Seminario de Postgrado: Teorías de la Alfabetización

Autor: Mirta Castedo

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 Bienvenidos y bienvenidas
a la primer clase del seminario

La autora de esta clase es Maestra de grado de Primaria, Profesora en Ciencias de la Educación

por la Universidad Nacional de La Plata –Argentina- y Doctora en Ciencias con Especialidad en
Investigación Educativa, por el DIE, CINVESTAV –México-, con tesis dirigida por la Dra. Emilia
Ferreiro. Docente Titular de la cátedra Didáctica de la Lectura y la Escritura en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Investigadora
categoría I en la misma universidad, Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales, UNLP/CONICET. Creó y dirige, desde 2006, la Maestría en Escritura y Alfabetización
(UNLP). Coordina el programa Alfabetización para la Unidad Pedagógica, destinado a 16
provincias de Argentina y desarrollado entre 11 universidades nacionales en convenio con el
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Dirige el Curso de Especialización en Culturas
Escritas y Alfabetización destinado a Iberoamérica, desde 2012, en convenio con UNLP, a través
del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos.
Cuenta con experiencia en formación de docentes en diversos países de América Latina,
dirección de tesis de posgrado y numerosas publicaciones sobre alfabetización inicial,
producción de textos y formación de docentes en el área.

CLASE 1: Alfabetización, un concepto siempre

cambiante

La alfabetización inicial, tanto cuantitativa como cualitativamente, ha representado una de las

temáticas de trascendencia innegable desde la constitución de los estados nacionales (y aún
antes) y ha estado presente en muchos debates educativos. Pero no siempre ni para todos ha
significado lo mismo.
Al hablar de alfabetización, algunos refieren a la habilidad para manejarse conlas primeras
letras, un período mecánico y previo a la lectura y la escritura propiamente dicha; otros, al poder
leer y escribir mensajes cortos y oraciones sencillas en la vida cotidiana; muchos,
especialmente en la actualidad, piensan en un proceso de toda la vida que incluye la lectura y la
escritura en diversos contextos sociales, o bien, en un proceso cultural (y no solo escolar) por el

2
cual se comunica la cultura escrita… Es por ello que es muy difícil, sino imposible, ponerse de
acuerdo en una definición de alfabetización.
Magda Soares (1992) sostiene que ello se debe a que el concepto de alfabetización involucra un
conjunto de estructuras que van desde habilidades, destrezas y conocimientos individuales,
pasando por prácticas sociales y competencias funcionales, hasta valores ideológicos y metas
políticas.
Sylvia Scribner (1984) propone tres metáforas para describir el amplio concepto de
alfabetización: como adaptación a expectativas sociales, como el poder para hacer realidad las
propias aspiraciones y realizar cambios sociales o como un estado de gracia que se persiguen
para lograr ser una persona “culta” y “buena lectora”.
Lo cierto es que por mucho tiempo la alfabetización ha sido vista como la simple transmisión de
una técnica instrumental realizada en una institución específica (la escuela) y solo a mediados
del siglo pasado comenzó a ser estudiada por diversas disciplinas: la historia, la antropología, la
psicolingüística, la lingüística, etc. (Ferreiro, 1994). Tanto por los aportes de estas disciplinas y
como por las discusiones pedagógicas, en esta Especialización vamos a sostener que el
propósito de la alfabetización inicial de niños es a la vez introducirlos en las culturas escritas y
dominar el sistema de escritura.

El concepto de alfabetización será abordado en varios seminarios

de esta Maestría. Por el momento, invitamos a analizar el siguiente
parágrafo y a tomar nota sobre qué entiende Emilia Ferreiro por
una alfabetización de mejor calidad a fines del siglo XX. Tengamos
en cuenta que el texto tiene ya más de 20 años. Hoy deberíamos
incluir fuertemente el concepto de cultura escrita digital.
FUENTE: Ferreiro, E. (1993). La alfabetización de los niños en la
última década del siglo. Instituto Fronesis [ver páginas 34 y 35]
Versión completa de este artículo disponible en:
[Link]

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Algo sobre los métodos
Durante muchos siglos pensamos que enseñanza y aprendizaje eran lo mismo: se enseña lo que
se aprende y aprende lo que se enseña. Los niños debían aprender aquello que les enseñábamos
y tal como se los enseñábamos. Si así no había sucedido, el problema se atribuía al método o a
deficiencias del niño. No sospechábamos que podría existir alguna razón por la cual los
pequeños no comprendiesen lo mismo que los adultos y que tales razones no tuviesen que ver
con dificultades sino con lógicas diferentes. Por eso, la historia de la alfabetización fue por
mucho tiempo una historia de métodos.
Desde el S. XVII, cuando Comenio inaugura el problema del método, hasta mediados del S. XX,
las discusiones sobre la alfabetización giraron fuertemente alrededor del método. Básicamente
en torno a si llevar adelante métodos de marcha sintética (desde unidades menores como la
letra a unidades cada vez mayores como la sílaba, la palabra o el texto) o analítica (desde
unidades mayores, por ejemplo, la palabra, a unidades menores como las letras).

