Evaluación del desarrollo psicomotor y sus relaciones

con la inteligencia verbal y no verbal

Assessement of psychomotor skills development and its

relationship with verbal and no verbal inteligence
Maite Garaigordobil

RESUMEN
Este trabajo analiza exploratoriamente las relaciones entre la inteligencia verbal y no verbal
con diversas funciones psicomotrices. La muestra piloto está constituida por un grupo con 21
niños de segundo curso (7,5 - 8 años), inscritos en un centro escolar de la provincia de
Guipúzcoa. Con la finalidad de evaluar el desarrollo psicomotriz se diseñó un instrumento de
evaluación configurado con una batería de 39 juegos mediante los cuales se registran 90 indi-
cadores de observación (conductas, productos de conducta, tiempos de ejecución...) que permi-
ten el registro de datos referentes a 19 funciones psicomotrices relacionadas con la coordina-
ción motriz, con factores neuromotrices, con la estructuración perceptiva y con el esquema
corporal. En el último trimestre del curso se administró grupalmente la batería de juegos psi-
comotores. Posteriormente, se aplicaron individualmente 3 instrumentos de evaluación de la
inteligencia: Los 6 subtests verbales de la escala de Wechsler (WISC-R. 1974/1993), el test de
inteligencia no verbal Toni-2 de Brown y otros (1990/1995) y el test de Matrices progresivas
de Raven (1988/1995). Se calcularon las correlaciones (Pearson) entre las puntuaciones obte-
nidas en las funciones psicomotrices y las de los tests de inteligencia verbal y no verbal. Con
la limitación que supone la muestra empleada, los resultados mostraron diversas correlaciones
significativas (p <. 05). La inteligencia verbal correlacionó con: velocidad, tiempos de ejecu-
ción en tareas respiratorias, coordinación visomotora y esquema corporal. La inteligencia no
verbal tuvo correlaciones con: equilibrio, puntería, percepción visual, orientación temporal, y
tiempos de ejecución en tareas de organización perceptiva.

Palabras claves
Evaluación Psicológica / Desarrollo Psicomotor / Inteligencia

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ABSTRACT
This exploratory work studies the correlations between psychomotor development and
intelligence. The study had been carried out with 21 children ages 7,5-8. Perceptual motor
abilities and verbal-nonverbal intelligence were measured. First, it was designed a game’s
battery to evaluate psychomotor development. After applying the game’s battery, three instru-
ments were administered: Raven Progressive Matrices (Raven et al 1988/1995), Test of
Nonverbal Intelligence (Brown et al 1990/1995), and Wechsler Intelligence Verbal Scale for
Children-Revised (1974/1993). After applying correlation analysis (Pearson), results showed
some correlations between verbal intelligence and speed, performance times in respiration task,
visuomotor coordination and body’s knowledge. Nonverbal intelligence had significant corre-
lations with balance, marksmanship, visual perception, temporal orientation and time in task of
perceptive organization.

Key words
Psychological Assessment / Psychomotor Development / Intelligence.

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INTRODUCCIÓN cidad para ser administrada a niños de dos

años y medio a ocho y medio; o (5) La escala
Estado actual de la evaluación
psicomotriz observacional del desarrollo de Secadas
(1992) que permite ser aplicada desde el
La evaluación del desarrollo psicomotor nacimiento hasta la adolescencia incluyendo
permite conceptualizar los comportamientos en el perfil información sobre el desarrollo
observados en el desarrollo según una clasifi- físico, desarrollo sensorial, coordinación
cación amplia que va desde los movimientos motriz, y desarrollo sensomotor. Este tipo de
reflejos mecánicos y automáticos hasta los instrumentos pretende una evaluación global
movimientos coordinados complejos. Las del sujeto, incluyendo en esta globalidad
técnicas desarrolladas para evaluar este pro- aspectos cognitivos. Estas escalas, en gene-
ceso suponen una pluralidad de alternativas ral, son instrumentos con los que se puede
metodológicas, concepciones teóricas y énfa- extraer un diagnóstico general, en términos
sis en distintos aspectos. Por un lado, existen de cociente y/o perfil, que establezce el ajus-
algunos instrumentos tradicionales cuyo te o desajuste de un determinado sujeto con
objetivo es la obtención de una medida global un patrón evolutivo previo.
del desarrollo, y por otro lado, algunos proce- En cuanto a los procedimientos de evalua-
dimientos para evaluar áreas específicas de ción psicomotriz específicos pueden desta-
desarrollo (Márquez, 1992). carse las pruebas de psicomotricidad de Picq
Se han construido instrumentos tradicio- y Vayer (1969) con las que se puede obtener
nales cuyo objetivo es la obtención de medi- un perfil psicomotor en niños de 2 a 11 años
das globales del desarrollo, tales como, explorándose diversas funciones psicomotri-
cocientes de desarrollo y cocientes madurati- ces (coordinación dinámica global, coordina-
vos. Las técnicas más utilizadas de los años ción dinámica de las manos, equilibrio, rapi-
50 a los 70 fueron instrumentos estandariza- dez visomotora, organización del espacio,
dos, basados en tests situacionales mediante estructuración espacio-temporal, lateralidad,
los cuales se extraen observaciones precisas, sincinesias, conductas respiratorias y ritmo).
que referenciados a unos criterios normativo- Muchas de las variables medidas en la prueba
evolutivos permiten establecer un cociente de de Picq y Vayer son exploradas con la batería
desarrollo global. Ejemplos de estos instru- de evaluación que se diseña en este trabajo en
mentos pueden ser: (1) Las técnicas de la que se adopta, diferencialmente, una pers-
Oseretzky (1936) que permiten obtener la pectiva lúdica a la evaluación.
Edad motora y el Cociente motor; (2) La En la última década ha resurgido el interés
escala de Brunet-Lèzine (1976/1978) para por el estudio de la adquisición de las habili-
aplicarse únicamente a niños de 0 a 5 años dades motrices (Thelen, 1995). Así mismo se
con la posibilidad de determinar un Cociente ha revalorizado la importancia de estimular el
de Desarrollo; (3) Las escalas Bayley (1977) desarrollo psicomotor en contextos escolares,
destinada a niños de 0 a 30 meses; (4) Las diseñándose varios programas con esta finali-
Escalas McCarthy (1972/1977) con su escala dad (De la Cruz y Mazaira, 1990; Gomendio,
perceptivo-manipulativa, y la escala de motri- 1997; Kelly y otros, 1989; Laszlo y Sinsbury,

