ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
Perspectivas para la enseñanza de la
Alfabetización Inicial
Clase 04
Del modelo un Estado-una Lengua a los desafíos de la
heterogeneidad
¡Bienvenidos a esta clase!
Como vimos en la clase anterior, el modelo político-lingüístico del siglo XIX un
Estado-una Lengua se ha visto conmovido desde finales del siglo XX por la
incorporación de las lenguas originarias como derecho constitucional (artículo 75,
inc. 17 de la reforma constitucional de 1994). El sistema educativo, en
consecuencia, debe implementar programas de enseñanza en la modalidad de la
Educación Intercultural Bilingüe, uno de cuyos mayores desafíos es la alfabetización
en más de una lengua.
Asimismo, como también vimos en la clase 3, la heterogeneidad de los contextos
sociolingüísticos contemporáneos reclama que se dé respuesta a una problemática
más general que consiste en alfabetizar colectivos sociales usuarios de variedades
de habla distanciadas de aquellas reconocidas por la escuela como las más propicias
para la alfabetización.
Sin embargo, también hemos señalado que el sistema educativo reconoce la
existencia de estos importantes cambios contextuales de origen lingüístico, pero no
parece hallar las estrategias adecuadas para su inclusión efectiva y eficiente en los
proyectos educativos de alfabetización inicial. Los invitamos a leer el artículo de
presentación en el Congreso de la Nación de un proyecto de investigación que
relevó la situación socioeducativa de los estudiantes indígenas en nuestro país.
(UNICEF, Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación, 2009;
http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_14626.htm)
Este panorama heterogéneo y complejo plantea nuevos desafíos a la educación y
especialmente a la alfabetización inicial. En esta clase veremos algunas de las
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nuevas perspectivas o puntos de vista que permitirían abordarlos. Las
distribuimos en tres grupos: marco político-lingüístico; debates necesarios y
cambios didácticos inmediatos.
El marco político-lingüístico
El pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado-
variedad de Lenguas no es un fenómeno discursivo, es una reestructuración
completa. El sistema educativo debe planificar cómo incorporar las lenguas que son
un derecho constitucional de los ciudadanos para su enseñanza sistemática en las
instituciones. Se trata de una decisión que requiere muchos ajustes a nivel de la
comunidad educativa, institucional, curricular y didáctico. Para llevarla a cabo se ha
de abordar la planificación de los cambios de estatus de las lenguas que se
enseñan en las escuelas regionalmente involucradas con las distintas comunidades
de habla. Recordemos que en la clase 3 definimos el estatus como el carácter o
condición que se le otorga a una lengua por decisión política: lengua oficial,
nacional, vehicular, adecuada para la educación o no adecuada.
Se trata de establecer cómo se han de incorporar la primera lengua, la segunda
lengua o la lengua vehicular que permite la intercomprensión de los hablantes de
una lengua de minorías con la sociedad que los circunda y cómo se incorporan en la
currícula las lenguas extranjeras que también son de enseñanza obligatoria en los
distintos niveles.
Una vez tomadas estas decisiones respecto del estatus de las lenguas son
imprescindibles otras decisiones respecto del corpus de cada lengua. En la clase 3
vimos que la planificación del corpus de una lengua atañe a la elaboración de
alfabetos, ampliación de vocabularios, selección de textos y enseñanza de la lengua
seleccionada como nacional, oficial, primera o segunda.
Por lo tanto hay que decidir si todas las lenguas se enseñarán en el modo oral y
escrito o alguna lengua se enseñará exclusivamente en el modo oral; cuando en
algunas lenguas los sistemas de escritura no están totalmente consensuados, hay
que decidir qué formas de escritura se enseñan. También hay que seleccionar o
producir los textos que habrán de ser empleados para enseñar las lenguas en la
escuela.