Imagen 1: Imagen del libro de Amos Comenio (1658)

Desde entonces, los métodos sintéticos o de marcha sintética - que subsisten en nuestros días-
pueden partir de las letras (alfabético), de las sílabas (silábicos) o de los fonemas (fónicos). El
orden de presentación de las unidades es un rasgo fundamental; por ejemplo: primero las
vocales, luego las consonantes, después combinación de vocales entre sí, más tarde
composiciones de vocales y consonantes. Las unidades y los pasos pueden cambiar, pero lo
esencial es siempre ir de las partes al todo.

Se desprende entonces que se puede pasar mucho tiempo de enseñanza ejercitando partes cuyo
significado y sentido se desconoce y olvidando al mismo tiempo el sentido mismo del acto de
leer (obtener significado a partir de un texto). En la etapa inicial, se pone un gran esfuerzo en el

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deletreo, el silabeo y la memorización desprovista por lo general y al inicio de sentido. A pesar
de las críticas, las diversas manifestaciones del método se han prolongado, bajo distintas formas
y ropajes, a lo largo de los siglos. Las siguientes imágenes dan cuenta de la subsistencia de estos
métodos hasta nuestros días.

Imagen 2: Cartilla para el uso de las Imagen 3: El Rudimentista o Rudimentarista. Emma Nicolay de
escuelas de Buenos Aires (1810) Caprile (1888)

Imagen 4: Alphabet et premier livre de lecture, Imagen 5: Nuevo Silabario (2008). La única excepción a la marcha
autor anónimo, atribuido a Ambroise sintética es la palabra sapo que presenta las sílabas.
Rendu, Hachette (1833).

Hacia las últimas décadas del S. XIX, maestros y políticos1 se opusieron fuertemente a los
métodos sintéticos, llamando la atención para comenzar la enseñanza por unidades con sentido
(frases o palabras). La palabra es casi siempre la unidad privilegiada. Proponen entonces una
marcha analítica o métodos analíticos, de unidades con sentido a sus partes menores. Los libros
de la época reflejan dos métodos predominantes: de la palabra entera y de la palabra
generadora (la palabra seguida de análisis de las partes y vuelta al todo). La palabra pasa a ser la

1
Entre ellos, Domingo Faustino Sarmiento, a quien se considera fundador de la escuela argentina moderna.
5
unidad lingüística con la que se empieza a enseñar y la discusión se centra en cuál es el análisis
de las unidades que se requiere posteriormente, hasta qué unidad lingüística llegar con el
análisis, cuánto tiempo permanecer en cada unidad de análisis.2

Es entre fines del S. XIX y principios del [Link] que los libros de lectura (y los métodos) adquieren
la forma con la que se van a estabilizar hasta alrededor de la década de 1980. El debate
metodológico es intenso y gran parte del mismo pasa por la elaboración de los libros y queda
plasmado en sus prólogos y recomendaciones para los maestros.

Imagen 6: La cartilla. Primer libro de lectura. Autor: Víctor Mercante (1920)

En general se tiende a la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura (en vez de enseñar

primero a leer y después a escribir, como se hizo hasta entonces), se parte de una unidad con
significado como la palabra para después pasar a la oración y al texto, se analizan las palabras en
letras y sílabas y después se las vuelven a componer. Se sigue asumiendo que en un primer
momento se aprende la mecánica de la lectura y la escritura y solo en una segunda etapa se usa
la escritura para leer y escribir (aunque al partir de una unidad con sentido se mejora un poco el
panorama).
En todos los países de América Latina estos libros van marcando la marcha de la enseñanza y,
con ligeras variaciones, se editan y reeditan durante décadas.

