Bloque I.

La educación como problema

• El derecho a la educación. Conceptualizaciones iniciales: educar,

escolarizar, enseñar. El reconocimiento de la infancia: la constitución del sujeto
pedagógico en la modernidad. Infancia y Pedagogía. Categorías pedagógicas
para su comprensión. La educación como práctica social, productora,
reproductora y transformadora del sujeto social. a educación como derecho
fundamental.

- Acosta. (2011) Educar, Enseñar, Escolarizar. El problema de

especificación en el devenir de la Pedagogía (y la transmisión).

1. Educar la transmisión de la cultura entre generaciones.

Educar se vuelve posible cuando se está en relación con otro, es esta relación
lo que lo transforma en ser social. Constituye un acto que se asocia a acciones
en la medida que aparece en ese acto. Como la socialización, la fabricación y
la transmisión.

Es la acción de puesta en relación entre los que están y los que llegan por
medio de la transmisión de la cultura. Se imbrica en la constitución socio-
histórica del hombre en tanto hombre. Supone la inserción en el acto de
distribución de lo público como su inscripción en la trama de la historia de la
humanidad.

2. Enseñar: Especificar el acto de educar.

Si la educación es un proceso de transmisión de la cultura entre generaciones,

la transmisión es la que supone la existencia del acto de enseñar.

Educar: Guiar, conducir, significa formar o instruir.

Enseñar: Acción organizada, planificada, anticipada y sistemática.

Hay algo del orden de la especificación que se pone en juego en el acto de

enseñar. Tres elementos esenciales:

- La relación entre dos (Estructuras de relación: el maestro y el discípulo).

- La transmisión de algo específico.
- Un uno sobre otro: el que transmite y el que recibe

En el acto de enseñar se pone el acto de responsabilidad: yo me dirijo a un

discípulo en forma organizada, sistemática y con una finalidad: introducirlo al
mundo. Enseñar es poner en acto la responsabilidad por Educar.

3. Escolarizar: Condiciones que especifican la enseñanza.

La escuela moderna resulta de la hibridación entre las necesidades de una

formación socio histórica nueva (el capitalismo y el orden moderno), las ideas
propias del siglo XIX que dinamizan el proceso (las ideas de libertad, identidad
nacional y progreso), las ideas y teorías pedagógicas desarrolladas desde el
siglo XVI y las prácticas institucionales.

La resultante es una tecnología denominada escuela moderna. Sus

componentes esenciales constituyen formas de especificar el acto de Enseñar.

- Apoyada en enseñar todo a todos. La oportunidad de educarse para todos y

luego se transformara en el derecho a la educación.

- De carácter estatal.

- Establece una relación pedagógica moderna (el adulto que sabe y el niño que
no sabe). La escuela va a clasificar a estos niños como alumnos: de acuerdo a
su aptitud, edad, merito.

- Se organiza en el método simultáneo sistematizado por Comenio en la

Didáctica Magna en el siglo XVII. Método que se enlaza para resolver el
problema de la escolarización en la segunda mitad del siglo XIX: la masividad.
Enseñar es enseñar a todos lo mismo al mismo tiempo.

- Con un curriculum nacional común para asegurar el control por parte del
Estado nación y el proceso de homogeneización en torno de una identidad
nacional. El lugar que va a ocupar la escritura en relación con los otros saberes
de la escuela elementales como el cálculo y la lectura.

- Graduada en torno de la idea de grupo clase, para establecer la pauta

evolutiva de los alumnos.

- Con una regulación de los tiempos y los espacios (aula, patio de recreo).
Escolano señala que el movimiento de los individuos en el sistema opera en un
espacio ritmado, que asigna lugares y permite el trabajo simultaneo.

- Maestros específicamente formados en un método científico de enseñanza.

Importancia de formar maestros en el siglo XIX y principios del XX para la
consolidación de la pedagogía.
- El progreso se da a través del mérito por medio del resultado en las
evaluaciones y las certificaciones de grado a grado. Evaluacion.

- Sistematizada en la lógica de niveles educativos: primario, secundario,

universitario.

Enseñar todo a todos (por obligación estatal), lo mismo, al mismo tiempo, a

alumnos, en grados, con un mismo método, para que rindan una evaluación,
para que pasen de grado y nivel siguiente. La pedagogía es la ciencia que
orienta la enseñanza escolar.
4. Crisis en el Educar, Enseñar y Escolarizar: la cuestión de la transmisión (y la
Pedagogía)

La crisis de la educación, Ardent planteó que se trata de la conversación densa

entre generaciones. El cambio en las relaciones entre jóvenes y adultos y los
nuevos lenguajes que atraviesan. La crisis de la transmisión de la cultura en el
sentido del legado que habilita la inscripción.

Crisis de la enseñanza: En relación con la crisis de la educación aparece la

interrupción de la puesta en acto de la responsabilidad, toda vez que el adulto
decide no enseñar. En relación con la enseñanza escolar, emerge el
cuestionamiento a la autoridad del docente, quien enseña.

La crisis de la escolarización: La crisis del Estado Nación cuestiona el lugar que

ocupo la escuela para la formación para la identidad nacional y el ejercicio de la
ciudadanía. La crisis del trabajo cuestiona el lugar de la escuela en la
formación de recursos humanos necesarios para el mercado laboral.

El problema común de es la crisis de la transmisión de lo común. No hay

educación sin transmisión de la cultura, la enseñanza es una acción educativa
y planificada, pero pareciera que por efectos de la escolarización y de la
pedagogía moderna, la enseñanza ha tenido que alejarse de su razón de ser.

- Antelo (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar.

La educación incluye siempre la idea de influencia. No hay educación sin unos

seres que influyen a otros.

La intervención es inherente al acto educativo en el sentido de pretender forzar

el comportamiento del otro. Tiene que haber más de uno y voluntad de
influenciar, impactar al otro y una intencionalidad.

Una característica singular de la intervención es su inadecuación o su carácter

desmedido. Los rastros de esa influencia siempre llegan a destiempo o se nos
escapan. Por lo tanto esa intervención se trata de que esta siempre en falta con
el resultado. El encuentro con el otro es lo incalculable. La intervención se
ejecuta a condición de no saber nada acerca del resultado final.

Cuando intervenimos nos dirigimos con propósitos diversos, muestro, enseño,

mas allá de la demanda, del contexto, de las necesidades de un niño, época,
población, etc. El educador es un entrometido, afecta más allá de la demanda.

El vínculo es la conexión con el otro. Es siempre una forma de meterse con el

otro. La enseñanza es la idea de la transformación del ser a partir del vínculo
que unos establecen con otros. La educación es un acto sobre otros con
propósitos. Para que haya un acto educativo tiene que haber una
intencionalidad, vínculo y transformación del ser.
Hay algo en el orden de la acción educativa sobre el otro que se escapa de
todo cálculo. Lo incalculable es inherente a la relación pedagógica.

Todas las psicopedagogías que rodean las búsquedas del resultado feliz
proporcionado se enfrentan con ese punto límite. Quizás podemos avanzar si
conseguimos evaluar las consecuencias inesperadas de la inversión que tiene
lugar cuando uno coloca estos subproductos como objetivos primordiales.

Si la escuela estima y evalúa la consecuencia no se esta interviniendo.

- Germán (2011) La Crisis de identidad de la Pedagogía.

El paso de la ciencia de la educación en singular al de Las Ciencias de la

Educación en plural, ha producido entre otros efectos, una reagrupación de
los conocimientos sobre la educación y de la educación y una confusión acerca
de la posición de la Pedagogía y las otras disciplinas de las Ciencias de la
Educación. El campo pedagógico es diferente del campo de la educación y del
campo de ciencias de la educación.

Siguiendo a Avanzini tomamos los tres momentos que distingue para proponer
un cuarto momento que refiere a los nuevos desafíos.

Primer momento: la filosofía domina a la pedagogía y esta parece estar

subsumida por aquella.

Segundo momento lo caracteriza marcado por el enfoque positivista.

El tercero refiere al paso en plural de las Ciencias de la Educación. En este

marco comienza lo que Ferry denomina la “muerte de la pedagogía”. Se
configura una “despedagogización” en las instituciones de las propias Ciencias
de la Educación.

El cuarto momento: es necesario una disciplina “Pedagogía”, que articule el

conjunto de los conocimientos de y sobre la educación. Saberes globalizados,
capaces de aportar al estudio de los fenómenos de la educación en situaciones
concretas, en especial las instituciones educativas. En este momento interesa
pasar de una clasificación tipológica de la educación a una topológica. En este
sentido la dimensión pedagógica de las instituciones como el lugar de
articulación de los saberes educativos y a la escuela como sede de lucha por el
capital simbólico. El desarrollo de esta dimensión como lugar simbólico puede
contribuir a la construcción de una especificidad pedagógica.

- Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 1: La educación

como derecho.

Una revisión histórica:

La independencia de EEUU, los comienzos de la Revolución Industrial y la
Revolución Francesa llevaron a pensar las sociedades con términos nuevos
como soberanía popular, contrato social, división de poderes y ciudadanía.
Dándose paso a la creación del ciudadano portador de derechos y saberes.

En nuestro país se cristalizo la redacción de artículos constitucionales, como el

artículo 14 de la Constitución nacional de 1853, y otras leyes que dan amparo
legal y judicial contra abusos. En el caso educativo se manifiesta el derecho de
todos a aprender.

Ya avanzado en el siglo XIX y a comienzos del siglo XX, estos primeros

derechos individuales o civiles dieron paso a una generación llamados
derechos sociales, que se plasmaron en el artículo 14 bis de la Constitución
Nacional. Para el caso educativo implico medidas como el establecimiento de
la obligatoriedad y la gratuidad escolar, la comprensión del docente como
garante y la asignación de recursos públicos humanos y materiales para
satisfacer tal fin.

Finalmente en las últimas décadas del siglo XX algunos artículos reformados o

agregados en la Reforma Constitucional de 1994 le otorgan a nuestro país la
garantía legal, lo que se vio fortalecido por la actual Ley de Educación Nacional
16.206 sancionada a fines del año 2006.

Los derechos en la actualidad

Beatriz Sarlo sostiene que durante las primeras siete décadas del siglo XX “ser
argentino” designaba tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener
trabajo asegurado.

La escuela pública gozaba de prestigio y reconocimiento. Aceptar la condición

de alumno y cumplir con las pautas planteadas por la institución eran una de
las mejores garantías para lograr el ascenso y la inclusión social.

