DIRECCIÓN GENERAL
EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL
MÓDULO ll- SESIÓN 3
ATENCIÓN A LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD SEVERA Y MULTIDISCAPACIDAD
Educación inclusiva compromiso de todos
LECTURA PREVIA
Antes de inicial el tema que trataremos en esta sesión, queremos compartir esta
lectura contigo:
Mi experiencia con Gemma
Gemma es una niña que tiene aproximadamente
7 años. Los médicos no han determinado cómo
y cuándo se produjo su sordoceguera. Fui a
visitarla y la observo, está sentada en su cuarto
cerca de la puerta, su madre me explica que
suele sentarse ahí para controlar cuando
alguien entra o sale de su habitación; también
me cuenta las reacciones de esta niña que la han
ido sorprendiendo. Gemma tiene una muñeca
en sus manos y un trozo de tela que, luego rasga
y la acerca a la muñeca para medir, vuelve a
rasgar un pedazo aquí y otro allá y en un
momento tiene preparado el cuerpo de la
muñeca.
Todo su comportamiento me sorprende, su madre la toca y con gestos
elementales le dice que estamos allí, me acerco y empieza a tocarme
ansiosamente, cojo su mano y le digo ¡Hola!, en lenguaje de signos, cambia
la expresión de su cara y se queda inmóvil, como esperando, como
pensando, luego, me tira de la mano hacia la puerta con gran nerviosismo,
vuelve a cogerme de la mano y lleva a otro lado de la casa, su madre me dice:
quiere llevarlo a la habitación donde están los juguetes, me dejo llevar y me
enseña sus juguetes, todo muy de prisa, saca uno lo pone en mi mano, busca
otro, me quita el que me había entregado y pone el otro en mis manos ...
pienso que es una niña muy inteligente y que puede aprender a través de mis
Sesión III
manos.
Para reflexionar...
1. ¿Has tenido la oportunidad de interactuar con niños o jóvenes sordociegos?,
¿cómo has reaccionado?, ¿qué piensas acerca de su educación?
2
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
1. LA SORDOCEGUERA
INTRODUCCIÓN
El acceso de una persona sordociega a nuestra aula, al mundo que le
rodea, viene determinada por su capacidad y habilidad para salvar las
barreras y los espacios vacíos que se han producido por la falta de la vista y
el oído.
Esta característica de la no conexión inmediata con el ambiente y la
necesidad de utilizar el sentido del tacto para recibir la información y
comunicarse con el medio y con los demás, hacen de su sordoceguera una
discapacidad “única”, que no puede contemplarse como “la suma de dos
discapacidades”.
De esto se deriva la necesidad de estrategias y técnicas específicas para
educar a los niños con sordoceguera o para facilitar la adaptación de los
adultos que han quedado sordociegos, a su nueva situación, es decir, se
requieren servicios de calidad que posibiliten un acceso adecuado al
medio.
El papel de quienes los rodean, de los profesionales que trabajan con ellos y
la aceptación social en general son fundamentales: las personas
sordociegas no están en condiciones de realizar, por sí solos, la hazaña de
construir puentes que vayan desde los límites de nuestra percepción hasta
el mundo exterior, sino que necesitan el apoyo de todos.
Pero para conectarnos y entrar en contacto con ellos, primero hay que
aprender y comprender a los sordociegos: con los niños se trata de
construir el mundo desde el principio, mientras que con los adultos consiste
en reconstruirlo de nuevo.
Es cierto que los adultos tenemos una valiosa experiencia y una
comprensión del mundo. Pero la sordoceguera cambia radicalmente todas
Sesión III
esas estructuras, todos los recursos en los que nos apoyábamos para
conectarnos con el medio. Si no buscamos una solución temprana al
problema y no se mantienen vivos esos conocimientos, existe el riesgo de
“olvidarlo todo”, para evitarlo deben mantenerse activos física, mental y
emocionalmente, dentro y no fuera del mundo que nos rodea.
DEFINICIÓN DE SORDOCEGUERA
“La sordoceguera es una discapacidad única que se genera por una
deficiencia sensorial, visual y auditiva que pueden presentarse en
diferentes grados, generando limitaciones en la comunicación,
orientación y movilidad, acceso a la información y restricción en la
participación social”.
Sense Internacional (Latinoamérica) 2008.
