Red

de Investigadores Educativos Chihuahua A.C.

Chihuahua, México ISBN: 978-607-98139-1-8
www.rediech.org https://rediech.org/inicio/images/k2/libro-2019-arzola-08.pdf

Esperanza Lozoya Meza
Ernesto Alejandro Ocampo Reyes
2019

Estrategias para la formación de

investigadores en investigación educativa
En D.M. Arzola Franco (coord.). Procesos formativos en la investigación educativa.
Diálogos, reflexiones, convergencias y divergencias (pp. 141-174). Chihuahua,
México: Red de Investigadores Educativos Chihuahua.

Creative Commons Atribución / Reconocimiento-No comercial 4.0.
Licencia Pública Internacional
CC BY-NC 4.0
 VIII

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE

INVESTIGADORES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA1

Esperanza Lozoya Meza

Ernesto Alejandro Ocampo Reyes

Resumen

L a formación para la investigación es conceptualizada por

la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación
Educativa (Redmiie, 2012), como un proceso de adquisición de
conocimientos y desarrollo de capacidades, destrezas, actitudes
y valores que le permiten a la persona realizar investigación edu-
cativa y utilizar sus resultados de manera práctica.
Dicho proceso formativo puede lograrse en los posgrados,
aunque algunos lo han desarrollado en la práctica profesional
para resolver problemas específicos que se les van presentando
en su trabajo cotidiano. La formación así conceptualizada pue-
de tener también coincidencias epistemológicas con la expresión
enseñanza de la investigación, sin embargo, se ha considerado
de mayor pertinencia hablar de formación para la investigación
enfatizando así que en la intencionalidad y en el producto de
este quehacer académico se quiere incidir, precisamente en una
formación entendida, de acuerdo con Díaz Barriga (2011), como
una actividad eminentemente humana.
El apartado contiene un marco de referencia, en él se descri-
ben planteamientos de autores que le han dado fundamento a la
formación de investigadores. Posteriormente se presentan algu-
nas estrategias existentes y otras que se han venido implemen-
1 Este capítulo se inscribe en el marco del proyecto de investigación SIP-20151123 del Centro de
Investigaciones Económicas Administrativas y Sociales del Instituto Politécnico Nacional.

141
Procesos formativos en la investigación educativa

tado durante el desarrollo del curso-taller: Diseño de Proyectos

en Investigación Educativa en el Instituto Politécnico Nacional.

Introducción
El objetivo de la investigación fue analizar algunos plantea-
mientos sobre la formación de investigadores educativos visto
desde diferentes autores, con el propósito de describir estrategias
metodológicas de inicio en el campo, para ello se invitó a cola-
borar a alumnos de la Maestría en Ciencias en Metodología de
la Ciencia (mcmc) del Instituto Politécnico Nacional que en esos
momentos estaban en proceso de formación y sus testimonios se
encuentran en el presente apartado.
Hablar de la Investigación Educativa es reflexionar sobre una
práctica científica intencionada, social e histórica que tiene como
objeto de estudio la educación en su acepción amplia; incluye su-
jetos, procesos, relaciones, instituciones, situaciones y prácticas
para responder a las preguntas qué, quién, cuándo, dónde, cómo,
por qué y para qué, a través de la producción, distribución, di-
fusión o divulgación del conocimiento con la finalidad de com-
prender, explicar y mejorar la educación. Para Redmiie2 (2012)
la investigación educativa:
Está sujeta a determinadas normas, procesos y procedimien-
tos establecidos por las comunidades académicas que inte-
gran su campo de interés en múltiples contextos, medios de
formación y territorios en donde se lleva a cabo. Bajo una
mirada epistémica la IE se desarrolla de acuerdo con dis-
tintas tradiciones que requieren sistematicidad, creatividad,
reflexividad, articulación e intuición heurística, para susten-
tar el proceso de indagación y vigilar la pertinencia de sus
resultados (p. 1).
2 Redmiie es una organización horizontal de investigadores de México que realizan investigación
sobre la investigación educativa (IE). Está organizada como un colectivo con alto nivel de colabo-
ración orientado a producir conocimiento, desarrollar y consolidar la investigación de esta área
y promover su divulgación, difusión, uso y repercusión. En esta red colaboro como socia activa
desde 2007.

142
 Estrategias para la formación de investigadores

Desde luego, existe un sujeto para llevar a cabo el desarrollo

de la Investigación Educativa y este es llamado Investigador edu-
cativo, que es la persona que realiza actividades metódicas de
indagación orientadas a la generación de nuevo conocimiento
y al desarrollo del campo educativo, cuenta con obra publicada
y reconocimiento de sus pares en el campo de la investigación
educativa o por programas institucionales de fomento a la inves-
tigación en cualquiera de sus modalidades o niveles (Redmiie,
2012, p. 1).
Las preguntas que guiaron la investigación son: ¿Qué autores
han escrito sobre la formación de investigadores y cuáles han
sido sus principales aportaciones? ¿Qué estrategias existen para
formar investigadores en investigación educativa? y ¿Cuáles in-
vestigaciones han sido las más representativas para aquellos que
se inician en el campo de la formación como investigadores?
El método que se siguió para esta investigación es el deduc-
tivo que va de lo general a lo particular, para ello fue necesa-
rio desarrollar una búsqueda, selección, organización, lectura
y análisis de materiales como fueron libros, artículos en revis-
tas especializadas, ponencias y páginas web que posibilitaron la
construcción de un lenguaje común en relación con los temas
y conceptos vinculados con el campo y el área como se puede
observar a continuación.
En el primer apartado se presenta el marco de referencia, en
él se describen los planteamientos de autores que le han dado
fundamento a la formación de investigadores, es decir se detectó
quién ha investigado sobre el tema y cuáles han sido sus princi-
pales aportaciones.
En el segundo apartado se narran algunas estrategias existen-
tes para formar investigadores en investigación educativa y en
el tercer apartado se presentan testimonios de alumnos que han

143
Procesos formativos en la investigación educativa

participado en el curso-taller: Diseño de Proyectos en Investi-

gación Educativa que se ha venido implementando por décima
ocasión en la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia
en el Instituto Politécnico Nacional.
A continuación, se encuentra el desarrollo de cada uno de los
apartados que conformó esta investigación veamos…

1. Sobre la Formación de Investigadores

Algunos autores que han escrito sobre la formación de inves-
tigadores en investigación educativa tienen coincidencias gene-
ralizadas, por ejemplo, Díaz Barriga y Rigo quienes suscribiendo
las ideas de Herder plantean que:
El término formación designa de manera fundamental, el
modo específicamente humano de dar forma a las disposi-
ciones y capacidades del hombre..., el proceso de formación
de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potenciali-
dades, las que se pondrán a disposición de otras personas en
la relación social cotidiana y en los distintos ámbitos en que
convive o se desempeña (2000, p. 87).
Por su parte, Torres Frías menciona que cuando se habla de
formación de investigadores “más la etiqueta distintiva de ‘edu-
cativo’ se hace referencia no únicamente al desarrollo de un con-
junto de conocimientos teórico-técnicos-metodológicos oferta-
dos a través de un plan organizado, puesto que este puede darse
también en planos formales e informales” (2006, p. 73).
Más adelante el mismo autor menciona que:
...una formación para el ejercicio de la investigación como
oficio, que implica el aprendizaje de ciertos conocimientos
teóricos, metodológicos y técnicos del quehacer científico, el
fortalecimiento de ciertos valores y principios éticos que se
permean en la comunidad científica del campo, al desarrollo
de habilidades, destrezas, actitudes y conductas investigati-