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De estas dependen otras decisiones didácticas y metodológicas respecto de la
enseñanza y la evaluación. En este caso, deberían actualizarse los debates en torno
de modelos alfabetizadores con atención a las características particulares de las
lenguas y sus sistemas de escritura. Finalmente corresponde tomar determinaciones
respecto de la formación y selección de docentes a cargo y decisiones curriculares
respecto de la distribución de las cargas horarias para la enseñanza de cada lengua.
La enumeración que acabamos de exponer acerca de algunos aspectos a considerar
para abordar el pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un
Estado- variedad de Lenguas es una muestra de decisiones que deben ser fruto
de fuertes consensos entre la escuela y la comunidad, pero no deben ni pueden ser
tomadas en soledad por cada docente en particular. Sin embargo, el docente debe
interesarse en estos temas para adquirir herramientas que le permitan participar en
los debates y además ejercer desde las bases la imprescindible vigilancia
epistemológica y didáctica que asegura el equilibrio del sistema entre la
planificación y la factibilidad. De esta manera cada docente puede contribuir con el
mejoramiento de la educación de manera activa y comprometida.
Lo expuesto respecto del marco político-lingüístico es un anticipo de temas que
desarrollaremos con más detalle en el módulo Aportes de la Sociolingüística a la
Alfabetización Inicial.
Los debates necesarios
Las nuevas perspectivas político-lingüísticas que acabamos de abordar involucran
importantes temas de discusión que deberían contribuir a fundamentar otro
conjunto de decisiones imprescindibles que complementan las anteriores. Veremos
algunos de ellos.
La forma escrita, ¿es la única forma de enseñar una lengua en
la escuela?
En contextos donde la lengua escrita está en proceso de elaboración o
normalización, habrá de tenerse en cuenta que la escritura es un derecho pero no
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es condición indispensable y excluyente para que una lengua ingrese en la escuela.
El estado actual de las tecnologías de la palabra permite formas diversas de registro
de lenguas. Por su parte, la investigación respecto de la especificidad de los
procesos de escucha y habla respecto de los de lectura y escritura, y también
acerca de sus interconexiones, aportan a la didáctica de la oralidad elementos para
constituirla en una especialidad de creciente importancia en la enseñanza de
lenguas en contextos de heterogeneidad lingüística. Hay aquí un conjunto de
temáticas que interpelan a la Didáctica de la Lengua desde nuevas perspectivas.
¿Todos están de acuerdo respecto de cómo escribir en su
lengua?
Otra problemática de base que se debe tener en cuenta en estos nuevos contextos
es que las lenguas escritas son objetos polémicos para muchos colectivos sociales
de reciente incorporación al sistema educativo.
Los usuarios de lenguas internacionales, como el español, el inglés o el francés son
alfabetizados a muy tempranas edades y participan de culturas escritas que derivan
la discusión respecto de sus cambios y reformas hacia ámbitos especializados de
larga tradición como las Academias de la Lengua o los Departamentos
especializados en las Universidades.
En cambio, en otros contextos, la alfabetización como derecho de las personas debe
cumplirse en el seno de comunidades ágrafas o de escaso contacto con la escritura.
En estos casos, sucede que las lenguas todavía no poseen una correlativa lengua
escrita o bien tienen una escritura provista por agentes externos como por ejemplo,
las Iglesias o los investigadores universitarios. Entonces, en estos contextos todavía
no hay unanimidad en el uso de las formas escritas porque la escritura misma está
en debate y no hay normas consensuadas universalmente.
El sistema educativo afronta la perspectiva de colaborar con estos debates
brindando todas las posibilidades que favorezcan e impulsen la articulación de los
aportes de los hablantes, los investigadores especializados y los docentes.
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¿Qué lengua se enseña primero?
Otra cuestión a debatir es el orden en que deben enseñarse las lenguas cuando la
currícula involucra más de una.