3
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Es importante aclarar que generalmente se piensa que una persona
sordociega es aquella que no ve ni escucha, sin embargo, en esta
discapacidad la deficiencia visual y auditiva se pueden presentar en diversos
grados, es decir que la persona sordociega puede tener diferentes niveles de
residuos visuales o auditivos. Debido a ello, una persona sordociega es aquella
que presenta baja audición y baja visión, baja audición y ceguera total o sordera
y ceguera total.
Por ello podemos concluir que, una persona es sordociega cuando en ella
se combinan dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva) que se
manifiestan en mayor o menor grado, generando problemas de
comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad
para percibir de manera global, conocer y por tanto interesarse y
desenvolverse en su entorno.
Como consecuencia de la incomunicación y desconexión con el mundo que
la privación sensorial genera en las personas sordociegas, éstas presentan
una serie de dificultades, que se manifestarán de acuerdo a sus
características, en la comunicación, en el acceso a la información, a la
educación, a la capacitación profesional, al trabajo, a la vida social y a las
actividades culturales.
CLASIFICACIÓN DE LA SORDOCEGUERA
La sordoceguera se divide en:
Sordoceguera congénita.
?
Es cuando se presenta la sordoceguera desde el nacimiento o antes
de la adquisición del lenguaje.
El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la
gestación, es decir, que la persona nace con sordoceguera.
El ejemplo más frecuente de este tipo de población en la región
Latinoamericana, en especial hace unos años (con consecuencia en
jóvenes) es el de personas que tienen secuelas de rubéola
Sesión III
congénita. También comprende aquellos individuos que
aunque no nacieron sordociegos adquirieron la
sordoceguera antes de adquirir una lengua materna.
Sordoceguera adquirida.
?
La sordoceguera es adquirida después del período de adquisición
de la lengua. Por meningitis, síndromes, accidentes, entre otros.
Se pueden presentar las siguientes combinaciones:
a. Personas sordas congénitas con ceguera adquirida: Los
individuos pertenecientes a este grupo nacen sordos adquieren
posteriormente la ceguera, lo que los convierte en personas
4
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
sordociegas. Este es el grupo más numeroso e incluye a las
personas sordociegas por Síndrome de Usher.
b. Personas ciegas congénitas con sordera adquirida.
EFECTOS DE LA SORDOCEGUERA
Las mayores necesidades de la persona sordociega se pueden dividir en d o s
áreas: comunicación (acceso a la información) y orientación –
movilidad.
Relación con el mundo
El momento en que se convierte la persona en una persona sordociega tiene un
gran impacto en el entendimiento posterior de su medio ambiente y en el modo
de comunicación. Aquella persona que adquiere la sordoceguera en la
adolescencia o en la edad adulta, tendrá el beneficio de las experiencias
anteriores.
Puesto que casi el 90% de las personas sordociegas presentan residuos en los
sentidos de la distancia (visión o audición), se debe aprender a usar su residuo
visual y/o auditivo ya que será la herramienta fundamental para la adquisición
de aprendizajes como la comunicación.
Es importante anotar que aunque existan, los restos visuales o auditivos
no siempre serán funcionales para la comunicación, influyen aspectos
como por ejemplo el nivel de iluminación o la situación espacial, si está
ubicado a contraluz para realizar un buen uso del residuo visual y además
si éste compensa el residuo auditivo, podemos notarlo cuando
escuchamos frases como “es que como no hay luz, no le escucho” y
aunque parezca un error gramatical, las personas sordociegas se apoyan
de los dos residuos, como “compensándose” uno y otro, para poder
comprender. Incluso en una misma persona sordociega la calidad de sus
Sesión III
residuos puede verse afectada por factores externos del entorno el
estado emocional, aspectos que debe ser tenido en cuenta.
Por ejemplo, en un momento dado una misma persona sordociega puede no
escuchar igual en un ambiente ruidoso que en uno silencioso, esto
dependiendo del lugar de ubicación de la fuente sonora en relación con el oído
por el cual tenga mejores residuos.
5
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Capacidades intelectuales
Las capacidades intelectuales de la población sordociega, no dependen de la
limitación o del momento en que fue adquirida. Las personas con
sordoceguera pueden ser tan o más inteligentes que aquellos que vemos y
oímos, todo va a depender de las posibilidades de comunicación que les
permite el acceder a la información.