144
 Estrategias para la formación de investigadores

vas, más la exposición del sujeto en proceso de formación

al análisis, reflexión, crítica, debate, y autoevaluación de ese
bagaje que conforma su saber y saber hacer educativo coti-
diano, a través de diferentes estrategias institucionales y do-
centes que se dirigen a una formación para la investigación
(Torres Frías, 2006, p. 74).
“El ‘proceso de formación’ de un investigador desde su con-
cepto implica ‘promover la educación académica del personal,
el rigor metodológico, la mejor difusión de los resultados y la
calidad académica de los proyectos” (Latapí, 1981, p. 25); por
ello, es importante la incorporación, internalización y modela-
ción de conductas y saberes, a través de la acción o puesta en
práctica, que proporcionen un cambio intelectual en los agentes;
“para ello se requiere un estímulo que agregue experiencias y co-
nocimientos que se desarrollen y apliquen por medio de herra-
mientas organizacionales” (Romo González, y Arias, 2012, p. 4).
La formación para la investigación, señala Moreno Bayardo
(2005), va teniendo diferentes énfasis y realizándose con el apo-
yo en diversos procedimientos, según el objetivo fundamental
que la orienta, el cual tiene que ver con las necesidades y ex-
pectativas de los sujetos involucrados en dicha formación. Más
adelante, precisa que:
Es diferente formar para la investigación a quien se dedicará
a la investigación como profesión, tarea que aquí se reconoce
con la expresión formación de investigadores; que a quien
necesita dicha formación ya sea como apoyo para un mejor
desempeño en su práctica profesional, como herramienta
para comprender y en su caso aplicar productos de investi-
gación, o bien como mediación para internalizar estructuras
de pensamiento y acción que le permitan resolver problemas
y en general, lograr mejores desempeños en la vida cotidiana
(Moreno Bayardo, 2005, p. 521).

145
Procesos formativos en la investigación educativa

El perfil de un investigador educativo es ambicioso e inclu-

ye conocimientos, habilidades y actitudes tales como su amplio
conocimiento de las prácticas educativas y de metodologías de
investigación, pensamiento estratégico, rigor científico y orien-
tación interdisciplinaria (Torres, 2006 en Mortera Gutiérrez,
2011, p. 126).
La formación de investigadores educativos implica entonces,
un proceso complejo por la naturaleza de la investigación edu-
cativa en sí (Berliner, 2002); por las dificultades que impone el
contexto; por la multitud de factores institucionales, sociales y
políticos involucrados (Weiss, 1993); por las diversas concepcio-
nes del proceso (Torres, 2006), así como por la extensión, pro-
fundidad y especificidad del currículo deseado (Paul y Marfo,
2001; Eisenhart y De Haan, 2005).
Dentro de los autores que abordan el término desarrollo de
habilidades investigativas pueden citarse los trabajos de Pérez y
López (1999;2001), Moreno (2005), y Machado Ramírez, Mon-
tes de Oca y Mena (2008; 2009). En cuanto al de formación de
habilidades investigativas o para la investigación, constituyen
referentes importantes los trabajos de Chirino Ramos (2002) y
Guerrero Useda (2007).
Adicionalmente hay autores que reconocen el valor de la ex-
periencia acumulada en el campo de la formación investigativa
del pregrado, sin embargo, se consideran como problemáticas
existentes: el reducido “desarrollo conceptual y metodológico
relacionado con lo enseñable y aprehensible de la investigación”
(Guerrero Useda, 2007, p. 190) y el hecho de que no “ha sido
estudiada formalmente en términos de desarrollo de habilidades
investigativas” (Moreno Bayardo, 2005, p. 527).
Ahora bien, dentro de los procesos de la investigación edu-
cativa se señala el concepto de habilidades investigativas, en este

146
 Estrategias para la formación de investigadores

sentido se tiene que aun cuando ha sido enunciado y trabajado

en diversas investigaciones no cuenta con una amplia gama de
definiciones. Los principales conceptos pueden agruparse en: 1.
Habilidad (es) investigativa (s) (Pérez y López, 1999; Moreno,
2005; Machado Ramírez et al., 2008), 2. Habilidad de investiga-
ción (López, 2001), 3. Habilidades científico-investigativas (Chi-
rino Ramos, 2002).
Por otro lado, Moreno (2005, citado en Martínez Rodríguez
y Márquez Delgado, 2014) señala que con la expresión habilida-
des investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades
de diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes
de que el individuo tenga acceso a procesos sistemáticos de for-
mación para la investigación, que en su mayoría no se desarro-
llan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la
investigación, pero que han sido detectadas por los formadores
como habilidades cuyo desarrollo, en el investigador en forma-
ción o en funciones, es una contribución fundamental para po-
tenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad.
Paralelamente Machado Ramírez la define como “el dominio
de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas
en el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los
recursos de la metodología de la ciencia” (2008, pp. 165-166).
Por su parte Chirino Ramos (2002, citado en Martínez Ro-
dríguez, 2014) define el concepto de habilidades científico-in-
vestigativas como “dominio de las acciones generalizadoras del
método científico que potencian al individuo para la problema-
tización, teorización y comprobación de su realidad profesional,
lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas” (p.
92).
Asimismo, Martínez Rodríguez y Márquez Delgado (2014, p.
350) señalan que las habilidades investigativas representan un

147
Procesos formativos en la investigación educativa

dominio de acciones para la regulación de la actividad investiga-

tiva; también un conjunto de habilidades que pudieran conside-
rarse como invariantes de la actividad investigativa; un dominio
del contenido de la enseñanza investigativa o lo que sería igual,
de su sistema de conocimientos, hábitos, valores y actitudes; y
una generalización del método de la ciencia.
Derivado de lo anterior, se considera necesario señalar el va-
lor de la teoría constructivista y del enfoque de competencias
para el estudio formal de la formación y desarrollo de habilida-
des investigativas como eje transversal de la formación para la
investigación, lo que permite identificar, de acuerdo con Martí-
nez Rodríguez y Márquez Delgado (2014):
Lo significativo de los tres tipos de conocimientos propues-
tos por Piaget (físico, lógico-matemático y social), para la
determinación de las habilidades investigativas invariantes
de la formación para la investigación en el pregrado, pues
la propuesta de su perfil, muestra la necesidad de unificar la
información empírica, con la abstracción y lo social desde
sus dos dimensiones -grupal e individual- (p. 357).
Autores como Guerrero Useda (2007) y Machado Ramírez
et al. (2008) establecen relaciones entre los términos habilidad
y competencia. Específicamente en la propuesta Formación de
Habilidades para la Investigación desde el Pregrado de Guerrero
Useda, la autora presenta un listado de competencias laborales
específicas asociadas al ejercicio productivo y competitivo de ac-
tividades de investigación: pensamiento crítico y autónomo, ri-
gor científico, compromiso ético, responsabilidad social, gestión
de proyectos y de la innovación, comunicación y argumentación
científica, entre otras. Sobre esta base, Martínez Rodríguez y
Márquez Delgado (2014) consideran que:
En la propuesta del enfoque de competencias existen funda-
mentos esenciales para el estudio de la formación y desarro-

148
 Estrategias para la formación de investigadores

llo de las habilidades investigativas en términos de formación

para la investigación a partir de la búsqueda de estrategias de
enseñanza-aprendizaje que permitan la integración (en tér-
minos de competencias) de los conocimientos, los procesos
cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las
actitudes para la actividad investigativa y de la construcción
de programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambien-
tales y laborales del contexto (p. 358).
La forma natural para decidir en qué poner el énfasis de la
formación para la investigación estuvo orientada por una lógica
de contenidos a incorporar y de pasos a seguir. Para Moreno Ba-
yardo (2005), “una evidencia de ello se encuentra, por ejemplo,
en la caracterización que Sánchez Puentes (1991) hizo al analizar
los diversos tipos de curso que se ofrecían con la intención de
formar para la investigación” (p. 526).
También menciona la autora, que Sánchez Puentes, en su obra
principal relacionada con la enseñanza de la investigación, seña-
ló las habilidades como una concreción clave del saber del inves-
tigador al afirmar que “el oficio de investigador es un conjunto
de saberes teórico-prácticos, de estrategias, relacionados con los
quehaceres y operaciones que concurren en la estructura de la
producción científica, y ahí se manifiestan como habilidades que
concurren en la organización de la solidez y coherencia diná-
micas de la construcción científica” (1991, citado por Moreno
Bayardo, 2005, p.126). Asimismo, al referirse a cómo se adquiere
la formación de los investigadores, María de Ibarrola afirmó que:
La mayor y más profunda formación de los investigadores,
en su tipo y grado más específicos, se adquiere a través del
desempeño cotidiano de la profesión y de los límites y po-
sibilidades de desarrollo, tanto personal, como del propio
campo de investigación, que por lo mismo se logren (1989,
p.13).