- Filidoro, (2011). Ética y Psicopedagogía.

Preguntas como: ¿Qué escuela es para este niño? ¿Debe repetir una
permanencia? ¿Escuela común o escuela especial? ¿Qué hago con este chico
que no para de moverse que no entiende o no aprende? Nos colocan frente a
una cuestión ética.

El niño, el alumno, resultan del encuentro con los dispositivos en los cuales se
ha incluido. Sostener que el alumno y la escuela no puedan ser pensados uno
por fuera del otro implica que la negación de la realidad ontológica ni debe
llevar a desentendernos de la condición del niño, alumno. La escuela constituye
al alumno y cuando ese alumno por ella constituido, la interpela, interpela la
escuela, se ponen en funcionamiento mecanismos que tienden a preservar,
perpetuar al dispositivo, idéntico a si mismo. Se trata de mecanismos de
exclusión. “Es un peligro” por ejemplo el etiquetamiento es un mecanismo de
exclusión. La definición de mal alumno es el camino hacia el lugar de no-
alumno. Muchas veces los informes de los psicopedagogos constituyen el
documento que certifica esas representaciones, lo que parte del discurso social
y de las que la escuela se hace cargo.

Es necesario advertir que la tarea a realizar no se dirige al niño sino a la

escuela: Sin negar la diversidad y los modos de ser y estar en la escuela y sin
negar que la escuela construya caminos singulares en aquellas prácticas que le
permitan incluir a su población de referencia. Toda representación de alumno,
toda representación de la escuela es relativa a un tiempo histórico, a un
espacio geográfico, a un contexto social y político. Muchas veces los
psicopedagogos operamos como si hubiese una sola infancia o una única
manera de ser alumno o ser niño. Y como si esa infancia fuese o tuviese que
ser igual en todos los tiempos y contextos.

Desde una mirada histórica no es posible deslindar niño y alumno. No se trata

de que la escuela se crea para que los alumnos estén en el lugar que
corresponde sino que la escuela crea al alumno por el mismo acto en el que
crea el lugar en el que debe estar. Cuando la escuela se crea se lleva a cabo
un proceso de normativización. Por el 1600 Comenio lanza su Didáctica Magna
en la que comunica el ideal: enseñar todo a todos. Ese ideal es normalizador,
homogeneizador, uniformador. El todos deja afuera a los que en cada época
son considerados como no-educables.

La psicopedagogía corre el riesgo de quedar ubicada en el lugar cumplir la

función de la identificación de los no-educables, quedando ubicada en el lugar
de cumplir la función de hacer de cada alumno aquello que la escuela común
demanda de sus alumnos. La única manera de definir al alumno común es por
su grado de adaptación al sistema que hemos definido como común. Hay una
psicopedagogía que se centra en un alumno sin contexto, que se desentiende
de las condiciones de posibilidad que la escuela propone, que no ubica las
barreras para el aprendizaje que en la escuela produce, que piensa al alumno
común como si se tratase de una determinación cognoscible.

La imposición de un nombre es un acto de institución de una identidad que

produce efectos. Se trata de un nombre que funciona instituyendo una
identidad que explica porque ese alumno no aprende, independientemente del
contexto, de lo que la escuela le ofrece, etc. Se corre el riesgo de hacer de ese
niño, un alumno obediente, prolijo, quieto, eficiente. Tarea de hacer que ese
alumno lea, escriba y haga matemáticas en los modos que la escuela señala
como condición para seguir considerándolo su alumno.

Los principios éticos y teóricos que sostenemos no pueden trasponerse a la

clínica: la clínica es el lugar de lo incalculable, lo imprescindible, lo singular, el
lugar en el que el sistema pierde su poder de predecir. Las respuestas no están
anticipada en ningún principio pero ninguna respuesta es posible por fuera de
esos principios que sostenemos y nos sostienen.

- Filidoro, Dubrovsky, (2018). Miradas hacia la educación inclusiva. II

Jornada de Educación y Psicopedagogía. FILO. UBA.

Psicopedagogía en Ciencias de Educación: una mirada genealógica y

prospectiva

La mirada genealógica nos invita a la singularidad, a resignificar sentidos,

reconstruir procesos sin la búsqueda de un origen preciso, sin precisión de
fecha. Recuperando sentidos, direccionalidades, lógicas y diversas, a
considerar la construcción socio histórica y contextual. No se puede hablar de
una psicopedagogía sino de psicopedagogías.

De una necesidad de reconstruir el pasado en vistas a futuros posibles

Formación de psicopedagogía en la carrera de Ciencias de la Educación. La

misma se creó en 1957 a partir de los estudios de grado y posgrado en
Pedagogía. El pasaje de la carrera de Pedagogía a la Ciencia de la Educación,
implico en nuestra facultad la redefinición del objeto de estudio como la
modificación de la relación entre la educación y formación de grado.

En 1956 se cristalizaba la institucionalización de la psicopedagogía en el

ámbito de la formación privada. En la UBA, en Ciencias de la Educación se
ofrecía un trayecto formativo en psicopedagogía.

La configuración de los campos, pedagógico y psicopedagógico estuvo signada

por aquellas “ideas de normalidad” centrada más en el aprendizaje que en la
enseñanza y fundamentadas por una psicología experimental en donde la
mirada recae sobre el sujeto, constituyéndose los problemas en el aprendizaje
en una situación individual frente a un sistema educativo que configuraba
circuitos diferenciados de escolaridad. Por medio de la intervención diagnostica
pensada desde la clasificación de estudiantes con problemas, se plantea
focalizar las intervenciones y diferenciar trayectos: la información básica, la
proporcionaba el CI, es decir, el proceso de etiquetación y segregación estaba
en marcha.

La formación de la Licenciatura de Ciencias de la Educación pensaba en una

psicopedagogía como una construcción de nuevos conocimientos a partir del
análisis de situaciones del campo profesional en diferentes contextos y desde
múltiples dimensiones. Las preocupaciones giraban en torno a sus prácticas en
salud y educación orientadas a garantizar el derecho a la educación.

Los docentes y estudiantes de la carrera buscaban herramientas conceptuales

y metodológicas para pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje en pos
de combatir el “fracaso escolar”.
La construcción y el aporte de la psicopedagogía en Ciencias de la Educación,
ha permitido pensar las intervenciones profesionales en tanto posicionamientos
éticos políticos situados, poniendo en debate concepciones y acciones
tendientes a promover el derecho a la educación, posiciones y formas de
trabajo con otros: escuela, docentes, familia, niños, niñas, jóvenes, otros
profesionales y al mismo tiempo pensar la escuela como dispositivo de
inclusión, las condiciones de posibilidad para los estudiantes ingresen,
sostengan/desarrollen y egresen.

De la (una) necesidad del encuentro

En el marco de estos debates se ha vuelto preciso discutir de qué modo la

psicopedagogía en Ciencias de la Educación se articula en el contexto de una
propuesta que piensa en la construcción de conocimiento colectivamente, con
la comunidad y el territorio del que la universidad es parte constitutiva.

- Pineu. (2017) Derecho a la educación vs. Meritocracia.

Por siglos, la educación fue un privilegio de pocos. A fines del siglo XIX los
principios de obligatoriedad y gratuidad implicaron la constitución del Estado
como su agente proveedor principal e indelegable. El derecho a la educación
paso de ser una simple posibilidad individual a convertirse en una compleja red
de garantías colectivas asociadas a la creación de un momento más justo.

En el siglo XX ser argentino se vinculó al ejercicio de tres derechos

considerados básicos e incuestionables: trabajo estable, representación política
y escuela pública.

Los proyectos políticos neoliberales dieron lugar al empobrecimiento de

sectores de la población y una creciente polarización social que implica la
perdida de los antiguos soportes colectivos.

El individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones

colectivas, que en ciertos sectores se transforma en exclusión y marginación
social. Este debilitamiento de los espacios colectivos de contención tiene su
correlato con la idea de la responsabilizarían individual de los triunfos y
frustraciones de la propia vida.

En términos materiales, el empobrecimiento y la polarización social han

afectado a miles de infantes y jóvenes que viven en condiciones de pobreza
extrema, trabajan o hacen changas, sufren el abandono o maltrato adulto. Esto
les ha provocado la pérdida del “tiempo de infancia” asociado a la etapa de
formación de y cuidado al que tienen derecho todos los miembros de las
nuevas generaciones. También hay una redefinición actual de la juventud como
el lapso que media entre la madurez física y la madurez social en la que goza
la moratoria social.
A su vez, estos procesos de diferenciación desigualitaria se ven atravesados
por tendencias de homogeneización cultural propuestas por el consumo y los
medios de comunicación. Esta homogeneización se da en términos de valores,
aspiraciones y vínculos, y no en el plano material de la distribución de la
riqueza y de los bienes, no genera mecanismos de integración sino de
segregación social.

Hay un circuito de grupos integrados, cuantitativamente menor a sus valores

históricos, se construye con los tramos más estables y duraderos de la infancia,
adolescencia y adultez. Por otro lado el circuito degradado circulan las
mayorías no integradas con tramos inestables o cortos de infancia-
adolescencia-adultez.

Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una

función central: transmitir conocimientos, palabras y herramientas que no dejen
a los niños solos frente a situaciones críticas y les permitan situarse en una
trama de significados que los habilite para comprender esa realidad.

- Canal Encuentro “Ley 1420, el derecho a la educación común”

En 1884, se dio lugar a la sanción de la Educación Común, la ley 1420. Esta

ley ya no rige nuestro sistema escolar pero la impronta que imprimió la
educación de nuestro pueblo hoy sigue más vigente que nunca.

La ley 1420 prohíbe los castigos corporales. Se pasa de una educación del
pasado basada en los castigos a una educación de la enseñanza. La escuela
primaria no solo va a enseñar a leer, escribir y contar sino también nociones de
geometría, de ciencia, de educación física.

El 11 de abril de 1882 bajo la presidencia de Roca se convocó al primer

congreso pedagógico organizado en nuestro país, se discutió que tipo de
sistema educativo tendríamos los argentinos. Sentó las bases para una futura
ley de educación.