Como vimos, el ingreso de las lenguas maternas en la escuela es un derecho de las
personas incluido en la totalidad de las legislaciones adecuadas a la política
lingüística de nuestra contemporaneidad. Sin embargo, el orden de ingreso en la
currícula constituye una solución didáctica que debe ser analizada de acuerdo con
diversas consideraciones.
En el caso de la enseñanza de lenguas indígenas, las primeras propuestas
educativas consideraron que primero había que alfabetizar exclusivamente en la
lengua originaria durante primero y segundo grado y después a partir de tercero en
la lengua vehicular que permite la intercomprensión. Es posible que en esos casos el
criterio adoptado tuviera relación con la legítima reivindicación de un derecho; sin
embargo, en la actualidad el estado del arte en materia de enseñanza de lenguas
permite comprender que la condición de lengua primera, segunda o extranjera no
tiene relación con variables como la dominación o el prestigio.
La primera lengua es la lengua materna oral que se adquiere en el entorno
primario, la segunda lengua es hablada en el entorno del sujeto que tiene otra
lengua primera y la lengua extranjera no es hablada en el entorno. Por ejemplo,
para el hablante de mbyá de la Provincia de Misiones su lengua materna oral
adquirida en la comunidad es el mbyá, su lengua segunda es la variedad de español
que se habla en la Provincia de Misiones y el inglés es una lengua extranjera.
Observemos que en esta caracterización no hemos mencionado la lengua escrita.
Como veremos en el Módulo 4 Aportes de la Lingüística y la Historia de la escritura
a la Alfabetización Inicial, las lenguas escritas son sistemas gráficos elaborados por
la humanidad en ciertos contextos y destinados a sustituir la lengua oral en
condiciones específicas de comunicación. Es decir que la lengua escrita no es oral,
no es materna y no es adquirida. En los Módulos 4 y 5 tendremos oportunidad de
explicar con detalle por qué la lengua escrita no se adquiere como la lengua oral
materna sino que se aprende con enseñanza específica.
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Por lo tanto, la primera lengua es la lengua oral materna. Es la lengua con la que
todo alumno ingresa en la escuela y debe ser considerada sin excepción el punto de
partida de su inserción en este nuevo ámbito para que pueda comunicarse. En
cambio deberá aprender cualquier lengua escrita como un objeto cognitivo nuevo en
su experiencia.
La cuestión que sigue en debate es si un alumno puede aprender dos lenguas desde
primer grado o no puede. Debemos reconocer que esta duda no suele ser expuesta
en una escuela bilingüe franco-española o anglo-española, pero sí se la expone, por
ejemplo, cuando se trata de una escuela bilingüe qom-española. En el Módulo 5
Aportes de la Ciencias Cognitivas a la alfabetización inicial veremos los diferentes
tipos de bilingüismo y podremos apreciar los fundamentos que aporta la literatura
especializada en orden a valorar las experiencias en que los sujetos son expuestos a
dos lenguas en la primera infancia y logran el dominio de un bilingüismo
equilibrado, cualquiera fuera la característica de las lenguas.
En cuanto a las estrategias institucionales para que este tipo de enseñanza sea
posible, veremos en el Módulo Aportes de la Sociolingüística algunos modelos
internacionales de distribución de lenguas que deberían ser analizados
comparativamente a la hora de tomar decisiones, para recuperar debates y
alternativas que se desarrollaron en comunidades bilingües vascas, catalanas,
canadienses, hebreas y en países de América del sur y el Caribe con antigua
tradición en estas problemáticas.
En este sentido, las ciencias cognitivas y la investigación acerca de la enseñanza de
lenguas primeras, segundas y extranjeras ofrecen elementos que deben ser
incorporados al estudio sistemático de la alfabetización en este siglo, para encontrar
vías de solución de una manera fundamentada a los desafíos que plantea la
heterogeneidad en el plano social.