149
Procesos formativos en la investigación educativa

Más adelante menciona que la formación para la investigación

no se hace depender meramente del ejercicio de la práctica de
investigar, por demás necesario, sino que se relaciona de manera
fundamental con los límites y posibilidades de desarrollo tanto
del investigador en formación, como del campo de investigación
dentro del cual se inscribe; esto supone pues que no basta con
hacer investigación para garantizar que se tiene una sólida for-
mación para la investigación o que se tendrá por ese solo hecho.
De igual forma, Fortes y Lomnitz (1991, p.75, citado en Mo-
reno Bayardo, 2005, p. 525), hacen referencia al científico ideal,
ellos construyeron un modelo en cuya descripción aparecen re-
ferencias de algunas habilidades que pueden considerarse como
habilidades investigativas, aunque éstas no hayan sido parte del
eje central de su modelo.
También Ducoing (1988) añade diciendo que se debe consi-
derar el campo que reclama un acercamiento teórico particular,
vinculado con miradas sociológicas, pedagógicas, históricas, psi-
coanalíticas y filosóficas de los objetos de análisis y en el marco
del respeto a la autonomía de cada uno y que estas ciencias o
disciplinas deben tomarse en consideración en la formación de
docentes-investigadores del campo educativo.
Como se puede observar las obras de Fortes y Lomnitz, Sán-
chez Puentes, Ibarrola, Moreno, etc. a las que se hizo referen-
cia en párrafos anteriores, dan cuenta de una transición en las
formas de concebir la formación para la investigación, aunque
son vistas desde diferentes enfoques se considera que todas ellas
tienen planteamientos que se interrelacionan con la formación
de investigadores.

2. Formar Investigadores en Investigación Educativa

En el contexto educativo las prácticas concernientes a la re-
flexión sobre el quehacer docente se dan principalmente den-
150
 Estrategias para la formación de investigadores

tro del marco del análisis y práctica didáctica; de allí que una
cuestión de interés que ha surgido dentro de ese marco es la que
tiene que ver directamente con la formación de investigadores
en educación.
Es decir, la reflexión en torno a cómo se pueden establecer di-
rectrices generales de carácter procedimental para el desarrollo
y preparación de personas encargadas del análisis e investigación
dentro del contexto educativo (Rincón, 2004) o, en otras pala-
bras, la formación de investigadores educativos.
Por otro lado, la investigación en ciencias como en humani-
dades está estrechamente relacionada con la investigación edu-
cativa debido a que son formas de proceder sistemáticamente
para dar cuenta de incógnitas en torno a fenómenos en los que
no se pueden apreciar con claridad aún los elementos que dan
cuenta de éste y de sus propiedades y cuyos resultados pueden
clasificarse como básicos o aplicados (Martínez, 1997).
En este sentido, la investigación en educación dará cuenta de
aquellas propiedades que tienen que ver con los procesos en tor-
no a las relaciones formales e informales de enseñanza-aprendi-
zaje tanto en el nivel aplicado como en el básico. Sin embargo, la
formación de investigadores en educación requiere un especial
cuidado debido a que dada la naturaleza del fenómeno educativo
requiere un entrenamiento ad hoc surgido desde el propio con-
texto educativo y con miras a formar parte del amplio espectro
de investigación tanto en las ciencias como en las áreas humanas.
Por otro lado, las cuestiones en torno a las estrategias docen-
tes –entiéndase metodológicas– que se persigue se observen de
manera clara y que den cuenta de manera idónea y sugerente de
la formación de los potenciales investigadores en educación, es
un tema que está relacionado de forma crítica con la búsqueda de
datos e información en torno a las cosas que suceden en el con-
texto, en el aula y dentro de toda institución que pretende educar.

151
Procesos formativos en la investigación educativa

De allí que las estrategias metodológicas que se pretende

revisar estén encaminadas a establecer directrices que den luz
sobre la formación de investigadores educativos, ya que princi-
palmente, en los estudios de posgrado, que es donde se pretende
desarrollar estas habilidades investigativas, los alumnos en for-
mación y docentes de este nivel, se enfrentan a dos retos impor-
tantes expresados en un doble trabajo, que es el de investigar y el
de enseñar a investigar.
Por ello, se vuelve necesario reflexionar sobre la formación
de investigadores y tomar en cuenta por un lado, las característi-
cas epistemológicas de cada docente-investigador que influencia
con su trabajo y labor académica a los investigadores educativos,
y por el otro, el modelo cultural del aparato escolar o institucio-
nal que define qué saberes y metodologías específicas deberán
manejar y desarrollar dichos investigadores, pues pareciera que
éstos esquemas impiden una práctica pedagógica creativa en re-
lación a la enseñanza, investigación y aprendizaje (Pérez, 2001.)
y que al paso del tiempo culmina en una actitud científica espe-
cífica del estudiante.
De tal forma que, como menciona Herrera-González (2005)
la formación en investigación y para la investigación se convier-
te en una reflexión sobre el tipo de saber y conocimiento que
se pretende alcanzar en un determinado campo junto con sus
preguntas y problemáticas fundamentales. De allí que la hetero-
geneidad epistemológica y metodológica se circunscriba a cada
disciplina o ciencia dónde se vuelve relevante la manera en que
se proporcionan, enseñan y refuerzan los habilidades y actitudes
de aproximación, acción, comprensión e interpretación en y so-
bre la investigación. Sin embargo, una tendencia que se presenta
actualmente tanto en alumnos como en docentes es que asocia el
trabajo de grado únicamente a la investigación, y este por lo re-
gular muestra inconsistencias teóricas y metodológicas, además

152
 Estrategias para la formación de investigadores

de que se observa sólo como exigencia académica que genera la

idea –una vez concluido– de que no se sabe nada respecto a la
investigación (Aldana, 2012).
Y dadas las condiciones históricas actuales, al menos para el
caso de México, no contribuye en mucho a cumplir los criterios
establecidos por las políticas científicas encaminadas a la forma-
ción de investigadores (Herrera-González, 2005) que al igual que
las políticas internacionales, trata de hacer un vínculo estrecho
entre la investigación, la docencia, la extensión de saberes y sus
servicios al medio (Menin, 2000).
En este modus operandi y siguiendo la reflexión de Martínez
(1997) de que para poder resolver los problemas educativos del
país, es necesario desarrollar bases metodológicas rigurosas bien
cimentadas en la realidad de la cual parte para obtener datos de
calidad sobre el objeto, límites y alcances de las ciencias de la
educación sin dejar de lado los factores económico, político, so-
cial, lo ideológico y lo cultural (Rincón, 2004), buscando el com-
prender el fenómeno educativo desde una visión global no lineal
o causal (López y Farfan, 2006) convirtiendo al investigador edu-
cativo en un competente legal en el saber (García, 2012).
De manera general, se puede decir que las características
que posea la investigación educativa y los datos arrojados por
ella determinarán la confiabilidad y validez de estos en tanto se
muestre claridad procedimental en el objeto de estudio y sobre
todo arrojará luz importante en el desarrollo de las ciencias de
la educación, tomando como eje central la relación enseñanza-
aprendizaje y los procesos y factores involucrados en los diversos
niveles que posee.
Sin embargo, esto en la medida de lo posible podrá ser alcan-
zado por investigadores profesionales que surjan desde el propio
contexto educativo, dando con ello solidez a los explicaciones
que permitan aportar una mayor comprensión de los fenómenos