Variaciones personales
Las personas sordociegas no son un grupo homogéneo, no siempre serán
beneficiadas con un servicio diseñado para las necesidades de una persona
con un solo impedimento sensorial, es decir, alguien que sea solamente sordo
o solamente ciego, a menos que ese servicio sea modificado para promover
sus necesidades. Por ejemplo, un usuario sordo de lengua de señas quien
también tenga un impedimento visual puede que no vea las señas de su
intérprete sobre el escenario en una conferencia.
SORDOCEGUERA
ES GENERA CAUSA
UNA DEFICIENCIA
LIMITACIONES OPORTUNIDADES RESTRICCIONES
SENSORIAL
AUDITIVA VISUAL EN AL DESARROLLAR EN
Y
Sesión III
LOS OTROS LA
SENTIDOS PARTICIPACIÓN
SOCIAL
COMUNICACIÓN
LA ACTITUD
ORIENTACIÓN
ANTE LA
ADVERSIDAD
MOVILIDAD
ACCESO A LA
INFORMACIÓN
6
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
FORMAS DE COMUNICACIÓN
1. Hablar claramente
Algunas personas sordociegas utilizan sus residuos visuales y/o
auditivos. Si una persona sordociega utiliza mejor los residuos visuales,
probablemente podrá entender, si usted le habla despacio, con buena
articulación y dentro de su campo visual.
Si una persona sordociega utiliza mejor los residuos auditivos, pregúntele
si desea colocarse cerca del oído derecho o izquierdo.
2. Escritura ampliada (macrotipo)
Se utiliza con personas sordociegas con residuos visuales y consiste en
escribir la palabra o frase que se quiere transmitir con letras grandes y de
preferencia con plumón negro sobre una hoja blanca, también se puede
utilizar el macrotipo en textos elaborados en computadora, utilizando un
tamaño de letra igual o mayor a 18 puntos.
3. Escritura en la palma de la mano
Este método consiste en escribir con el dedo índice las palabras en
mayúsculas, letra por letra y una por una, generalmente sobre el centro de la
palma de la mano de la persona sordociega, haciendo breves pausas entre
palabra y palabra.
4. Alfabeto manual dactilológico
Este método utiliza la lengua de señas, con algunas variaciones para su mejor
percepción táctil, para deletrear las palabras en la palma de la mano; es
utilizado por la mayoría de las personas sordociegas totales.
5. Braile
Sesión III
Es un sistema de lectura y escritura táctil, basado en la combinación de seis
puntos, distribuidos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos, con
las cuales se pueden realizar diferentes tipos de combinaciones que
representan el alfabeto, los números y los signos gramaticales.
6. Tadoma
Este método no es muy difundido y son pocas las personas sordociegas que lo
utilizan. La persona sordociega coloca su dedo índice y pulgar en ambos
extremos de los labios y los demás sobre la garganta de la persona que le está
hablando e irá siguiendo de manera táctil el movimiento de sus labios y
vibraciones.
7
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
7. Lengua de señas
Esta lengua es usada por la comunidad sorda, y es empleada por personas
sordociegas con residuos visuales (campo visual reducido). En la lengua de
señas los diferentes movimientos de las manos expresan significados.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Rutina y Anticipaciones
Las rutinas son una repetición de acciones en una misma secuencia, en un
ambiente estructurado en el cual participan los protagonistas en un mismo
espacio y tiempo. Por ejemplo antes de dar de comer a un alumno, se debe usar
el mismo procedimiento, siempre siéntelo en una silla, colóquele el babero,
haga una misma seña que le indique lo que va a suceder, darle la comida
inmediatamente y al terminar decirle “acabo”, si fuese posible esto se debe
hacer siempre en el mismo lugar y a la misma hora.
Los educadores pueden determinar que los alumnos aprenden a través de las
repeticiones de las actividades claras y estructuras. Cuando una persona
recibe una información de forma distorsionada o no la recibe es muy difícil que
adquiera un aprendizaje, sin embargo si un mensaje es claro, repetitivo y
anticipado, con el tiempo el alumno aprende.
Las anticipaciones, definidas como lo que antecede a un hecho o acción, es
otro aspecto importante en el desarrollo del niño.