Hasta este momento, vimos que para implementar el modelo un Estado-varias
lenguas hay decisiones que implican nuevas perspectivas de reestructuración del
sistema educativo e implican debates y consultas entre distintos actores. Ahora
propondremos dos decisiones de cambio didáctico que implican un cambio de
perspectiva institucional e individual en cada docente y que también contribuyen al
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pasaje del modelo un Estado-una Lengua a un modelo respetuoso de las
diferencias.
Hay decisiones que se pueden tomar aquí y ahora
Las decisiones que expondremos se pueden tomar en las instituciones y en las aulas
de cada docente en un aquí y ahora inmediato porque involucran el abandono de
prácticas educativas que ya obstaculizan la enseñanza de una sola lengua escrita,
pero que se vuelven obstáculos insalvables cuando hay que incorporar la
alfabetización inicial en más de una lengua.
Una decisión es eliminar el aprestamiento como preparación
para aprender a leer y escribir
Los programas de aprestamiento para la lectura se fundamentan en un esquema
que descompone una jerarquía de destrezas en conductas observables que focalizan
la habilidad perceptual visual general y la auditiva, como las más importantes para
la lectura, y la coordinación visomotora como la más importante para la escritura. El
aprestamiento como propuesta de enseñanza está directamente ligado al concepto
de madurez como proceso estrictamente biológico y a la concepción del niño como
tabula rasa.
Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de contextos
lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de escaso o nulo
contacto con la lectura y la escritura, por lo cual muchas veces los docentes
justifican el aprestamiento con el objetivo de estimular de modo progresivo el
desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisición de hábitos y actitudes para
tener éxito en los aprendizajes futuros.
Con ese objetivo se plantea un proceso gradual destinado a entrenar la percepción,
la discriminación visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina, a partir de
un conjunto de actividades y experiencias organizadas que siguen los pasos de lo
simbólico a lo representativo, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo
figurativo para llegar en algún momento a lo abstracto. Generalmente, estas
actividades no toman en cuenta las diversas características culturales de los
sujetos, por ejemplo aquellas ligadas a la percepción, la discriminación visual y
auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina, ni la relación entre ese tipo de
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prácticas y el objeto lengua escrita. Estos aspectos se analizarán en el Módulo
Aportes de las Ciencias Cognitivas a la Alfabetización Inicial.
La función de aprestamiento se asignó durante mucho tiempo al Nivel Inicial. El
aprestamiento detallaba minuciosamente las destrezas que debían desarrollar los
niños para que, al ingresar a primer grado, estuvieran “preparados” para el
aprendizaje formal de la lectura y la escritura; para ello, proponía habilidades que
aprestan o preparan pero que no son en sí mismas actos de lectura y escritura, sino
habilidades generales que se concebían como aplicables luego a dichos procesos.
Frecuentemente, los docentes que se desempeñan en escuelas que atienden
situaciones de diversidad lingüística justifican el aprestamiento por la presencia de
niños y niñas que no han cursado el Nivel Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel
Inicial no propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.
En realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular
vigente en nuestro país, aunque en los cuadernos de primer grado se observan
tareas como completar dibujos y líneas punteadas, trazar renglones con palotes,
recortar y pegar rompecabezas de tres o cuatro piezas, hacer caminos entre dos
objetos, pegar o dibujar objetos adentro o afuera, lejos y cerca, acomodar grandes
y chicos y otras ejercitaciones de ese tipo, con la creencia de que se está
enseñando a leer y a escribir.
Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe
de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto
trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso
se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando, como surge de la
lectura del siguiente texto:
El aprestamiento sostiene la prescripción de ejercicios a través de los cuales los
aprendices deberían madurar en destrezas que facilitarían el aprendizaje de la
lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los programas destinados a
los lectores con problemas y que llevó a la proliferación de materiales al respecto.