153
Procesos formativos en la investigación educativa

educativos y con ello aportar elementos surgidos de los hechos y

que permitan como consecuencia necesaria el mejoramiento de
la práctica de los docentes sustentada en datos concretos, con un
enfoque de cambio pragmático, siendo el investigador educativo
un gestor de ello (Sandín, 2003 en Pons y Cabrera, 2007).
De esta manera se puede hacer una incursión exploratoria de
las estrategias metodológicas seguidas por algunos investigado-
res educativos. Ya que como mencionan Patterson y Shannon
(2002) principalmente la investigación educativa debe estar en-
caminada a la reflexión sobre la función del docente como inves-
tigador, la relación entre la práctica, la enseñanza y el aprendiza-
je. Así como el desarrollo de planes de acción donde el papel del
docente sea el de pensador, aprendiz y practicante y que como
producto de ello proponga buscar formas de aproximación a la
práctica docente desde una perspectiva investigativa.
Esto implica necesariamente lo que Shagoury y Miller (2002)
comentan, la investigación debe surgir de preguntas a responder
provenientes de la observación del mundo real y no de hipótesis
inventadas, con el fin de explicar qué está ocurriendo en el salón
de clases y tener otra visión sobre el docente investigador mismo
y de sus alumnos en tanto aprendices, así como contemplar la
región geográfica y la cultura dónde se llevará a cabo la investi-
gación.
Las preguntas no deben estar dirigidas a buscar resolver pro-
blemas de manera rápida sino descubrir procesos y relaciones
relevantes; pues la observación naturalista para el análisis de la
relación magisterio-teoría-práctica como práctica debe centrar-
se en el estudiante en tanto sujeto activo dentro del salón de cla-
ses. Así, los maestros investigadores son constructores de teoría
y conocimiento auténtico de la profesión docente (Mc Farland y
Stansell, 2002).

154
 Estrategias para la formación de investigadores

Por otro lado, en la investigación no importa cuántos datos

se tengan, sino identificar cuáles son relevantes y desde que en-
foque serán tratados para poder continuar con el tipo de notas
pertinentes. La investigación se da mientras se enseña. Reportar
datos en vacaciones. Escribir notas en todo momento y no per-
der ocasión.
Asimismo, se debe enfatizar la enseñanza como procesos e
influencias en el contexto del aprendizaje, en tanto prácticas
alternativas de enseñanza e investigación, ya que los maestros
matizan su investigación con sus supuestos, creencias y opinio-
nes como individuos particulares; enfatizar por otro lado, la im-
portancia del tiempo y apoyo institucional en la investigación, el
equipo de trabajo: la relación que se da entre alumnos-docente-
investigación. De esta manera, la investigación en el contexto de
aprendizaje constituye conocimiento legítimo y formal que dota
de valor a la enseñanza y da estatus y valor a la práctica del do-
cente (Smith, 2002).
En un sentido integrador e interpretativo como el que se acaba
de exponer, leer y hablar se vinculan estrechamente, por ello es
necesario que exista la diversidad literaria para expandir diver-
sas preferencias de los estudiantes al trabajo en equipo y debates
entre los integrantes de los equipos, pues, aunque la actividad de
lectoescritura es un acto individual de naturaleza social permite
que aprendan los alumnos unos de otros (Fiderer, 2002).
Como refiere Crowell (2002) las narraciones en primera
persona acerca de las propias experiencias, los conocimientos
previos y las relaciones que se pueden vincular con la literatura
permiten una mejor comprensión de los temas abordados en los
libros ya que se establecen relaciones emocionales. Por ello es
importante hacer una selección cuidadosa del material biblio-
gráfico que se ocupará pues impacta en el desarrollo de una so-
ciedad específica.

155
Procesos formativos en la investigación educativa

En este sentido, los materiales disponibles y arreglados, así

como los datos a observar e interpretar serán la sustancia que
dará sentido a la organización sistemática de la investigación,
tanto las herramientas y los procedimientos según el tipo de ob-
servaciones y registros que deberán llevarse a cabo dados los ob-
jetivos planteados y las preguntas a resolver.
Una vez que se ha clarificado las preguntas a resolver, las he-
rramientas y materiales que se han de usar, así como las técnicas
y maneras en las que se pretende registrar los datos obtenidos
de las observaciones, habrá como sugiere Hancock (2002) que
transformar las intuiciones y creencias sobre los alumnos en evi-
dencias e identificar indicadores de ello.
Algunas de las herramientas que sugiere este autor son: en-
trevistas (grabadas en video) y notas escritas. Ya que, ante las
preguntas definidas, la búsqueda de datos e indicadores especí-
ficos y el contraste con las descripciones permitirán una mejor
percepción e interpretación de los cambios que van sufriendo los
alumnos ante la implementación de estrategias y procedimientos
específicos para el desarrollo de aprendizajes específicos.
Por otro lado, es indispensable estar consciente del proceso
investigativo y no realizar las actividades investigativas de ma-
nera mecánica. Parafraseando a Nocerino (2002), los investiga-
dores deben mantener de forma recurrente preguntas durante la
investigación. Ya que los diferentes enfoques de investigación su-
gieren diversos procesos para los investigadores en formación y
ellos deben elegir qué quieren saber y cómo hacerle para saberlo.
De hecho, las comunidades investigativas permiten verificar,
cambiar y aclarar la ruta de cada uno de los investigadores (No-
cerino, 2002), de allí también la importancia de estar en contacto
con otros colegas para compartir, discutir e incluso debatir datos,
información, resultados, procedimientos, técnicas y enfoques.

156
 Estrategias para la formación de investigadores

Una opción pueden ser la publicación de informes investigativos

como es el caso.
Por otra parte, es importante tener en cuenta y no olvidar que
la exploración de la enseñanza-aprendizaje por diversos méto-
dos y metodologías, así como las temáticas exploradas recopila
información sobre los estudiantes. Las estrategias y métodos de
evaluación y análisis por lo tanto es posible que se puedan aplicar
a diversas situaciones (Minnick, 2002).
De allí que el desarrollo y análisis del lenguaje con el que se
elaboran los datos dan un cambio significativo al plan de estudios
(Minnick, 2002). Dada la información y evidencia recopilada, en
el sentido que se formaliza el lenguaje con el que se tratan los
eventos educativos. Así, los modelos de taller para la formación
de investigadores educativos darán los elementos organizativos
para tratar los grupos cuando estos investiguen en el campo real.
Sin embargo, cuando se hace una investigación como se men-
cionó en el párrafo anterior con uno o varios grupos, los datos
aportan información para su posible generalización. Sin embar-
go, el uso de estudios de caso puede hacer que se mejore el plan
de estudios de una institución en particular. Ya que como expli-
ca Within (2002) al reportar su experiencia en este sentido co-
menta, que el estudio de caso permite crear un plan de estudios
negociado a largo plazo y ello permite crear una comunidad de
aprendices influenciados por las actividades llevadas a cabo por
los propios integrantes.
En este ejemplo, Within (2002) investigó la escritura y la ex-
presión, y observó que la intervención realizada además de in-
fluir en la comprensión y el mejoramiento en la lectoescritura,
facilitó el dominio del miedo y el desarrollo de la disciplina (lite-
ratura), pues amplió las relaciones interpersonales y las autore-
flexiones de los estudiantes. Se dio cuenta además de que no hay