Técnicas de “manos sobre las del niño”
Esta técnica es un medio para transmitir la información a través del contacto
de las manos y el cuerpo de manera que tenga significado para el niño. A los
cuidadores que trabajan con el niño se les llama mediadores puesto que su
Sesión III
tarea es estar entre el niño y el entorno para que el niño aprenda sobre él.
Mientras que no es difícil apreciar que cuando las manos del mediador están
guiando las del niño, estas se están comunicando con él, sin embargo, no
siempre el niño, a través de sus manos, estará comunicando una respuesta.
Esto tiene lugar mucho antes de la adquisición de signos o del alfabeto
dactilológico. Es importante que el mediador pueda reconocer cualquier
movimiento que haga el niño con las manos, que aunque sea mu débil indicará
que se está anticipando a la próxima etapa de la actividad y nos está diciendo
que está listo para intentarlo por sí mismo, por lo tanto si perdemos esta
información puede que él no intente de nuevo y entonces pierda interés. El
comportamiento de anticipación del niño es también una guía del camino por el
que puede avanzar, y si éste no se respeta o existe tensión se desilusionará.
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Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Cada movimiento del niño sordociego dirá a sus mediadores algo sobre él.
Todos los que trabajen con el niño deben ser capacitados para observar e
interpretar dichos movimientos y dejarle saber que su mensaje se ha recibido,
de lo contrario es poco probable que comience a ser una persona comunicativa.
Cada gesto o acción puede tener varios significados. Un empujón no es
necesariamente una acción agresiva, puede estar diciendo “Déjame terminar lo
que estoy haciendo” o “Me gusta que me dejes solo ahora mismo” o
simplemente “No quiero hacerlo”. Si no es posible conocer sus deseos,
entonces los mediadores deben encontrar el modo de decirle por qué debe
hacer lo que se le pide, y ofrecerle un premio para que lo haga.
Cuando los mediadores proporcionan información e instrucción a través de
las manos, es necesario recordar que la información que se pasa está
relacionada con la experiencia del mediador, que será visual en vez de táctil,
y aquella información que tiene una característica visualmente
destacada puede que no sea táctil. Puede ayudar si el mediador tiene
experiencia en reconocer objetos sólo tocándolos, reconocer personas sin
verlas y siendo consciente de que las cosas ocurren sin depender de la vista
o del oído. Sólo “palpar” un objeto nos da poca información sobre él. Es a través
de tocar y del movimiento cuando el aprendizaje tiene lugar. Es por medio de
las manos del mediador que debe de enseñarse al niño cómo manipular
objetos, aprender para qué sirven y con la práctica y la experiencia del
mediador decidir cuándo debe empezar a aprender a utilizarlas por sí mismo.
La acción en cadena hacia atrás
El niño sordociego depende principalmente de experiencias táctiles y
cinestésicas para reconocer, recordar y memorizar. Esto quiere decir, que el
aprendizaje tendrá lugar más lentamente. Todas las habilidades pueden
dividirse en pequeñas etapas y normalmente la última etapa es la más fácil de
recordar y aprender. También esta etapa es la que completa el trabajo. Por esta
razón, esta última etapa a menudo se enseña primero a través de un método
conocido como la “acción en cadena hacia atrás” de manera que no se exige
demasiado del niño.
Puede servir de ejemplo aprender a alimentarse. El acto de, llenar una cuchara
Sesión III
con comida, llevársela a la boca y retirarla vacía, puede dividirse en una
secuencia de tres movimientos. El último movimiento, el de retirar la cuchara
vacía, será el primero que tendrá que aprender y recordar. La ayuda facilitada al
niño en esta etapa debe ir reduciéndose gradualmente. Cuando pueda hacerlo
por sí mismo la ayuda se reduce en cada etapa anterior, hasta que haya logrado
completar la secuencia y pueda alimentarse él solo. Cada vez que completa
una etapa con éxito, el niño deberá ser informado de su éxito, o bien el
mediador mostrará su alegría o le hará saber lo que ha conseguido debido a las
acciones que ha realizado, esto es, el plato vacío. Lo que significa que el niño
ha sido capaz de sentir que el plato estaba lleno antes de empezar a comer.
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Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
2. DISCAPACIDAD Y CALIDAD DE VIDA, SU IMPORTANCIA
Introducción:
Muchos años atrás solo nos enterábamos, a través de los libros de
especialidad, los casos emblemáticos de personas que presentaban diversos
tipos de discapacidad y que habían logrado estudiar, profesionalizarle e incluso
destacar muy nítidamente en sus desenvolvimientos laborales y que, además
llevaban una vida social intensa y pensábamos en “milagros” en casos
exclusivamente excepcionales, sorprendentes e impactantes.