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1993; Moreno y Del Barrio, 1991; Patrick, Relaciones entre desarrollo psicomotriz
1996; Pellegrini, 1995; Pica, 1995; Queralt, y desarrollo intelectual
1989). Sin embargo, se observa un menor La revisión realizada sobre estudios
desarrollo de instrumentos de evaluación del recientes en los que se han explorado las
desarrollo psicomotor infantil y los que exis- relaciones entre el desarrollo psicomotor y el
ten aunque de calidad, algunos son limitados intelectual, confirma diversas relaciones entre
en el número de funciones que miden; requie- funciones específicas. En el estudio de Olds
ren administraciones individuales que impli- y otros (1994) se hace referencia a varios
can gran cantidad de tiempo para la evalua- estudios que confirman estas relaciones.
ción de un grupo; o son antiguos y sus ítems También, el estudio de Cruz Sáez (1996)
no son adecuados para las determinadas eda- confirma relaciones entre la inteligencia (no
des. Esta situación es efecto, en parte, de la verbal) y funciones psicomotrices (coordina-
poca atención que el área de la evaluación ción visomotora). No obstante, aunque varios
psicomotriz ha tenido durante los últimos trabajos muestran las relaciones entre ambas
años en la psicología. Una revisión de los variables, otros estudios evidencian la inesta-
últimos manuales de evaluación psicológica bilidad de estas relaciones en el transcurso
infantil (Silva, 1995) o la búsqueda de infor- del tiempo.
mación a través de bases de datos (Psyclit, Otros trabajos (Bushnell y Boundreau,
ERIC) sobre la producción en esta área en 1993) que estudian las relaciones entre el
los últimos cinco años, pone este hecho de desarrollo motor y el desarrollo del pensa-
relieve. miento, analizan el potencial rol de las habi-
Debido principalmente a esta razón, este lidades motoras como un determinante de
trabajo pretende sistematizar un conjunto de aspectos del desarrollo perceptual, y enfati-
actividades lúdicas, estructuradas en ocho zan el importante rol que puede jugar el
sesiones de evaluación, mediante las cuales desarrollo motor en el desarrollo de secuen-
registrar datos observacionales de las ejecu- cias de otros dominios. Los autores argumen-
ciones de todos los componentes de un grupo tan que las realizaciones motoras específicas
que permitan clarificar las destrezas psico- pueden ser integrantes para otros desarrollos
motoras de cada niño. Esta evaluación posi- en dominios de la percepción cutánea y la
bilitará, en caso de detectar deficiencias, percepción de la profundidad. En otra inves-
plantear programas individuales o grupales tigación, Gabbard (1995), pone de relieve la
con claros objetivos de intervención. Esta conexión entre juego psicomotriz y otros
herramienta puede ser de utilidad para profe- aprendizajes. Este autor utiliza el juego psi-
sores, psicólogos y pedagogos que operan en comotriz para promover el aprendizaje con-
contextos educativos evaluando e intervi- cluyendo que estas actividades pueden ser un
niendo en este nivel de edad, ya que la detec- medio ideal para facilitar el aprendizaje de
ción de deficiencias y la intervención de las los niños.
mismas en este momento evolutivo, pueden Chicoine y otros (1992) analizan las rela-
prevenir posteriores problemas vinculados al ciones entre el control motor y la habilidad
desarrollo académico e integral del niño. para integrar fuentes aferentes de informa-

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ción. Estudian la evolución de la habilidad con la coordinación y el control motriz (coor-

para integrar fuentes aferentes de informa- dinación dinámica global, equilibrio, respira-
ción para realizar movimientos en niños, ción, coordinación óculo-manual, coordina-
adolescentes y adultos. Los resultados de este ción óculo-motriz, velocidad, control del
trabajo evidencian: (1) La mejora del control movimiento, precisión y tonicidad), con fac-
motor observada durante la infancia está vin- tores neuromotrices (lateralidad o predomi-
culada a un incremento de la habilidad para nancia cerebral), con la estructuración per-
integrar fuentes de información sensorial; (2) ceptiva (percepción visual, orientación espa-
El principio para la adquisición de habilida- cial, relaciones espaciales entre los objetos,
des de movimiento puede ser la integración percepción auditiva, ritmo, orientación tem-
intersensoriomotora, por lo cual, las adecua- poral, percepción táctil, organización percep-
das fuentes de retroalimentación sensorial tiva) y con el esquema corporal (conoci-
son integradas y usadas en conjunción con miento de las partes del cuerpo y del eje de
los procesos centrales de planificación y eje- simetría).
cución para formar las bases neurales de la Esta batería se diseña con la finalidad de
representación del movimiento. evaluar el desarrollo psicomotor en el contex-
En otra investigación (Cole y Harris, to de variadas situaciones de juego, mediante
1992) se evaluó la estabilidad de las relacio- una metodología observacional (observación
nes entre una medida cognitiva y una medida sistemática) con la que se registran indicado-
motora evaluadas con las escalas de McCarthy res de ejecución (conductas, productos de
durante uno y dos años. El estudio se operó conducta, tiempos de ejecución...) en base a
con la finalidad de examinar si las relaciones los cuales se realiza la evaluación psicomo-
entre el desarrollo cognitivo y motor cambia- triz de cada niño. El instrumento tiene la
ban significativamente a través del tiempo. ventaja de facilitar una rápida evaluación del
Un total de 94 niños de 3 a 7 años participa- desarrollo psicomotor de los niños de un
ron en diversos programas de educación grupo, considerándose que el conjunto de
especial durante dos años observándose cam- actividades y tareas que contiene la batería
bios sustanciales en las relaciones entre el son tendencialmente superadas en este perío-
desarrollo cognitivo y motor. do evolutivo en el que, en situación de evolu-
Tomando como referencia los parámetros ción normal, se encuentran desarrolladas y
citados previamente este trabajo tiene como delimitadas las funciones psicomotrices que
principal objetivo diseñar un instrumento de se exploran. Esta herramienta permite captar
evaluación del desarrollo psicomotor para la existencia de alguna dificultad en el área
niños de 8 años (final de 2º curso de educa- del desarrollo psicomotriz, antes del inicio de
ción primaria) (Garaigordobil, en prensa, una etapa (2º ciclo) en la que los posteriores
1999). El instrumento se configura con una aprendizajes se sustentarán en gran medida
batería de 39 juegos y actividades con los que sobre la adecuada evolución de estas funcio-
se registran 90 indicadores de observación nes psicomotoras.
que permiten la recogida de datos referentes En segundo lugar, y de forma exploratoria
a 19 funciones psicomotrices relacionadas por las limitaciones de la muestra, el trabajo

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tiene por objetivo analizar las relaciones exis- Para diseñar el instrumento de evaluación
tentes entre variadas funciones psicomotrices psicomotriz se ha utilizado una metodología
y la inteligencia verbal y no verbal. observacional llevándose a cabo un registro
Este trabajo que integra juego infantil, de datos mediante la observación sistemática,
evaluación e intervención en la infancia, uti- es decir, mediante un procedimiento encami-
liza una metodología observacional y repre- nado a la percepción deliberada de una reali-
senta una evolución más en una línea de dad conductual de forma que mediante su
investigación desarrollada en la última déca- registro, codificación y análisis nos propor-
da (Garaigordobil, 1990, 1992ab, 1995abc, cione resultados significativos del sujeto en
1996abc, Garaigordobil y otros, 1995, 1996). evaluación (Anguera, 1993/1991; 1994). Las
Esta línea de investigación subyacente a este unidades de observación estudiadas son fun-
estudio, emplea el juego como instrumento damentalmente conductas, productos de con-
de evaluación y de intervención y ratifica la ducta y tiempos de ejecución, que se ponen
validez de esta actividad como medio de de relieve en los diversos juegos que se plan-
observación y de estimulación del desarrollo tean en el transcurso de las sesiones de eva-
infantil. luación. Durante las 8 sesiones de evaluación
se administran 39 juegos psicomotores al
MÉTODO grupo. Mientras los juegos se desenvuelven
Sujetos en esta administración experimental, dos
observadores registran diversos indicadores
La muestra piloto está constituida por un
de observación (tiempos de ejecución, acier-
grupo con 21 niños/as de 2º curso de educa-
tos, errores, calidad de las ejecuciones en
ción primaria, inscritos en un centro escolar
arrastre, carrera, equilibrio...), determinados
de la provincia de Guipúzcoa. El nivel
y definidos para cada juego. Así mismo se
socioeconómico y cultural del centro escolar
filman las ejecuciones de cada niño en las
es medio. El grupo ha sido elegido al azar
diversas situaciones lúdicas, que posterior-
seleccionando un grupo con niveles medios
mente son nuevamente codificadas por dos
de desarrollo sin que se observen niños/as
observadores diferentes con la finalidad de
con retrasos o trastornos significativos.
fiabilizar la recogida de los datos de los regis-
Diseño y procedimiento tros observacionales.
Para elaborar este instrumento de evalua-
En la realización de este trabajo se han ción psicomotriz se ha utilizado la metodolo-
utilizado dos metodologías, por un lado una gía observacional en la perspectiva del mode-
metodología observacional para la construc- lo de investigación-acción, llevándose a cabo
ción del instrumento de evaluación del desa- las siguientes fases:
rrollo psicomotriz (Anguera, 1985, 1986,
1988, 1989, 1990, 1993, 1994), y por otro 1. Selección y definición de las 19 varia-
lado, una metodología correlacional para el bles psicomotrices objeto de evalua-
estudio exploratorio de las relaciones entre ción estructuradas en 4 ejes: coordina-
inteligencia y psicomotricidad. ción y control motriz, estructuración