¿Por qué se hizo un congreso pedagógico en 1882? Roca tenía que hacerse
cargo de las escuelas primarias porque en 1880 se capitaliza la ciudad de B. A.
Sarmiento era intendente general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
Roca crea el Consejo Nacional de Educación y rodea a Sarmiento con vocales
católicos. Sarmiento protesta contra la creación del Consejo Nacionales de
Educación que tenía como objetivo dictar una ley de educación y convocar a un
congreso.

En 1881 el Congreso Pedagógico convocado por Pizarro estuvo conformado

por 125 educadores entre representantes de las provincias y municipios y
también representantes de Uruguay, Bolivia, Paraguay, Brasil y EEUU. Aunque
Sarmiento fue presidente honorario del congreso no concurrió, cuestiono la
gran cantidad de participantes, sobre todo la de maestras de grado. El Primer
Congreso Pedagógico Nacional fue en 1882.

Modelo de enseñanza anterior al momento de sancionarse la Ley 1420. No

había aula frontal, pizarrón, mobiliario, no hay hileras de pupitre (típico de las
aulas de fines de siglo XIX). La educación escolarizada se realizaba de forma
particular, un preceptor concurría a la casa de su alumno. El aprendizaje de las
primeras letras se realizaba en un convento, o en un espacio del cabildo. Se
utilizaban cajas de arenas para escribir porque el papel era escaso y caro. La
disciplina era un látigo. Lo que se enseñaba era a leer, escribir, hacer cálculos,
contar y catecismo. Con la ley 1420 aparecen las lecciones de cosas con
objetos y las distintas asignaturas.

Durante este periodo novedosas ideas pedagógicas vinculadas a la formación

de la ciudadanía moderna e independiente empezaban a definir nuevos
espacios en las escuelas. Como aulas, claustros y patios donde el saber
circulaba. Empiezan a aparecer las asignaturas. No se trataba solo de aprender
a leer, escribir y contar.

Estos cambios no se dieron de un modo uniforme en el territorio el Congreso

Pedagógico de 1882 fue el lugar en donde se intentó acordar un sistema
educativo común que plasmase la idea de Sarmiento de hacer del país una
escuela.

En las sesiones del Congreso transcurrieron con la exposición y debate de

trabajos previamente encargados por especialistas se presentaron estrategias
didácticas novedosas como el método intuitivo o la práctica de tomar lección.
Lo primero es que el niño comprenda la lección, lo segundo es obligarle a
recitar lo que ha retenido con la ayuda de un texto.

Se definieron las recomendaciones para la futura ley de educación nacional. La

misma tendría que ser: común, obligatoria (en el nivel primario), graduada
(organizada en grados agrupados por edades) y gratuita.

En el debate de la laicidad no hubo acuerdo posible, es decir, si se debían

enseñar o no contenido religioso en clases. Disputa entre sectores liberales y
católicos. Los católicos sostenían que una educación pública sin religión sería
una educación atea que produciría una catástrofe en la población. Lo liberales
consideraban que la religión en las aulas generaría un retroceso.

El presidente Roca consideraba beneficioso que la Educación fuera laica para

generar acuerdos y relaciones con otras naciones e incentivar la inmigración y
generar un país más tolerante. La no inclusión de la religión en la educación
desato la furia de los partidarios religiosos.

En el debate del 82 lo que aparece es una idea de la Nación como concepto

subordinado a las instituciones que heredamos de la colonia, la iglesia o la
Nación como organizadora de conjunto. En un momento histórico donde la
inmigración comenzaba a ser un problema fuerte y a la vez era aspiración,
entonces la clase que ya se estaba conformando como la oligarquía quería y
temía esa inmigración. En los dos debates lo que se encuentra es que la
educación es utilizada como un instrumento de control de la sociedad y al
mismo tiempo está la idea de la formación del ciudadano. La discusión sobre la
educación laica o católica esconde el debate por el poder. La ley 1420 tiene
una idea de construcción de sistema escolar que es asentado en la comunidad.
Se sostenía la necesidad de los consejos escolares, como idea democrática y
representativa. La educación pública tenía que tener una base de
representatividad.

“La enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas, por los
Ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva
comunión y antes o después de las horas de clases”. Termino triunfando la
posición liberal y tolerante. La ley dice que la educación tiene que ser
obligatoria, gratuita, gradual. También dice en su artículo 14 que las clases
diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso,
ejercicio físico y canto.

Sancionada el 8 de Julio de 1884 la Ley 1420 modifico para siempre las

escuelas, desde su estructura física hasta lo que iba a ser aprendido en sus
aulas. Se dictó como Ley de educación pública, común, obligatoria, gratuita,
graduada y tolerante. Garantizo derechos básicos a la población y contribuyo
como pocas a la construcción de un sentido de pertenencia y de identidad
nacional.

- Similitudes y diferencias de La Ley de Educación Nacional 26.206 y

Ley de Educación 1420.

Bloque II. La educación como escolarización

• La consolidación de los Estados Nacionales y la configuración del

surgimiento del sistema educativo. Ley 1420 de Educación Común. El contrato
fundacional y su relación con la formación del estado nacional. La escuela
como construcción histórica y social. Identificación de la educación con el
proceso de escolarización.

• La escuela moderna. Funciones: educación y ciudadanía. La actividad

escolar y las articulaciones sociales estructurales. Categorías pedagógicas de
análisis en este contexto socio histórico: disciplina, autoridad, simultaneidad,
universalidad y gradualidad. Conceptualización de sujeto pedagógico. Sujetos
de la educación: docentes y alumnos. Formación de los docentes. El
magisterio como categoría social.
• Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la
posmodernidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las nuevas
condiciones de globalización y posmodernidad. Crisis de la educación

- Braslavsky. La discriminación educativa en la Argentina.

Hacia la comprensión de la función social de los sistemas educativos

1. Funciones y crisis de los sistemas educativos

a. El estado de la discusión

Los sistemas de educación formal son una de las redes institucionales más
extendidas y costosas de todos los países del mundo. Son uno de los
conjuntos de sistemas sobre cuya función social existe menos consenso.

El origen de concepciones tan contradictorias acerca de la función social de los

sistemas de educación formal se ubica en el siglo XIX. Hasta avanzado el siglo
XX el discurso educativo otorgaba al sistema de educación formal la función de
distribuir la educación necesaria para diversas transformaciones sociales. Con
el desarrollo de las ciencias sociales surgió en algunos ámbitos el interés y se
desarrolló el material metodológico para estudiar la función social real de los
sistemas de educación formal.

En la mayoría de los países de América Latina y en particular en la Argentina el

desarrollo tardío de las investigaciones empíricas en ciertas ramas de las
ciencias sociales constituyó una traba importante en la investigación de la
función social de los sistemas educativos. En consecuencia, puede decirse que
la ausencia de investigación empírica junto a la vigencia del mecanismo de
asignación derivaron en la carencia de comprensión de cómo funcionan
muchos sistemas educativos latinoamericanos y, en particular, el argentino. Lo
que no se dio en la teoría se desarrolló en cambio en la Argentina –y en otros
países de América Latina– en el terreno de las propuestas político-educativas.
Estas propuestas surgieron urgidas por la así llamada «crisis del sistema
educativo».

b. El carácter social y específico de las crisis de los sistemas educativos en

relación a sus funciones

Todo sistema de educación formal cumple al menos las siguientes funciones

sociales en relación a su matrícula: 1) distribuye habilidades instrumentales,
conocimientos científicos y pautas de socialización necesarias para la
participación; 2) contribuye a estamentalizar a la población; y 3) contribuye a
legitimar la estamentalización a través de la distribución y creación de
ideologías. Al cumplir cada una de estas funciones específicas, el sistema
educativo contribuye –como tantas otras instituciones y prácticas sociales– a la
vez a la transformación y a la reproducción de la sociedad.
El sistema educativo de la mayor parte de los países de América Latina,
comprendido el de Argentina, está, en crisis para sectores sociales numerosos
porque no se benefician de la manera en que este cumple con las funciones
mencionadas.

2. Términos conceptuales para describir e interpretar las funciones y crisis de

los sistemas educativos

Las características estructurales de los sistemas educativos y de sus órganos

de conducción están ligadas a las funciones que esos sistemas cumplen. Por
otra parte, esas funciones se realizan cuando la población escolar hace uso o
se ve sometida a esas estructuras. Sin dejar de reconocer que otros aspectos
de los sistemas educativos pueden tener igual influencia en la determinación de
sus funciones, se adjudica a estas un papel decisivo. Por ello se definen a
continuación términos conceptuales útiles para describir la estructura de los
sistemas educativos, explicar su funcionalidad social y comprender los
procesos que tienen lugar cuando la población asiste a un sistema educativo
con determinadas características estructurales, así como los factores que
inciden en esos procesos.

a. Definiciones

En todo sistema educativo y en todo momento histórico se manifiestan

simultáneamente tendencias a su unidad y diferenciación.

Una manera de conceptualizar estas tendencias es definir que unidad significa

prestación de iguales oportunidades educativas para toda la población y
articulación del conjunto de la prestación educativa.

Diferenciación significa en cambio prestación de distintas oportunidades

educativas para grupos diferentes de población e independencia de los niveles
de la prestación (preprimario, primario, medio y superior o universitario).

Se ve entonces como ambas tendencias tienen dos dimensiones: 1) horizontal

y 2) vertical.

La primera se refiere a las similitudes y diferencias entre las oportunidades

educativas de un mismo nivel del sistema de educación formal (por ejemplo, en
el caso del nivel medio, a la existencia de distintas modalidades –enseñanza
media tradicional, industrial, comercial, etc.–; subsistemas –nacional o
provincial–; sectores –público y privado– o tipos de colegios –bien o mal
equipados, buenos o malos, diurnos o nocturnos–; etc.).

La segunda se refiere al tipo de conducción existente en los distintos niveles

del sistema.
Un sistema educativo en el que prevalece la tendencia a la unidad horizontal
está compuesto fundamentalmente por instituciones muy similares en cada uno
de sus niveles. En el caso del nivel primario, un sistema en el que prevalece la
tendencia a la unidad horizontal está integrado por escuelas únicas o comunes.
Estas escuelas ofrecen un mismo currículum para todos los niños que asisten
al nivel primario y tienen además condiciones equivalentes para el aprendizaje
(maestros con un mismo nivel de formación y de salarios, aulas igualmente
equipadas, etc.).