En los últimos años, gracias a los medios de comunicación, el cine, el teatro,
recibimos información, y ya no nos sorprende, que estas personas logren
destacar tanto que se conviertan en noticia; por ejemplo: el diario El Comercio,
el 16 de diciembre del año pasado, informaba en primera página, con foto
incluida que un joven concluía sus estudios secundarios en el Colegio
Champagnat, sólo que esta vez se trataba de un joven con Síndrome de Down;
también hacen noticia jóvenes con discapacidad que ingresan a la universidad,
que ganan competencias deportivas o que se desempeñan en diversas
opciones laborales y que lo hacen muy eficientemente; la vida para estas
personas, en determinados aspectos, cubren los indicadores de calidad .
Podríamos afirmar, al respecto, que hoy estas personas tienen más y mejores
posibilidades: hay un mayor compromiso de los profesionales que participan en
su educación, los padres de familia asumen su responsabilidad, la sociedad
tienen mayor apertura y es más tolerante y, sobre todo, los avances científicos
que han hecho posible la invención de equipos y programas sofisticados que
han facilitado la accesibilidad de las personas con discapacidad al complejo
mundo de la tecnología.
La pregunta ahora sería ¿qué debemos hacer para que todas las personas
independientemente del tipo de discapacidad o del grado de severidad de
su limitación, puedan vivir una vida de calidad?
Sesión III
Un intento de respuesta a esta compleja pregunta podría ser: empezar a
planificar, con la debida anticipación, el programa de calidad de vida para una
persona con discapacidad en particular, pues no podríamos trabajar con una
plantilla para todos; luego, involucrar a los profesionales que se consideren
necesarios y a los padres de familia, que resultan indispensables,
insustituibles; a continuación, se debe pensar en los recursos y como
obtenerlos; finalmente faltaría un cronograma, para de inmediato ponernos a
trabajar ...
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9
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
¿Qué debemos entender por calidad de vida?
Si bien existen muchas definiciones, que obedecen a diversos enfoques, en
términos generales podríamos decir que la vida de una persona puede ser
considerada de calidad cuando tiene las oportunidades para desarrollarse de
manera integral, tiene la capacidad para decidir sobre su vida, tiene la libertad y la
capacidad para expresar sus ideas y opiniones, puede elegir y ser elegido y puede
participar en forma activa en su comunidad, si lo desea.
La aplicación del concepto de calidad de vida en el proceso de escolarización del
estudiante con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad
introduce una nueva perspectiva para analizar y profundizar en una educación
integral, así como en la mejora de la oferta educativa de todos los estudiantes. Esta
posición abarca a todos los profesionales, los diferentes contextos y etapas que
se ven involucradas en el proceso educativo del estudiante, lo cual nos permitirá
conocer a profundidad las características de la formación ofrecida y plantear las
propuestas de acción que orienten hacia la mejora de la actuación educativa para
todos.
La aplicación del concepto de calidad de vida y sus consecuencias para las
personas con discapacidad se determina por la idea y el planteamiento de que la
calidad de vida de las personas con discapacidad se compone de los mismos
factores y dimensiones que son importantes para las personas sin discapacidad.
Las personas con discapacidad, como todo grupo humano, es un grupo muy
heterogéneo, que está determinado por el tipo de discapacidad y el grado de
severidad de su discapacidad.
Las personas con una discapacidad que afecta menos su desarrollo y que pueden
ser considerados de grado leve o moderado pueden aspirar a tener una vida de
calidad, este grupo es el más numeroso.
Las personas con discapacidad severa o una multidiscapacidad, pueden tener
alteraciones más significativas en su desarrollo, lo cual les ocasiona una gran
dependencia para desenvolverse en las actividades cotidianas, incluidos el
Sesión III
estudio y el trabajo, tienen restringido este derecho.
¿De qué manera se da la restricción a este derecho?
Nos referimos a una vida participativa, no a lo que la persona pueda hacer sola, de
forma independiente, sino lo que pueda hacer con ayuda de otro (familiar, amigo,
asistente personal, etc.) y el disfrute de las cosas que puede realizar, incluso con
ayuda tecnológica o humana.