2
El método global acuñado por Decroly es un tipo de estos métodos que inicia la enseñanza por una frase y pospone
el análisis.
6
 Imagen 7: Imagen del libro El Nene Universidad
Nacional de Luján- Departamento de Educación.
“La expresión paradigmática de la nueva
generación de libros fue “El Nene” de Andrés
Ferreyra, cuya primera edición es de 1895, y que
luego de 120 reimpresiones, dejó de publicarse en
1959. Estos libros eran más manuables y baratos,
estaban escritos y editados en Argentina, se
ajustaban al principio de gradualidad, y contenían
un conjunto de lecturas cortas sobre diversos
temas acompañadas con ilustraciones al modo de
las "lecciones de cosas".
EL Nene introduce una diferencia esencial al partir
de la "palabra generadora" como unidad
significativa del lenguaje unida a la imagen

Imagen 8: Imagen del libro Paso a paso de José

Enrique Figueira

Como su título lo indica, el libro propone una

secuencia didáctica muy precisa. Se comienza a leer
palabras cortas. Las palabras se presentan
organizadas en “grupos de palabras guías” que el
autor considera de un grado creciente de
complejización según la extensión, la tildación, la
complejidad de las sílabas, las letras con rasgos de
difícil trazado, etc.

Imagen 9: Spregelburd& Vital: YO APRENDÍ A

LEER CON EL LIBRO “UPA”. Universidad Nacional
de Luján
“El libro “Upa!” fue publicado por primera vez en
1934, con una tirada de 2000 ejemplares. A partir de
allí atravesó casi sin cambios procesos políticos y
concepciones pedagógicas muy diferentes…
… continuó publicándose prácticamente todos los
años durante las décadas del ´40 y ´50. Atravesó con
éxito el período marcado por los dos primeros
gobiernos peronistas. Así lo indican la cantidad de
ejemplares publicados que alcanzan la impactante
cifra de 1 095 000 ejemplares entre 1946 y 1954.”
Aún hoy se reedita y se usa en las escuelas.

Ya sean más analíticos o más sintéticos, al menos dos denominadores son comunes hasta entonces:

- La primera etapa de la enseñanza, que puede ocupar entre uno y dos años, es eminentemente
destinada al aprendizaje de la “mecánica” de la lectura y la escritura. El ojo tiene que aprender a

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 discriminar las formas, algunas con diferencias tan sutiles como “b/d” o “p/d”, la mano tiene que

aprender a trazar las marcas, algunas de las cuales requieren bastante control (“a / o” o “m / n”), la

boca tiene que aprender a pronunciar con precisión. Los procesos superiores, la comprensión y la
producción del lenguaje, serán después, cuando se domine la mecánica.

- Enseñanza es igual a aprendizaje. Los alumnos aprenden exactamente lo que se les enseña. No se
sospecha que pueda existir algún proceso por el cual todos no entiendan lo mismo o al menos no
entiendan lo mismo al mismo tiempo cuando se les enseña lo mismo. (Este tema será ampliado en
este y en varios seminarios de la Maestría).

Innovación tras innovación, sílabas, palabras, textos, temas cívicos o “de interés para los niños” tipos de
letra, irrupción de la imagen y del color, etc., es interesante advertir cómo estos libros han guiado las prácticas
de enseñanza de muchos maestros a través de tantas generaciones y cómo lo han hecho, al menos, en todo el
amplio mundo hispanoamericano. Como se advierte, a pesar de las apariencias, no han variado demasiado. Todos
los países tienen libros que, como “Upa” en Argentina, han cambiado su aspecto externo pero conservan la misma
propuesta metodológica a través de casi un siglo. Los invitamos a rastrear la existencia de estos textos en sus
propios países y regiones y a reflexionar sobre las razones de su sobrevida. Para ello nos parece interesante citar
un fragmento de la historiadora francesa Anne-Marie Chartier:
La autora se pregunta a qué se le puede llamar “innovación” en el contexto escolar y desde una mirada histórica
bajo la siguiente hipótesis:
“Las innovaciones en cuanto a métodos de alfabetización son adoptadas más fácilmente cuando permiten
resolver problemas prácticos vinculados con la organización de la clase, y no con razones teóricas o políticas como
lo entendió la historia de la enseñanza en Francia.”

FUENTE: Chartier, Anne-Marie (2004) “La enseñanza de la lectura o las paradojas de la innovación”, Enseñar a
leer y escribir. Una aproximación histórica. México: FCE.

Esta hipótesis supone una forma diferente de analizar la historia de los cambios en los métodos de enseñanza
que consideraba más bien razones de tipo teórico y político. Razones de tipo teórico, que tienen, a su vez, el
supuesto de que la práctica es deducible de la teoría. Así, los progresos en el saber acerca del niño, del aprendizaje,
de la lengua impactarían en los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura de manera de modificarlos en
función de dichos aportes. Razones de tipo político, que tienen, a su vez, el supuesto de que la ideología política se
condice con una forma de pensar el método de enseñanza. Para Anne-Marie Chartier, en cambio, las innovaciones
dependerían de lo que las mismas le aportanal docente para gestionar los problemas prácticos de la clase.