Un sistema educativo en el que prevalece en cambio la tendencia a la

diferenciación horizontal está compuesto fundamentalmente por escuelas
donde se ofrece un currículum diferente y que tienen además distintas
condiciones para el aprendizaje (algunas tienen por ejemplo maestros
formados en establecimientos de nivel medio y otras en universidades, algunas
están mejor y otras peor equipadas, algunas tienen una jornada más larga y
otras una jornada más corta, etc.).

Horizontal

Unidad: Instituciones con currícula y condiciones para el aprendizaje similares

dentro de un mismo nivel.

Diferenciación: Instituciones con currícula y condiciones para el aprendizaje

diversos dentro de un mismo nivel.

Vertical

Unidad: Sistemas educativos con conducción centralizada para todos los

niveles.

Diferenciación: Sistemas educativos sin conducción centralizada para todos los

niveles.

Si en el sistema educativo prevalece la tendencia a la unidad vertical, se

desarrollan órganos centrales de orientación de la prestación educativa. Si
prevalece en cambio la tendencia a la diferenciación vertical, los órganos de
orientación y conducción de cada nivel del sistema educativo son
independientes

b. Unidad y diferenciación de los sistemas educativos desde la perspectiva de

la democratización de la educación

Los primeros partidarios de la unidad del sistema educativo conceptualizaron

esta tendencia como el paradigma de realización absoluta de democratización
del sistema educativo, es decir, de su falta de crisis respecto de los objetivos
de distribución socialmente equitativa de los conocimientos relevantes para la
participación económica, política y social de los sectores populares. Según
aquellos partidarios, bastaba con ofrecer a todos los niños la misma educación
para garantizar la contribución de los sistemas educativos a la justicia social y a
la participación política de los ciudadanos, contribución que por otra parte se
consideraba definitoria. Unidad se entendía entonces en sus dos dimensiones:
1) como un camino único, iguales contenidos e iguales métodos para la
educación general de toda la población; y 2) orientación y conducción
centralizada de todos los niveles del sistema educativo.

Respecto de la propuesta de un camino único para la educación general de

toda la población es ya un lugar común reiterar que, aunque la escuela sea la
misma para todos, sus condiciones de vida no lo son. Las posibilidades de
hacer uso de ese camino único son entonces distintas. Las mismas
oportunidades educativas en condiciones de desigualdad social no garantizan
las mismas oportunidades de acceder a la educación que se imparte en ese
camino único. Para garantizar equidad educativa en sociedades donde los
puntos de partida de la población escolar no son iguales, se requieren
diferentes «ecualizadores», es decir un sistema educativo diferenciado en el
sentido de brindar mejores oportunidades de educación a quienes tienen
peores puntos de partida. Cuando en cambio pueden igualarse los puntos de
partida, el camino único garantiza la equidad de educación. Es decir entonces
que tanto la tendencia a la unidad horizontal como a la diferenciación horizontal
del sistema educativo pueden actuar en condiciones determinadas en dirección
a crear oportunidades educativas que promuevan la conservación o el
rompimiento del monopolio de la educación en sectores minoritarios de la
población. 5 Si la tendencia a la diferenciación horizontal del sistema educativo
actúa en dirección a la creación de opciones educativas que promueven la
ruptura del monopolio de la educación en un momento histórico determi nado,
se trata de aquella que sirve a la democratización del sistema educativo. 6 Si la
tendencia a la unidad horizontal contribuye a que sectores más amplios de la
sociedad puedan disponer de opciones educativas para acceder al
conocimiento socialmente acumulado, a prácticas sociales y a habilidades
previamente monopolizadas por sectores minoritarios, ella se inscribe en el
proceso de democratización del sistema. La promoción de la escuela única en
la mayoría de los países latinoamericanos en el siglo xIx tuvo como resultado la
ampliación de las oportunidades educativas en un grado y modalidad tales que
se logró una significativa ruptura parcial del monopolio de la educación. Hasta
ese entonces solo sectores francamente minoritarios tenían acceso a
oportunidades educativas conducentes a la adquisición de conocimientos y
habilidades útiles para incrementar la participación social.

Un razonamiento similar permite aproximarse a la función social de la unidad o

diferenciación vertical del sistema educativo. En cuanto la orientación y
conducción centralizada de los distintos niveles de un sistema educativo facilita
el acceso de sectores sociales cada vez más amplios a los niveles
subsiguientes del sistema educativo (y obviamente también la permanencia en
ellos y el aprovechamiento de las posibilidades de aprendizaje), promueve su
democratización; pero si es utilizada para limitar el acceso, por ejemplo de los
sectores rurales o de los sectores vinculados a las economías regionales
alejadas de los espacios geográficos en donde están enclavados los órganos
centrales de orientación y conducción del sistema, promueve su carácter
elitista.

c. La segmentación y desarticulación de los sistemas educativos en tanto

formas antidemocráticas de diferenciación

La diferenciación horizontal y vertical de los sistemas educativos tiene

modalidades específicas en la segmentación y desarticulación
respectivamente. En muchos casos, los sistemas educativos son en aparencian
unitarios horizontalmente, pero en realidad están profundamente diferenciados.
La apariencia de unidad surge de las pautas fijadas en la legislación, de
acuerdo a la cual se debe ofrecer en casi todos los países latinoamericanos
iguales oportunidades de educación –al menos en el nivel primario– a toda la
población. La diferenciación horizontal se hace evidente cuando se demuestra,
a partir del análisis institucional, que establecimientos que de acuerdo a la
legislación deberían ser iguales tienen currícula y ofrecen condiciones para
aprender muy diferentes.

d. Segmentación desarticulación y función social del sistema de educación

formal: el pasaje de nivel como instancia de orientación

Los distintos grupos sociales que hacen uso de un sistema educativo

crecientemente segmentado y desarticulado acceden a distintos niveles de
educación formal, pero además, aun en caso de acceder a niveles de
educación formal iguales (por ejemplo, de terminar el nivel primario), acceden a
niveles de conocimiento no equivalentes. A esto se agrega que tienen
posibilidades de continuar dentro del sistema de educación formal no
equivalentes en términos de su formación, aunque sí lo sean en términos
formales. Los sectores que acceden a los mejores segmentos de un nivel del
sistema de educación formal acceden a mayores niveles de conocimiento y
tienen mayores posibilidades de continuar dentro del sistema de educación
formal y dentro de los mejores segmentos del nivel siguiente. Los sectores que
acceden a los peores segmentos de un nivel del sistema de educación formal
acceden a menores niveles de conocimiento y tienen menores posibilidades de
continuar dentro del sistema y dentro de los mejores segmentos del siguiente
nivel

e. Factores que inciden en el pasaje de un nivel a otro en un sistema educativo

segmentado y desarticulado

El análisis de los comportamientos de la población escolar se ha centrado en

general en la influencia que factores aislados tuvieron para que dejaran de
ocurrir, ocurrieran o, aún más, ocurrieran de una manera y no de la otra. Este
tipo de análisis ha sido utilizado por distintos investigadores para estudiar
comportamientos tales como el rendimiento escolar, la asistencia al jardín de
infantes, etc. Existen por lo menos dos grupos de estudios realizados de este
modo. Cada uno emplea una aproximación teórica diferente. El primero
considera que los factores que inciden en los comportamientos escolares son
las características de los niños (sexo, edad, capacidad, temperamento). Estas
características explicarían ciertos comportamientos (por ejemplo, el fracaso
escolar o la conducta en el aula). El segundo grupo considera que los factores
explicativos de esos mismos comportamientos provienen del medio escolar y
extraescolar. Habitualmente estas perspectivas se emplean en forma
excluyente y no integradora. 9 Con el propósito de ordenar los aportes
realizados por quienes consideran a los factores del medio escolar y
socioeconómico como determinantes del fracaso escolar, se propuso
recientemente su clasificación en cuatro grupos: 1) endógenomateriales; 2)
endógeno-culturales; 3) exógeno-materiales; y 4) exógeno-culturales Los
primeros corresponden a la situación material y organizativa de las instituciones
escolares; los segundos, al currículum, las representaciones ideológicas, las
actitudes de los docentes y su adecuación a las características culturales de los
alumnos; los terceros, a la situación de vida de los alumnos y de sus familias; y
los cuartos, a las representaciones ideológicas y al capital cultural de alumnos
y familias

3. Una base de datos para la comprensión de las funciones y crisis del sistema
educativo argentino

En la Presentación de este libro se señaló que se trata de poner a disposición

de los lectores los resultados de un proyecto de investigación que está
articulado con un programa de investigaciones sobre la enseñanza media
argentina. Sin embargo, la organización e interpretación de los datos con el
propósito de brindar un diagnóstico integral de algunos aspectos del
funcionamiento del nivel secundario del sistema educativo argentino quedará
pendiente para cuando se cuente con los datos de los restantes proyectos del
Programa Nacional de Enseñanza Media (PNEM).

En esta ocasión la organización e interpretación de los datos persiguen un

propósito particular. Este propósito particular consiste en brindar elementos
para aclarar algunas de las consecuencias sociales de la segmentación,
desarticulación y subsidiarización del sistema educativo argentino en un
momento clave del tránsito de la población escolar por dicho sistema: el pasaje
del nivel primario al nivel secundario, con el objetivo de aclarar algunos
aspectos referidos a: 1) la descripción y comprensión de la crisis del sistema
educativo para distintos sectores sociales, incluyendo aspectos tales como sus
propias orientaciones y decisiones; y 2) las funciones que cumple el sistema de
educación formal respecto del tejido societal en una coyuntura histórica
determinada.

Concretamente, se investigó el pasaje del nivel primario al nivel secundario del

sistema educativo entre 1983 y 1984. Ese fue el período en que el gobierno
electo asumió las funciones públicas después de un largo período de gobierno
militar. En consecuencia, los hechos y procesos registrados corresponden
fundamentalmente a la herencia del estilo educativo que tenía vigencia hasta
1983.

A los efectos de facilitar la lectura de los restantes capítulos, es necesario

presentar muy brevemente algunas notas sobre la metodología empleada para
recolectar y analizar el material empírico proveniente de la investigación sobre
el pasaje del nivel primario al nivel secundario del sistema educativo.

La metodología elaborada tiene dos características que se quiere destacar: 1)

recurre al mismo tiempo a los sujetos –alumnos y familias– y a los agentes del
proceso de pasaje que están en contacto directo con los sujetos –directivos y
docentes de las escuelas primarias de las cuales se egresa–; y 2) utiliza tanto
técnicas cuantitativas como cualitativas.