Además surgió una abundante edición de tests de madurez lectora, como los de
Filho y de Inizan, y los de Downing y Thackray que medían la madurez para iniciar a
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los niños en este aprendizaje. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el
hecho de que sus propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes
presentaban problemas. Este fracaso quedó corroborado por los estudios
experimentales de Vellutino (1987), quien mostró que los malos lectores no lo son
por deficiencias perceptivas, sino que su problema proviene de fallos en los
procesos lingüísticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita en
los sistemas alfabéticos.
Clemente Linuesa, María “La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva
integradora” en Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en
Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010
El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema
de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación,
especialmente en el caso de las comunidades indígenas y comunidades de poco
contacto con la cultura escrita. Por eso es crucial que desde el principio los alumnos
ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y
breves textos, aunque su trazado sea desparejo. Con tiempo, trabajo diario y
enseñanza constante sobre la escritura y no sobre líneas sueltas van a aprender a
escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.
Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando
pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección,
qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una;
intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por
donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano
pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la
comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación
motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la
escritura. Especialmente en escuelas donde hay que enseñar más de una lengua el
aprestamiento supone una importante dilapidación de tiempo valioso para aprender
a leer y escribir.
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Otra decisión es rechazar la inmersión sin enseñanza explícita
como estrategia para aprender a leer y escribir
Como vimos en la clase 1, en los comienzos de la enseñanza inicial de la lengua
escrita, concepciones restringidas sobre este objeto favorecieron la idea de que para
saber leer y escribir era suficiente aprender un código de transcripción de sonidos a
letras. Así se desarrollaron métodos sintéticos que tomaban como punto de partida
de la enseñanza unidades no significativas como la letra y la sílaba y acentuaban la
inculcación no comprensiva de reglas de conversión grafo-fonéticas sin tomar en
cuenta la significatividad y el sentido. Se pensaba que primero se podía aprender un
mecanismo de traducción de sonidos a letras y más tarde, separadamente, se
aprendería a comprender.
Los pobres resultados de esta concepción mecanicista promovieron la búsqueda de
modelos de enseñanza que priorizaran el sentido y la comprensión y dieron lugar a
propuestas analíticas que tomaban como punto de partida de la enseñanza unidades
con significado como la palabra, la frase y el texto. Sin embargo, junto con esa
búsqueda de modelos significativos de enseñanza, a partir de la década del 70 se
produjeron movimientos pedagógicos de fuerte rechazo metodológico que proponían
la inmersión del alumno/a en ambientes ricos en materiales de lectura como
condición suficiente para aprender a leer y escribir, sin necesidad de enseñanza
explícita acerca de las características y uso del sistema de la lengua escrita. Estos
enfoques sostenían que el aprendizaje de la lectura y la escritura obedecía a etapas
naturales, de manera que sin enseñanza del sistema de la lengua escrita, la
inmersión por sí sola daría como resultado, de todos modos, su aprendizaje
significativo.
La base de este tipo de enfoques es la homologación del proceso de aprendizaje de
la lengua escrita con el de adquisición de la lengua oral. Se considera que si el niño
aprendió a hablar sin enseñanza formal, de la misma manera va a aprender a
escribir, sin que se le enseñe. Según estos enfoques, el mecanismo de base de la
lectura es la búsqueda de significación de los textos mediante anticipaciones que
hace el lector a partir de la información contextual.
Esta interpretación ha sido refutada especialmente por Stanovich y sus colegas que
han mostrado, mediante pruebas de decisión léxica, que son justamente los malos
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lectores quienes se apoyan más en la información contextual, especialmente en
información no pertinente (Stanovich y West, 1979, 1981).
Fayol, M. Sprenger –Charolles, L. et al. “Le modele de Goodman: la devinette” en
Psycologie cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992, pp 19 a 20.
