Regulación y autorregulación de los aprendizajes y metacognición.

Estudiante:

Escuela de Educación, Universidad Internacional San Isidro Labrador

Carrera: .

Curso:

Profesor:

19 de julio del 2021

 Índice
Introducción...................................................................................................................................3
La autorregulación de los aprendizajes..................................................................................4
La regulación del proceso de enseñanza................................................................................7
La regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje........................8
Metacognición................................................................................................................................9
Conclusiones...............................................................................................................................13
Bibliografía....................................................................................................................................14
Introducción
Las características de la sociedad actual requieren de sujetos autónomos y
proactivos. Esto es algo que también podemos ver en la educación. La forma de
enseñar y por lo tanto de aprender ha ido cambiando desde una posición centrada en
los contenidos y asociada a una actitud pasiva de los estudiantes, hacia una
perspectiva centrada en los estudiantes y el cómo aprenden, invitando al que estudia a
hacerse cargo de su proceso de aprendizaje. Elementos que podemos encontrar en
una gran cantidad de perfiles de egresados en diferentes carreras de distintos ámbitos,
pero que, sin embargo, no ha sido traspasado a los programas.
La carrera de Educación Diferencial no es ajena a la situación recién descrita.
Para aportar soluciones a esta situación se plantea en este proyecto una
intervención orientada a desarrollar y fortalecer la capacidad de los estudiantes de
autocontrolar sus propios procesos de aprendizaje.
Se presentan en primer lugar un análisis de la situación educativa con la
descripción del contexto institucional, para luego identificar la situación problema. En el
siguiente apartado se describe el proceso diagnóstico en el que se incluyen, tanto el
estado del arte, como el planteamiento del problema, para cerrar con los resultados.
El diseño de la propuesta de intervención se describe a continuación. En esta
parte de detallan las características del proyecto, su fundamento teórico, justificación y
viabilidad.
La autorregulación de los aprendizajes
La autorregulación de los aprendizajes a través de las dimensiones
conductuales, cognitivas y metacognitivas forma parte de los objetivos planteados en la
carrera de Educación Diferencial a alcanzar por los egresados en concordancia con el
Proyecto Educativo Institucional. Mostrar disposición para el autoaprendizaje y
motivación por el perfeccionamiento continuo en su especialidad se incluye como una
de las competencias Ético-Valóricas y Actitudinales que se espera observar en el
Educador Diferencial egresado.
Sin embargo, se describe una preocupación constante de los docentes respecto
a sus alumnos por “la falta de autonomía y responsabilidad en los estudios”. Frente a
esto los docentes y académicos han generado distintas estrategias para facilitar el
desarrollo de la autonomía en sus alumnos entre las que destacan “la realización de
trabajos grupales” y “el uso de recursos informáticos” (Informe de Autoevaluación,
2009, p.65). Sin embargo, no existen referencias que apoyen la tesis de que las
acciones descritas per se generen autorregulación de los aprendizajes
Según Lamas, (2008):
Es esperable que las distintas estrategias iniciadas por los decentes no
generen cambios significativos
Las características de los alumnos que ingresan a la carrera y la ausencia de
programas formales de mejoras relacionados con la autonomía en los
procesos de aprendizaje, contribuyen a que los aprendizajes de los
estudiantes de la carrera de Educación Diferencial no sean los óptimos.
 Una de las principales dificultades para examinar los procesos de
autorregulación del aprendizaje radica en que éstos son difícilmente observables de
manera externa, lo que ha llevado a utilizar distintos procedimientos basados en
técnicas de autoinforme. Si bien, esta técnica ha sido altamente discutida ante la
dificultad que presenta para los sujetos el acceder a procesos que muchas veces
ocurren en forma inconsciente y, por tanto, su menor capacidad de capturar detalles de
los procesos; sin embargo, se reconoce su capacidad para medir aptitudes generales o
inclinación a la utilización de procesos autorregulatorios. Así, algunos autores sugieren
utilizar instrumentos que permiten “rastrear” los procesos autorregulatorios a medida
que van siendo utilizados, ya sea a través del registro del pensamiento en voz alta o
mediante la utilización de software que registre en forma automática las acciones
efectuadas por el aprendiz
La investigación de acerca de las estrategias de autorregulación del aprendizaje
en sus distintas dimensiones, ha permitido establecer ciertas características de aquellas
en cuanto a frecuencia de uso, eficacia y diferencias respecto de carreras de
pertenencia, entre otras.
En general, la utilización constante y consistente de estrategias autorregulatorias
no es una práctica extendida en los estudiantes universitarios de los primeros niveles; la
mayoría de los estudiantes se ubican en rangos medios y bajos de utilización y existe
una mayor utilización de estrategias cognitivas que de estrategias metacognitivas.
 Con respecto a las estrategias metacognitivas, la mayoría de los estudiantes
utiliza en forma relativamente frecuente las de metacomprensión, monitoreo y
determinación de objetivos, aunque porcentajes muy bajos las utilizan
permanentemente.
Además, existirían diferencias significativas respecto de la utilización de
estrategias de selección a favor de las carreras pedagógicas, y de metacomprensión a
favor de las no pedagógicas. Mientras los estudiantes de Educación usan
frecuentemente estrategias cognitivas, como las de selección; los de Humanidades
utilizan más frecuentemente las de organización y de elaboración y de determinación de
objetivos y los de Ciencias muestran mayor preferencia por las estrategias de
metacomprensión, monitoreo y control.
La situación de uso es similar para las estudiantes de primer año de la carrera de
Educación parvularia de una universidad privada que muestran bajos puntajes respecto
del uso de estrategias de planificación estratégica y medianos respecto de estrategias
metacognitivas como las de monitoreo de la concentración, autoevaluación, ayudas de
estudio y altos para la administración del tiempo (Muñoz, 2005).
Si bien los estudiantes universitarios de los primeros niveles pueden presentar
escasos niveles de autorregulación, la aplicación de programas para enseñar su
utilización ha demostrado que ésta aumenta después de ello, al igual que su eficacia
para regular sus procesos de comprensión y aprendizaje atendiendo a las áreas de
cognición, motivación, comportamiento y contexto en los tres momentos o fases de la
autorregulación.
 Estos hallazgos permiten fortalecer la teoría y dan sustento a la necesidad de
incorporar la enseñanza de estrategias de autorregulación en los planes de estudio de
los estudiantes de Educación primaria en sus primeros años, de modo que mejoren su
funcionamiento académico, logren aprendizajes más profundos y desarrollen
competencias que les permitan construir aprendizajes a lo largo de sus etapas
académicas y laborales posteriores.