Técnicas cuantitativas se utilizaron para establecer las redes de factores que

inciden en el proceso de pasaje del nivel primario al secundario. Técnicas
cualitativas permitieron realizar algunas formulaciones acerca de los procesos
a lo largo de los cuales se articulan dichos factores y de cómo participan los
agentes educativos en esos procesos.

- Garayo. Educación, Estado y Sistema Educativo Argentino

1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Educación?

La educación actúa como mediadora entre las culturas y los sujetos sociales.
Esto no supone solo transmisión cultural. Las culturas de la sociedad pueden
ser cambiadas por los sujetos por su capacidad de crear, modificar, elegir. En
esta interacción los sujetos se transforman, al apropiarse de elementos
culturales y modifican el entorno y las culturas.

A diario el término educación se usa con distintos sentidos:

- “Que mala educación brinda el secundario”.

Esta expresión refiere a la educación como resultado de una acción. La

educación como acción sobre un sujeto o un grupo, deseada y buscada por los
mismos con el fin de producir modificaciones por lo cual se convierten ellos/as
activos de la acción externa. En función de ese producto se evalúa el sistema
educativo.

- “La educación está en crisis”

Se entiende a la educación como institución, haciendo referencia a una
estructura que tiene por finalidad educar y a un conjunto de normas o reglas
que regulan su funcionamiento. Por eso, hablamos de “Educación Argentina”
aludiendo al sistema educativo de nuestro país.

- “La vida misma nos educa, no sólo la escuela”

Educación entendida como proceso. Este tiene que ver con la relación entre
dos o más seres humanos, en situación de intercambio y modificación.

La acción educativa, es condicionada y determinada por la sociedad, el sistema

educativo, el tipo de programas que definen el contenido de la enseñanza, los
métodos, el edificio, la formación docente. Depende del tiempo y del lugar
donde se produce. Es como todo elemento cultural, una construcción humana
modificada a través del tiempo, producto de relaciones sociales que se
establecen.

2. Educación y Estado

El sentido y la significación de la educación se construyen en el plano político

en tanto estructura general que proporciona un marco de relaciones de poder,
de lo que se enseña u omite.

Definición de Estado “Conjunto de instituciones que tienen soberanía sobre un

determinado territorio y posee un orden político que garantiza la convivencia de
quienes habitan en él”.

Elementos para que exista un Estado:

- Un territorio definido donde las instituciones del Estado ejerzan

soberanía.
- La población que habita este territorio.
- Un sistema de gobierno, que actúa de acuerdo a un orden jurídico o
conjunto de leyes que regulan la vida de los habitantes.

Se lo puede entender también como una comunidad en la que los ciudadanos

se reconocen libres e iguales y en donde las leyes garantizan las relaciones
entre miembros.

Desde otro enfoque se lo puede entender como el administrador de la

burguesía, ya que responde a los intereses de esa clase social. La sociedad no
es concebida en unidad sino a la presencia de diferentes clases sociales.

En los enfoques clásicos la educación escolar se convierte en un dispositivo

para crear en los sujetos la idea de igualdad sin eliminar las diferencias de
clases. Es una herramienta eficaz para homogeneizar a la población. El
sistema escolar es el encargado de promover en las nuevas generaciones el
sentido de pertenencia de formar al ciudadano.
La escuela se constituye en un mecanismo para socializar a las nuevas
generaciones en los principios, los valores y las reglas del Estado Nacional,
con el objetivo de difundir entre los habitantes una identidad nacional común,
logrando de la sociedad el reconocimiento y aceptación del poder que ejerce el
Estado. Reproduce la lógica del capital a través de formas materiales e
ideológicas de privilegia que estructuran la vida de los estudiantes, y a la vez
prolonga y legitima la desigualdad del sistema capitalista. “Constituye un
conjunto de reglas y recursos instituidos que estructuran, facilitan y limitan las
prácticas de estudiantes y maestros”.

3. Estructura del sistema Educativo Argentino

El sistema educativo configura una estructura diferenciada en años a lo largo
de los cuales se han ido distribuyendo las formas socioculturales a transmitir
según su propia complejidad y las experiencias que hacen.

La conformación del sistema educativo nacional, como coordinación o

articulación de escuelas, se desarrolla paralelamente al Estado Nacional.

En 1993 se sanciono una normativa para todos los niveles del sistema
educativo, la ley N°24.195, reemplazada en 2006 por la ley de Educación
Nacional N°26.206.

“El sistema educativo es el conjunto organizado de servicios y acciones

educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la
educación.”

Estructura del sistema educativo:

- Educación Inicial
- Educación Primaria
- Educación Secundaria
Ciclo básico común a todas las orientaciones
Ciclo orientado, diversificado según las distintas áreas del conocimiento,
del mundo social y del trabajo
- Educación Superior

Pensar los sentidos que adquieren los términos nos permite preguntarnos
cuales son nuestras definiciones de los mismos. Es fundamental para
comprender la educación como practica social y al Pedagogía como disciplina
que teoriza sobre ella.

- Pineau. Cap. 1. La escuela como máquina de educar. Tres escritos

sobre un proyecto de la modernidad. Cap. 1. ¿Por qué triunfó la
escuela? Paidós 27 a 50 pp.
“Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos;
yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta
ausencia de camellos para probar que es árabe.” Borges, Discusión.

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al

XX, la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el
globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su
educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una
explosión matricular.

Muchos análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde

aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo
educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado
problematizar la cuestión.

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios. Es

también una conquista social y un aparato de inculcación ideologica de las
clases dominantes que implico tanto la independencia como la alfabetización
masiva, la expansión de los derechos y la meritocracia, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y formación de movimientos de
liberación, entre otros efectos.

Aclarando por qué triunfo la escuela es posible presentar dos

cuestionamientos. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el
proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales
como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la
institucionalización educativa. En segundo lugar la mayoría de estas lecturas
ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una lógica
esencia/apariencia o texto/contexto. La significación del texto escolar está dada
por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares –
capitalismo, nación, imperialismo, alfabetización – los que explican que la
escuela se vuelve producto de estas causas externas. Si bien estos contextos
cambiaron el texto escolar resistió. Durante el periodo de hegemonía educativa
escolar se alcanzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales y todas
estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir en su interior y no en su exterior,
ya que este se modificó sin destronar a la escuela.

En síntesis, pareciera ser que como el epígrafe de Borges, a los educadores

modernos nos es muy difícil ver a la escuela como un ente no fundido en
paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su
construcción social como producto de la modernidad. Esto no hace más que
demostrarnos que su condición de “naturalidad” es una construcción
históricamente determinada que debe ser desarrollada y desarticulada.
Los autores plantean como hipótesis que la consolidación de la escuela como
forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo
de la definición moderna de la educación.

1. ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven

Algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela que
dieron lugar a una amalgama no exenta de contracciones que reordenó el
campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego.

a. La homología entre la escolarización y otros procesos educativos

b. La matriz eclesiástica
c. La regulación artificial
d. El uso específico del espacio y el tiempo
e. La pertenencia a un sistema mayor
f. La condición de fenómeno colectivo
g. La constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar
h. La formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías
especificas
i. El docente como ejemplo de conducta
j. Una especial definición de la infancia
k. El establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno
l. La generación de dispositivos específicos de disciplinamiento
m. La conformación de currículos y practicas universales y uniformes
n. El ordenamiento de los contenidos
o. La descontextualización del contenido académico y creación del
contenido escolar
p. La creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar
q. La generación de una oferta y demanda impresa especifica

2. La escolarización como empresa moderna o en qué somos árabes mirando a

camellos

Estos elementos demuestran que la escuela no es un fenómeno que resulta de

la evolución lógica y natural, sino una serie de rupturas y acomodaciones en su
devenir. Pero a su vez la escuela puede considerarse el punto culmine de la
educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que
se apoya su naturalización.

A lo largo de la Edad Media fueron marcándose algunos de estos

componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio
de la modernidad, hacia el siglo XVI el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII
decantan muchos de sus elementos. Entre otros se encuentra la constitución
del campo pedagógico como saber de “gubernanmentabilidad” sobre la
población, se verifican avances en la alfabetización por medios
institucionalizados, se avanza en la segregación de la infancia y se establecen
los “saberes básicos”.

El siglo XVIII teorizo sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos es el
trabajo de Kant que avanzo en la construcción de la educación moderna.
Constituye a la educación como un fenómeno humano, externo a la divinidad.
La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el
cual el hombre sale de la naturaleza y se mete en la cultura. La clasificación
interna de lo educativo, disciplina e instrucción que da lugar a tres
interpelaciones a su sujeto – niño pequeño, educando y estudiante – establece
los límites entre un interior y un exterior con una frontera muy clara.

Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio

de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo
inclina al conocimiento: la razón. Es para Kant el proceso educativo. El hombre
educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este
fenómeno dentro de lo que Foucault llamo la gubernamentabilidad, en tanto
forma de disciplina no dirigida a un territorio sino a una población.

En el siglo XVIII además de Kant los planteos de Locke, Rousseau, etc, avanzo
la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendió a la educación como fenómeno humano, piedra de toque del
cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo,
y reafirmó a la infancia como el periodo etario educativo.

En el siglo XIX se presentaron nuevos y distintos aportes de las causas

escolarizantes. Se reproceso el pensamiento educativo moderno a partir del
despliegue de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el
aula tradicional. A estos se le fueron sumando otros como higienismo,
nacionalismos, normalismo, asistencialismo, etc.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las

prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la
ciudadanía como ejercito de sus derechos. Ubico a la educación en un doble
juego de obligaciones y derechos, la sociedad debe garantizar derechos y a la
vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Se vuelve la
educación un fenómeno posible de ser legislable. Toda construcción con lógica
de Estado consideraron expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas
constitucionales, acuerdos internacionales, etc., referentes a lo educativo. El
sistema educativo se convirtió en una vía del ascenso social y de legitimación
de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. Marcó el camino de
construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción a ella en el siglo
XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares
en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción colectiva mediante
la comprobación de las características culturales similares que otorgan al grupo
una identidad que lo vuelve soberano.