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perceptiva, lateralidad y esquema cor- observacional lo cumplimentaron dos

poral (ver cuadro 1). observadores, pero con la finalidad de
2. Selección de las 39 actividades lúdicas fiabilizar los registros se captaron así
que configuran la batería de evalua- mismo las ejecuciones de los niños en
ción y descripción de las mismas (ver cada actividad a través del vídeo.
cuadro 2). Después de la recogida directa de
3. Definición de los preliminares indica- datos se procedió a una nueva codifi-
dores de observación de cada juego y cación de los mismos en base al visio-
clarificación de la variable psicomo- nado del vídeo. El grado de acuerdo
triz medida con cada indicador. interjueces en las dos evaluaciones fue
4. Sistematización de las 8 sesiones de muy alto, ya que apenas se dieron dis-
evaluación: Organización de las crepancias entre ambas codificaciones.
secuencias de juego en cada sesión de Así, además de fiabilizar la recogida
evaluación. (ver cuadro 3) de datos, se pone de relieve que la
5. Formación del equipo investigador definición de los indicadores de obser-
que se llevó a cabo mediante la reali- vación es adecuada y fácil de codificar
zación de varios seminarios de forma- para cualquier profesional de la educa-
ción previos y simultáneos a la admi- ción.
nistración de la batería de juegos. La 7. Formulación definitiva de las consig-
formación se planteó tanto en relación nas-instrucciones y estructuración de
a la aplicación de los juegos dirigidos la situación de cada juego de la bate-
por la profesora del grupo (instruccio- ría. Formulación definitiva de los 90
nes de juego, formas de estructurar el indicadores de observación: Elimi-
grupo en cada actividad...) como en nación de ítems inadecuados e incor-
relación a la definición y clarificación poración de otros más discriminativos.
de los indicadores de observación de Elaboración definitiva de la ficha para
cada juego registrados por los obser- la recogida de datos observacionales
vadores/as. de la batería de juegos y de la ficha de
6. Administración de la batería de juego: integración de los resultados indivi-
En el último trimestre del curso esco- duales (ver ejemplos de ambas fichas
lar se desarrolló la batería de juegos y en los cuadros 4 y 5).
se registraron los indicadores de obser- 8. Estructuración del procedimiento de
vación con una muestra experimental corrección: (1) Traspaso de datos de la
piloto de 21 niños de 2º Curso de ficha de recogida de los datos observa-
Educación primaria. Se realizaron 8 cionales a la ficha de integración de
sesiones de evaluación de 2 horas de resultados individuales; (2) Puntua-
duración respectivamente. Las sesio- ción de variables siguiendo el procedi-
nes de juego fueron planteadas por la miento de corrección diseñado; (3)
profesora del grupo en el contexto del Obtención de puntuaciones totales
aula de psicomotricidad. El registro para las 19 variables psicomotrices;

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(4) Realización de análisis descripti- observación de cada niño del grupo se

vos con los datos registrados en la administraron individualmente 3 ins-
administración experimental de la trumentos de evaluación de la inteli-
batería (medias, desviaciones típicas, gencia verbal y no verbal.
frecuencias y porcentajes, valores
mínimos y máximos) (ver tabla 1).
9. Después de administrar la batería de
juegos y de registrar 90 indicadores de

Cuadro 1.—Clasificación y definición de las funciones

psicomotrices evaluadas con la batería

COORDINACIÓN Y Coordinación dinámica global: Aptitud para integrar

CONTROL MOTRIZ capacidades distintas en una tarea compleja. Uso
simultáneo y ordenado de varios músculos o grupos
(Enlace armonioso de
de músculos. Organización de los movimientos que
movimientos y control
se realizan simultáneamente con diferentes grupos
de los mismos. Presupone
musculares y con una finalidad ya conocida. En esta
integridad y madurez
actividad interviene todo el cuerpo (caminar, correr,
del sistema nervioso)
trepar, saltar...).
Equilibrio: Capacidad para mantener una posición
determinada, reduciendo al mínimo el contacto con la
superficie.
Respiración: Dominio voluntario de la aspiración o
inspiración (acción de entrar el aire en las vías respi-
ratorias) y espiración (salida del aire).
Coordinación óculo-manual: Integración de movimien-
tos coordinados entre ojos y manos
Coordinación óculo-motriz: Integración de movimien-
tos coordinados entre ojos y pies.
Velocidad, rapidez de movimiento: Reacción rápida en
el movimiento, al iniciarlo, al cambiar de dirección o
al hacer ajustes de posición.
Control del movimiento, reflejos: Control de la paraliza-
ción del movimiento del cuerpo ante diversos estímu-
los auditivos, visuales, etc.
Precisión, puntería: Destreza en el lanzamiento de un
objeto para dar en un blanco.
Tonicidad (fuerza muscular): Se refiere a la fuerza que se
ejerce con todo el cuerpo o con una parte del mismo.

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Cuadro 1.—Clasificación y definición de las funciones

psicomotrices evaluadas con la batería (continuación)

FACTORES Lateralidad: Predominancia Mano, Ojo, Oído, Pie (dies-

NEUROMOTRICES tro, zurdo, ambidiestro).

ESTRUCTURACIÓN Percepción Visual: Organización y estructuración de las

PERCEPTIVA percepciones captadas por la vista.
(Organización de las sensa- Orientación espacial: Reconocimiento derecha - izquier-
ciones y toma de concien- da del propio cuerpo, reconocimiento de conceptos
cia de lo real) espaciales básicos en relación a sí mismo (delante,
detrás, arriba, abajo...).
Relaciones espaciales entre los objetos: Reconocimiento
de las relaciones espaciales existentes entre los obje-
tos (a la izquierda de... a la derecha de...).
Percepción auditiva: Organización y estructuración de
las percepciones captadas por el oído.
Ritmo: Noción relacionada con la percepción de una
sucesión de sonidos.
Orientación temporal: Organización mental de la suce-
sión de acontecimientos.
Percepción táctil: Reconocimiento y discriminación de
objetos a través del tacto.
Organización perceptiva: Capacidad de sintetizar partes
en un todo.

ESTRUCTURACIÓN Esquema corporal: Representación mental del propio

DEL ESQUEMA cuerpo como un conjunto de elementos que forman
CORPORAL un todo único, tanto en reposo como en movimiento.
En su formación contribuyen las sensaciones exter-
(Representación mental
nas que actúan sobre el cuerpo y las propias impresio-
del propio cuerpo)
nes perceptivas, y las sensaciones kinestésicas. En su
primer nivel implica reconocimiento de las partes del
cuerpo y noción del eje central de simetría, es decir,
la idea de la línea vertical imaginaria que separa las
dos partes simétricas del cuerpo.