La regulación del proceso de enseñanza

Desde una perspectiva complementaria, existe una tendencia de trabajo actual
que postula la mejora de los procesos de aprendizaje y la autorregulación de los
mismos a partir de actividades implícitas al proceso de enseñanza, a través de
diferentes dispositivos de regulación continúa de dicho proceso Shen y Lin, (2000).
Para ello las estrategias de enseñanza que postula este modelo son diversas: la
evaluación (diagnóstica y de proceso); la información dada a los alumnos sobre el
proceso de enseñanza y la estructuración de las actividades de aprendizaje.
La Autorregulación propiciada en los alumnos. Se entiende que un proceso de
enseñanza es regulado cuando las actividades de enseñar, aprender y evaluar están
intrínsecamente interrelacionadas de cara a la consecución de un aprendizaje
autónomo, constructivo, cooperativo y diversificado.
La característica esencial de este “dispositivo instruccional” reside en centrar la
atención, a través del proceso de enseñanza, en las variables de enseñanza
aprendizaje, tales como la representación y apropiación de los objetivos, la anticipación
y planificación de la acción y la representación sobre los criterios de evaluación
(Sanmartí, 2001). Sin embargo, una de las limitaciones de este modelo es que
profundiza superficialmente en los procesos cognitivos y estratégicos aportados por el
modelo psicológico.
La regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje
Desde nuestra perspectiva, añadimos un elemento esencial más, definido por la
apuesta por los mecanismos de regulación implícitos a los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se ha materializado en la hipótesis de la falta de la regulación de la
enseñanza y autorregulación del aprendizaje, como variable explicativa del deficitario
rendimiento académico deficitario de los universitarios, asociado a los inadecuados
procesos de aprendizaje y de enseñanza. La característica esencial de este modelo
integrador es que pretende incorporar los elementos esenciales de lo que supone un
“proceso de enseñanza regulador del aprendizaje” y un “proceso de aprendizaje
autorregulado”. Nosotros hemos materializado este enfoque en un modelo conceptual,
denominado DIDEPRO (García, De la Fuente, Justicia y cols.,2002).
En cuanto al docente: Facilita la ejecución de un proceso de reflexión y toma de
conciencia metacognitiva respecto a los requerimientos cognitivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Además, promueve la anticipación de las dificultades que se
pueden producir a lo largo del mismo y obliga a realizar una ordenación de las
secuencias de enseñanza. Ayuda a modificar posibles concepciones erróneas y
restrictivas de los docentes, en cuanto al proceso de enseñanza, como actividad
independiente y poco interactiva en relación con el proceso de enseñanza. Contribuye a
promover un diseño del proceso de enseñanza regulado (Jorbas y Casellas, 1997), al
incluirse distintas estrategias promotoras de la autorregulación en los alumnos: la
evaluación inicial y de proceso (de carácter formativo), la explicitación de los objetivos
de enseñanza y la planificación de la acción educativa en torno a través de un entorno
bien articulado que promueve la autorregulación.
También, desarrolla la autorregulación del docente en cuanto al diseño y al
desarrollo del proceso de enseñanza. Por una parte, contribuye al diseño de una
secuencia de actividades de enseñanza como proceso. Por otra, ayuda a regular el
desarrollo del
En cuanto a los alumnos:
Les permite acceder al conocimiento de las ideas previas de su profesor -con el
consiguiente incremento de la conciencia en cuanto al proceso de E-A- respecto a las
ideas de éste de lo que es aprender y enseñar, el estilo docente del mismo, los
objetivos, tipos de contenidos, metodología de trabajo, y criterios y
sistema de evaluación más importantes. Facilita los comportamientos de
anticipación de las dificultades que se van a presentar en ese diseño en concreto, por
las características del mismo, y así poder modificar la forma de enfrentar el mismo.
Permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmente accesible para
muchos alumnos de otra forma, al poder dialogar y confrontar ideas en cuanto al
por qué, al para qué, al cómo y al cuándo se puede aprender y no sólo a lo qué hay que
aprender. Este conocimiento se construye reflexionando respecto a las actuaciones
cognitivas y conductuales más pertinentes en cada fase del proceso de aprendizaje y
de enseñanza. Facilita la construcción de una idea del aprendizaje
como un proceso complejo, secuencial y recurrente (Beltrán, 1993), en contra de
la idea elaborada por algunos alumnos de una actividad puntual, poco planificada e
inconexa con las actividades anteriores y posteriores que tienen lugar en el proceso.
Promueve una idea más precisa de los procesos cognitivos que lleva consigo la
metodología utilizada por el docente.