Las refutaciones a la inmersión sin enseñanza explícita llegaron de la mano de los
estudios sobre las dificultades en la lectura y la escritura. El especialista en
procesos de lectura, Keith Stanovich, en 1986, utiliza una cita bíblica para describir
la diferencia entre aquellos que recibieron buena enseñanza de la lectura y la
escritura y aquellos que no la recibieron: “Los ricos se harán más ricos y los pobres
se harán más pobres”. Justamente por la parábola que figura en el Evangelio
correspondiente, Stanovich dio en llamar “efecto Mateo” al hecho de que las
dificultades de los lectores deficientes serían consecuencia de la enseñanza
inadecuada y no causa de su fracaso en lectura. Los niños que tienen dificultades
lectoras presentan problemas para la segmentación de las palabras en unidades
menores (fonemas), para acceder a vocabulario amplio y para discriminar
morfología y sintaxis, porque no les enseñaron a hacer todo esto en la escuela
(Stanovich, K. en Defior Citoler, S. 2000, p. 86 y en Wolf, M. 2007, p.156).
Silvia Defior Citoler, especialista en dificultades de aprendizaje, aporta las siguientes
consideraciones a este debate:
Aunque algunos defienden, y es cierto en contadas ocasiones, que los niños
aprenden a pesar de sus maestros, la mediación del profesor, la labor de guiado
que implica una enseñanza explícita, sistemática e intensiva de las reglas de
conversión entre grafemas y fonemas, es absolutamente imprescindible en el caso
de niños con un desarrollo normal y mucho más en aquellos que experimentan
dificultades. Esta enseñanza debe caracterizarse por el uso de recursos variados,
por una evaluación continua de los avances del niño, por una retroalimentación
inmediata sobre sus aciertos y errores, por una secuenciación cuidadosa del
aprendizaje y por proporcionar suficientes y adecuadas oportunidades de práctica.
Defior Citoler, S. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo,
Granada, Ediciones Aljibe, 2000, pp. 60 a 61
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Es evidente que para aprender a leer y escribir es necesaria la presencia de un
ambiente estimulante, rico en materiales y oportunidades de intercambios
conversacionales en torno de lecturas mediadas por lectores expertos. Eso está
fuera de toda discusión, pero el ambiente solo no es suficiente. Es necesaria la
enseñanza explícita de la lectura y la escritura. El conocimiento de la lengua y la
cultura escrita es el caso típico de un saber de generaciones anteriores que debe ser
transmitido a las generaciones más jóvenes y su enseñanza explícita es crucial,
especialmente en el caso de la alfabetización en comunidades que transitan las
primeras experiencias escolares de sus miembros en la alfabetización en dos
lenguas. El siguiente fragmento que invitamos a leer expone los fundamentos
evolutivos de la enseñanza explícita:
Mientras que el lenguaje tiene una larga historia, calculada en dos millones y medio
de años, y el homo sapiens moderno adquirió sus características anatómicas hace
doscientos mil años, los símbolos escritos más antiguos datan solo de hace cinco mil
años y la escritura fonológica (principio alfabético) fue inventada recién hace unos
tres mil años. Así, el lenguaje puede considerarse una función orgánica integrante
del cerebro, que ha sido modelada y organizada por la selección natural como un
sistema unificado, lo que se refleja en la naturaleza espontánea, robusta y
predecible de su adquisición. La lectura, en cambio, no fue modelada por la
selección natural, es un invento cultural, su aprendizaje requiere esfuerzo e
instrucción específica y debe reclutar sistemas cerebrales preexistentes (lenguaje,
visión) para que se lleven a cabo procesamientos no característicos de su diseño
evolutivo.
Ferreres, A et al, Cerebro, desarrollo y educación en Castorina, J y Carretero M.
Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012, pp 122 a 123
Para finalizar este panorama general de las perspectivas que permiten transitar el
pasaje de un modelo un Estado-una Lengua a un modelo un Estado- variedad
de Lenguas, es imprescindible pensar un cambio de perspectiva de base: se trata
de preparase para articular consensos.