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Cuadro 2.—Funciones psicomotrices y juegos para su evaluación

CÓDIGO
FUNCIÓN FUNCIÓN PSICOMOTRIZ JUEGOS PARA SU EVALUACIÓN
PSICOMOTRIZ

CDG Coordinación Dinámica Global 1. Roles en carrera de relevos

V Velocidad, rapidaz de movimiento 2. El túnel
3. Estatuas griegas
E Equilibrio 4. Funambulistas
5. La estatua coja
RES Respiración 6. Sopla gol
7. De nariz a nariz
8. Los globos
COM Coordinación óculo-manual 9. Laberintos
(ojo-mano) 10. Muñecos recortables
11. Dibujos de figuras bender
COP Coordinación óculo-motriz 12. Alturitas con la cuerda o la goma
(ojo-pie) 13. Saltos sobre la colchoneta
CM Control del movimiento, reflejos 14. Un, dos, tres pajarito inglés
15. Stop pies juntos
16. Antón pirulero
P Precisión, puntería 17. La rana
18. Canastas
19. Los bolos
T Tonicidad (fuerza muscular) 20. La carretilla
21. Gol en portería
LA Lateralidad (ojo-pie-mano-oído) 22. Usa tus sentidos
PV Percepción visual 23. Cada figura su color
24. Busca los errores
OE Orientación espacial 25. Robots
26. Enredados
RE Relaciones espaciales 27. El espejo
28. A izquierda y derecha
PA Percepción auditiva 29. Kim auditivo
30. Dónde está la campanilla
RI Ritmo 31. Los músicos
32. Tan Tan
OT Organismo temporal 33. Viñetas wisc
34. Láminas cat
PT Percepción táctil 35. Gallina ciega
36. Busca pareja
OP Organización perceptiva 37. Rompecabezas wisc
EC Esquema Corporal: conocimiento 38. Dónde te toqué
partes y noción del eje de simetría 39. Mi silueta

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Cuadro 3.—Sistematización de las sesiones de evaluación

SESIÓN 1 SESIÓN 5
1. Roles en carrera de relevos 19. Los bolos
7. De nariz a nariz 23. Cada figura con su color
14. Un, dos, tres Pajarito Inglés 20. La Carretilla
9. Laberintos 29. Kim auditivo
2. El túnel 21. Gol en portería

SESIÓN 2 SESIÓN 6
4. Funambulistas 31. Los Músicos
6. Sopla Gol 22. Usa tus sentidos
11. Dibujos sobre figuras bender 36. Busca la pareja
12. Alturitas con la cuerda ocon la 39. Mi silueta
goma 38. Dónde te toqué
15. Stop pies juntos

SESIÓN 3 SESIÓN 7
5. La Estatua coja 26. Enredados
18. Canastas 27. El espejo
24. Busca los errores 28. A izquierda y derecha
25. Robots 17. La Rana
16. Antón pirulero 32. Tan Tan
13. Saltos en la colchoneta

SESIÓN 4 SESIÓN 8
3. Estatuas griegas 33. Viñetas WISC
30. Donde está la campanilla 34. Láminas CAT
10. Muñecas recortables 37. Rompecabezas WISC
35. La Gallina Ciega
8. Los globos

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Cuadro 4.—Ficha para la recogida de datos observacionales de la batería de juegos (ejemplo)

JUEGOS INDICADORES DE OBSERVACIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

y código de la función psicomotriz
4. • Número de veces que pierde el equilibrio (más del 60%
Funambulistas queda fuera de la cinta adhesiva o de la cuerda) E — — — — — — — — — —
• Número de veces que no une punta y talón E — — — — — — — — — —
• Balanceo de los brazos si-no E S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
8. • Tiempo utilizado para hinchar el globo RES — — — — — — — — — —

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Los globos • Hincha el globo sin ayuda si-no RES S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
• Anuda el globo sin ayuda si-no COM S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
9. • Número de veces que se tocan las paredes COM — — — — — — — — — —
Laberintos • Errores en el recorrido (nº de veces que debe volver
atrás por desplazamiento incorrecto) PV — — — — — — — — — —
• Intensidad del trazo: fuerte-normal-débil T — — — — — — — — — —
• Mano empleada izquierda-derecha LA-M FND FND FND FND FND FND FND FND FND FND
• Tiempo de ejecución PV ID ID ID ID ID ID ID ID ID ID
14. • Número de veces que se vuelve a la línea de salida CM
Un dos tres pajarito
inglés
17. • Número de aciertos en los tres lanzamientos P — — — — — — — — — —
La rana • Mano empleada derecha-izquierda LA-M ID ID ID ID ID ID ID ID ID ID
21. • Nº de aciertos o veces introducida la pelota en la portería COP — — — — — — — — — —
Gol en portería • Pies empleados derecho-izquierdo-ambos LA-P IDA IDA IDA IDA IDA IDA IDA IDA IDA IDA
• Fuerza del lanzamiento fuerte-normal-débil T FND FND FND FND FND FND FND FND FND FND
24. • Número de errores o detalles no detectados en los modelos 1y 2 PV
Busca los errores • Tiempos de ejecución en los modelos 1 y 2 PV
29. • Número de errores en el reconocimiento de los objetos sonores PA
Kim Auditivo
31. • Número de errores de decodificación RI — — — — — — — — — —
Los músicos • Armonía rítmica si-no RI S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
36. • Número de objetos seleccionados erróneamente PT
Busca la pareja • Tiempo de búsqueda de un objeto alto (superior a 1 min.) si-no PT S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
39. • Número de errores en la identificación de partes del cuerpo EC — — — — — — — — — —
Mi silueta • Noción de eje de simetría si-no EC S N S N S N S N S N S N S N S N S N SN
 Cuadro 5.—Ficha de integración de resultados individuales (ejemplo)

FECHA DE INTEGRAción de resultados individuales

código función indicadores de observación en cada juego resultados puntuaciones totales y
PSICOMOTRIZ VALORACIón cualitativa GLOBAL
CDG Coordinación • Arrastre coordinado brazos y piernas en el rol de serpiente (relevos) SN
Dinámica • Arrastre coordinado brazos y piernas (túnel) sn
Global • Saltos uniformes y con coordinación en el rol de canguro (relevos) sN
• Coordinación y armonía del movimiento durante la danza (estatuas griegas) SN
• Carrera coordinando el movimiento brazos y piernas (alturitas) SN
• Carrera coordinando el movimiento de brazos y piernas (saltos colchoneta) SN
• Carrera coordinando el movimiento de brazos y pieras (stop pies juntos) SN
V Velocidad, rapidez • Tiempos de carrera en los tres roles (relevos)
de movimiento
• Tiempo de arrastre (túnel)
CM Control del movimiento, • Nº de veces que se vuelve a la línea de salida (un, dos, tres, pajarito inglés)
reflejos • Nª de veces en las que el tiempo de reacción a la paralización es alto (estatuas griegas)
• Nª de veces que se observa movimiento durante los tiempos de paralización (estatuas griegas)