157
Procesos formativos en la investigación educativa

una secuencia fija para enseñar la escritura en la investigación y

por ello se necesitan adaptar las estrategias para distintos fines
permitiendo el surgimiento de estrategias personales o dirigidas
a una población estudiantil específica, ya que sus circunstancias
son únicas y particulares.
Por otra parte, también es necesario que los investigadores
educativos tomen en cuenta las características reales de los estu-
diantes, circunstancias escolares o académicas para tomar como
punto de referencia un dato comparativo, y así incluir variables
de carácter atributivo que pueden influir en los resultados obte-
nidos durante la intervención.
Además, hay que considerar el factor metacognitivo (Jongs-
ma, 2002) que hace posible que ciertas intervenciones cobren
relevancia en cuanto a los resultados o incluso interfieran con las
mejores expectativas de tales intervenciones. Por ello se deben
considerar los elementos que vinculan el conocimiento previo
y el nuevo (Patton, 2002) en las circunstancias de intervención
diseñadas para la investigación.
Por último, se puede reflexionar que de manera general las
herramientas que debe poseer un investigador educativo son
herramientas procedimentales y reflexivas en torno a la propia
práctica y acorde a los eventos que estudia, en este caso educa-
tivos; además de que debe considerar su formación, elementos
de índole técnico que se refieren al manejo de instrumentos de
registro y representación de datos, así como al tratamiento y aná-
lisis de estos, sin dejar de lado la necesidad de mejorar la preci-
sión en su lenguaje para que sus datos tiendan a una mejor y más
precisa referencia y comprensión respecto a los hechos, así como
su comunicabilidad para con los otros investigadores.

158
 Estrategias para la formación de investigadores

3. Algunas estrategias desarrolladas en la formación de

investigadores en el campo educativo
Más que describir las estrategias desarrolladas en la Unidad
de Aprendizaje: Diseño de Proyectos en Investigación Educativa
que es curso-taller de propósito específico teórico-práctico, per-
teneciente a la Maestría en Metodología de la ciencia, se pensó
en compartir algunos testimonios de sus participantes, no sin
antes mencionar que este curso está encaminado al desarrollo
de competencias investigativas en el campo educativo. Se ubica
antes del inicio del semestre y se imparte de manera presencial.
El curso permite al interesado empezar a desarrollar habilida-
des, hábitos, actitudes y valores necesarios para una formación
integral como investigador responsable que demanda la realiza-
ción de la práctica denominada investigación. En esta unidad de
aprendizaje, se pretende que el aspirante a estudiar el posgrado, o
bien con alguna otra intensión, desarrolle un proyecto de inves-
tigación educativa bien fundamentado, con el acompañamiento
del facilitador con enfoque humanista.
Carl Rogers (2004) en su libro “el proceso de convertirse en
persona”, nos habla de las tres Actitudes que el Facilitador debe
tener y son las que a continuación se mencionan:
a) Autenticidad o genuinidad (Congruencia). Cuando el facili-
tador es una persona real y se relaciona con el es¬tudiante
sin máscaras, es mucho más efectivo como facilitador-tu-
tor del aprendizaje.
b) Aceptación positiva incondicional. Es una de las condicio-
nes más importantes del aprendizaje significativo, y con-
siste en poder acep¬tar a la persona sin tomar en cuenta
sus actitudes. Esta condición está basada en aceptar y valo-
rar al ser humano por su dignidad y valores intrínsecos. El
aceptar incondicionalmente no significa la aprobación de

159
Procesos formativos en la investigación educativa

una conducta. Se puede aceptar a la persona, pero estar en

desacuerdo y desaprobar la conducta que le hace daño a sí
misma, a sus semejantes o a ambos.
c) Comprensión empática. Cuando el facilitador-tutor del
aprendizaje tiene la habilidad de comprender las reaccio-
nes del estudiante desde adentro, cuando tiene una con-
ciencia sensitiva de la forma como el proceso educativo del
aprendizaje aparece en el estudiante, entonces se aumentan
las probabilidades de un aprendizaje significativo.
Para poder fundamentar las evidencias vinculas a las estrate-
gias implementadas en el Curso-taller a continuación se presen-
tan algunos testimonios de alumnos que iniciaron su formación
como investigadores en el campo educativo veamos:
3.1 Primer Testimonio
El abordar esta temática surge como un interés en común de
querer plasmar las aportaciones que a lo largo de la formación
profesional en el camino de la investigación se ha tenido en la
Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia y al mismo
tiempo y como punto medular, como parte de las aportaciones
del proyecto como alumna becaria beifi3 del que formé parte en
este proyecto.
A investigar se aprende investigando, es decir se aprende sien-
do motivados en primera instancia por una fuerza interna, que
despierta el deseo por aprender, buscar, conocer en donde im-
plícitamente van los deseos de querer ayudar a mejorar algo en
nuestro entorno; en relación a este proceso resulta de gran valía
el acompañamiento, la guía y motivación del maestro, dado que
el maestro tutor puede generar en nosotros sus alumnos, con-
fianza, aliento, motivación y desarrollar directa o indirectamente
aún más el gusto por la investigación por medio de sus aporta-
3 Huerta Tirado Azucena, alumna de la Maestría en Metodología de la Ciencia. Su testimonio fue
cuando cursó el cuarto semestre. Actualmente está titulada.

160
 Estrategias para la formación de investigadores

ciones, conocimientos y experiencias, incitándonos a aprender,

guiándonos en esta ardua pero legítima y maravillosa tarea a lo
largo de nuestra formación.
Si bien un primer aspecto importantísimo en la formación de
un investigador es la motivación tanto interna como externa; es
decir, interna es la que surge dentro del mismo estudiante en for-
mación, y externa es aquella que proviene tanto de su tutor como
del contexto en el que éste se desempeña; también existen otros
aspectos de relevancia y un tanto más formales como los son la
necesidad de desarrollar, competencias cognitivas, para después
dar paso a las competencias investigativas.
Así bien, es pertinente considerar dentro de las estrategias de
la formación de investigadores en investigación educativa, el de-
sarrollo de competencias cognitivas y para lograrlo una de las
primeras competencias cognitivas a desarrollar, comienza con la
comprensión lectora, es decir, el saber leer, el saber entender lo
que se lee, el saber interpretar la lectura, el ser capaz de resumir
ideas principales de la lectura, el ser capaz de sintetizar, el ser
capaz de asumir una postura de manera argumentada ante la in-
formación que se presenta.
En el caso específico de la mcmc, el desarrollo de habilidades
cognitivas, se fue desarrollando gradualmente con actividades
guiadas bajo una metodología que incluyó: el hábito de la lec-
tura, resumen de ideas principales, síntesis de información de
las lecturas, análisis de lo leído, interpretación o bien darle sig-
nificado a la lectura, para poder asumir una postura sustentada
con argumentos teóricos sólidos, plasmar las ideas con enfoques
distintos, lo cual dio paso a la transformación de información en
conocimiento.
Esta estrategia, es mejor conocida como learning by doing, o
aprender haciendo, de tal forma que se cumple con lo mencio-
nado al principio de este documento: “a investigar, se aprende