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En efecto, como señala A. Di Tullio es importante recordar que la enseñanza de una
lengua, sea oral o escrita, tiene básicamente dos clases de instrumentos a su
disposición: modelos que imitar suministrados por informantes, es decir, los
discursos o textos que circulan en la sociedad, y conjuntos de reglas suministradas
por los lingüistas. Se pueden aprender datos acerca de la lengua con reglas; pero
sin textos, discursos, informantes, y sin actividad sostenida sobre ellos no se
aprende a hablar o escribir una lengua (Di Tullio, 2000). A la inversa, se pueden
tener informantes, textos y aun actividades, pero sin llegar a sistematizaciones
metacognitivas, tampoco se crean las condiciones para que se aprendan lenguas.
Creemos que las reflexiones que hemos expuesto contribuyen a plantear algunos
ejes de trabajo y reflexión que dan sentido a la selección de temas que iremos
desarrollando en los módulos sucesivos en orden a facilitar el pasaje de un modelo
un Estado-una Lengua a un Estado comprometido con la diversidad de sus
ciudadanos.
Sara Melgar
¡Muchas gracias!
ACTIVIDADES
Leer “Planificación lingüística en Marulandia”
En un país muy pequeño llamado Marulandia hablan una
lengua exclusivamente oral, original y antigua que se llama
marulés. Los habitantes de Marulandia están orgullosos de
su lengua y la transmiten de padres a hijos desde el
nacimiento, en canciones de cuna y cuentos. Por otro lado,
necesitan leer y escribir en juarón que es la lengua oral y
escrita que usan para los intercambios económicos y los
desplazamientos territoriales todos los países limítrofes de la
pequeña Marulandia, excepto Palemia. Este país también
limítrofe mantiene celosamente su lengua, el palés, de
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prestigiosa tradición literaria, y tiene las mejores
universidades, de las que carece por completo Marulandia.
Palemia ha establecido generosas condiciones de admisión
para los jóvenes maruleses que quieran estudiar allí.
Consigna:
a. Establezca el estatus de cada lengua citada y
justifique su clasificación con los conceptos que
aprendió en la lectura de la clase.
b. Usted es la autoridad educativa de Marulandia.
¿Cómo ordenaría la enseñanza de lenguas en el
nivel inicial y en las escuelas primarias y
secundarias? Relea los conceptos desarrollados
en Planificación del estatus y Planificación del
corpus de lenguas.
BIBLIOGRAFÍA
Clemente Linuesa, María, “Conocimiento teórico sobre la lengua escrita” en
“La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora”,
Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en Alfabetización
Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010.
Davini, M.Cristina, “A modo de balance final” en “Aportes de la Didáctica para
la formación docente. Reflexiones para la formación en alfabetización inicial.”
La formación Docente en Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica,
Buenos Aires, 2009, 2010
Fayol, M. Sprenger –Charolles, L. et al. “Le modele de Goodman: la
devinette” en Psycologie cognitive de la lecture, Paris, PUF, 1992, pp 19 a 20
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Ferreiro, Emilia, “Comprensión del sistema alfabético de escritura”, en
Castorina, J y Carretero M. Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires,
Paidós, 2012
Ferreres, A et al, “Cerebro, desarrollo y educación” en Castorina, J y
Carretero M. Desarrollo cognitivo y educación, Buenos Aires, Paidós, 2012
Jaichenco, Virginia: “Enseñar a leer” en “Aprender a leer y escribir desde una
perspectiva psicolingüística”. Argentina, Ministerio de Educación, La
formación Docente en Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010
Morais, José, El arte de leer, Madrid, Machado Libros, 2001
UNICEF, Los pueblos indígenas en Argentina y el derecho a la educación,
2009
Wolf, Maryanne, Cómo aprendemos a leer, Barcelona, Ediciones Grupo Beta,
2007.
Zamero, Marta, “Madurez y aprestamiento versus desarrollo y alfabetización”
en Prisma. Revista de Didáctica. Año I- Número 1- 1er. Semestre de 2011,
pp. 4 a 12.
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