• Nª de veces en las que el tiempo de reacción a la orden de stop es alto (movimiento

después de la orden en las 6 rondas) (stop pies juntos)
• Tiempo de reacción alto en el cambio de rol con Antón (antón pirulero) SN
• Grado de simultaneidad con los movimientos del espejo (espejo) AMB
PV Percepción visual • Errores en el recorrido (nº de veces que debe volver atrás por desplazamiento incorrecto)
(laberintos)
• Tiempo de ejecución (laberintos)
• Nº de errores o figuras no detectadas en los modelos 1 y 2 (cada figura)
• Nº de errores o figuras mal pintadas en los modelos 1 y 2 (cada figura)
• Tiempos de ejecución (cada figura)
• Número de errores o detalles no detectados en modelos 1 y 2 (busca los errores)
• Tiempos de ejecución en los modelos 1 y 2 (busca los errores)
OE Orientación espacial • Nº de errores en el reconocimiento de la dercha y la izquierda en su propio cuerpo (robots)
• Nº de errores en el reconocimiento derecha-izquierda (enredados)
• Nº de errores izquierda-derecha (espejos)
RI Ritmo • Coordinación del ritmo de la canción y el movimiento (antón pirulero) SN
• Número de errores de descodificación (los músicos)
• Armonía rítmica (los músicos) S N
EC Esquema Corporal: • Nº de errores en el reconocimiento de partes del cuerpo (dónde te toqué)
conocimiento partes y • Nº¨de errores en la identificación de partes del cuerpo (mi silueta)
del eje de simetría • Noción del eje de simetría (mi siluete) SN
21

RIDEP • Vol. 8 • N° 2 • Año 1999

22

Instrumentos sión de ideas mediante el manejo de sígnos y

símbolos verbales). Además, de las puntua-
Con la finalidad de evaluar las variables
ciones para cada escala se obtiene el CI
motrices e intelectuales objeto de estudio se
Verbal del niño. Se han realizado diversos
emplearon los siguientes instrumentos de
estudios psicométricos con la adaptación
evaluación:
española empleada que ponen de relieve ade-
Batería de evaluación del desarrollo psi-
cuada validez y fiabilidad. El coeficiente de
comotriz mediante la observación sistemáti-
fiabilidad de las pruebas independientes y de
ca de situaciones de juego (Garaigordobil,
los CIs para 11 grupos de edad se han obteni-
1999). La batería se diseña ad hoc con la
finalidad de evaluar 19 funciones psicomotri- do siguiendo el método de las dos mitades
ces en niños de 8 años. En concreto se explo- con la corrección mediante la fórmula de
rarn diversas variables psicomotrices relacio- Spearman-Brown con excepción del subtest
nadas con: (a) la coordinación y control de digítos en relación al cual se aportan los
motriz (coordinación dinámica global, equili- resultados obtenidos en la muestra america-
brio, respiración, coordinación óculo-manual na. Los coeficientes de fiabilidad obtenidos
o visomotora, coordinación óculo-motriz, para los 11 grupos de edad oscilan entre .46 y
velocidad o rapidez de movimientos, control .94. Además de análisis de fiabilidad, el
motriz, puntería o precisión, y tonicidad o manual contiene información sobre el error
fuerza muscular); (b) con factores neuromo- típico de medida, coeficientes de estabilidad
trices (lateralidad); (c) con la estructuración temporal, análisis de las diferencias entre las
perceptiva (percepción visual, orientación puntuaciones típicas de las escalas, estudio
espacial, relaciones espaciales entre objetos, de las diferencias entre los CI verbal y mani-
percepción auditiva, ritmo, orientación tem- pulativo e interrecorrelaciones entre las dis-
poral, percepción táctil, organización percep- tintas pruebas que ponen de relieve adecua-
tiva); y (d) con la estructuración del esquema dos niveles de fiabilidad y validez.
corporal. El test de inteligencia no verbal Toni-2 de
Wisc-R. Subtest verbales de la escala de Brown y otros (1990/1995). Con la finalidad
inteligencia para niños de Wechsler, revisada de evaluar la inteligencia no verbal se admi-
(WISC-R. TEA, 1974/1993). Para evaluar la nistra el test de inteligencia no verbal Toni-2
inteligencia verbal se administran individual- (forma A) tipificado con muestra española en
mente los subtests verbales de la escala revi- 1995. Este test está compuesto por 55 proble-
sada de Wechsler. La escala verbal incluye 6 mas cuyo componente principal es la solución
subtests: Información (mide el grado de de problemas gráficos de tipo abstracto. Las
información general disponible) Compren- tareas del test implican identificar las relacio-
sión (explora la inteligencia social práctica), nes existentes entre unas figuras abstractas y
Semejanzas (evalúa el razonamiento lógico buscar después la solución, teniendo en cuen-
verbal), Aritmética (mide el manejo mental ta estas relaciones. En cada elemento se pre-
de conceptos numéricos), Dígitos (explora la senta un problema en el que se han omitido
memoria auditiva inmediata y mecánica), una o más de las figuras, y el niño debe com-
Vocabulario (evalúa la capacidad de expre- pletarlo seleccionando la respuesta correcta

RIDEP • Vol. 8 • N° 2 • Año 1999

 23

entre las cuatro o seis alternativas que se le RESULTADOS

proponen. Los elementos de este test tipifica-
En primer lugar, se realizaron análisis
do implican diferentes tipos de relaciones
descriptivos con los datos observacionales
tales como emparejamiento simple, analogías registrados durante la administración experi-
(adicción, sustracción, alteración, progresión), mental de la batería de juegos obteniéndose
clasificación, intersecciones y cambio progre- las puntuaciones medias del grupo, las des-
sivo. Para la validación del contenido del tests viaciones típicas, y los valores mínimos y
se emplearon otros tests no verbales como el máximos en relación a las 19 funciones psi-
test de matrices progresivas de Raven. comotrices exploradas con el instrumento
También se realizaron estudios de consisten- diseñado cuyos resultados se presentan en la
cia interna, se calcularon coeficientes Alfa y tabla 1. Los resultados obtenidos permiten
correlaciones test-retest, encontrando índices observar unos niveles de desarrollo psicomo-
de fiabilidad entre 0.75 y 0.92. triz en el grupo experimental coherentes con
El test de Matrices progresivas de Raven los objetivos psicomotrices planteados para
y otros (TEA, 1988/1995). Este test de inteli- este ciclo en el diseño curricular base del
gencia no verbal y no manual es un test per- Ministerio de Educación y Ciencia y el dise-
ceptual de observación, comparación y razo- ño curricular de la Comunidad Autónoma
namiento analógico. Este test está compuesto Vasca (1992) o en los planteados en el recien-
por 36 problemas cuyo componente principal te programa PAFI (Gomendio, 1997) en el
es la solución de problemas gráficos de tipo que se revisan y proponen un conjunto de
abstracto. Se presenta al sujeto diversas lámi- objetivos al finalizar el primer ciclo de edu-
nas en cada una de las cuales se expone un cación primaria. Esto, por un lado, valida la
batería y, por otro, ratifica la adecuación del
conjunto geométrico abstracto e incompleto
grupo experimental seleccionado para probar
que se debe completar seleccionando una
la batería lúdica de evaluación del desarrollo
figura de varias propuestas. Han sido diver-
psicomotor.
sos los estudios psicométricos llevados a
En segundo lugar, y con la finalidad de
cabo con este test, originariamente construi-
clarificar de forma exploratoria las relaciones
do en 1938 y revisado posteriormente en
entre psicomotricidad e inteligencia se reali-
1988, tanto con muestras españolas como
zaron análisis correlacionales (Pearson) entre
extranjeras. Los resultados de estos estudios las puntuaciones obtenidas en las 19 funcio-
han puesto de relieve altos niveles de validez nes psicomotrices evaluadas con la batería de
y fiabilidad. Un estudio realizado con mues- juego y las puntuaciones de los tests de inte-
tra española mostró un nivel de validez con- ligencia (Wisc-R, Raven, Toni-2) cuyos
currente con el test de Terman-Merrill de resultados se exponen en las tablas 2, 3 y 4.
0.96 y con el Goodenough de 0.76 entre Los resultados encontrados al relacionar
niños normales. Otro estudio analiza la fiabi- Inteligencia con Coordinación dinámica glo-
lidad test-retest obteniendo un coeficiente de bal, Velocidad, Equilibrio, Respiración, y
0.71, mientras que el índice de consistencia Coordinación óculo-manual se presentan en
interna KR-21 asciende a 0.92. la tabla 2.

