y metodologías para llegar a las y los
estudiantes con eficacia.

El desarrollo cognitivo está estrechamente relacionado al conocimiento y es el proceso

por el cual se va aprendiendo a utilizar la memoria, el lenguaje, la resolución de
problemas la percepción como por ejemplo el proceso de aprendizaje de la lector-
escritura el tener un buen desarrollo cognitivo nos ayuda a mejorar nuestra capacidad
de aprendizaje.
Tomemos en cuenta que el recoger saberes es un recordar lo que
Muchas docentes
vivió para que los estudiantes se ubiquen, pero estos saberes no se
dicen promover el
desarrollo de
confrontan con los nuevos.
capacidades En las clases el nivel de atención y concentración es muy corto de los
estudiantes y las clases se vuelven aburridas para ellos, ya que están
centradas en los contenidos a enseñar o nos vamos a los extremos
donde nos centramos en el desarrollo de las capacidades pero no
tomamos en cuenta los intereses y necesidades de las y los niños
menos en sus procesos.

Con respecto a las relaciones humanas se puede observar que el

vínculo entre maestro y estudiante no le dan importancia que
debería ya que la maestra o maestro es el facilitador del proceso de
aprendizaje.

Pero también existe un sentimiento de soledad de parte de la

maestra en su trabajo cotidiano, no solo al nivel de la relación con su
superior sino también con sus pares.

En este contexto, las capacidades que se desarrollan son recursos internos que los
sujetos han incorporado a través del aprendizaje, se tratan de saber-hacer
determinadas cosas en la vida como clasificar, ordenar, organizar, educar, observar,
analizar, etc. Estas capacidades pueden ir evolucionando en función de los contextos
de vida, uno de los espacios que favorece a este desarrollo es la escuela porque abre
las posibilidades, condiciones a todos las/los niños y jóvenes.

Por eso es muy importante trabajar las capacidades cognitivas en las diferentes áreas
de saberes y conocimientos de las niñas, niños y jóvenes, aquí analicemos los procesos
alguno de ellos como ejemplo.

La escritura y sus procesos cognitivos internos

23
El escribir es un acto de comunicativo de ideas sentimientos, creencias, etc. todo ese acto
comunicativo requiere el desarrollo de procesos cognitivos los cuales debemos trabajar antes
de normalizar la escritura.
Es necesario trabajar la estructuración de idea, capacidad de expresión, organización,
articulación, secuencialización de niveles de significación, etc.

Mario salió a la feria con su madre de compras, observó indignante como la gente había botado la
basura en los diferentes pasillos, unos días antes su maestra habían tocado el tema sobre el cuidado
del medio ambiente…Mario llegó a su casa con muchas ideas para hacer la tarea que su maestra le
había dado, la cual era de escribir 10 oraciones. Mario empezó a escribir las 10 oraciones todo sobre la
basura que había observado en la feria.
1.-La gente no cuida el medio ambiente
2.-El mercado está sucio porque la gente ensucia
3.-Hay muchas moscas entre la basura
… algunas oraciones no eran tan legibles, pero se comprendía el sentido de los mensajes.

De acuerdo a la experiencia, Mario encontró la

manera expresar sus sentimientos a través de la
escritura, desarrollando así una capacidad de
ordenar ideas, sistematizar una idea global, etc.,
para expresarla por medio de signos, esto es un
proceso cognitivo donde Mario va desarrollando
en un proceso interno, lo mismo sucede con las niñas y niños que aún no tienen la capacidad
desarrollada de una escritura convencional, en ellos también existe un proceso interno de
ordenar ideas para poder expresarlas de manera verbal, en los jóvenes se realiza el mismo
proceso con niveles más complejos.
Después de desarrollar estos procesos podremos llegar a poner atención en el aspecto
gramatical y los aspectos formales, hasta los que consideran con más énfasis los aspectos
comunicativos o procesales de la escritura. En todo caso, ha quedado claro que la escritura es
mucho más que solamente escribir correctamente, tomando en cuenta las normas
lingüísticas, sino que involucra aspectos discursivos y comunicativos, pues los textos escritos
se producen en prácticas sociales donde se dan interacciones concretas entre sujetos que se
comunican entre sí.

Organización del Diagnóstico Pedagógico en función del Proyecto

A partir del diagnóstico educativo se trata de visibilizar la diversidad de situaciones en

la que se encuentran las y los estudiantes, conocer lo que pasa con las y los
estudiantes se convierte en una exigencia central en el trabajo de maestras y
maestros, ejercicio que tiene mucho más sentido, en un contexto donde las
desigualdades respecto a los aprendizajes se han acrecentado por la discontinuidad de
los procesos educativos, desde el año pasado.

En este sentido, el diagnostico educativo tiene el objetivo de establecer la situación

educativa específica en la que nos encontramos, para desarrollar las acciones
pertinentes para atender la mejora de los procesos educativos.
24
  Necesitamos conocer el entorno social del que son parte los estudiantes, lo que
nos permite comprender qué tipos de estudiantes son los que trabajamos,
muchas veces desconocemos la diversidad de contextos sociales, culturales y
económicos de donde provienen las y los estudiantes con los que trabajamos.

