La ampliación del concepto de exclusión social ha originado progresivamente el desarrollo de otro
concepto asociado, el de precariedad o riesgo. Este caracteriza a una situación de fragilidad con
señalada incertidumbre respecto del futuro. Es una situación de borde, de amenaza cuya
probabilidad se llega, incluso, a cuantificar. Un límite que no es estable y que encierra y aprieta a
los que corren el riesgo de quedar afuera. A nuevas formas reconocidas de exclusión las
acompañan nuevas formas de precariedad y riesgo.
El concepto de inclusión social se desenvuelve como respuesta al reconocimiento de que hay
excluidos en la sociedad y que es menester intervenir activamente para protegerlos. Si bien nace
de una actitud de solidaridad, cabe preguntar ¿se trata de proteger a los que sufren carencias y no
están integrados en la sociedad o la intención principal es proteger a la sociedad? Los sistemas
educativos modernos se habían creado con los dos propósitos. Y para muchos, en la segunda
mitad del siglo XIX, la Revolución Francesa sirvió de argumento para convencer a los más remisos
de que era necesario educar a las masas para evitar males mayores y disciplinar a los díscolos. La
inclusión social se convirtió en una salvaguarda de la sociedad. Incluir a todos era un modo de
proteger y preservar a la sociedad.
La exclusión no era sólo una injusticia, era un peligro que se debía enfrentar con acciones
destinadas a integrar a las nuevas masas de ciudadanos.
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
El concepto de inclusión educativa ha seguido también un proceso de redefiniciones progresivas.
Su marca principal es un altísimo valor positivo que lo hace indiscutible. Con un significado más
preciso en un comienzo, fue luego ampliando también su alcance. Entendido primero como la
restitución de la oportunidad de recibir educación a las personas con necesidades especiales,
incluyéndolas dentro de programas educativos de calidad y, con mucha frecuencia, en escuelas
comunes para evitar su aislamiento, fue creciendo su cobertura hasta alcanzar a todos los sujetos
“diferentes”: por su edad, por su localización geográfica, por su situación de pobreza, por su
género, por su pertenencia a grupos minoritarios (pueblos originarios e inmigrantes con primera
lengua y cultura diferentes de la oficial, grupos religiosos, individuos con problemas de adaptación
social), por su enfermedad, por su condición laboral, etc.
Dos definiciones surgen en un documento conceptual de la UNESCO de 1994 sobre esta cuestión.
Como definición general propone la siguiente:
“La inclusión es vista como un proceso de dirección y respuesta a la diversidad de necesidades de
todos los aprendices a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y
la reducción de la exclusión en y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en
contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visión común que cubre a todos los niños de
un rango apropiado de edad y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a
todos los niños (UNESCO, 2003, p. 3)”
Pero agrega también que: “la educación inclusiva como enfoque busca dirigirse a las necesidades
de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos concentrando la atención específicamente en
aquellos que son vulnerables a la marginalización y la exclusión”
(UNESCO, 2003, p. 4).
Se observa, así, que nuevamente, como en el discurso de la marginalidad y de la exclusión social,
se reproducen las relaciones centro/periferia y normalidad/desviación o diferencia. Con
frecuencia, en el discurso de la inclusión educativa subyacen multitud de exclusiones escondidas.
Desde el centro se define la exterioridad y, por tanto, lo anormal, exterior y, por ende, extraño. De
esas construcciones emanan tanto “lo incluido” como “lo externalizado” en una relación que
construye el actor de la intervención. ¿Cómo define la alteridad del otro? ¿En qué lo incluye y
cómo lo hace? ¿Todos los que son otros deben ser incluidos y en qué deben serlo? ¿No hay
diferencias que deben protegerse y para las que no debe hacerse lugar a la homogeneización? ¿No
es necesario revisar y legitimar los presupuestos de la inclusión? ¿No se trata de desarrollar al
máximo las posibilidades de los otros y no de incluirlos en lo mismo?
Como muy bien lo indican Linda Graham y Roger Slee, “quizá la cuestión ahora no es tanto cómo
movernos “hacia la inclusión”, sino ¿qué hacemos para desbaratar la construcción del centro del
cual deriva la exclusión?”(GRAHAM; SLEE 2008, p. 279) y para responder nos remiten a una cita de
Jacques Derrida: ”La inclusión puede ser teorizada, en consecuencia, como una estrategia
discursiva en un juego político que construye no simplemente posiciones (modos de
interioridad/exterioridad) sino un juego por el cual son concebidos límites y fronteras”. El centro
no es, pues, un lugar ni una posición. Es una función desde la que se establece lo que no es centro
y las distancias que median entre éste y lo extraño. Un centro que determina, igualmente, quiénes
son los incluibles.
Los grupos de incluibles se categorizan y se desarrollan programas especiales para favorecer su
inclusión.
¿Inclusión en qué? ¿La inclusión no es otro encierro? ¿Cómo convertirla en una auténtica
apertura?
La verdadera pregunta no es cómo incluir sino cómo abrir nuevas perspectivas, caminos
diferentes, caminos que no existen todavía y que puedan ser hallados y recorridos por los propios
estudiantes. En este sentido, la inclusión debiera revisarse para todos los sujetos y no solamente
para los excluidos, preguntándonos de qué modo la educación sirve para abrir y no sólo para
insertar a los alumnos en lo ya existente.
¿Dónde está el valor y dónde el peligro de esas acciones de intervención destinadas a la inclusión
educativa?
En la Convención contra la Discriminación en Educación de la UNESCO adoptada en 1960 se
estipulaba que los estados tenían la obligación de extender las oportunidades educativas a todos
los que permanecían privados de educación primaria. En la más reciente
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidades, suscripta por más de 100 países,
se reclama lo mismo, pero ahora para todos los niveles de la educación.
Si, como hemos visto su definición hoy sigue siendo la siguiente: la inclusión es “un proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la
creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la
exclusión dentro y desde la educación” (Citado por OPERTTI 2008, p. 14), nadie podría negar que
la inclusión tal como la define la UNESCO es deseable. Este objetivo sólo podría lograrse mediante
un abanico concertado de acciones: esfuerzos para ampliar la matrícula y para mejorar la calidad
de la educación en todos los niveles y en las modalidades formales y no formales de la educación,
para todas las personas, independientemente de su edad, género, etnia, lengua, religión, opinión,
diferencia física o mental, estatus social, cultural o económico.
Estas acciones requieren no sólo cantidad y calidad de recursos puestos a disposición de los que
enseñan y los que aprenden sino también flexibilidad y espíritu muy abierto, un extremo cuidado
en el reconocimiento y la aceptación de las diferencias, una reflexión continua sobre las acciones
“inclusivas” y sus consecuencias, en especial, sobre los posibles abusos de la inclusión y las
mentiras e ilusiones de la inclusión que pueden enmascarar insidiosas formas de exclusión así
como extinguir diversidades que enriquecen a la humanidad.
La amplitud quizá excesiva del discurso sobre la inclusión exige una reflexión sobre el concepto de
exclusión y sobre los orígenes de estos procesos sociales.
Y una consideración muy cuidadosa sobre todas las prácticas educativas. Como lo afirma un
reciente informe inglés, “a menudo se observó que las escuelas que proveen bien (de educación) a
los alumnos con necesidades especiales se caracterizan por dar buena o mejor educación a todos
los alumnos” (OFSTED 2006, p. 10).