En otras palabras, la calidad de vida para una persona con discapacidad severa o
multidiscapacidad, como ciudadanos ante todo, va más allá de cubrir sus
necesidades básicas, debiendo promoverse su integración y su participación
activa en la comunidad.
11
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
¿ Cómo planificar el programa de calidad de vida para las
personas con discapacidad?
Se planifica desde el momento en que empieza la intervención del estudiante
y que esta basada en los resultados de la evaluación psicopedagógica.
Toda acción que desarrolle el docente de aula, con el asesoramiento del
Órgano de Gestión Psicopedagógica y con el apoyo del SAANEE, debe estar
orientado a mejorar la calidad de vida del estudiantes; por ejemplo: mejorar la
calidad de sus desplazamientos, a través de actividades psicomotoras que
respondan a ese fin; mejorar las posibilidades comunicativas, a través de
ejercicios fonoarticulatorios con el apoyo de la terapista de lenguaje; hacerlo
más independiente en la satisfacción de sus necesidades básicas de
alimentación, vestido y aseo, a través del aprendizaje de hábitos, que será
graduado de acuerdo a sus posibilidades, etc. Si todo lo que aprendan estos
niños es funcional y práctico, es decir, tienen una aplicabilidad inmediata en su
entorno, estamos contribuyendo a mejorar la calidad de esas personas.
En consecuencia, la calidad de vida de estas
personas debiera ser pensada para los tres
grandes momentos o etapas de su vida:
Niñez, Adolescencia y
Vida Adulta
¿Y si pensamos en la calidad de vida para estas personas cuando
sean adultos, qué debemos hacer?
Debemos desarrollar un programa de tránsito a la vida adulta, es decir, lo que
Sesión III
debe hacer la escuela para después de la escuela; debemos de pensar si las
habilidades, capacidades o destrezas que desarrollamos durante los años de
la Educación Inicial y Educación Primaria en el CEBE le van a servir a nuestros
alumnos para que tengan una vida de mejor calidad, cuando lleguen a la vida
adulta.
12
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
ESTRATEGIAS PARA GARANTIZAR LA CALIDAD DE
VIDA DE LOS ALUMNOS EN LAS ESCUELAS
Hegarty (1994; 245-246) señala las ocho estrategias básicas para garantizar
la calidad de vida de los alumno/as en las escuelas:
Asegurar a todos los alumno/as experiencias significativas que contribuyan
?
a su crecimiento y desarrollo a través de todas las áreas del currículum.
Crear un ambiente en el que los alumno/as disfruten.
?
Asegurar que todos los alumno/as independientemente de su nivel de
?
habilidades experimenten logros positivos.
Asegurar a todos los alumno/as un mantenimiento y un aumento de su
?
curiosidad y sentido de admiración por su entorno.
Proporcionarles tanta autonomía como sea posible para que puedan tomar
?
decisiones y hacer elecciones responsables.
Asegurarse de que experimenten un creciente sentimiento de autovalía.
?
Proporcionarles un marco en el que las relaciones personales constructivas
?
sean la norma y llegue a convertirse en relaciones de amistad.
Proporcionar un ambiente libre de daño físico y moral.
?
CRITERIOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DE VIDA
Evaluar la calidad de vida de una persona se convierte en el siguiente reto, para el
cual existe cierto acuerdo al basarse en la definición de dimensiones e indicadores
que la delimitan y explican; así Verdugo y Otros (2006) exponen el significado de
estos elementos básicos para esta evaluación: Sesión III
Las dimensiones hacen referencia al conjunto de factores que componen el
?
bienestar personal y que deberían ser entendidos como ámbitos sobre los
que se extiende el concepto de Calidad de vida.
Los indicadores hacen referencia a percepciones, conductas o condiciones
?
de las dimensiones concretas de calidad de vida que proporcionan un
indicio de bienestar de la persona.
13
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
En cuanto a la definición de las dimensiones que componen el concepto de
calidad de vida nos acogemos a las definidas por Schalock y Otros, 2002) que
coinciden con las del propio Sckalock (1997; 15):
Bienestar emocional: felicidad, seguridad, autoconcepto,
?
Relaciones interpersonales: intimidad, familia, amistades,
?
Bienestar material: pertinencias, trabajo,
?