 Lo otro que necesitamos conocer es el nivel específico de los aprendizajes de

los estudiantes.

Se trata de conocer el desarrollo cognitivo de mis estudiantes, pero comprendido en

un entorno social. Solamente concentrarme en el desarrollo cognitivo de mis
estudiantes nos hace partir de prejuicios, porque solo vemos estudiantes que tienen
mayor capacidad respecto de otros, lo que nos lleva a comparaciones sin tomar en
cuenta los contextos en los que viven.

Relacionar la realidad social con las condiciones de aprendizaje de los estudiantes nos
permite identificar la situación educativa específica, que será la base para establecer
cambios en nuestra práctica educativa. En este sentido, también necesitamos analizar
críticamente lo que estamos haciendo en nuestra práctica como maestras y maestros,
en función de mejorar los procesos educativos.

Entonces, el diagnostico pedagógico nos permite conocer la situación educativa

específica que está viviendo las y los estudiantes, en el sentido de permitirnos tomar
conciencia del cómo estamos, que se convierte en el punto de partida desde donde
podemos comenzar a transformar.
Para lograr avanzar en este sentido, podemos trabajar el siguiente proceso:

1. Delimitación
El punto de partida del diagnóstico educativo es el proyecto que estamos
desarrollando, donde cada participante ha definido su ámbito de acción específica.

Ejemplo:

Proyectos de los participantes de la ESFM Warisata:

- Fortalecimiento de la lectura y escritura por medio de los diferentes

materiales audiovisuales
- Mejorar el bajo rendimiento del aprendizaje en tiempos de crisis sanitaria y el
mal uso de equipos móviles
- Fortalecer el uso de los medios tecnológicos (plataformas virtuales, medios de
comunicación, materiales interactivos) en el ámbito educativo para un buen
aprendizaje
- Talleres de orientación y capacitación a los padres de familia y a los actores de
la educación

25
Como se puede ver en los ejemplos de los proyectos que se han planteado, existen
planteamientos directamente con las áreas educativas de las y los estudiantes, como
por ejemplo el “fortalecimiento de Lectura y escritura”, en otros casos, hay
planteamientos más genéricos, como “mejorar el rendimiento de aprendizaje” que
presuponen el trabajo de los maestros en un área de saberes y conocimientos
especifico, dependiendo del maestro que plantea la propuesta.
De la misma forma, proyectos donde se plantea “fortalecer el uso de los medios
tecnológicos” se lo plantea para trabajar una determinada área de saberes y
conocimientos, que si no se ha planteado hasta ahora, la realización del diagnóstico
educativo, nos plantea la exigencia de explicitar.
En el caso de los “talleres de capacitación a madres y padres de familia”, también
requiere aclarar los procesos educativos, el área específica sobre la que se plantea
involucrar a madres y padres con su apoyo en la familia, por ejemplo, que los
estudiantes mejoren su comprensión de lectura.
En todos los casos, nuestro proyecto parte de una determinada área o interés
educativo, que va a orientar la realización del diagnóstico educativo. Tener claridad de
este componente de nuestro proyecto será importante para realizar nuestro
diagnóstico pedagógico.
Entonces, un primer criterio para realizar el diagnóstico pedagógico, es que lo
realizamos desde el área educativa (lectura, escritura, matemática, etc.) o un conjunto
de procesos de aprendizaje que pretendemos mejorar. Hacer el diagnostico
pedagógico no es un estudio general de todos los aprendizajes que requieren los
estudiantes, con una sola forma general de realización. En todo caso, éste se orienta
por los aprendizajes específicos que plantea nuestro proyecto.
En ese sentido, la información que requerimos recabar es sobre un ámbito de los
aprendizajes específico. Si nuestra preocupación es mejorar la lectura y escritura,
entonces usaremos instrumentos para conocer el desarrollo cognitivo de esos
procesos solamente.
2. Conocer el contexto económico, social, cultural, lingüístico de las y los
estudiantes, el desarrollo cognitivo, las motivaciones y expectativas de las y
los estudiantes
Se trata de indagar la situación económica, familiar, social, cultural de las y los
estudiantes, pero tomando en cuenta lo que buscamos en nuestro proyecto. Si
buscamos mejorar la comprensión de la lectura, esa exigencia realizaremos la
indagación de la realidad del entorno en el que vive el estudiante, donde la
información sobre el grado de escolaridad de los papas, los hábitos de lectura en la
casa, la existencia de materiales vinculados a la lectura, la lengua materna y su relación
con la lectura y escritura, etc.
Dependiendo de la edad de las y los estudiantes se puede generar esa información a
partir de encuestas realizadas de forma directa a las y los estudiantes o dirigidas a