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Tabla 1.—Medias, desviaciones típicas, valores mínimos

y máximos en las funciones psicomotrices

Media Desviación Típica Valor mínimo Valor máximo
+ CDG 5,67 1,02 4 7
- V 74,10 8,35 61 95
- E 1 4,35 2,83 1 10
+ E 2 2,46 1,57 0,33 6
- RES 1 3,52 1,17 1 6
- RES 2 17,9 19,10 5 60
- COM 1 6,81 4,50 0 14
- COM 2 6,29 2,61 3 15
+ COP 1 4,81 1,08 3 7
+ COP 2 1,78 0,25 1,30 2,20
- CM 5,10 3,52 1 16
+ P 7,95 2,11 4 11
- T 1,52 0,68 0 3
- PV 1 10,33 3,99 6 18
- PV 2 28,67 6,16 15 39
- OE 3,30 2,15 1 8
- RE 3,19 1,69 1 6
- PA 2,33 1,68 0 6
- RI 1,75 1,83 0 7
- OT1 1,43 1,25 0 5
- OT2 3,43 1,12 2 6
- PT 1,14 1,01 0 3
- OP1 2,48 1,91 0 8
- OP2 6,9 4,32 2 18
- EC 1,10 1,04 0 3

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Tabla 1.—Medias, desviaciones típicas, valores mínimos

y máximos en las funciones psicomotrices (continuación)

CDG: Coordinación dinámica global.—Aciertos en actividades que implican arrastre, carrera, sal-
tos...
V: Velocidad, rapidez de movimientos.—Tiempos de ejecución en carreras de velocidad.
E 1: Equilibrio 1.—Errores en actividades relacionadas con el equilibrio (número de veces que se
pierde equilibrio).
E 2: Equilibrio 2.—Tiempos de mantenimiento del equilibrio con una pierna.
RES 1: Respiración 1.—Errores en actividades respiratorias (hinchar un globo, aspirar un papel con
la nariz, soplar una pelota.).
RES 2: Respiración 2.—Tiempo utilizado para hinchar el globo.
COM 1: Coordinación óculo-manual 1 (ojo-mano).—Errores en actividades que implican coordina-
ción (recortar, dibujar, laberintos, anudar un globo...).
COM 2: Coordinación óculo-manual 2 (ojo-mano).—Tiempo de ejecución en dibujo de figuras
Bender.
COP 1: Coordinación óculo-motriz 1 (ojo-pie).—Aciertos en actividades que implican coordinación
(chutar pelota, saltos de altura...).
COP 2: Coordinación óculo-motriz 2 (ojo-pie).—Longitud del salto en saltos sobre la colchoneta.
CM: Control motriz.—Errores de control del movimiento a una orden dada.
P: Precisión, puntería.—Aciertos en actividades como introducir fichas en una rana, lanzar a una
canasta o derribar bolos.
T: Tonicidad.—Errores en actividades que muestran la intensidad del trazo, la fuerza de lanzamien-
to de objetos...
PV 1: Percepción Visual 1.—Errores en actividades que implican organizar y estructurar percepcio-
nes captadas por la vista (identificar errores en dibujos casi iguales, trazar carreteras en
laberintos sin tocar las paredes, identificar figuras insertas en un conglomerado de figuras
superpuestas...).
PV 2: Percepción Visual 2.—Tiempos de ejecución en tareas perceptivo-visuales.
OE: Orientación espacial.—Errores en el reconocimiento de nociones espaciales izquierda-derecha,
delante-detrás, arriba-abajo desde su propio cuerpo.
RE: Relaciones espaciales entre los objetos.—Errores en la identificación de la situación espacial de
unos objetos en relación a otros.
PA: Percepción auditiva.—Errores en tareas de identificación de objetos sonoros y de la procedencia
espacial de sonidos.
RI: Ritmo.—Errores en tareas que implican capacidad de coordinación de sonido y movimiento,
armonía rítmica, y codificación y decodificación de ritmos mostrados gráficamente.
OT 1: Orientación temporal 1.—Errores en tareas en las que se requiere secuenciar temporalmente
viñetas o estructurar historias temporalizadas adecuadamente.
OT 2: Orientación temporal 2.—Tiempo de ejecución en la ordenación de viñetas.
PT: Percepción táctil.—Errores en tareas de reconocimiento de objetos o personas mediante el tacto.
OP 1: Organización perceptiva 1.—Errores en la capacidad de sintetizar partes en un todo en tareas
de rompecabezas.
OP 2: Organización perceptiva 2.—Tiempo de ejecución en tareas de rompecabezas.
EC: Esquema corporal.—Errores en el reconocimiento de las partes del cuerpo y del eje de simetría.

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Tabla 2.—Correlaciones entre Inteligencia y Coordinación dinámica global, Velocidad,

Equilibrio, Respiración y Coordinación óculo-manual

CDG V E1 E2 RES1 RES2 COM1 COM2

Raven directa .00 -.01 -.45** -.12 -.17 -.29 -.24 -.13
Raven centil .05 .03 -.52** -.12 -.15 -.28 -.19 -.09
Raven tiempo -.20 .00 -.16 -.22 .01 .11 .23 -.28
Toni directa .05 .14 -.52** .07 -.25 -.38* -.15 .04
Toni centil .10 .24 -.50** -.03 -.02 -.29 -.04 -.02
Toni CI .12 .16 -.51** -.04 -.18 -.39* -.16 -.01
Wisc Información -.13 -.01 -.11 .12 -.53** -.04 -.21 .08
Wisc Semejanzas .00 -.45** -.06 -.37 -.17 -.39* -.39* -.04
Wisc Aritmética .33 -.08 -.26 .11 -.11 -.07 -.38* .07
Wisc Vocabulario -.27 -.38* .20 -.16 -.01 -.21 -.34 .05
Wisc Comprensión -.04 -.43** .22 .31 -.25 -.39* -.39* .13
Wisc Dígitos .21 -.26 -.06 .20 -.14 -.55** -.38* .09
Wisc CI verbal .00 -.40* .00 .06 -.27 -.42** -.49** .09
Wisc total directa -.09 -.44** .07 -.03 -.21 -.38** -.48** .08

p < .005 *** p < . 05 ** p < .09 *

Como se puede observar en la Tabla 2 no tardaron menos tiempo de ejecución en tareas

se confirman correlaciones significativas de que implicaban carrera mostraron puntuacio-
la coordinación dinámica global con la inte- nes superiores en tareas que requerían razo-
ligencia verbal y no verbal. namiento lógico verbal, comprensión de
En la variable velocidad se dieron correla- situaciones sociales o inteligencia social
ciones significativas con las puntuaciones en práctica, y tendencialmente en tareas de defi-
el subtest de semejanzas (p = .038), en el nición de conceptos a través de signos y
subtest de comprensión (p = .049) y en las símbolos verbales y en el CI verbal obtenido
puntuaciones totales del conjunto de subtests con los 6 subtests verbales del Wisc. Sin
verbales del Wisc (p = .044). Así mismo se embargo, no se dieron relaciones significati-
observan relaciones tendenciales de esta vas con la inteligencia no verbal evaluada
variable con el subtest de vocabulario con el Raven y el Toni-2.
(p = .086) y con el CI verbal (p = .070). Estos En la variable equilibrio, se observan
resultados ponen de relieve que los niños que correlaciones significativas negativas entre el