El positivismo abono a la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la

escuela como la institución superior de la difusión de la única cultura valida
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el
progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir
era considerada la mas evolucionada, con derecho a desterrar y subordinar a
cualquier otra presente. Europa construía una justificación cultural y educativa
del imperialismo, por el cual los blancos europeos sometían a razas inferiores
para ayudarlos en su camino en la evolución. En segundo lugar, el positivismo
estableció cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. La
demostración de acientificidad de una propuesta era motivo para ser excluida
de discusión. Por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico excluyo de
sus significantes elementos tales como la experiencia práctica, lo memorístico
o el método lancasteriano. Se consideraba que el sujeto biológicamente
determinado a aprender, aprendía lo que debía más allá de su voluntad.

El aula tradicional ordeno las prácticas cotidianas sobre todo a partir del triunfo
del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades. La
organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método
de organización propuesto por este último. El docente tenía un lugar
privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje queda
fundido en la enseñanza. En el siglo XIX contemplo el método mutuo y
simultaneo, la constitución del sistema educativo basado en tres niveles:
primario, medio y universitario, para ordenar las instituciones y otros elementos
como la feminización del cuerpo docente o el capital cultural académico.

A fines de siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedo

conformado por:

 Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe

controlar su cuerpo y formar su mente.
 Docente fundido en el Método.
 Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El

debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional guio la nueva lógica del
aula.

3. A modo de cierre o repensando la travesía

A fines de siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa. Es posible pensar

a la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo sino histórico y
contradictorio. En el contexto actual se continúa con viejas prácticas y
conceptualizaciones porque se las sigue considerando como las mas eficaces
para lograr los fines propuestos. “Seguimos optando por el camello porque
hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar el
desierto”.

- Meirieu. Cap 6: Entre el niño-alumno y el alumno-niño ¿qué pedagogía?

Pág. 61-68; Cap 8: La gran fábrica de los pequeños consumidores. Pág.
79-91

6. Entre el niño-alumno y el alumno-niño, ¿qué pedagogía?

Se ha logrado instruir a todos los niños hasta los 16 años, permitirles acceder
en todos los ámbitos a los principios de la ciudadanía. Se ha conseguido
democratizar el acceso a la escuela pero no se ha conseguido democratizar el
éxito en su seno. De ahí la necesidad de entender por qué la escuela se
estanca y decepciona.

Teniendo en cuenta a Comenio se conoce el rigor, la igualdad, universalidad y

sus limitaciones: nadie puede aprender en lugar de cualquiera. Con la
educación Nueva se aprendió que la motivación del niño y su actividad mental
eran indispensables para cualquier tipo de aprendizaje. También sus
ingenuidades: ningún aprendizaje es espontaneo, el profesor desempeña una
función decisiva tanto en la construcción de las situaciones como en su gestión
y en el acompañamiento.

No hay educación posible sin dos aproximaciones: la finalización, que permite

el descubrimiento y la formalización, que permite la apropiación. Es preciso
articular el carácter de la lógica curricular (los programas referenciales de
competencias, etc.) y la complejidad de la experiencia social (las actividades
motivadoras).

Ejemplo de la escritura: Se requieren el dominio de unas técnicas concretas,

hay que reconocer y dibujar letras, pasar del dibujo al trazado respetando una
lógica precisa para la grafia, hay que escoger palabras, formar frases, conocer
la relaciones gramaticales (Programa curricular y requiere los entrenamientos
sistemáticos que están en él). Pero no basta con dominar estas técnicas, para
ello deben comprender por qué el ser humano se puso a escribir y qué aporta a
la escritura. Escribir es transformar las imposiciones de la lengua en recursos
para el pensamiento. Las habilidades técnicas pueden adquirirse y practicarse
en ejercicios pero son las características de la intención de escribir las que
permiten idear dispositivos que los niños inventan para acceder al deseo y al
placer de escribir.

Meirieu sostiene que es una “pedagogía madura”: una pedagogía que se ponga
metas e invente métodos, que sepa utilizar programas y crear situaciones. Una
pedagogía rigurosa y viva.

Elementos fundadomentales:
  Los “métodos activos” no tienen nada que ver con un trabajo
improvisado y sin dirección. Hacer que el niño sea activo significa
estimular en él una actividad mental, permitirse que construya nuevos
conocimientos y ayudarle a alcanzar una autonomía mayor.
Organizar dispositivos, proponer materiales y dar instrucciones que
favorezcan la motivación interior del sujeto.
 Tener en cuenta el interés del niño no significa encerrarlo en sus
intereses preexistentes. Se trata de basarnos en lo que le interesa para
llegar a lo que es de su interés.
La labor del educador consiste en interesar al niño por conocimientos
escenificándolos de modo que recuperen su sabor inicial. Convertirlos
en motivos de júbilo intelectual. Y también de emancipación: saber para
ser más libre. ¿Cómo puedo yo, con toda la imaginación y el cariño de
que soy capaz, interesarle en lo que aumentará su conocimiento de si
mismo y del mundo?
 Trabajar con “proyectos” no significa proponerse metas que gratifiquen
el narcicismo del educador y del niño. Si los proyectos son importantes
en pedagogía es porque sirven para dirigir el aprendizaje a un fin para
estabilizar el grupo.
Lo importante más que el resultado final del proyecto, son los propios
obstáculos, nos proporcionan asideros para entrar en la comprensión de
las cosas y el éxito consiste en la satisfacción de haberlos superado. El
proyecto también sirve para estabilizar el grupo.
No se trata de producir por encima de todo, sino de tener experiencias
intelectuales que faciliten la adopción de distintos puntos de vista sobre
las cosas para entender cómo se articulan entre sí.

La pedagogía del niño-alumno, presa del formalismo, no tarda en evidenciar

sus limitaciones. La pedagogía del alumno-niño, no es capaz de proponer una
alternativa satisfactoria. Pero los pedagogos han sabido encontrar una
conexión entre ambos planteamientos: articular el proyecto de instruir al niño
con voluntad de que se instruya por si mismo. Dicho de otro modo “hacer su
educación”.

- Terigi. Trayectorias escolares.

Ideas acerca de la potencia que tiene la perspectiva de las trayectorias

escolares para analizar los procesos de inclusión educativa. La gente anda
diciendo cosas sobre las trayectorias que parece que este concepto ha sido
asimilado a “dificultad de aprendizaje”.

Propósito del trabajo: ubicar como llegaron a ocuparse de las trayectorias

escolares y hacer un despliegue de la potencia de este concepto para la
comprensión de las condiciones de producción del aprendizaje escolar,
indispensable cuando se aborda el problema de la inclusión educativa.
De la preocupación por el fracaso escolar a la perspectiva de las trayectorias
escolares

Conceptualización del “fracaso escolar”. En “En búsqueda de una unidad de

análisis del aprendizaje escolar” de Baquero, se analizó el problema de la
unidad de análisis para estudiar los procesos de aprendizaje. La autora
comenzó a trabajar para incorporar una dimensión institucional al estudio del
aprendizaje, no en la perspectiva del análisis institucional, sino en la
consideración de las condiciones institucionales de escolarización, en la
perspectiva del análisis socio-histórico del proceso de conformación de
determinantes duros de la escolarización. Lo que quería expresar con esa
categoría es que el aprendizaje escolar se produce en unas condiciones
determinadas y que estas condiciones no son el marco en el que se despliega
el aprendizaje, sino que son productivas respecto del modo en que esos
aprendizajes tienen lugar, respecto de lo que puede ocurrir cuando los chicos
aprenden en contexto escolar.

Trayectoria: La autora define que la potencia que le encontró a ese concepto es

que permite plantear una mirada sobre el aprendizaje escolar y los recorridos
que los sujetos realizan en el sistema escolar que pone en relación dos niveles
de análisis: las condiciones estructurales y las biografías de los sujetos. El
enlace de ambas se plantea en la perspectiva de las trayectorias a través de la
incorporación de las condiciones institucionales.

Desde entonces trabajamos en tres niveles de análisis:

Condiciones estructurales, encontramos estudios sobre condiciones

socioeconómicas de las familias, nivel educativo alcanzado por los padres o
responsables de la crianza de los niños y las niñas y otros factores
“extraescolares”.

Condiciones subjetivas, encontramos estudios sobre el interés, la motivación, la

edad.

Condiciones institucionales, entendiendo que se está hablando del sistema

escolar. Se habla de prácticas y saberes que parecen esperar lo mismo, de la
misma manera y al mismo tiempo, de todos los alumnos, también de
transiciones, cambios que introducen discontinuidad en el recorrido escolar.

Esto ha permitido interrogar, formular preguntas sobre las condiciones

pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos de los
sujetos.

La escolarización universal y sus condiciones pedagógicas

Asumir la perspectiva de las trayectorias implica analizar las condiciones

institucionales de la escolarización. Para interrogar estas condiciones es
necesario comenzar por el principio de la escolarización universal que es el
principio de homogeneización.

La escuela propone practicas sostenidas en saberes que esperan lo mismo, de

la misma manera y al mismo tiempo de todos los alumnos, de la misma manera
y al mismo tiempo de todos los alumnos. Tres conceptos que sostienen el
argumento:

- Aprendizaje mono crónico: la organización escolar descansa sobre la

idea de una secuencia única de aprendizaje para todos los que integran
un grupo-clase, sostenidas de modo que el grupo haya aprendido las
mismas cosas.
- Repitencia como única forma de reagrupamiento: el sistema reagrupa, a
fin del ciclo lectivo lo que se hace es reagrupar a los sujetos que no
llevan el ritmo que espera la escuela y reasignarlos a un nuevo grupo
que va a empezar a hacer lo mismo, en el año siguiente.
- Saber pedagógico por defecto: Aun cuando cambian algunas
condiciones organizacionales en las escuelas, las prácticas tienen a
reproducir lo que es propio del funcionamiento de enseñanza en las
condiciones clásicas del sistema escolar. Las opciones por defecto son
aquellas con las que trabaja un dispositivo si nosotros no escogemos de
manera deliberada una opción diferente. Escoger una opción diferente
requiere: tiempo, trabajo, conocimiento. Cuando no alcanza el
conocimiento, el tiempo, cuando no se puede desplegar el trabajo que
se requiere para cambiar la configuración por defecto, nos vamos
entregando a las opciones con las que trabaja el sistema.
La escuela tiene potencialidades que el funcionamiento por defecto no
aprovecha, por ej, la escuela agrupa gente, lo cual podría dar lugar a
situaciones interesantes en términos de aprendizaje colaborativo y
ayuda entre pares. Pero la escuela tiene una mirada muy precisa sobre
los ritmos individuales.
Esta economía de esfuerzos tiene un impacto muy serio sobre las
oportunidades educativas de las personas porque el funcionamiento
estándar genera dificultades en tanto alumnos y alumnas no responden
a expectativas generadas por esta definición por defecto.