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La teoría del déficit
Esta teoría es dominante entre mediados del S. XX y la década de 1980. Hasta entonces las
escandalosas cifras del fracaso eran poco menos que ocultadas. Cuando se las descubre es
necesario elaborar una explicación. En esta teoría:
“las dificultades y el fracaso escolar de los niños especialmente de sectores
desfavorecidos se intentan explicar como consecuencia de carencias en el
lenguaje tanto en el léxico –deficiencias en el vocabulario- como en la
sintaxis –utilización de estructuras gramaticales relativamente simples o
incorrectas. Se supone que las deficiencias lingüísticas se traducen en
dificultades cognitivas (en la formación de conceptos modos de
razonamiento etc.) y que estas originan el fracaso escolar”.
[Link]. 1983
La traducción en las prácticas de esta postura consistía en mantener a los niños realizando
ejercitaciones donde no se leía, se escribía ni se sostenía ningún contacto con la lengua escrita
sino que se realizaban tareas de motricidad, discriminación visual, pronunciación, etc., durante
bastante tiempo, hasta lograr determinado desempeño ajeno a las prácticas de cultura escrita.
Esta práctica escolar se conoce, según la región, con el nombre de “aprestamiento”, “prontidão”
o “readingreadiness” (“preparación para” la lectura). Tal “disposición o nivel mínimo para sacar
provecho de la instrucción en lectura, para comenzar a enseñar” ([Link]., 1995:212) se
consideraba previa e indispensable para iniciar cualquier acción de enseñanza.
Por entonces, era ampliamente empleado el TEST ABC de Lorenço Filho, sobre madurez para
la lectura. Es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la madurez de un niño para el
aprendizaje de lectura y escritura. Se obtiene un puntaje que se correlaciona con un pronóstico
del tiempo que demorará el aprendizaje de la lectura, entendida como una “destreza básica”. En
función del puntaje obtenido se pronostica que el niño aprenderá a leer en un semestre, en un
año, aprenderá con dificultad (exigiendo una enseñanza especial) o se recomienda postergar la
enseñanza de la lectoescritura.
Si se examina el contenido de las tareas, es fácil advertir que semejante condena al éxito o al
fracaso se toma:
- Ante tareas ajenas a la naturaleza del acto de lectura y escritura tal como hoy lo conocemos.
- Dando por sentado que todos los niños progresarán según lo pronosticado por el test
administrado al finalizar el nivel inicial o al ingresar a primaria.
- Antes de comenzar a enseñar.

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 Uno de los resultados de la aplicación masiva del test fue la creación de clases para niños
rápidos, normales y lentos, cada una con propuestas más y menos alejadas de la lengua escrita.
Cuanto peor desempeño, menos presencia de lengua escrita.
Veamos el test:

Reproducción de figura Imagen 10: Test ABC de Laurence

Filho (1925)
Es una prueba de coordinación visomotoraen que al
niño se le pide reproducir 3 figuras geométricas.

1 minuto por figura

Toma este lápiz. Haz en este papel una figura igual a la que
yo te señalo / Señalar la figura mientras el niño la va
dibujando. Se tapan las otras para que la atención no se le
disperse.

Evocación de Objetos
Mide memoria visualy capacidad de atención
dirigida. El niño debe recordar 7 figuras vistas en un
cartón que se presenta durante 30 segundos.
Medio minuto
Te voy a enseñar unas cosas muy bonitas que tengo en
este papel que tengo en la mano (Las figuras están
ocultas). Las vas a mirar detenidamente. Después las voy a
esconder y tú me vas a decir lo que has visto. Por eso te
tienes que fijar bien para decirlas todas las cosas que vas a
ver.
Se da la vuelta al papel y se mantiene ante la vista del niño
durante medio minuto exacto. Retirado ya de su vista al
medio minuto se le dice que diga lo que ha visto… cuando
se para, se le dice: qué más, recuerda, que más había, algo Imagen 11: Test ABC de Laurence Filho (1925)
más…

Reproducción de Movimientos (Memoria

Motora)

Mide coordinación visomotriz. El niño debe

reproducir en el aire tres figuras realizadas por el
examinador.
Insinuados con el dedo en el aire
Sin tiempo prefijado. Lo que necesita el niño.
Imagen 12: Test ABC de Laurence Filho (1925)
Toma este lápiz y dibuja en este papel las figuras que yo te
trazo en el aire.
Hacer las figuras dos o tres veces con el dedo en el aire,
poniéndose en dirección a la cara del niño, no frente a ella.
Hacer las tres siluetas en la dirección que marca la flecha
del gráfico que acompaña el gráfico. El dibujo no se le
enseña al niño.