Desarrollo personal: habilidades, competencias, bienestar físico: salud y
?
nutrición.
Autodeterminación: elección, control personal, derechos: privacidad,
?
libertades,
Inclusión social: aceptación, participación.
?
3. FORMULACIÓN DE INDICADORES DE CALIDAD DE
VIDA
Para formular los indicadores de calidad de vida partimos del DCN ,tomamos
en cuenta lo dispuesto en la Directiva Nº 076-2006-VMGP-DINEBE y
debemos de conocer las características y potencialidades de las
personas con discapacidad severa y multidiscapacidad.
Los indicadores son conductas o evidencias
observables que permiten conocer y obtener
información del logro de las competencias y
capacidades planteadas para el grupo de estudiantes
a partir de las dimensiones básicas del ser humano
Los docentes deben adaptar las capacidades del DCN a las necesidades
de los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapcidad , identificadas a
Sesión III
partir de la evaluación psicopedagógica y orientándolas al logro de las
proyecciones consideradas en el POI
Las áreas del Diseño Curricular se desarrollan a través de dimensiones
inherentes al ser humanos: bienestar físico y emocional, relaciones
interpersonales, desarrollo personal, relaciones comunicativas, inclusión
social, autonomía y derechos, según lo planteado por Schalock y Verdugo, las
cuales se evidencian a través de diferentes aspectos
Para poder formular los indicadores tomaremos como referencia el siguiente
cuadro que especifica:
14
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
ÁREAS DIMENSIONES ASPECTOS
CURRICULARES
Personal social Bienestar físico Salud, actividades de la vida
diaria, atención integral, ocio,
nutrición, higiene personal , tiempo
Comunicación integral
libre.
Ciencia y ambiente Bienestar emocional Satisfacción, auto concepto,
ausencia de estrés, felicidad,
seguridad, , auto control , valores.
Educación física
Relaciones Interacciones, reacciones, apoyos
interpersonales con la familia, con los iguales y
Lógico matemática con los otros, intimida de familia,
amistades, afectos.
Desarrollo personal Autoestima, valoración, educación,
competencia personal, desempeño
conocimientos, habilidades,
arreglo y vestimenta.
Desarrollo Establecer nexos comunicativos
comunicativo con su entorno inmediato (contacto)
Inclusión social Integración y participación en la
comunidad, roles comunitarios,
apoyos sociales, organización de
dirección y de gestión, principios y
valores del Centro, aceptación y
participación.
Bienestar material Estatus económico, empleo,
vivienda, recursos, entorno físico,
pertenencias, trabajo, seguridad.
Autonomía Control personal, metas, valores
Sesión III
personales, habilidades
funcionales,desplazamiento,
elección, movilidad.
Derechos Derechos humanos y derechos
legales.
15
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
FORMULACIÓN DE INDICADORES
DEBEMOS DE TENER EN CUENTA LO SIGUIENTE:
Que los indicadores tienen 3 elementos para su construcción
Acción
? Cuando se formula un indicador se
Contenido
? considera los tres elementos, el orden
Condición
? de éstos puede variar.
Acción o conducta
?
Es observable, porque demuestra lo que el niño hace. Responde a la
pregunta:
· ¿Qué hace?
Contenido
?
Es el tema o asunto sobre el cual actúa el niño o la niña. Se plantea
preguntando a la acción identificada: ejemplo alimentación
¿Qué...?
¿Con que?
Condición
?
Es el modo, forma, requisito o calidad con la que debe ser realizada la
acción y responde a la pregunta: Sesión III
Los indicadores se deben organizan en orden
¿Cómo?
de jerarquía para cada una de las áreas del
¿En qué?
DCN , teniendo en cuenta las dimensiones,
¿Para qué?
para lo cual podemos usar como referencia las
¿Dónde?
diferentes taxonomías , Bloom, Beltrán, etc.
¿Con qué?
16
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Módulo 2
Formulación y análisis de indicadores
Área: Comunicación Integral
Dimensión: Desarrollo comunicativo
Aspecto: Establece nexos comunicativos
Ejemplo 1
Indicador formulado:
Comunica sus necesidades a través de gestos
acción contenido condición
Análisis del indicador
?