Cuando cambia el modelo organizacional

El aprendizaje monocronico, el saber por defecto que lo sostiene, la estrategia

institucional de la repitencia como única forma de agrupamiento son
estructurantes del modo en que se desarrolla la escuela para enseñar. En el
aula estándar un maestro desarrolla un programa unificado de aprendizajes
con un grupo que cursa un mismo grado. Cuando cambia el modelo
organizacional, cuando un maestro va a trabajar a un plurigrado se abre una
pregunta.
Los autores proponen cambiar en una escuela, en un programa, en una
provincia, en un país el modelo organizacional. Es posible hacerlo con
estrategias macropoliticas, pero tenemos que saber que el cambio del modelo
organizacional trae consigo un requerimiento de producción de saber
específico, para que maestros y maestras puedan trabajar en esas nuevas
condiciones.

Conocimiento profesional docente y trayectorias de los sujetos

Si se logra reconocer que no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo, si es

posible ver el problema y algo de la respuesta supone un cambio en el modelo
organizacional, tenemos que tener en cuenta que estamos solicitando a los
docentes que trabajan en ese contexto de cambio organizacional que generen
un proyecto de enseñanza que abarque distintas posibilidades de aprendizaje.

Para el sujeto, alumno o estudiante, su aprendizaje, su posibilidad de aprender

depende de la comprensión del docente sobre sus aprendizajes y de la
intervención ante sus producciones.

El fracaso escolar muchas veces se define en eventos evaluativos en lo que un

maestro deciden analizar lo que está sucediendo. Lo que se debería discutir es
bajo qué condiciones una mirada atenta a los procesos de aprendizaje se
puede incorporar al modo en que maestros y profesores se relacionan con los
chicos en la escuela, con las actividades y producciones que los sujetos
realizan.

El acento en las condiciones institucionales y el peligro de la abstracción de las

condiciones

La perspectiva de las trayectorias escolares aporta al estudio de los procesos

de inclusión un tipo de análisis superador, para propiciar el destiquetamiento
que se vuelcan en los niños y adolescentes que no aprenden en los ritmos y de
la forma que la escuela supone que deben hacerlo. Cualquier definición de
riesgo educativo, de dificultad de aprendizaje, de problema de adaptación como
transitoria y relativa a los medios que somos capaces de proponer para que los
chicos puedan aprender.

- Capítulo 4”Historia de la escuela (no tan) común”. Ines Dussel.

[Link]

A la escuela llegan chicos con historias diferentes, ¿Qué hace la escuela? En

algunos casos se trata de incluirlos y en otros casos no.

Es interesante revisar la historia de la escuela común, como cambio a lo largo

de la historia y qué hacer para que sea común y hospitalaria para todos.
El sistema se arma en la mitad del siglo XIX, la presidencia de Sarmiento
articula el sistema.

Al principio la mayoría de los docentes eran varones. Las mujeres estaban

excluidas de saberes como la lectura o la escritura. La mayoría de los alumnos
también eran varones y había que cumplir con requisitos como ser blanco,
católico, hijo de españoles. La mayoría de la población no tenía acceso.

La “Escuela Común”

Surge en contraposición a escuelas diferenciadas en el siglo XIX, después de

la época de la colonia, pero después también subsiste la idea de que los indios
y “las castas” (negros mulatos y mestizos) tenían que tener escuelas diferentes.
Con La Sociedad de Beneficiada los niños iban a una escuela y las niñas a
otras, a su vez también sostenía que tenía que haber una escuela para castas
y otra para niñas blancas.

Cuando aparece la ley de educación obligatoria, gratuita y laica en 1884, se

supone que esto no debe seguir sucediendo, sin embargo indios y mestizos no
podían ir a la escuela común.

La educación común tiene que ver con la educación de los comunes. Los
comunes eran los que podían ocupar cargos políticos, hombres, blancos y
católicos. “Criollos”. Esto comienza a cambiar a comienzos de siglo XX con la
llegada de los inmigrantes

La inclusión de la mujer en la escuela argentina:

Cuando surge el sistema educativo van a empezar a bregar por la

coeducación: educar en igualdad de condiciones y en las mismas aulas a
hombres y mujeres. La ley 1420 establece que en lo posible las escuelas serán
mixtas y también las clases tenían que estar a cargo de maestras.

Las escuelas para “Los Diferentes”

Las escuelas “Especiales” están en el origen del sistema y son la contracara

del modelo de inclusión. A comienzos de siglo XX van a estar destinadas para
aquellos que no pueden aprender por algunos motivos. Aparece la clasificación
de niños desde modelos médicos: “afásicos”, “disléxicos”, “silábicos”, ADD,
problemas de movilidad y estas enfermedades aparecen en ciertos momentos
históricos.

La Escuela del Cuerpo

La escuela tiene una función muy importante que es educar a los cuerpos
inmovilizados. Esta fue una condición para que pueda haber industrias y
fábricas, fue una manera de disciplinar a los cuerpos. Se corrigieron posturas,
la cuestión de formar filas, estar sentados frente a un pizarrón.
La idea del guardapolvo era para plantear un ámbito más higiénico y más
limpio. Aparece para abolir las diferencias y para protegerlos de los microbios.

La Escuela se extiende

Rasgos que van a identificar la educación durante el peronismo (1946-1955)

- Una enorme expansión matricular. Durante el peronismo se expandió

muchísimo el sistema educativo, logrando alcanzar la alfabetización
masiva infantil, se masifica la escuela media y de la Universidad. Va a
incluir dentro de la escuela los “saberes plebeyos”, de los sectores
populares, que hasta entonces no gozaban el derecho de ser saberes
escolares.
- En un sentido fue democrático y en otro no, porque introdujo en las
escuelas la idea de un Estado benefactor, con líderes, y con una
adoctrinacion peronista.

La Escuela de la dictadura

Hubo un aniquilamiento de la memoria, de la conciencia, de la transmisión

cultural.

La escuela de la democracia tuvo muchos logros. A la secundaria entraron

muchos chicos que antes no entraban.

Hay que valorar la diferencia, lo original y productivo que cada uno aporta, para
reparar las desigualdades e injusticias. Es necesaria una perspectiva mas
integradora, más pluralista, pensar al otro como alguien valioso que me puede
enseñar y me puede ayudar a ser mejor ciudadano.

- “Hilos, Nudos y Entramados” John Dewey por Alicia Camilloni.

[Link]

1. Pensamiento de Herbart

2. John Dewey (1859-1952)

Era un pragmatista: El mundo existe afuera de nosotros pero no lo podemos

conocer tal cual es.

Educación como proceso y formación del hombre. John Dewey en sus

comienzos había sido un admirador de Herbart, fue fundador de la Sociedad
Nacional Herbart, creada en EEUU.

Del pragmatismo a la pedagogía progresista:

- Forma de vida democrática: La sociedad y la democracia son

importantes en su obra.
- Industrialismo
 - Nación en construcción: Es una nación inventándose a si misma
- Criterio práctico de eficiencia

Es un antecedente del constructivismo y proviene de la concepción del

conocimiento que tienen los pragmatistas.

Plantea la dificultad en la que se ubica el nombre entre la naturaleza y la

cultura, el individuo y la sociedad, que resuelve a partir de la interrelación. El
individuo depende de la sociedad y la sociedad es asimilada por el individuo y
hay una interacción entre los dos. Los muestra como opuestos y pasa a una
síntesis de los dos.

- La realidad no es un sistema estático

- El hombre y la cultura están en un proceso de desarrollo
- La evolución afecta no solo el cuerpo sino también la mente del hombre
(La cultura cambia, el individuo interactúa constantemente con el medio
y cambian)
- La educación estimula el crecimiento
- La experiencia es interacción con el medio: Va a ser la ocasión del
crecimiento, del desarrollo, la interacción entre el individuo y el medio
cambian. Es el componente fundamental del currículum de enseñanza
- La educación reconstruye la experiencia
- La educación enseña a organizar la experiencia

Es el fundador de un movimiento educativo la “Pedagogía Progresista”, que

tuvo como resultado efectivo una influencia en los currículum escolares, en los
métodos de enseñanza

Propone:

- Formar una sociedad democrática

- La educación debe ser vida y no preparación para la vida
- Atender a los intereses del niño: Lo que le pasa al niño es lo que él
construye
- Currículum por experiencias
- Aprender por resolución de problemas

El movimiento de la Escuela Nueva le debe sus ideas fundamentales, es de

plataforma básica. Discípulos: Patrick, Brameld (Re-construccionismo social).

Bloque III. La Pedagogía y las concepciones de la educación

Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento

posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las
posibilidades de la educación para la conservación y la transformación de la
sociedad. Recuperación del valor político de la educación: universalización de
la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones
pedagógicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en
nuestro país y en América Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus
redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construcción de una
teoría educativa como práctica histórica-socio-cultural.

- Gadotti, Moacir (1998) Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. México.
Capítulo 13 pág. 199 a 214.

13. El pensamiento pedagógico critico

A partir de la segunda mitad de este siglo la crítica a la educación y a la

escuela se acentuó. Entre los mayores críticos encontramos al filósofo francés
Louis Althusser, y los sociólogos franceses, Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron, Claude Baudelot y Roger Establet. Demostraron sobre todo cuánto
la educación reproduce a la sociedad. Podemos decir que esos autores
formularon las siguientes teorías (críticas) de la educación: Althusser, la teoría
de la escuela corno aparato ideológico del Estado; Bourdieu y Passeron, la
teoría de la escuela corno violencia simbólica y Baudelot y Establet, la teoría
de la escuela dualista.

Louis Althuser presentó una teoría del conocimiento ligada al aspecto filosófico
del marxismo. Para el, la filosofía es la lucha de clases en la teoría. Propuso un
análisis del marxismo diferenciando, por un lado la filosofía (materialismo
dialectico) y por el otro la ciencia (materialismo histórico). La teoría materialista
del conocimiento, en su perspectiva, al contrario que la positivista, no esconde
la relación entre teoría y método. Para Althuser la función de la escuela
capitalista consiste en la reproducción de la sociedad y toda acción pedagógica
sería una imposición de la cultura de las clases dominantes.