Metacognición

Desde la perspectiva de la psicología educativa la Metacognición está estrechamente

ligada con los cuatro pilares de la educación; teniendo como un factor importante
dentro de su proceso la motivación abarcando tres campos primordiales la persona, la
tarea y las estrategias. Es un proceso continuo que permite tener conocimiento
sobre el propio conocimiento ya que permite el control y la regulación de los procesos
de conocimiento y aprendizaje. Es un camino viable para desarrollar la autonomía en
los estudiantes; es un aprendizaje que trasciende el ámbito escolar para
proyectarse en la vida.
 La meta cognición es un proceso que implica el que el alumno sea capaz de
reconocer como aprende o ejecuta acciones y consignas, mediante que estrategias
logra realizar una tarea asignada, en cuanto al docente le permite tener conocimiento
pleno de las estrategias que favorecen el logro de objetivos y metas, conocimiento de
su forma de intervención didáctica por ejemplo como captar la atención de sus
alumnos, como propiciar la participación de todos; así mismo reconocer sus logros,
dificultades y áreas de oportunidad propios.
Según Savater F (1997):
“La verdadera educación no solo consiste en enseñar a pensar sino también
en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo- el que
con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies-
exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes”.

Desde el enfoque de la psicología implica autoconocimiento tanto en alumnos como

en docentes a partir de la comparación que permite crear parámetros para validar la
actividad cognitiva el cual tiene la tarea de Enseñar a Aprender. En este camino el
alumno es responsable de controlar el proceso de aprendizaje y sus resultados,
reconoce la utilidad y el valor de estrategias para conseguir un fin previsto, atiende a la
realidad sobre la que va a actuar y a su capacidad; un alumno con mayor grado de
Metacognición ajusta sus expectativas a la realidad.

Al retomar los cuatro pilares de la educación es tangible la relación que existe de

