DEPARTAMENTO DE DESARROLLO PRODUCTIVO Y TECNOLOGICO
Licenciatura en Planificación Logística
ING. LUIS BARRIOS
Director
Taller de TFI
Trabajo Práctico Nro 2
Docente Viviana Cousirat
Alumno Guillermo Ariel Chotard
DNI 23121899
Cohorte 2016
Fecha de Entrega
14 / 04 / 2021
INDICE
1. CONSIGNA……………………………………………………………………Pág. 2
2. RESUMEN ARTÍCULO ……………………………………………………..Pág. 3
3. BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………Pág. 20
1. CONSIGNA:
Resumir el artículo: Manual de escritura para científicos Sociales de Howard Becker
2. RESUMEN MANUAL DE ESCRITURA PARA CIENTIFICOS SOCIALES
Howard Becker
Varias veces he dictado seminarios de escritura para estudiantes de posgrado. La tarea
requiere audacia. Haber escrito profesionalmente como sociólogo desde hace casi treinta
años me confiere ese conocimiento. Maestros y colegas han criticado mi prosa y me han
dado innumerables lecciones para mejorarla. Pero la experiencia y las lecciones no me
han puesto a salvo de cometer los errores que todavía comparto con mis colegas.
Afronté el reto, impulsado por los constantes relatos de los problemas crónicos que los
estudiantes y mis colegas tenían con la escritura. Anuncié el curso en la cartelera. Sus
preocupaciones y sus problemas con la escritura superaban el temor de quedar en
ridículo por tener que volver a las aulas.
Había sentido un interés en aquello que los autores entrevistados revelaban sin pudor
acerca de sus hábitos de escritura. De modo que me dirigí a una ex estudiante de
posgrado y vieja amiga, que estaba sentada a mi izquierda, y le dije: "Louise, cómo
escribes?".
Louise relató detalladamente una compleja rutina que debía cumplir paso por paso, ella
explicaba que, sólo podía escribir en páginas amarillas de tamaño oficio, con renglones, y
utilizando una pluma estilográfica verde; que primero debía limpiar toda la casa, que sólo
podía escribir entre tal y cual hora, etcétera. Todos lo tenían.
El ejercicio produjo mucha tensión y una sorprendente relajación, porque si bien sus
peores miedos eran una locura, los miedos ajenos no les iban en zaga. Era una
enfermedad común a todos. Así como algunas personas se sienten aliviadas al descubrir
que los aterradores síntomas físicos que han estado ocultando, estaban describiendo
síntomas neuróticos. Sin embargo, desde una perspectiva sociológica esos síntomas eran
rituales mágicos. Según Malinowski (1948, pp. 25-36), las personas realizan esa clase de
rituales para influir sobre el resultado de algún proceso que no creen poder controlar
racionalmente.
Los sociólogos que no podían afrontar racionalmente los peligros de la escritura utilizaban
encantamientos mágicos para contrarrestar la angustia, sin afectar realmente el resultado.
De modo que les pregunté a mis alumnos: "¿Qué es lo que tienen tanto miedo de no
poder controlar racionalmente para verse obligados a utilizar todos estos hechizos y
rituales mágicos?". Temían dos cosas. Tenían miedo de no poder organizar sus
pensamientos, de que escribir fuera un gigantesco y confuso caos que los llevara a la
locura. Y hablaron de un segundo temor: temían escribir algo que estuviera "mal" y que
los otros (sin especificar quiénes) se rieran de ellos. Esa parecía ser la justificación
principal del ritual.
Sin embargo, la mejor manera de impedir que el prójimo considere nuestra escritura como
una manifestación seria y confiable de nuestras capacidades es no escribir absolutamente
nada. Es imposible leer lo que jamás se ha escrito. A todos los estudiantes les habían
dicho algo que en cierto modo los avergonzaba y nadie se había muerto por eso. Me
sorprendió que los integrantes de la clase no supieran nada sobre los hábitos de trabajo
de sus compañeros y, de hecho jamás hubieran visto sus escritos.