1. Bourdieu-Passeron: La escuela y la reproducción social

En cuanto a Bourdieu y Passeron, la escuela constituye el instrumento mas

acabado del capitalismo para la reproducción de las relaciones de producción y
la ideología del sistema. Ambos elaboraron sus teorías en base al concepto de
violencia simbólica, según el cual toda acción pedagógica es objetivamente una
violencia simbólica en cuanto a imposición por un poder arbitrario. La
arbitrariedad es la cultura dominante, está basada en la división de la sociedad
en clases y es ejercida por el poder arbitrario antes mencionado. Ambos
desarrollaron que este poder arbitrario necesita enmascarar esta arbitrariedad
de dos formas: por medio de la autoridad pedagógica, que presenta la presenta
como una relación puramente psicológica, el trabajo pedagógico como
inculcación; y por otro lado la acción pedagógica, dominada por la acción
pedagógica primaria llevada a cabo en el aparato ideológico de la familia, de
esta forma conforme su posición en la jerarquía social, el niño trae consigo un
determinado capital cultural para la escuela.
2. Baudelot y Establet: La escuela dividida

Boudelot y Establet demostraron con sus estudios sobre el sistema educativo

francés la existencia de dos grandes redes escolares, que se corresponden con
las clases fundamentales de la sociedad, la burguesía y el proletariado. Este
estudio de estadísticas del sistema de educación de su país les permitió afirmar
la existencia de la escuela secundaria superior, reservada para el 25% de la
población estudiantil, que corresponde a los hijos de la clase dominante y de la
primaria profesional, que por el contrario parte es el lugar del 75% restante de
los hijos de la clase dominada. De esta manera demuestran que aunque el
modelo liberal-burgués se presenta como democrático reproduce, a través de
la escuela, la división social del trabajo, la injusticia y difunde los ideales
burgueses de vida, como la competencia y el individualismo. Dirigen la crítica
hacia la explicación del sistema escolar para explicar este cuadro de
distribución de la población estudiantil, que se traduce en el argumento de los
dones naturales, la determinación de coeficiente intelectual (IQ) concuerda
justamente con la distribución de las clases sociales. Esta corriente fue
conocida como la de la escuela dividida.

3. Giroux: La teoría de la resistencia y de la pedagogía radical

Antes de continuar con el segundo gran aporte de las teorías de pensamiento

crítico demos mencionar algunos antecedentes. El caso de Inglaterra,
protagonizado por Basil Bernstein (1924-2000) tiene, al igual que el caso
francés, influjos del marxismo y de las teorías de E. Durkheim. Bernstein baso
sus primeros artículos en el análisis del lenguaje de sus alumnos para
comprender y poder explicar las relaciones entre el poder, los significados y las
relaciones sociales. A su vez también intento explicar la interacción entre
lenguaje y reproducción cultural en la escuela, donde la pedagogía y la
evaluación constituyen un sistema de mensajes cuyos principios representan
modos de control social. La educación moldea así la identidad y la experiencia
de los sujetos. Por otro, encontramos el antecedente de los pensadores críticos
antiautoritarios de la escuela de Frankfurt en Alemania, la cual inspirara a
nuestro segundo gran grupo. Walter Benjamín (1892-1940) es el más influyente
de sus pensadores, critico la enseñanza universitaria alegando el predominio
de la información sobre la preocupación por la totalidad y la individualidad de
cada ser humano (deber burocrático del deber en vez del espíritu de
investigación) Su teoría del conocimiento proviene de su militancia en la
juventud libre, la cual buscaba una reforma espiritual en la familia, la escuela, la
Iglesia y la cultura.

El segundo gran grupo, en nuestra perspectiva, es el de los educadores

radicales encabezados por Henry Giroux (1943) Con la influencia de la escuela
de Frankfurt, Giroux realizo una crítica del pensamiento crítico. En su
perspectiva, tanto Bourdieu, como Bernstein presentaban un esquema de
dominación en el cual el ciclo de la reproducción es inquebrantable. En sus
teorías no hay lugar para el conflicto y la contradicción, e ignoran o minimizan
las nociones de resistencia y lucha contra hegemónica. En este sentido,
Giroux, va más allá de la reproducción social y cultural planteada por las
anteriores corrientes de pensamiento crítico, tomando conceptos como
conflicto y resistencia como punto de partida de sus análisis busco definir la
importancia de la ideología y la cultura para la comprensión de las relaciones
entre la escolarización y la sociedad dominante. Los profesionales radicales,
para Giroux, no pueden escapar a sus ideologías, es importante entender
también, lo que la sociedad ha hecho de nosotros. La pedagogía radical
necesita, en consecuencia, ser inspirada por una fe apasionada por la lucha
para crear un mundo mejor.

El pensamiento planteado por Henry Giroux construyo las bases para un

pedagogía radical neo marxista, influenciando a los posteriores investigadores
de la educación critica de EEUU, que se preocuparon por las relaciones de
poder y la escuela, las diferentes formas de educación alternativa, urbana y
popular como M. Carnay (1938) M. Apple (1942) cuya preocupación por las
formas alternativas de educación y proyectos con escuelas populares lo ligaría
a Paulo Freire y sus experiencias en el mismo campo; S. Aronowitz (1933) y P.
McLaren (1948), entre otros.

- Giroux, Henry (2013) La pedagogía crítica en tiempos oscuros. En: Praxis

Educativa. Vol. 17, N˚1 y 2. Marzo 2013- Febrero 2014. Miño y Dávila. Santa
Rosa. Argentina.

La Pedagogía crítica en tiempos oscuros

Las fuerzas del neoliberalismo van a desmantelar los beneficios sociales

garantizados históricamente y otorgados por el estado benefactor. A medida
que las mentalidades y moralidades de mercado imponen restricciones en
todos los aspectos de la sociedad, las instituciones democráticas y las esferas
públicas se van reduciendo o desapareciendo.

De la crisis actual los educadores necesitan un nuevo lenguaje político y

pedagógico para abordar los cambiantes contextos que enfrenta un mundo en
el cual el capital se ale de una convergencia de recursos sin precedentes para
ejercer formas de control poderosas y diversas.

Se necesitan desarrollo de formas de pedagogía crítica capaces de desafiar el

neoliberalismo y tradiciones antidemocráticas. Lo que se pone en juego es
reconocer el poder de la cultura formadora, necesaria tanto para desafiar
múltiples amenazas puestas en marcha contra la idea de justicia y democracia,
como luchar por esas esferas públicas, ideales, valores y cursos de acción que
ofrecen modos de identidad, relaciones sociales y políticas alternativas.
Lo que hace que una pedagogía sea crítica es el reconocimiento de que la
pedagogía es un intento deliberado por parte de los educadores de influenciar
cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos
particulares de relaciones sociales.

La pedagogía se fundamenta en el supuesto de que el aprendizaje no implica

procesar el conocimiento recibido sino transformarlo como parte de una lucha
más extensa para lograr derechos individuales y justicia social.

La responsabilidad de los docentes como intelectuales públicos

Los docentes y los académicos deberían combinar los roles independientes de

educador crítico y ciudadano activo. Requiere encontrar formas de relacionar la
práctica de la enseñanza en el aula con las operaciones de poder en la
sociedad en general y proporcionar las condiciones para que estudiantes se
vean a sí mismos como agentes críticos capaces de hacer, que quienes
ejercen autoridad y poder se sientan responsables de sus acciones.

Los educadores tienen la responsabilidad de bridar a los estudiantes

conocimiento crítico que tiene que estar por delante del conocimiento
tradicional.

Pedagogía crítica como proyecto de democracia insurrecta

En oposición a los puntos de vista dominantes de la educación y la pedagogía

es necesario apoyar la pedagogía transformadora como una pedagogía que
cuestiona el tipo de trabajo, las prácticas y las formas de producción que se
presentan en la educación pública y superior. La educación no existe fuera de
las relaciones de poder, valores y la política. Esto sugiere la idea de que los
educadores reconsideren el bagaje cultural y político que traen a cada
encuentro educativo resalta la necesidad de hacer que los educadores sean
ética y políticamente responsables de las historias que producen

La pedagogía crítica y la promesa de la democracia

Una pedagogía transformadora, articulada mediante un proyecto de

democracia radical, resiste a la despolitización de la ciudadanía, ofrece un
lenguaje para desafiar a la política de ajuste y rechaza a la definición de
educación mediante la lógica de privatización.

La pedagogía no es simplemente sobre la competencia o la enseñanza de

conocimiento, habilidades y valores a los jóvenes, también está relacionada
con la posibilidad de interpretación como un acto de intervención en el mundo.

La pedagogía crítica y la cuestión de la autoridad

En oposición a algunas distorsiones de Pablo Freire la pedagogía critica es

más que una conversación entre estudiantes y docentes y no deberían sugerir
que los docentes renuncien a su autoridad. Por el contrario, es reconocer que
la enseñanza es siempre directiva, es un acto de intervención mediado por
formas de autoridad que los docentes pueden ofrecer a los estudiantes. Esta es
una forma de autoridad que abre la posibilidad de dialogo, intercambio y
reconsideración. Los educadores deben tomar decisiones y posiciones y
reconocer que es la autoridad es la condición propia del trabajo intelectual y de
las intervenciones pedagógicas.

Cómo dar sentido a la pedagogía para convertirla en crítica y transformadora

Cualquier análisis de la pedagogía crítica debe abordar la importancia que

juegan los afectos y las emociones en la formación de la identidad individual y
la identidad individual y la entidad social.

CAPITULO 1: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO

HISTORICO

La gestión educativa abarca un aspecto político (ofrecer a la camunidad un

servicio educativo de calidad), administrativo (mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio) y profesional (nuestra actividad y su impacto en la
calidad educativa).

CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institución se construye a partir de un

primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella
parcela del campo social (la institución).

En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y

la escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la
escuela es portadora: la escuela es portadora de un mandato social y su
responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. 

El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es

decir es su garante.

El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias

que legimimaran el orden económico ysocial, que transmitiera saberes
laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo
social.

Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado

proponía borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad
en posiciones sociales y laborales.
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela
republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de
'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la
institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre en el centro de
discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere
transformaciones sociales.

Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos

tendencias: perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia
reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora).

[Link]
[Link]