estos con el proceso metacognitivo debido a que van inmersos dentro de este; puesto
que para llegar a la Meta cognición se requiere ser consciente de la forma de aprender
estrechamente ligado a identificar el estilo de aprendizaje propio referido al saber
conocer. El conocimiento Meta cognitivo referido a la persona, establece los límites de
sus valores, de aquello a lo que el sujeto da valor en donde entra el saber ser. También
aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas de la
tarea que implica el saber hacer. De esta manera, se puede establecer una pauta de
actuación, basada en el esfuerzo esperado que debe realizar, de acuerdo a los
objetivos que desea conseguir.
Basándose en la lectura se pueden establecer dos parámetros en relación a la
actividad del individuo considerando una teoría incrementador en cuanto al concepto de
inteligencia referido a habilidades potenciales en función del esfuerzo que a su vez
representa un mecanismo que favorece la inteligencia, el segundo definido en función
de resultados pues aprender eficazmente dependerá de lo correcta o incorrectamente
que emplee sus estrategias y conocimientos.
Este proceso está basado en el constructivismo ya que requiere que cada sujeto
estructure su propio conocimiento, “Las visiones integradoras deben generar modelos,
los cuales deben enseñarse a las escuelas a fin de transformar las concepciones de los
marcos disciplinares rígidos” (CAMPIRAN 2008: 55) Lo cual va de la mano con el
desarrollo de competencias.
El programa de Educación Preescolar 2011 está basado en el desarrollo de
competencias; establece que “Una competencia es la capacidad que una persona tiene
de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones, mediante la puesta en marcha de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores” (SEP 2011: 14)
Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga
que los alumnos aprendan más de lo que saben acerca del mundo, que se den cuenta
de lo que les rodea y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y
participativas; a través de actividades planeadas que impliquen desafíos en donde
piensen, se expresen, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen
en colaboración y convivan con lo demás.
En el nivel de preescolar se debe trabajar con el niño la reflexión y el análisis a
través de cuestionamientos frecuentes en las diferentes actividades que realiza para
que le permitan llegar a ese “darse cuenta”, de lo que aprende y como lo aprende. Una
de las bases para el trabajo en este nivel es fomentar y mantener en los niños y las
niñas el deseo por conocer, así como el interés y la motivación por aprender, para lo
cual es necesaria la intervención docente para favorecer las actitudes que les permitan
a los niños ir más allá a través de la indagación, observación, el análisis y la reflexión
con actividades interesantes, motivadoras y retadoras que favorezcan la expresión
física, verbal y gráfica.
Es a partir de lo anterior que se retoma la importancia de que el proceso de
Metacognición sea desarrollado con anticipación en los docentes para promover su
desarrollo en los alumnos; por ello para Camparán “Cambiar una actitud requiere
algo más que una buena intención de hacerlo, o incluso tener claro conceptualmente
cuál es la actitud a cambiar y cuál es la actitud deseable requiere metacognición de
la actitud que se quiere cambiar y vencer el impasse que se produce al ver el
anclaje que ella tiene en el medio, en las costumbres arraigadas. Por ello es difícil
cambiar de actitud” (CAMPIRAN 2013: 10).
Para ello es necesario aprender a reconocerse a sí mismo para poder reconocer a
los demás; comprometerse con cambiar de actitud requiere al menos tomar conciencia
de las personas que nos rodean, del medio en que nos desenvolvemos y de no causar
daño a nada ni a nadie; sino buscar estrategias para una mejor convivencia a través
de la satisfacción propia. Los docentes deben ser autodidactas, promotores del manejo
de valores, un ejemplo en cuanto a la motivación por aprender, por reflexionar y
analizar detalles de actividades, actitudes y participación.
Conclusiones
Durante el estudio se intentó profundizar y contribuir a la pertinencia de los
programas para promover el aprendizaje de habilidades en los estudiantes de
educación primaria, incluida la promoción de procesos de autorregulación en la
creencia de que la enseñanza de estrategias de aprendizaje contribuye enormemente a
la calidad del aprendizaje y evitar la experiencia del fracaso en este nivel de educación.
El estudiante ahora tiene que dotar a un conjunto de habilidades (por ejemplo,
proactivo, dinámico) para que pueda alcanzar con éxito los objetivos de la educación
Superior. La existencia de deficiencias en la educación primaria pone de relieve las
deficiencias de los procesos de autorregulación responsable de que tan importante y, a
veces a los primeros estudios. Esto pone de relieve la necesidad de trabajar con la
intencionalidad, también en la universidad, el repertorio de estrategias que permitan a
los estudiantes a auto regular su conducta con el fin de alcanzar un aprendizaje de
calidad. Programas para promover el aprendizaje de habilidades en la Educación
Superior, a través de la instrucción directa de estrategias de aprendizaje, enseñar a los
estudiantes para el uso adaptativo de autorregulación y los procesos adecuados, en
particular, a que establezca metas y definir estrategias realistas y mensurables para su
realización; para implementar estrategias para alcanzar los objetivos, y evaluar y
reflexionar sobre resultado de su aplicación. Estos programas permiten, por lo tanto, la
promoción de las habilidades requeridas actualmente por el nuevo paradigma de la
enseñanza en la universidad, tales como la proactividad, la gestión del tiempo, y trabajo
en equipo (Zimmerman, 2000a).
A pesar de la instalación de la autorregulación del aprendizaje y enfoques de
aprendizaje de las investigaciones realizadas recientemente en el marco del programa
son de un gran impacto en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación
primaria. Este enriquecimiento se puede mejorar mediante la aplicación de programas
específicos que permiten la enseñanza de estrategias de aprendizaje, equipar a los
estudiantes con las habilidades de auto regular su aprendizaje, y la integración de los
resultados y la calidad. La participación de los profesores en formación para aumentar
la eficacia de las estrategias de enseñanza también parece ser un aspecto relevante,
con importantes implicaciones para este nivel educativo.
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