En un principio les había anunciado a los futuros integrantes de la clase que pensaba
concentrarme, antes que en la escritura, en la edición y la reescritura. Por lo tanto
establecí que, para ser admitidos en la clase, debían presentar un artículo ya escrito
sobre el cual practicarían técnicas de reescritura. Decidí mostrarles qué significaba
reescribir y editar. Una colega me prestó el segundo borrador de un artículo y pasamos la
mayor parte de la tarde eliminando las palabras que estaban de más. Para orientarlos
recurrí a un truco. Apoyando la punta del lápiz sobre una palabra o una oración,
preguntaba: "¿Es necesario que esto esté aquí? Si no lo es, voy a eliminarlo". Insistí en
que bajo ningún concepto debíamos, al hacer un cambio, perder los matices -por muy
leves que fueran-del pensamiento del autor. Al cabo de tres horas habíamos reducido las
cuatro páginas a tres cuartos de página sin perder ningún matiz ni tampoco ningún detalle
esencial.
Los estudiantes sintieron mucha lástima por mi colega, que la habíamos humillado, Esa
clase de empatía era una clara manifestación de sus sentimientos no profesionales. Yo
quería que creyeran que esa práctica era habitual y que debían estar preparados para
reescribir muchísimo, reescribo mis manuscritos entre ocho y diez veces antes de que
sean publicados.
Dado que, mis discípulos pensaban que a los "buenos escritores", las cosas les salían
bien en el primer intento. Hablamos reemplazado las redundancias, la "escritura
caprichosa", las frases pomposas, todo lo que pudiera simplificarse sin perjudicar las
ideas, los autores intentaban dar sustancia y peso a lo que escriban sonando académicos,
incluso a costa de lo que en realidad querían decir.
Descubrimos varias otras cosas, los marcadores de posición: indicaban el lugar donde el
autor tendría que haber dicho algo más sencillo. Algunas situaciones evocaban
marcadores de posición sin sentido. Los escritores emplean con frecuencia expresiones
sin sentido para encubrir dos clases de problemas.
Un problema es la "agentividad", es decir, la identificación del agente de la acción. Evitar
decir quién hizo algo produce dos fallas características de la escritura sociológica: el uso
habitual de las construcciones pasivas y los sustantivos abstractos.
Si decimos, por ejemplo, que "los desviados fueron etiquetados coma tales", no tenemos
necesidad de decir quién los calificó. Eso es un error teórico. Uno de los hitos de la teoría
del etiquetado de la desviación (Becker, 1963) es, precisamente, que alguien etiqueta a la
persona desviada; alguien con el poder de hacerlo y con buenas razones para querer
hacerlo. Si dejamos afuera a estos actores malinterpretamos la teoría, tanto en la letra
coma en su espíritu. La incapacidad o la falta de voluntad de los sociólogos para formular
postulados causales conducen, del mismo modo, a escribir mal, corren graves riesgos
académicos cuando alegan que “A causa B". Los sociólogos tienen innumerables
maneras de describir la covariancia de los elementos, como tememos decir que A causa
B, decimos: 'Tienen tendencia a covariar" o "Parecen estar asociados".
Las razones para hacerlo nos conducen, una vez más, a los rituales de la escritura.
Escribimos así porque tememos que otros nos atrapen cometiendo errores obvios si
escribimos de otra manera y se rían de nosotros. Es mejor decir algo inocuo pero seguro
que algo audaz que tal vez no podríamos defender de las críticas. Mi preferencia por la
claridad y el estilo directo.