161
Procesos formativos en la investigación educativa

investigando”. Esta estrategia de formación de investigadores es

básica, y permite que el investigador en formación, amplíe su
mapa cognoscitivo, desarrolle y mejores sus habilidades cogniti-
vas y se atreva a transformar la información en conocimiento a
través de plasmar sus ideas o enfoques, siempre sustentados, en
trabajos que le son requeridos, tales como: ensayos, resúmenes,
reportes, o proyectos.
Para ir cerrando se podría decir que una de las estrategias me-
jor posicionadas para la formación de investigadores, es precisa-
mente la forma de trabajo que, en lo personal distingo como un
semillero, de acuerdo a Moliner (1995), un semillero significa un
sitio donde se siembran y crían plantas para trasplantarlas luego.
Es una colección de semillas. Semilla (del latín arcaico seminia
seminium) se relaciona con el latín semen–inis, formación que
existe en el interior del fruto de la mayoría de las plantas que,
puestas en condiciones adecuadas, es capaz de germinar y pro-
ducir otras plantas de la misma especie.
En el terreno académico:
[…] los semilleros aparecen como un espacio propicio don-
de estudiantes involucrados en el trabajo cotidiano de un in-
vestigador, que actúa como tutor, logran crear en conjuntos
comunidades de aprendizaje, alrededor de un tema de inves-
tigación, de la creación de proyectos, del desarrollo de los
mismos, de la socialización de resultados ante la comunidad
científica (Quintero, Ancizar y Múnevar, 2008).
Estableciendo una relación entre los aportes metodológicos
que he obtenido de la Maestría en Ciencias en Metodología de la
Ciencia, para mi formación como investigadora, puedo aseverar,
que a través de la generación de espacios “semilleros” es como
gradualmente se ha ido cultivando en cada uno de nosotros, y
de manera personal en mí, las habilidades y competencias ne-
cesarias para acceder a la información, análisis de contenidos,

162
 Estrategias para la formación de investigadores

interpretación de la información, generación de nueva ideas en-

lazadas al área específica o disciplina, enriquecimiento de ideas
y planteamientos sustentados teóricamente, mediante el debate
y exposición.
De aquí que durante el “semillero”, se ha brindado la opor-
tunidad democrática de participación, donde cada uno de los
participantes se ha visto y sentido involucrado, donde cada uno
se tomó en cuenta y ha sido escuchado, dentro de un ambiente
de respeto hacia cada uno y hacia las ideas argumentadas que se
presentaron.
Ha sido un semillero donde gracias a la guía y acompaña-
miento, se gestó y se puso en práctica la participación democrá-
tica e inclusiva lo cual permitió:
t
(FTUJØO
EF
MB
JOGPSNBDJØO
Z
FM
DPOPDJNJFOUP
VUJMJ[BOEP
MBT

TIC como recurso.
t
$PNVOJDBDJØO
EF
MB
JOGPSNBDJØO
Z
HFOFSBDJØO
EF
DPOPDJ-
miento a través de discusiones fundamentadas a partir de
exposiciones.
t
1SPEVDDJØO
EFM
DPOPDJNJFOUP
B
USBWÏT
EF
MB
FTDSJUVSB
EF

ensayos, y participación en ponencias y coloquios, etc.
No obstante, resulta imprescindible y de suma importancia
hacer mención que previo a la formación como investigadora
dentro de la MCMC, una experiencia previa de semilleros fue
el curso impartido por la docente investigadora Dra. Esperan-
za Lozoya Meza, titulado “Diseño de Proyectos de Investigación
Educativa”, por medio del cual obtuve las primeras nociones de
qué es investigar, cómo se investiga, para qué se investiga, etc.
Considero el curso anterior como una estrategia adecuada y
vivencial trascendental para la formación de investigadores en
investigación educativa, y que debiera llevarse a cabo de forma
más amplia en muchas universidades de este país, en primer

163
Procesos formativos en la investigación educativa

lugar, porque a través de esta estrategia se generan los siguien-

tes elementos en el alumno que se está formando: confianza y
motivación; gusto por conocer; análisis sobre qué es investigar;
cimientos firmes para el diseño de una investigación; posterior
diseño de un protocolo de investigación; entrar al terreno de la
investigación mediante el acompañamiento tutorial y desarrollar
el gusto por la investigación.
Lo anterior permite iniciar y trazar una línea para seguir en
ella a través de la formación en investigación, permite evolucio-
nar, en mi caso todos los elementos anteriores me han servido de
sustento para poder diseñar, construir y presentar un protocolo
de tesis, al presentarlo ser admitida en la Maestría en Ciencias
en Metodología de la Ciencia, y actualmente, la estrategia em-
pleada por la Dra. Lozoya, también ha desarrollado el gusto por
la investigación en mi persona y ha contribuido a que muchos
alumnos más se formen como investigadores.
3.2 Segundo Testimonio
Un investigador educativo en formación, requiere tener un
acompañamiento de un investigador de experiencia comenta
Hernández (2016)4.
La formación de investigadores educativos deberá ser un pro-
ceso que reúna metodologías, técnicas y competencias que le
permitan abordar de diversas maneras la realidad, lo que implica
orientarlos en el reconocimiento de sus propias ideas, necesi-
dades y potencialidades que aporte no solo al fortalecimiento,
sino que también abonen a los relevos de la comunidad científica
(Anatolievna, 2014).
Bajo la premisa “a investigar se aprende investigando” enton-
ces se entiende que este ejercicio intelectual, debe comenzar a
4 Hernández Díaz Citlali, alumna de la Maestría en Metodología de la Ciencia. Su testimonio fue
cuando cursó el cuarto semestre. Actualmente está titulada.

164
 Estrategias para la formación de investigadores

entender su realidad y comenzar a describirlo a partir de ejerci-

cios sencillos, de ensayos que intenten explicar el contexto y las
circunstancias de la problemática que está tratando de abordar;
es entonces cuando este trabajo escrito debe someterse a lectores
que aporten sus comentarios, críticas y aportaciones que hagan
de este ejercicio una retroalimentación necesaria para enrique-
cer el trayecto de formación de investigadores educativos.
Estoy hablando de ese trabajo de escritura que se hace de ma-
nera sencilla y de forma creativa, en donde aún el trabajo, de este
futuro investigador educativo, no se limita a las normas o linea-
mientos que exige una publicación científica, pero que sienta las
bases para su siguiente etapa, en donde los artículos y publica-
ciones serán necesarias para dar a conocer sus aportaciones al
campo educativo.
Aquellos profesores de aula, investigadores educativos, estu-
diantes de escuelas normales, participantes de grupos interdis-
ciplinarios o estudiantes de posgrado vinculados al campo de
la educación deberán mostrar ciertas cualidades y aptitudes bá-
sicas, si su interés es convertirse en un investigador educativo.
Pero entonces ¿cómo reconocer que las aportaciones que hace
un educador pueden considerarse el inicio de su interés en la
investigación educativa?
Quintero (2008) nos dice que el educador es el primer actor
capaz de construir, a partir de su saber pedagógico para com-
prender su acción, reflexionarla, experimentarla, escribirla. La
realidad es que el desarrollo de habilidades y técnicas necesarias
para la formación de investigadores no pueden reducirse a un
entrenamiento en el llamado método científico (Martínez, 1999).
Como lo indica Morales (2011) la educación es un hecho social
por excelencia, será entonces que debe hacer suyos los aportes
teóricos, como metodológicos e interpretativos que las ciencias
sociales le aportan.
165
Procesos formativos en la investigación educativa