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Evocación de Palabras
Su objetivo es la evaluación de la memoria auditiva. El niño debe repetir una serie de palabras de uso
común, como por Ej. Silla.

Sin tiempo prefijado.

Te voy a decir ahora unas palabras. Cuando yo termine de decirlas, tú me las vas a repetir. Así que atento a estas
palabras
(Se debe emplear un voz neutra y uniforme, no resaltando ninguna por tono o intensidad)
ÁRBOL / SILLA / PIEDRA / FLOR / CASA / MESA / CARTERA
Al repetirlas el niño, se le puede ayudar con frases neutras
Qué más…, recuerda más, dime alguna más…

Evocación de un relato
Evalúa la capacidad de comprensióny memorización. El niño debe repetir un cuento corto (39 palabras)
que consta de tres acciones principales y tres detalles:

Te gustan los cuentos. Yo te voy contar uno bonito. Después me lo vas a repetir tú a mí. No repetir el relato. Sólo se
narra una vez.
MAMÁ COMPRÓ UNA LINDA MUÑECA. ERA UNA LINDA MUÑECA DE LOZA. LA MUÑECA TENIA LOS OJOS
AZULES Y EL VESTIDO AMARILLO. PERO EL DÍA MISMO EN QUE LA COMPRO LA MUÑECA, SE CAYÓ AL SUELO Y
SE ROMPIÓ. MARÍA LLORÓ MUCHO.
Al relatar el niño el cuento, anotar las respuestas. Animar a seguir con ayudas neutras: QUÉ MÁS... SIGUE… DI MÁS
COSAS.

Repetición de Palabras
Evalúa lenguaje expresivo y especialmente trastornos de tipo fonoarticulatorios.
El niño debe repetir 10 palabras difíciles.

Sin tiempo prefijado

Te voy a decir ahora unas palabras algo largas y tú me las vas repitiendo a medida que yo termino de pronunciarlas. Por
ejemplo CABALLERO… Repite… caballero
(Decir las palabras con voz neutra, sin resaltar ninguna palabra)
CONTRATIEMPO
INCOMPRENDIDO
NABUCODONOSOR
PINTARRAJEADO
SARDANÁPALO
CONSTANTINOPLA
INGREDIENTE
COSMOPOLITISMO
FAMILIARIDADES
TRANSIBERIANO

Corte de un Diseño
Evalúa también coordinación visomotora. El niño
debe recortar por una línea curva y otra quebrada.

Se le da un minuto por cada diseño

Vas a cortar este dibujo con estas tijeras, pasando las
tijeras por medio de la rayita que te va señalando la Imagen 13: Test ABC de Laurence Filho (1925)
dirección. Se inicia por el examinador el corte por la

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primera rayita. Sólo se corta un poco. En la segunda rayita
ya no se le inicia.
Se inicia al minuto al segunda rayita, aunque el niño no
haya terminado.
Y en el transcurso del ejercicio se le anima: vas bien, no te
pares, no tengas prisa.
Siempre tienen que cortar por la rayita.
Si el niño no entiende a la primera repetir la explicación.
No hacerlo más de una vez, volviendo a iniciar el corte y
dejando que el niño lo trabaje por su cuenta.

Punteado
Evalúa coordinación visomotrizy resistencia a la
fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un
cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la tarea
(30 segundos).

Los cuadrados son pequeños.

Duración, medio minuto
Vas a hacer ahora unos puntitos en cada uno de estos
cuadraditos que hay en este cuadro grande. Tienes que
hacer muchos, todos los que puedas
Mira como lo hago yo (El examinador hace tres puntitos Imagen 14: Test ABC de Laurence Filho (1925)
en cuadros diferentes)
Cuando el niño haga rayas o cruces, se le dice: No hagas
así, hay que hacer sólo puntitos como los que yo he hecho.