Gran parte de lo que eliminamos del articulo de mi colega aquella tarde podría definirse,
como "calificaciones mentirosas", frases vagas que manifiestan una disposición general a
abandonar la afirmación realizada, ante la primera objeción: "A tiende a estar relacionado
con B", "A posiblemente podría tender a estar relacionado con B bajo determinadas
condiciones", y otras clasificaciones igualmente cobardes. Una calificación real dice que A
esta relacionado con B excepto bajo determinadas circunstancias específicas. Los
estudiantes, habitualmente empleaban calificaciones menos específicas. Querían decir
que la relación existía, pero sabían que -tarde o temprano- alguien encontraría una
excepción a la regla. Si los atacaban, podrían aducir que nunca habían dicho que aquello
fuera siempre cierto. Las calificaciones mentirosas, al disimular los postulados, ignoran la
tradición filosófica y metodológica que sostiene que hacer generalizaciones en forma
fuertemente universal permite identificar evidencia negativa que luego podrá utilizarse
para mejorarlos.
Cuando les pregunté a los participantes del seminario por qué escribían como escribían,
me enteré de que habían adoptado muchos de sus hábitos en la escuela secundaria y la
universidad. Habían aprendido a escribir monografías semestrales.
Una monografía semestral se escribe leyendo e investigando todo lo que sea necesario
durante el semestre y redactando el texto mentalmente mientras tanto. Pero se escribe
un solo texto, quizás después de haber tomado algunos apuntes o redactado los
lineamientos principales, casi siempre la noche anterior a entregarlo. Los profesores
están al tanto de todo, si no conocen la mecánica, conocen los resultados típicos y no
esperan monografías más coherentes ni más prolijas de lo que el método puede
producir. Lo que escriben, sencillamente, es todo lo que tienen para decir. Siempre y
cuando el documento se mantenga en el pIano confidencial -dentro del marco de la
convencionalmente privada relación profesor/estudiante universitario--, no pondrá en
aprietos a su autor.
En la instancia de posgrado, los profesores comentan las monografías de los
estudiantes, con sus colegas y con otros estudiantes, las monografías se transforman en
tesis y son leídas por el cuerpo docente. Los estudiantes de posgrado escriben
monografías más largas, al hacer monografías "de un tirón" no pueden retener en su
.mente un texto demasiado extenso y cuando comienzan a perder su capacidad de
escribir. No pueden producir una monografía "de un plumazo". Entonces, directamente
no escriben.
Les dije a los estudiantes que lo que pusieran en el primer borrador no tenía demasiada
importancia, la única versión que importaba era la última. Después de recoger las
monografías de admisión y de hojearlas un buen rato, se las devolví... asegurándome de
que ninguno recibiera la que había escrito. Les pedí que las editaran a conciencia. Una
semana después, las monografías volvieron a manos de sus autores. La respuesta: Había
tinta roja por todas partes.
Les advertí que los editores y colegas a menudo reescribirían sus textos y que sería mejor
que se acostumbraran y que la experiencia no afectara negativamente su autoestima y
debían escribir con extrema claridad para que nadie propusiera cambios no deseados.
Luego les dije que podían empezar escribiendo casi cualquier cosa, cualquier clase de
borrador a mano alzada, y sacar algo bueno de eso. Linda Flower, por ejemplo, describe y
analiza el mismo procedimiento, al que denomina "prosa del autor", y dice que "otorga
libertad al escritor para generar un cumulo de información y una variedad de relaciones
alternativas en vez de encerrarse en una formulación prematura".
La estudiante que aportó el texto hizo algunos chistes peyorativos acerca de si misma,
pero lo que había escrito impactó a sus compañeros de clase. Advirtieron que estaba mal
redactado y era caótico, también notaron que contenía varias ideas interesantes.
El borrador mostraba que la autora se acercaba al tema de su interés dando rodeos, sin
estar segura de lo que quería decir. Comparando distintas versiones, pudimos distinguir
mejor las ideas y formularlas de modo más conciso. Así, encontramos tres o cuatro ideas
y conexiones entre ellas. Concordamos en que la mejor manera de trabajar sobre un
borrador de ese tipo era tomar apuntes, ver cuál era su contenido, ya partir de eso trazar
los lineamientos .de un segundo borrador.