26
madres y padres de familia. También se puede realizar entrevistas o recabar esa
información a través de diálogos informales con estudiantes y/o madres y padres de
familia.
En este caso, también la información de la situación económica y social, estará
relacionado a las condiciones de acceso a la educación (si cuenta con el acceso a
internet y los recursos necesarios) en la modalidad en la que se encuentre
desarrollando los procesos educativos.
3. Conocer el desarrollo de las capacidades cognitivas de las y los estudiantes
De la misma forma, se trata de indagar el desarrollo de las capacidades desarrolladas,
en función del interés educativo que se plantea en el Proyecto. Para esto será
importante establecer una base mínima de criterios y conceptos sobre el desarrollo de
las capacidades cognitivas en el área de conocimiento en el que se está trabajando el
Proyecto. Se trata de usar críticamente las herramientas disponibles sobre este tema,
donde las herramientas de pensamiento son usadas con sentido por las y los maestros
y no al revés.
Para conocer la situación de los aprendizajes de las y los estudiantes, la primera
referencia son las evaluaciones que hemos realizado, que pueden ser complementadas
con la aplicación de algunos instrumentos que permitan evaluar el área de interés que
se esté trabajando en el proyecto o la resolución de problemas.
4. Lectura articulada de los procesos

SITUACIÓN
EDUCATIVA

La clave de este proceso es establecer una lectura articulada de la información que

hemos recabado. Donde no basta el reconocer los procesos cognitivos y de aprendizaje
por separado. Esta información debe ser relacionada a las condiciones sociales que
vive, para evitar tener una mirada unilateral de la realidad de los estudiantes.

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 Desarrollo
cognitivo

Situación de los
aprendizajes del
estudiante
Realidad
económica,
cultural,
linguistica,
historia de vida,
espectativas de
futuro

En la relación donde nos damos cuenta que existen estudiantes con dificultades en los
procesos de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, con las condiciones sociales en las
que vive, podremos visibilizar la situación específica que está viviendo ese estudiante,
y por tanto una lectura más adecuada de lo que podemos hacer para mejorar su
atención educativa.
De la misma forma se requiere articular la información que vayamos recabando en
otros ámbitos de la realidad social y la situación de los aprendizajes de los estudiantes.
5. Analizar nuestra práctica educativa y la relación que hemos establecido con
las y los estudiantes, que ha generado que estemos como estamos.
En este proceso debemos preguntarnos sobre cómo estamos desarrollando nuestra
práctica educativa y qué relación tiene con la situación de aprendizajes de las y los
estudiantes que hemos identificado.
En muchos casos al desconocer la situación de los aprendizajes de las y los estudiantes,
el problema que se va generando desde la práctica educativa es el desarrollo de
nuevos conocimientos, que las y los estudiantes no pueden incorporar o comprender
ya que no cuentan con las bases de conocimiento necesarios.
En este proceso será importante dejar de buscar culpables de lo que pasa con las y los
estudiantes, ya que podemos terminar culpando a los maestros del año o del nivel
anterior las ausencias de aprendizajes de los estudiantes. De lo que se trata es de
reflexionar nuestra práctica en relación a la situación de los aprendizajes de las y los
estudiantes, en la perspectiva de generar alternativas que nos permitan mejorar
nuestro trabajo.
6. Lograr claridad de lo que involucra desarrollar las capacidades del año de
escolaridad que nos corresponde trabajar
Para avanzar en los procesos de mejora educativa, será importante conocer las
capacidades a desarrollar en el año de escolaridad y en el área de saberes y
conocimientos que estamos trabajando con nuestro proyecto, si bien son indicaciones

28
formales de lo que un estudiante debería desarrollar, nos servirán como guía para
organizar prácticas de mejora dela atención educativa, tomando en cuenta la situación
educativa de las y los estudiantes.
En el caso de Educación inicial en Familia Comunitaria y Educación Primaria
Comunitaria Vocacional, se cuenta con el planteamiento de las capacidades mínimas a
desarrollar en las áreas de saberes y conocimientos troncales. En el caso de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva si bien no se cuenta con un documento oficial
sobre este tema, cada maestra y maestro define objetivos de aprendizajes en cada año
de escolaridad, desde los cuales puede establecer las capacidades mínimas a
desarrollar en el área que ha definido trabajar su Proyecto y en el año de escolaridad
que le corresponda.
7. Definir las posibilidades de modificaciones en la práctica educativa y la
relación con los estudiantes que nos van a permitir mejorar la atención
educativa.
Después de la reflexión realizada, se trata de generar propuestas de mejora educativa,
tomando en cuenta la realidad y los problemas educativos que se han reconocido. Es el
momento de establecer estrategias educativas que permitan mejorar la situación de
los aprendizajes de las y los estudiantes, tomando en cuenta que el incorporar la
realidad de las y los estudiantes se convierte en un dispositivo importante para
generar motivación y predisposición a participar en los procesos educativos.

Producto de la Unidad Temática

- Iniciamos el proceso de concreción de nuestro Proyecto y participamos de las
Comunidades de Producción de Conocimientos para compartir las experiencias
vividas.
- Escribimos sobre las experiencias que vamos desarrollando en la concreción de
nuestros proyectos, complementadas por la reflexión y aprendizajes generados
en las Comunidades de Producción de Conocimientos.

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