¿Por qué decimos que se trata de tareas ajenas a la naturaleza del acto de lectura y escritura tal
como hoy lo conocemos? Porque como explícitamente se indica, son tareas que miden:

Coordinación visomotora
Memoria visual
Atención
Memoria auditiva
Comprensión oral de un relato
Memorización de un relato (oral, no ante escritura)
Pronunciación (trastornos fonoarticulatorios)
Resistencia a la fatiga

Es decir, se trata de un conjunto de habilidades y destrezas psiconeurológicas, aplicables a

cualquier objeto, pero que no comprometen ningún proceso lingüístico ni cognitivo superior. Sin
duda, todas ellas intervienen en el proceso de lectura y escritura, pero lo hacen a propósito de
obtener y producir significados lingüísticos. Es más (como se verá en próximos seminarios), es
ante la necesidad de producir por escrito un enunciado lingüístico como, por ejemplo,
ELEFANTE que la coordinación visomotora y la atención se ponen en juego para lograr
diferencias entre los cuatro primeros trazos, muy similares entre sí. O es a propósito de
distinguir entre las escrituras de CARO Y CARRO que la atención y la pronunciación se exigen
12
para lograr identificar la diferencia y encontrar un correlato entre lo que se pronuncia y lo que
queda escrito o, a la inversa, interpretar diferente porque se advierte una diferencia gráfica. Esto
es así porque la escritura requiere de la producción de marcas distintas entre sí, contables, que
no existen en el continuo del habla. Es decir, estas habilidades de nivel inferior se ponen en
juego ante la escritura, y más difícilmente con independencia de la escritura. Nada justifica
mantener a los niños alejados de la escritura para ejercitar habilidades aisladas. Son los procesos
mentales superiores los que guían la percepción, la discriminación, la audición… y no a la
inversa.
Desafortunadamente, la escuela hizo suyo este discurso patologizante. “En la escuela, los niños
no escuchaban la lectura de cuentos, no intercambiaban opiniones sobre lo leído, no intentaban
tomar el lápiz para escribir ni le dictaban un cuento o cualquier relato a la maestra con el fin de ser
leído por otros. Ciertos desempeños motrices, visuales, auditivos, etc, se suponían previos e
indispensables para poder aprender a leer y escribir y en ello se los ejercitaba durante meses o
incluso años. Se sustentaba el absurdo de que alguien necesitaba ejercitarse en prácticas que nada
tienen que ver con la cultura escrita para poder ingresar a la cultura escrita, manteniéndolos así
cada vez más alejados de la cultura escrita y favoreciendo, de ese modo, aún más las posibilidades
de fracaso.” (Castedo y Torres, 2009:3)
Veamos algunos ejercicios escolares que dan cuenta de ello. Nótese cómo en ninguna de las
tareas se hace presente la lengua escrita.

Imagen 15: Trazos y líneas para preescolar Imagen 16: Actividades de aprestamiento

13
 Imagen 17: Recursos educativos para Imagen 18: Revista Educación. Ejercicios de aprestamiento
preescolar primer grado

Felizmente, si bien estas ideas ingresaron fuertemente a la escuela y están aún hoy presentes,
muchos educadores lo hicieron al mismo tiempo que también dejaron entrar otras ideas a la
escuela. Un ejemplo de la época que nos permite apreciar la combinación o, como lo propone la
autora, la “integración” de perspectivas. Nos referimos al trabajo de Mabel Condemarín,
educadora chilena con enorme influencia en la región. Hacia 1991 se pronuncia por un modelo
de integración del lenguaje oral y escrito, en un esfuerzo de convergencia de teorías. Casi en el
centro cronológico de su producción, el modelo integrador de Condemarín describe una
propuesta en torno a la estimulación y el desarrollo del lenguaje oral, por un lado, y al
aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura.
Es el segundo aspecto el que nos interesa resaltar en este momento. En el aprendizaje y
desarrollo de la lectura y la escritura, propone integrar –de allí el nombre del artículo, un modelo
holístico y un modelo de destrezas: “…una propuesta que integre los aportes de las distintas
disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito” (Condemarín, 2009:6) y en
tal integración hace converger un modelo de destrezas, tal como venimos describiendo, con un
modelo holístico, que incluye los aportes de la psicolingüística de Frank Smith y de Kenneth y
Yetta Goodman que veremos en el apartado siguiente.

Lo interesante de este modelo es que al mismo tiempo propone, para el desarrollo del lenguaje
oral, la valorización de la lengua materna y a su enriquecimiento. Recomienda a los maestros la
escucha con interés de sus alumnos, la comunicación espontánea “sin ser interrumpidos ni
corregidos”, la narración de anécdotas, la reconstrucción de hechos de actualidad. Preocupada
por la valoración de la identidad cultural, plantea entrevistas a personajes de la comunidad,
recopilación de tradiciones, visitas a lugares claves del entorno cultural. Se trata de “lo cercano”,

14
pero no por supuesta facilidad de lo próximo sino para conducir a la valoración de su identidad y
de su pasado histórico.
En lo relativo al enriquecimiento de la lengua materna, expone argumentos coincidentes con
otras teorías de la época y totalmente discrepantes con el modelo de destrezas:

“Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura

pedagógica: ´se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos´, se
pretende que el maestro, además de respetar y estimular la expresión de la
lengua materna y la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma
un rol activo en su promoción cultural, mediatizada a través del lenguaje. […]
debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintas
modalidades del lenguaje, incluyendo el lenguaje normativo mediante el cual se
mediatiza el acceso a la literatura, la terminología científica y los bienes culturales
de la sociedad en general.“ Una gran cantidad de situaciones son propuestas para
este fin (juegos de diálogos, “mostrar y decir”, imitaciones…); cabe observar que
la presencia de escritura, tanto como apoyatura de la oralidad (por ejemplo,
monólogos realizados sobre la base de oralización de un texto) o como fuente de
la misma (por ejemplo, dramatizaciones a partir de lecturas de historias), están
menos presentes que las de “pura oralidad”. (Condemarín, 2009:3)

Desde la perspectiva del modelo holístico, incluye los aportes de la psicolingüística de Frank
Smith y de Kenneth y Yetta Goodman. Desde allí, acuerda con la idea de “ambiente de
inmersión en el lenguaje escrito”, con la experiencia sistemática de escucha de cuentos, la
estimulación de la toma de conciencia de los aportes del lector al texto (“cloze” [ver
WholeLenguage]), y propone “jugar a leer ´lectura predecible´ aunque no sepan decodificar.”
Asimismo considera los fundamentos sociolingüísiticos relativos a la pragmática, los aportes de
Halliday sobre los contextos funcionales del lenguaje y de Harste sobre los contratos
comunicativos. Desde allí, favorece la metodología en proyectos en torno a textos diversos y
funcionales con propósitos explícitos. Al mismo tiempo, considera la teoría del discurso y la
teoría comprehensiva. La última destaca “la importancia de reemplazar las gramáticas
oracionales por gramáticas textuales y de reconocer la función de la pragmática para entender a
ambas” (Condemarín, 2003:196). Desde estos aportes, recomienda presentar textos con
estructuras claramente definidas, evitando lectura no significativa de palabras aisladas u

15
oraciones aisladas sin sentido para ellos, destaca la importancia del conocimiento de la
estructura del texto y su influencia sobre el entendimiento del lector, la familiarización con
diferentes estructuras, en la expresión oral, escrita y creativa.

Hasta aquí, nos encontramos con una propuesta que es revolucionaria frente a las que venimos
analizando. Pero, veamos qué propone sobre el modelo de destrezas
Condemarín, M. (1991). Integración de dos modelos en el desarrollo del
lenguaje oral y escrito. Lectura y Vida, 12(4), 13-21.

Apartado “2. Modelo de destrezas” [ver páginas 3 a 5] que puede

accederse a través del siguiente link:
[Link]

Dos observaciones de la autora merecen especial atención cuando describe los requerimientos
de la enseñanza desde esta perspectiva: “Es necesario, para dar una instrucción profunda,
descomponer el lenguaje y el texto en una serie de subdestrezas definidas por su contenido
específico” (Condemarín, 2009:11). Y, por otro lado “El aprendizaje de subdestrezas conduce
gradualmente hacia niveles más altos de rendimiento de las subdestrezas unitarias complejas
involucradas en escuchar, hablar, leer y escribir” (Condemarín, 2009:11). En estas apreciaciones
quedan claras las diferencias con los modelos que denomina holísticos (entre los cuales incluye
al WholeLenguage). En las acciones recomendadas para el aula, se estimula la formación de un
vocabulario visual, el aprendizaje de las letras y su secuencia, la toma de conciencia de
elementos del lenguaje escrito (palabras, sílabas, fonemas, asociaciones fonemas-grafemas,
etc.), el análisis morfológico de las palabras, la enseñanza directa de la caligrafía y la
estimulación de conciencia ortográfica y sintáctica.
Para M. Condemarín, existe una etapa de lectura inicial y una posterior, diferente. Por eso, no se
opone a las investigaciones de Kenneth Goodman y Frank Smith sobre los procesos de lectura.
Para ella, las estrategias de anticipación, inferencia y predicción se conciben como posteriores a
la etapa de lectura inicial que es “una etapa larga y fatigosa que, generalmente, se tiende a olvidar
una vez que se domina” (Condemarín, 2009:3). El entrenamiento fónico en esta etapa va
acompañado de otros elementos: manejo global de palabras nexo para poder armar frases,
mediadores para facilitar la memoria (por ejemplo, gestos que acompañan cada letra), apelación
a contextos familiares para los niños. (Condemarín, 1980).