La preocupación por esas fallas puede estancarnos, siempre es mejor editar a posteriori y
no sobre la marcha. La escritura no tiene por qué ser "a todo o nada". La escritura puede
tener etapas, y cada etapa puede tener su propio criterio de excelencia. La insistencia en
la claridad y el estilo pulido, es absolutamente inadecuada para las primeras versiones,
cuyo único objetivo era poner las ideas por escrito.
Hablamos de la escritura científica como una forma de retórica destinada a persuadir, y
sobre las formas de persuasión que la comunidad científica consideraba legítimas o
ilegitimas. Insistí en la naturaleza retórica de la escritura científica, que se limitan a
exponer los hechos y dejar que hablen por sí solos. No podían escribir sin usar la retorica,
y por lo tanto no podían eludir las cuestiones de estilo.
La forma de cualquier obra es resultado de todas las decisiones que han tomado todas las
personas involucradas en su producción. Cuando escribimos, constantemente tomamos
decisiones sobre cuál idea expresar y en qué momento; sobre qué palabras usar, y en
qué orden, para expresarla; sobre cuáles ejemplos ofrecer para dejar en claro lo que
pretendemos decir.
Si este análisis es razonable, al sentarnos a escribir, pensamos que estamos empezando
de cero y que podemos escribir lo que se nos ocurra. Nuestras decisiones anteriores
-considerar el tema desde una determinada perspectiva, pensar en determinado ejemplo
al desarrollar nuestras ideas, usar una determinada manera de reunir y almacenar
información. Cada vez que respondemos una pregunta sobre nuestro trabajo y lo que
hemos estado investigando o pensando, nuestra elección de palabras afecta la manera en
que lo describiremos la próxima vez, quizás cuando redactemos notas al pie o
subrayemos algunos temas.
La mayoría de los estudiantes tenía una visión más convencional del asunto, encarnada
en la máxima popular que sentencia que, si uno piensa con claridad, escribirá con
claridad. Mi teoría conduce a la perspectiva opuesta: cuando alguien se sienta a escribir,
ya ha tomado muchas decisiones, pero es probable que no sepa cuáles fueron. Eso
produce, naturalmente, un poco de confusión y un primer borrador misceláneo, que no
debe ser causa de vergüenza. Más bien muestra cuales fueron esas primeras decisiones;
a cuales ideas, postulados teóricos y conclusiones adhirió antes de empezar a escribir.
Sabiendo que escribirá muchos más borradores, sabe que no necesita preocuparse por la
crudeza y la falta de coherencia del primero. El borrador inicial es una fase de
descubrimiento, no un texto para presentar en público.
La escritura de un primer borrador a mano alzada, entonces, mostrara todas las
decisiones iniciales que darán forma a lo que podamos escribir. Vemos lo que tenemos y
lo que pensamos, lo que ya hemos hecho y lo que ya sabemos, y lo que todavía nos
queda por hacer. Vemos que lo único que nos queda por hacer -aunque recién hayamos
empezado a escribir- es volverlo todo más claro. El borrador inicial a mano alzada nos
mostrara cuales conceptos es necesario esclarecer. Nuestra capacidad de reescritura y
edición nos permitirá hacerlo. Las próximas decisiones, tomadas durante los procesos de
reescritura y edición, también darán forma al resultado.
Si una persona empieza a escribir desde el comienzo de su investigación -antes de haber
reunido toda la informaci6n necesaria, por ejemplo-, podrá despejar más pronto sus
pensamientos. Escribir un borrador sin datos le permitirá ver con mayor claridad lo que
desea analizar y, por lo tanto, establecer qué dase de información necesita conseguir.