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 27

número de errores en actividades que impli- en tareas de control respiratorio tuvieron

can equilibrio con las puntuaciones directas puntuaciones globales superiores en tareas de
(p = .043) y centiles (p = .017) del test de inteligencia verbal y, tendencialmente, en
inteligencia no verbal Raven, y con las pun- tareas intelectuales no verbales que requieren
tuaciones directas (p = .019), centiles identificar las relaciones existentes entre unas
(p  =  .024) y con el CI no verbal del test figuras abstractas y buscar después la solu-
Toni-2 (p = .020). Estos datos ponen de relie- ción, teniendo en cuenta estas relaciones.
ve que los niños que tuvieron menos errores En la variable coordinación óculo-manual
en tareas que implicaban equilibrio (saltar a la o visomotora el número de errores en tareas
pata coja, unir punta y talón del pie en el des- que implican esta coordinación correlacionó
plazamiento por líneas rectas y curvas traza- significativa y negativamente con el CI ver-
das en el suelo...) mostraron puntuaciones bal en el Wisc (p = .024), con la puntuación
mayores en los dos tests de inteligencia no directa total de los subtests verbales del Wisc
verbal que implican tareas de razonamiento (p =.027) y, tendencialmente, con los subtests
analógico no verbal, tareas que requieren de semejanzas (p =.073), de aritmética
identificar las relaciones existentes entre unas (p  =  .083), de comprensión (p =.079), y de
figuras abstractas y buscar después la solu- dígitos (p =.086). Así, se pone de manifiesto
ción, teniendo en cuenta estas relaciones. Sin que los niños que tuvieron pocos errores en
embargo, no se observan correlaciones signi- tareas que implican coordinación visomotora
ficativas del tiempo de ejecución en tareas de (trazar laberintos, dibujar figuras geométri-
equilibrio con la inteligencia verbal y no ver- cas, recortar...) mostraron puntuaciones supe-
bal. riores en los subtests de inteligencia verbal
En la variable respiración, únicamente se que implican tareas de razonamiento lógico
observan correlaciones significativas negati- abstracto, de cálculo mental aritmético, de
vas entre el número de errores en tareas que comprensión de situaciones sociales y de
implican expirar e inspirar (soplar una pelota, memoria auditiva mecánica inmediata. Estos
hinchar un globo...) y el nivel de información datos confirman estrechas relaciones entre
general evaluado con el subtest verbal del coordinación visomotora e inteligencia ver-
Wisc (p = .013). Sin embargo, el tiempo de bal. Sin embargo, el tiempo de ejecución en
ejecución necesitado en tareas que implican tareas de coordinación óculo-manual no
control respiratorio tuvo relaciones significa- correlacionó ni con la inteligencia verbal ni
tivas negativas con las puntuaciones en el con la inteligencia no verbal.
subtest de dígitos (p = .009), en el CI verbal Los resultados encontrados al relacionar
(p = .055) y en la puntuación total de los inteligencia con coordinación óculo-motriz
subtests verbales del Wisc (p = .053); y ten- (ojo-pie), control motriz, precisión o punte-
dencialmente con las puntuaciones directas ría, tonicidad, percepción visual, orientación
(p = .082) y con el CI (p = .073) en el test de espacial y relaciones espaciales se presentan
inteligencia no verbal Toni-2 . Así, se observa en la tabla 3.
que los niños que necesitaron menos tiempo

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28

Tabla 3.—Correlaciones entre Inteligencia y Percepción óculo-motriz,

Control motriz, Precisión-Puntería, Tonicidad, Percepción Visual,
Orientación Espacial y Relaciones espaciales

COP 1 COP 2 CM P T PV 1 PV 2 OE RE

Raven directa .00 -.16 .15 -.10 -.09 -.27 -.24 -.18 -.04
Raven centil -.06 -.16 .14 -.15 -.17 -.26 -.22 -.14 -.00
Raven tiempo .06 .10 .00 .04 -.01 -.06 -.28 -.33 -.27
Toni directa .35 -.00 -.00 -.43** -.26 -.40* .04 -.15 -.16
Toni centil .03 -.04 .12 -.36 -.42** -.38* -.01 -.06 -.07
Toni CI .25 .04 .11 -.44** -.32 -.40* -.01 -.05 -.07
Wisc Información -.22 -.48** -.32 .03 .40* -.07 -.21 -.39* -.14
Wisc Semejanzas .19 .28 .19 -.17 .28 -.36 -.06 -.21 -.01
Wisc Aritmética .22 -.13 -.52** -.41* .10 .03 -.41* -.10 .06
Wisc Vocabulario .11 .33 -.08 .17 .24 -.33 -.22 -.14 -.02
Wisc Comprensión .04 .06 .06 .06 .04 -.40* -.02 -.22 -.04
Wisc Dígitos .16 -.12 -.21 -.21 -.29 -.11 -.04 -.11 -.01
Wisc CI verbal .15 .05 -.20 -.12 .17 -.30 -.23 -.26 -.03
Wisc total directa .13 .15 .12 -.01 .22 -.36 -.22 -.25 -.03

p < .005 *** p < . 05 ** p < .09 *

Como puede observarse en la tabla 3 el vas negativas entre el número de errores en

número de aciertos en tareas que implican tareas que requieren control motriz y las pun-
coordinación óculo-motriz (ojo-pie) no corre- tuaciones obtenidas en el subtests de aritmé-
lacionó con ningún factor de la inteligencia tica del Wisc (p = .017) que evidencian que
verbal o no verbal. Únicamente, la distancia los niños que tenían alto nivel de control del
alcanzada en el salto de longitud correlacionó movimiento de su cuerpo tenían puntuacio-
negativamente con la puntuación directa en el nes superiores en tareas de aritmética que
subtest de información del Wisc (p = .027) implicaban cálculo mental. Así, las variables
que evidencia que los niños que saltaron control del movimiento del cuerpo y control
menores distancias disponían de un mayor mental o atención concentrada requerida en
nivel de información general. No obstante, la tareas de cálculo matemático parecen estar
escasa relación entre ambas variables hace relacionadas de forma directa entre sí.
pensar que los resultados hayan podido En la variable precisión o puntería se
deberse al azar. constatan correlaciones significativas negati-
En relación a la variable control motriz los vas con la puntuación directa (p = .050), con
resultados muestran correlaciones significati- el CI (p = .050) del test de inteligencia no