16
Una vez que se ha superado esta “lectura inicial”, también llamada en diferentes trabajos de
“decodificación” o “de desarrollo”, que es uno de los componentes de un programa integral de
lectura - junto a la lectura funcional, adaptativa e independiente- (Condemarín, 1988), se puede
apuntar a “desarrollar el hábito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes positivas
para ella.” Desde el inicio, recomendaba un enfoque con “acento en lo fónico” para todos los
niños pero especialmente para favorecer los procesos de motivación y memoria en los estratos
sociales con acceso limitado al lenguaje escrito “no porque sean menos dotados genéticamente,
sino porque son menos privilegiados desde el punto de vista del uso de la redundancia3 en el
lenguaje escrito”. Consideraba que tal abordaje resultaba indispensable porque en estos
sectores no sucede lo que sí existe en sectores favorecidos: “la inmersión en la letra desde el
nacimiento, naturalmente, facilita al niño su posibilidad de abstraerla del contexto y de descubrir
las reglas necesarias para transformar los signos espaciales en equivalentes verbales y progresar
hacia la captación directa del significado” (Condemarín, 1980).

Esta propuesta “bisagra” que adopta el modelo de destrezas a ser entrenadas aisladamente
para luego entrar en la lectura y la escritura con sentido pero al mismo tiempo ofrece otras
experiencias con el lenguaje (véase el artículo completo) es representativa de una época de
transición. Nos resulta útil su presentación para pasar a nuestra segunda clase y también
indispensable para comprender la enorme divulgación de propuestas integradoras que es
posible hallar en toda la región.

A modo de cierre y apertura

Como señala TelmaWeisz (2010), hay una ruptura que permite dar un salto cualitativo en la
alfabetización de niños.
“Pero ocurrió una ruptura. Hasta cierto momento, quienes se ocupaban de intentar entender el
proceso de alfabetización eran los psicólogos, sin recurrir a ninguna otra área de conocimientos. En
ese contexto, se pretendía que las habilidades psiconeurológicas dieran cuenta del aprendizaje de la
lectura y la escritura (la coordinación viso-motora o la discriminación auditiva, por ejemplo). No se
consideraba que la lengua en la que se alfabetizaba tuviese importancia. Hace aproximadamente
30 años, las cuestiones comenzaron a hacerse presentes. Desde distintos lugares, de maneras más

3
La expresión “redundancia” en este contexto refiere a la presencia permanente y abundante de materiales escritos
alrededor de los niños.
17
o menos concomitantes, se comienza a instalar la idea de la lengua escrita como un objeto sobre el
cual se puede pensar”.
“La ruptura se produce por una reconceptualización del contenido de la alfabetización. La
alfabetización, vista como un objeto estrictamente fonológico, que se trataba de presentar como
una relación uno a uno entre sonidos con letras y letras con sonidos se transformó en otro objeto. El
objeto de la alfabetización pasó a ser mucho más que la correspondencia grafema/fonema. El
lenguaje, e incluso la cuestión discursiva, entró en el campo de la alfabetización.” (Weisz, 2010:57)

Y al mismo tiempo, también entró la historia y otras ciencias sociales a estudiar este complejo
objeto que es la escritura. Así, desde principios de 1980, estuvimos en condiciones de luchar
contra estas ideas. Tal como lo señala Emilia Ferreiro (2010) “recurrir a la historia es parte del
legado de la epistemología genética, desarrollada por Piaget, tal como es suya la visión de un niño
en desarrollo cuya inteligencia se manifiesta en todos los dominios. Faltaba descubrir esa
inteligencia en un territorio conceptual no explorado por Piaget, y eso es lo que hicimos. Luchando
contra las corrientes reduccionistas de entonces, que reducían al niño a un aparato fonatorio, uno
auditivo y las correspondientes asociaciones óculo-motrices, obligando a los pequeños aprendices a
realizar ejercicios escolares de reproducción de formas (copia) y a repetir sílabas o sonidos aislados,
fuera de la lengua”.

Comienza entonces un trabajo sostenido de construcción de nuevas prácticas de alfabetización.

Los invitamos a rastrear la presencia de las prácticas de aprestamiento en

textos y cuadernos de sus propios países y a discutir sobre su vigencia y
consecuencias para el futuro de los niños y niñas de la región.

18
 BIBLIOGRAFÍA

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Junio 2015

Como citar este texto:

Castedo, Mirta (2015). Clase 1: Teorías de la alfabetización. Seminario Teorías de la
alfabetización. Maestría en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Argentina.

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