¿Qué hace? Respuesta: comunica
¿Qué comunica? Respuesta: sus necesidades
¿Cómo comunica sus necesidades? Respuesta: a través de gestos
Ejemplo 2
Indicador formulado:
Da a conocer sus emociones a través de señas
acción contenido condición
Análisis del indicador
?
¿Qué hace? Respuesta: da a conocer
¿Qué da a conocer? Respuesta: sus emociones
¿Cómo da a conocer sus emociones? Respuesta: a través de señas Sesión III
Ejemplo 3
Indicador formulado:
Reacciona a estímulos sonoros diferentes
acción contenido condición
Análisis del indicador
?
¿Qué hace? Respuesta: reacciona
¿A que reacciona? Respuesta:a estímulos sonoros
¿A que tipo de estímulos reacciona? Respuesta:a estímulos diferentes
17
Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Módulo 2
AUTOEVALUACIÓN
LEE ATENTAMENTE Y SELECCIONA LA RESPUESTA CORRECTA
1 La sordaceguera es una discapacidad originada por una deficiencia
visual y auditiva y se pueden presentar en diversos grados:
A. La persona sordociega puede tener diferentes niveles de residuos
visuales o auditivos. Debido a ello, una persona sordociega es aquella
que presenta baja audición y baja visión, baja audición y ceguera total o
sordera y ceguera total. ( )
B. La persona sordociega puede tener diferentes niveles de residuos
visuales o auditivos. Debido a ello, una persona sordociega es aquella
que presenta baja audición y baja visión, solo sordera y ceguera total. ( )
C. La persona sordociega puede tener diferentes niveles de residuos
visuales o auditivos. Debido a ello, una persona sordociega es aquella
que presenta solo baja audición y ceguera total o sordera y ceguera total.
( )
2. Las formas de comunicación con las personas sordo ciegas son:
A. Hablar claramente, escritura formal (macrotipo), escritura en la palma
de la mano, alfabeto manual dactilológico, braile, tadoma, lengua de
señas ( )
B. Hablar claramente, escritura ampliada (macrotipo), escritura en la palma
de la mano, alfabeto manual dactilológico, braile, tadoma, lengua de
señas ( )
C. Hablar claramente, escritura ampliada (macrotipo), escritura formal ,
Sesión III
alfabeto manual dactilológico, braile, tadoma, lengua de señas ( )
3. La estrategias que no señala Hegarty para garantizar la calidad de
vida de los alumno/as en las escuelas es:
A. Asegurar experiencias significativas que contribuyan a su crecimiento y
desarrollo a través de todas las áreas del currículum. ( )
B. Asegurar que todos los alumno/as independientemente de su nivel de
habilidades experimenten logros positivos. ( )
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Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Módulo 2
A. Asegurarle sobre protección para que pueda hacer elecciones
responsables. ( )
4. Los indicadores de calidad de vida son:
A. Conductas o evidencias observables que permiten obtener
información de las dificultades en las competencias o capacidades
planteadas para un grupo de estudiantes a partir de las dimensiones
básicas del ser humano ( )
B. Conductas o evidencias observables que permiten conocer y
obtener información del logro de las competencias o capacidades
planteadas para un grupo de estudiantes a partir de las dimensiones
básicas del ser humano ( )
C. Conductas observables que permiten conocer y obtener información
del logro de las capacidades y actividades planteadas para el grupo
de estudiantes a partir de las dimensiones básicas del ser humano ( )
Sesión III
CLAVE DE RESPUESTAS
1. A
2. B
3. C
4. B
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Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA
SENSE INTERNACIONAL Manual para padres y maestros de
(Latinoamericana) niños sordociegos
SERPA ,Ximena Guía de orientaciones pedagógicas para
laatención e integración de niños y niñas
menores de 6 años con sordoceguera
ICBF.2007
VERDUGO Alonso , Miguel Como mejorar la calidad de vida de las
personas con discapacidad. Editorial
Amaru.2006
VERDUGO Alonso, Miguel y otros Evaluación de la calidad educativa en
personas con diversas discapacidades
INICO.2005
Ministerio de educación Diseño Curricular Nacional /Dirección
General De Educación Básica Regular
Perú 2005
Ministerio de educación Manual de adaptaciones Curriculares /
Dirección General de Educación Básica
Especial. – Perú 2007
Ministerio de educación Directiva Nº 076-2006-VMGP-DINEBE
Sesión III
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Fortalecimiento del proceso de conversión de EBE