Este modo de escribir determinara la forma de su plan de investigación. Esto difiere de la
idea, mucho más difundida, de que primero se investiga y después "se vuelca lo
investigado por escrito" y amplía la idea de que las primeras etapas de la escritura
permiten que los autores vean lo que deberán hacer en las últimas.
Dar mayor claridad a lo que escribimos implica considerar al público lector. Escribiremos
de una determinada manera para las personas con quienes trabajamos en un mismo
proyecto, de otra manera para los colegas profesionales de nuestra subespecialidad, de
otra para los colegas profesionales de otras especialidades y disciplinas, y de otra para el
"Iego inteligente".
¿Cómo saber, entonces, lo que entenderán los lectores? Podemos pasarles los primeros
borradores a "exponentes" de nuestro posible público lector y pedirles su opinión al
respecto. Sólo podremos mostrarles nuestros textos "mucho menos que perfectos" a otras
personas que eso no nos perjudicará, por eso necesitamos un círculo de personas
confiables que puedan responder a las distintas etapas de nuestro trabajo.
Entonces, además de una teoría' del acto de escritura, necesitamos una teoría de la
organización social de la escritura como actividad profesional. La situación de estudiante
no compromete las capacidades de reescritura y edición. Para los estudiantes más
inteligentes, lo único que cuenta para ellos es el primer borrador, que por otra parte será
el único.
Las actividades de docencia e investigación no tienen fechas de entrega inflexibles como
si las tienen las carreras de grado. La entrega "a tiempo" sencillamente no existe. Así es
como los jóvenes e incautos académicos descubren un buen día que el tiempo ha pasado
y que no han alcanzado a cubrir una cantidad mínima de producción que resulta menos
explícita y que se han permitido ignorar simplemente porque la organización académica
no los presionó.
Dado que no hay una fecha fija para entregar los artículos, ni tampoco un juez único para
calificarlos, los académicos trabajan a su propio ritmo y según su propia plantilla horaria.
Luego remiten los resultados a ese cuerpo amorfo de jueces que es "la comunidad
profesional", o esa comunidad que editan revistas, organizan programas de encuentros
profesionales y asesoran a las editoriales. En conjunto, estos lectores encarnan la
diversidad de opiniones y prácticas de la disciplina.
Pero los editores siguen rechazando aquellos artículos que les resultan caóticos -porque
sus autores no tienen claridad al escribir o enuncian mal el problema que desean analizar,
o bien los devuelven con la instrucción de "revisar y reenviar".
De resultas de todo esto, la escritura profesional se ha "privatizado". Ningún grupo de
pares comparte el problema del escritor. Todos y cada uno tienen que entregar un artículo
diferente en cuanto lo tengan listo, modo que los escritores no desarrollan una cultura, un
corpus de soluciones compartidas a los problemas que comparten. Se produce una
“ignorancia pluralista”. Cada uno piensa que todos los demás están haciendo bien las
cosas y podrán entregar sus artículos a tiempo. Todos se guardan sus dificultades. Ésta
puede ser una de las razones por la escriben en el más absoluto aislamiento.
En cualquier caso, sus textos requieren una reescritura extensa y un concienzudo trabajo
de edición. Dado que la única versión qué cuenta es la última, tienen sobrados motivos
para continuar trabajando hasta hacer las cosas bien. No tan bien como podrían, dado el
tiempo de que disponen -ese es el modelo universitario-, pero si tan bien como son
capaces de imaginar, por ende, algunas grandes obras han demandado veinte años de
escritura y que algunos académicos están dispuestos a pagar el precio de una producción
lenta. Pero la mayoría de los autores no saben cómo reescribir y piensan que todas las
versiones que produzcan serán utilizadas para juzgarlos. Entonces no producen o bien
producen de maneras sumamente dolorosas, intentando que todo lo que escriben raye en
la perfección antes de mostrárselo a alguien.