Pero también se ha de reconocer que hacer uso solamente de

los recursos metodológicos que provienen de un método cien-
tífico permite conocer, comprender y explicar la realidad edu-
cativa con sus múltiples facetas, pero qué sucede con esa parte
que no se ciñe a la rigurosidad de una ciencia, es decir a una
mentalidad abierta a diversas formas de abordar el problema, de
reconocer en ellos mismos las ideas, necesidades y potencialida-
des que aporten al trabajo de investigación (Anatolievna, 2014).
Estas últimas competencias deben ser necesarias en los fu-
turos investigadores no solo deben ser reconocidas, sino que
también se deben desarrollar en un proceso de formación que
contemple el entono social que lo rodea.
El acompañamiento de un tutor o un investigador de mayor
experiencia, en este proceso son de gran importancia, será este el
encargado de guiar al futuro investigador educativo, orientando
su investigación mediante la indagación en fuentes y haciendo
planteamiento de las posibles interrogantes para sus objetivos de
estudio.
Además, el tutor debe apoyar al investigador educativo en
entrenamiento, para el desarrollo de una capacidad analítica,
de reconocer la capacidad de análisis y síntesis, en especial la
capacidad de expresión oral y escrita, que son la esencia de la
investigación (Martínez, 1999). Será de gran apoyo para el domi-
nio de técnicas pertinentes para la investigación, de trabajar las
actitudes y habilidades necesarias para el trabajo en equipo, de
desarrollar o potenciar su disposición de ser leído y cuestionado
en sus aportaciones.
Los tutores en la medida de lo posible propugnarán el desa-
rrollo de “programas semilla” que impulsen las primeras etapas
de la formación de los investigadores, un ejercicio en donde sus
primeros trabajos escritos sean leídos y tengan mecanismos de
retroalimentación.

166
 Estrategias para la formación de investigadores

Estos programas deberán constituirse libremente en torno

a problemas disciplinares o interdisciplinares, se deben definir
estrategias de trabajo, de exposición de trabajos, así como esta-
blecer códigos de ética como los estándares de calidad que de-
ben presentar los trabajos cada uno de los futuros investigadores
educativos (Quintero, Ancízar y Munévar, 2008).
Como se puede ver el apoyo de un tutor que guíe los prime-
ros pasos de un investigador son de gran importancia, además
de que será responsable en gran parte de desarrollar actitudes y
habilidades necesarias para complementar la parte metodológica
que supone el proceso de formación de investigadores educativos.
Sintetizando podría decir en lo personal que la búsqueda y
clasificación de fuentes bibliográficas fue para mí, una de las
estrategias más significativas. Además en la práctica educativa
realizada este semestre que concluyó se buscó aplicar algunas de
las estrategia vistas en el curso a partir de considerar al alumno
como estudiante-investigador que toma como marco de acción
el temario del curso como referencia de su investigación, la cual
debe ser previa a la acción del docente sobre el tema, las eviden-
cias a considerar fueron: resúmenes, guías, reseñas a registrarse
por escrito en un cuaderno de “Notas de investigación”, aparte de
otras evidencias como apuntes de clase, entre otros. Fue muy útil
para mí haber realizado el esquema metodológico en el Curso-
Taller y que mucho agradezco, ya que me hizo ver que mi trabajo
tendría que tener congruencia entre tema, objetivo, pregunta de
investigación y capitulado.

3.3 Tercer Testimonio5

Para mí la estrategia más relevante y significativa fue la for-
mación para elaborar las bases de datos. Este proceso de inves-
5 Gema Pérez Pichón, del CECYT 3 IPN, actualmente cursa el 2º Semestre de la Maestría en
Metodología de la Ciencia del CIECAS-IPN

167
Procesos formativos en la investigación educativa

tigación que resulta vital para la organización de la información

que se va consultando, así como su manejo ágil y concreto.
Otra fue la demarcación de conceptos a través de las pregun-
tas guía de investigación. A través de esta estrategia uno puede
determinar de forma muy puntual cuál es el objeto de estudio en
un proyecto de investigación.
Una más fue la elaboración de una matriz epistemológica o
matriz de conceptos relacionados, dada la flexibilidad de los te-
mas con los cuales se trabaja en Ciencias Sociales.
Después del taller, participé en la convocatoria de admisión a
la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia que ofrece
el Ciecas-Ipn. Considero que la línea de investigación que de-
sarrollé en el proyecto del Taller, me fue de gran utilidad para
redactar el protocolo de investigación con el cual se inicia la
selección de candidatos que solicitan ingresar a este posgrado.
Actualmente, estoy concluyendo el primer semestre y definitiva-
mente, me sirvió lo aprendido en el Taller.

Conclusiones
1) Los diferentes enfoques relacionados con la formación
para la investigación, son los que se describieron en este
trabajo vinculados con las habilidades investigativas que
se deben de adquirir a través de seguir algunos procesos
relacionados con la metodología de la investigación, pero
también se percibió que los rasgos de conducta o actitudes
también son indispensables cultivarse en el investigador
en formación, quizá como expresión de una mayor con-
ciencia de la persona la que se compromete en una práctica
como la de la investigación.
2) Es necesario considerar que la metodología para la for-
mación de investigadores educativos deba poseer las es-

168
 Estrategias para la formación de investigadores

trategias más apropiadas y pertinentes a las condiciones y

circunstancias del investigador que pretende consolidarse
como tal, pues aun cuando se pueden elegir de manera
muy general principios y técnicas metódicas y metodoló-
gicas de diversas ciencias tales como la filosofía, sociología,
psicología, antropología, etnología, lingüística, cibernética
y la estadística, etc., las circunstancias específicas de cada
uno rebasan en mucho la visión monodimensional de una
estrategia o técnica disciplinar. Se considera importante
reflexionar de manera sustancial acerca de las perspectivas
de abordaje y de allí considerar la naturaleza de los even-
tos a los que se van a enfrentar, ya sean socio-psicológico-
antropológicos o incluso meramente lingüísticos, opera-
cionales o mecánicos. Las circunstancias, fines, objetivos y
metas a perseguir por cada investigador son esencialmen-
te únicas, los intereses son particulares y las necesidades
institucionales son muy peculiares y ello proporciona los
elementos iniciales para plantear guías generales con los
cuales se conformará un plan escolar de formación de in-
vestigadores en educación, por poner el caso, y para mues-
tra considérense las múltiples técnicas y procedimientos
referidos en los párrafos anteriores.
3) El papel del maestro como guía, facilitador, es un detonan-
te positivo para el desarrollo armónico en la formación del
investigador. Asimismo, el logro del desarrollo de habili-
dades cognitivas, sobre todo de la comprensión lectora,
dependen en mucho de la creación, moldura y constancia
en hábitos.
Entre las estrategias mejor posicionadas para la formación de
investigadores en investigación educativa se encuentran: “los se-
milleros”, mediante los cuales se forma al investigador, propor-
cionándole los elementos necesarios para su práctica, cuidando

169
Procesos formativos en la investigación educativa

que las condiciones sean óptimas, e incluso diseñando espacios

de investigación inicial en donde los futuros investigadores,
poco a poco van teniendo contacto con tareas investigativas, de
tal forma que en el aprender haciendo, aprendan a trabajar de
forma colaborativa. Esto se ha venido constatando con la imple-
mentación de diversas estrategias desarrolladas en curso-taller:
Diseño de Proyectos en Investigación Educativa, según algunos
de los testimonios presentados en la presente investigación.

Referencias
Acuña Gamboa, Barraza Macías y Jaik Dipp Coord. (2017) Formación
de Investigadores Educativos en Latinoamérica: Hacia la Cons-
trucción de un Estado del Arte. México, Red Durango de Investi-
gadores Educativos y de la Facultad de Filosofía, Letras y Cien-
cias de la Educación de la Universidad de Guayaquil. Editado en
Chiapas, México. ISBN (EPUB): 978-607-9063-70-2. Capítulo
2. Un acercamiento al estado del arte sobre la formación de in-
vestigadores en el campo educativo.
Aldana, G. M. (2012). La formación investigativa: su pertinencia en pre-
grado. Revista Virtual Universidad Católica del Norte (No. 35),
febrero-mayo.
Crowell, C. (2002) Sobreponerse a la guerra por medio de la lectura. En
Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.)
Los maestros son investigadores. Reflexiones y acciones. Méxi-
co: Trillas.
Chirino Ramos, M. V. (2002). Perfeccionamiento de la formación inicial
investigativa de los profesionales de la educación. (Tesis inédita
de doctorado). La Habana, Cuba. Instituto Superior Pedagógico
Enrique José Varona.
Díaz B., F. y Rigo, M. A. (2000). Formación docente y educación basada
en competencias. En Valle, M. A. (coordinadora). Formación en
competencias y certificación profesional. Pensamiento Univer-
sitario. Tercera época. México: CESU/UNAM.
Ducoing, Patricia (1988). La formación en investigación en el Colegio de

170
 Estrategias para la formación de investigadores

Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de

estudio. Cuadernos del CESU, núm. 9, México, UNAM.
Fiderer, A. (2002). Hablar y pensar: convertir lo que leemos en una vi-
vencia. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K.
(Comp.) Los maestros son investigadores. Reflexiones y accio-
nes. p.p. 91-104. México: Trillas.
Fortes, J., y Lomnitz, L. (1991). La formación del científico en México.
México Siglo XXI.
García, M. (2012). El investigador educativo: autoridad epistemológica
y autoridad legal. Revista de Investigación Educativa de la RE-
DIECH, 4, 73-88.
Gonczi, A. (1997). Problemas asociados con la implementación de la
educación basada en competencia: de lo atomístico a lo holístico.
En Apartado IV. Educación Basada En Competencia Laboral del
Seminario Internacional sobre Formación Basada en Compe-
tencia Laboral: Situación Actual y Perspectivas, 1, Guanajuato,
México, 1996. Documentos presentados. Montevideo: Cinter-
for, 1997. Consultado en Diciembre de 2015. Disponible en
www.oei.es/etp/formacion_basada_competencia_laboral.pdf
Guerrero Useda, M. E. (2007). Formación de habilidades para la in-
vestigación desde el pregrado. Acta Colombiana de Psicología,
10 (2). Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/acp/v10n2/
v10n2a18.pdf Hancock 2002
Herrera-González, J. D. (2005). La formación de docentes investigado-
res: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Magis,
Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5).
Isakson, Marné y Boody, Robert (2002) Preguntas difíciles sobre la
investigación. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y
Smith K. (Comp.) Los maestros son investigadores. Reflexiones
y acciones. México: Trillas
Jongsma, K. (2002). Las reflexiones por escrito de los estudiantes y sus
procesos de lectoescritura. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C.,
Short, K. y Smith K. (Comp.) Los maestros son investigadores.
Reflexiones y acciones. México: Trillas

171
Procesos formativos en la investigación educativa

Latapí, Pablo (1981). La investigación educativa en México, México,

Fondo de Cultura Económica.
López Ruiz M, Sañudo Gutiérrez L. y Maggi Yáñez R. Coord. (2013)
Investigaciones sobre la Investigación Educativa (2002-2011)
COMIE/ANUIES 2013. Lozoya Meza E. Participó en los capítu-
los 3 y 6. ISBN: 978-607-451-083-6
Lozoya, E. (2012). ¿Cómo implementar y evaluar las competencias gené-
ricas? México, Limusa.
Lozoya, E. (2013). Dos Décadas en la Formación de Investigadores Edu-
cativos. México. CIECAS/IPN
Machado Ramírez, E. F., Montes de Oca Recio, N., y Mena Campos,
A. (2008). El desarrollo de habilidades investigativas como ob-
jetivo educativo en las condiciones de la universalización de la
educación superior. Pedagogía Universitaria. XIII (1), 156-180.
Recuperado de http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universi-
taria/articulos/2008/numero/189408108.pdf. María de Ibarrola
1989:13)
Martínez Rodríguez, D. M., y Márquez Delgado, D. L. (2014). Las ha-
bilidades investigativas como eje transversal de la formación para
la investigación. Tendencias pedagógicas No. 24.
Mc Farland, K. y Stansell, J. (2002). Perspectivas Históricas. En Patter-
son, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.) Los
maestros son investigadores. Reflexiones y acciones. México:
Trillas.
Menin, O. (2000). La formación de los investigadores jóvenes. Funda-
mentos en Humanidades, 1(1). México, D.F.: Limusa.
Minnick, C. (2002) Renovar el entusiasmo por medio de la investiga-
ción. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K.
(Comp.) Los maestros son investigadores. Reflexiones y accio-
nes. p.p. 135-138. México: Trillas.
Nocerino, M. (2002) Una mirada al proceso. En Patterson, Leslie, P.,
Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.) Los maestros son
investigadores. Reflexiones y acciones. p.p. 125-132. México:

172
 Estrategias para la formación de investigadores

Trillas.
Patterson, L. y Shannon, P. (2002) Reflexión, investigación y acción. En
Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.)
Los maestros son investigadores. Reflexiones y acciones. p.p. 21-
26. México: Trillas.
Patton, L. (2002) El impacto de las actividades previas a la lectura En
Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.)
Los maestros son investigadores. Reflexiones y acciones. p.p.
182-191. México: Trillas.
Pérez, E. (2001). Investigación y formación posgraduada. Cinta de
Moebio(11).
Quintero, J., Ancizar, R., y Múnevar, F. (2008). Semilleros de investiga-
ción: una estrategia para la formación de investigadores. Investi-
gación pedagógica.
Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (RED-
MIIE) en la sesión XVII celebrada en la Ciudad de Tepic, Naya-
rit (22-24 de enero, 2012, p. 1). Mimeo.
Rincón, C. (2004) La formación de investigadores en educación: retos y
perspectivas para América Latina en el siglo XXI. Revista Ibero-
americana de Educación, 1-8.
Rogers, Carl. (2004). El Proceso de Convertirse en Persona. Edit. Paidós.
México
Sánchez Puentes R. (1991). Enseñar a Investigar. Colección Biblioteca
de la Educación Superior. CESU-UNAM/ANUIES. México.
Shagoury, R. y Miller, B. (2002) Cómo plantear una pregunta de investi-
gación. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K.
(Comp.) Los maestros son investigadores. Reflexiones y acciones.
México: Trillas.
Smith, K. (2002) Cómo enfrentar el reto de la investigación en el ni-
vel enseñanza elemental. En Patterson, Leslie, P., Minnick, C.,
Short, K. y Smith K. (Comp.) Los maestros son investigadores.
Reflexiones y acciones. México: Trillas.
Torres Frías, J. D. (2006). Los procesos de formación de investigadores

173
Procesos formativos en la investigación educativa

educativos un acercamiento a su comprensión. Educativo. Recu-

perado de http://www.educacion.ugto.mx/educatio/PDFs/edu-
catio2/procesos_de_formacion.pdf
Weiss, E. y Maggi R. Coords., (1993). Síntesis y perspectivas de las in-
vestigaciones sobre educación en México (1982-1992), México,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Whitin, P. (2002) De la inseguridad a la lectura expresiva. En Patterson,
Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.) Los maes-
tros son investigadores. Reflexiones y acciones. México: Trillas.
Wood, K. (2002) Aprender a partir de un estudio de caso. En Patterson,
Leslie, P., Minnick, C., Short, K. y Smith K. (Comp.) Los maes-
tros son investigadores. Reflexiones y acciones. México: Trillas

174