Una excepción interesante a este patrón de conducta son los proyectos grupales, donde,
es necesario que los integrantes produzcan textos para actualizar a sus compañeros. Los
participantes de proyectos exitosos aprenden a considerar los escritos de otros como
preliminares, y de ese modo nadie se siente obligado a producir un primer borrador
perfecto.
Pero es más común que los autores resuelvan el problema del aislamiento formando un
"círculo de amigos que leerán su trabajo como corresponde; es decir, considerando
preliminar aquello que es preliminar, ayudando al autor a distinguir las ideas del caos en
un primer borrador o a eliminar eI lenguaje ambiguo en una versión posterior. El circulo
puede estar integrado por amigos de la universidad, ex profesores o personas que
comparten un mismo interés. Estas relaciones suelen ser recíprocas, en la medida en que
crece la confianza entre el autor y el lector, el lector termina por pedirle al autor que lea
sus textos a manera de intercambio, pero sucumben cuando el favor no es retribuido.
Hay personas que, simplemente, no pueden leer de una manera correcta. Se fijan en
cosas menores -a veces en una sola palabra, que con facilidad podría reemplazarse por
otra que evite el problema- y no pueden pensar ni hacer comentarios acerca de ninguna
otra cosa. Otros, por lo general considerados excelentes editores, ven el núcleo del
problema y ofrecen sugerencias útiles. Evite a los primeros. Busque a los segundos.
Los autores encuentran evidencias de este mismo proceder caprichoso en los consejos, a
menudo contradictorios, que les dan los críticos: allí donde uno los dice que saquen algo,
otro les sugiere ampliar.
Los lectores no son clarividentes, cuando la prosa de un autor es ambigua o confusa, no
advierten de inmediato lo que quiso decir y hacen sus propias interpretaciones, a veces
contradictorias. Uno de los problemas más comunes surgía cuando el autor comenzaba el
articulo o la monografía sugiriendo que iba a ocuparse del problema X y luego procedía a
analizar, de manera perfectamente satisfactoria, el problema Y; el autor necesita
deshacerse de la confusión para que nadie tenga motivo de queja.
Otro de los problemas que preocupaban a los participantes del seminario era la coautoría,
Todos hacían su aporte al cuerpo del texto, que aumentaba en consecuencia. Algunos
intentaban continuar la línea sugerida por sus predecesores. Habla quienes la ignoraban y
comenzaban todo de nuevo. Otros hacían observaciones agudas. Varios otros escribían
las oraciones y después leían el conjunto a pedido. .
Cuando terminamos, teníamos dieciocho oraciones; y, para nuestra gran sorpresa, a
pesar de todos los non sequiturs y de todas las agudezas, no era un primer borrador
malo. De hecho, era tan interesante que sugerí ampliarlo para luego publicarlo. Salí a
buscar un café. Cuando volví, la atmosfera entusiasta habla decaído. Los participantes se
miraban con recelo y confesaron que, en mi ausencia, habían comenzado a pelear por
una dificultad predecible. Si algunos trabajaban más que otros, ¿quiénes firmarían el
artículo concluido y en qué orden? Continuamos hablando y pronto advertí que solo
cuatro o cinco estudiantes estaban realmente interesados en proseguir la tarea. La
organización social volvió a intervenir. Dado que ninguna de estas formas de coordinación
automática existía más allá del periodo durante el cual se dictaba el seminario, no había
nada que obligara a los potenciales autores a reunirse y continuar trabajando. Y eso fue
justamente lo que ocurrió. Jamás escribieron aquel artículo. .
Este capítulo es aquel artículo fallido: el remanente del trabajo realizado por los
participantes de aquel seminario y también por muchas otras personas en el transcurso
de los últimos años.
3. BIBLIOGRAFÍA
Howard B., MANUAL DE ESCRITURA PARA CIENTIFICOS SOCIALES
Traducción de Teresa Arijón Revisión de María Gabriela Ubaldini. Siglo XXI Editores