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 29

verbal Toni-2 y, tendencialmente, con la pun- alto nivel de desarrollo de la percepción

tuación en aritmética del Wisc (p = .072). visual mostraron superiores puntuaciones en
Estos datos ponen de manifiesto que los inteligencia no verbal evaluada mediante
niños que tuvieron mayor número de aciertos tareas de resolución de problemas gráficos
en tareas que implicaban puntería (lanzar a abstractos. En cuanto a los tiempos de ejecu-
una canasta, derribar bolos...), mostraron ción necesitados en tareas que implican per-
menores puntuaciones directas en la capaci- cepción visual únicamente se dieron correla-
dad de resolución de problemas cuyo compo- ciones tendencialmente significativas y nega-
nente principal es la solución de problemas tivas con el subtest de aritmética del Wisc
gráficos de tipo abstracto, es decir, menor (p = .085), lo que evidencia que los niños que
inteligencia no verbal. emplearon tiempos de ejecución bajos en
El número de errores en tareas que impli- tareas perceptivo visuales obtuvieron puntua-
can tonicidad o fuerza muscular correlacionó ciones mayores en tareas de resolución de
de forma significativa y negativa con la pun- problemas matemáticos mediante cálculo
tuación centil (p = .050) del test de inteligen- mental, es decir, los niños cuya percepción
cia no verbal Toni-2 y de forma positiva visual fue rápida también realizaban rápidas
aunque tendencial con el subtest información y buenas ejecuciones en pruebas de cálculo
del Wisc (p = .069), lo que muestra que los mental. Tal vez, el factor atencional implica-
niños que tuvieron menos errores en tareas do en ambos tipos de tareas puede explicar
que implicaban la fuerza muscular de los estas relaciones.
brazos, tenían bajas puntuaciones de inteli- En cuanto a la variable orientación espa-
gencia no verbal medida con tareas de resolu- cial evaluada mediante el número de errores
ción de problemas gráficos abstractos y pun- en tareas que implican reconocimiento de
tuaciones altas en información general ver- nociones espaciales (derecha-izquierda, arri-
bal. Así, no parece que la fuerza muscular ba-abajo, delante-detrás...) se evidenciaron
esté relacionada con la Inteligencia Verbal. correlaciones tendencialmente significativas
En la variable percepción visual, el núme- y de carácter negativo con las puntuaciones
ro de errores en tareas perceptivo visuales del subtest de información del Wisc (p = .085),
correlacionó tendencialmente de forma nega- lo que pone de relieve que los niños que
tiva con las puntuaciones directas (p = .067), tuvieron pocos errores de tipo espacial tuvie-
centiles (p = .089) y con el CI (p = .069) del ron mayores puntuaciones en información
test de inteligencia no verbal Toni-2, así general verbal. La variable relaciones espa-
como con el subtest comprensión del Wisc ciales con la que se mide la capacidad del
(p = .072). Estos datos ponen de relieve que niño para identificar objetos en función de las
tendencialmente los niños que tuvieron pocos relaciones espaciales existentes entre ellos
errores en tareas perceptivo visuales como no correlacionó con ningún factor de la inte-
identificar errores en dibujos casi-iguales, ligencia verbal o no verbal. La ausencia de
trazar carreteras en laberintos, o identificar relaciones significativas de la orientación y
figuras geométricas en un conglomerado de relaciones espaciales con la inteligencia no
figuras superpuestas, es decir, niños con un verbal llama la atención ya que las tareas de

RIDEP • Vol. 8 • N° 2 • Año 1999

30

los dos tests de inteligencia no-verbal impli- percepción auditiva, el ritmo, la orientación
can diversas nociones espaciales. temporal, la percepción táctil, la organización
En último lugar, los resultados obtenidos perceptiva y el esquema corporal, se exponen
en torno a las relaciones entre la inteligencia en la Tabla 4.
y otras funciones psicomotrices como son la

Tabla 4.—Correlaciones entre Inteligencia y Percepción Auditiva,

Ritmo. Orientación Temporal, Percepción Táctil,
Organización Perceptiva y Esquema Corporal

PA RI OT 1 OT 2 PT OP 1 COP 2 EC

Raven directa .39* -.00 -.69*** -.13 -.03 -.12 -.49** -.27
Raven centil .42** .01 -.70** -.14 -.05 -.05 -.50** -.26
Raven tiempo -.18 .27 .08 .30 .01 .11 .23 -.28
Toni directa .02 -.16 -.54** .27 .33 -.20 .30 .26
Toni centil .20 -.11 -.54** -.02 .08 .04 -.29 -.20
Toni CI .11 -.08 -.58*** -.19 .24 -.13 -.37* -.38*
Wisc Información -.14 -.09 -.37* -.27 .07 -.28 -.43** -.39*
Wisc Semejanzas .20 -.01 -.16 -.15 .04 -.17 -.03 -.37*
Wisc Aritmética .08 -.35 -.14 -.39* -.05 -.17 -.40* -.70***
Wisc Vocabulario -.15 -.01 .25 -.21 -.02 -.12 .10 -.24
Wisc Comprensión -.00 .18 .05 .01 -.01 -.10 -.04 .17
Wisc Dígitos .05 -.26 -.21 -.33 -.14 -.42** -.27 -.40*
Wisc CI verbal .14 -.13 -.07 -.16 -.02 -.28 -.15 -.52**
Wisc total directa .16 -.13 .00 .05 -.02 -.25 -.07 -.44**

p < .005 *** p < . 05 ** p < .09 *

Como puede observarse en la Tabla 4, la

percepción auditiva únicamente correlacionó ción de objetos sonoros y de la procedencia
significativamente con la puntuación centil espacial de los sonidos mostraron bajos nive-
del test de inteligencia no verbal Raven les razonamiento analógico no verbal, es
(p = .050), y tendencialmente con la puntua- decir, baja inteligencia no verbal. En relación
ción directa del mismo test (p = .077). Estos a la variable ritmo no se dieron relaciones
datos ponen de manifiesto que los niños que significativas con ningún factor de la inteli-
tuvieron pocos errores en tareas de identifica- gencia verbal o no verbal. Así, no parece que

RIDEP • Vol. 8 • N° 2 • Año 1999

 31

exista mucha relación entre la percepción La variable percepción táctil no tuvo rela-
auditiva y el ritmo con la inteligencia. ciones significativas con ningún factor de la
La función psicomotriz orientación tem- inteligencia verbal y no verbal, por lo que no
poral cuya puntuación informa del número parece que la capacidad de reconocer y dis-
de errores obtenidos en tareas que requieren criminar objetos a través del tacto tenga
secuenciar temporalmente o estructurar his- relación con la inteligencia.
torias temporalizadas, correlacionó significa- La variable organización perceptiva eva-
tiva y negativamente con las puntuaciones luada a través del número de errores en la
directas (p = .000) y centiles (p = .000) del realización de tareas de rompecabezas, única-
test de inteligencia no verbal Raven, y con las mente mostró correlaciones significativas
puntuaciones directas (p = .010), centiles negativas con el substest de dígitos del Wisc
(p = .011), y con el CI (p = .005) del test de (p = .050). Estos datos muestran que los
inteligencia no verbal Toni-2. Así mismo, niños que tuvieron pocos errores en una tarea
aunque de forma tendencial con el subtest que implica capacidad de sintetizar partes en
información general verbal del Wisc un todo, también mostraron altas puntuacio-
(p  =  .091). Estos datos evidencian que los nes en tareas de memoria auditiva mecánica
niños que obtuvieron pocos errores en tareas e inmediata. Sin embargo, los tiempos de
que implican orientación temporal mostraron ejecución que se necesitaron para realizar los
altos niveles de ejecución en los dos tests de rompecabezas tuvieron correlaciones signifi-
inteligencia no verbal, así como en el factor cativas y negativas con la puntuación directa
información general verbal. La capacidad de (p = .023) y centil (p = .020) del test de inte-
seguir un proceso discursivo ordenado en ligencia no verbal Raven y, tendencialmente,
base a figuras gráfico-figurativas que se con la puntuación directa (p = .071) y el CI
modifican en las sucesivas secuencias de los (p = .096) en el Toni-2. Así mismo se dieron
tests de inteligencia no verbal y la orientación correlaciones significativas con el subtest de
temporal o capacidad de organización mental información del Wisc (p = .048) y tendencia-
de la sucesión de acontecimientos parecen les con el subtest de aritmética (p = .072).
estar estrechamente relacionadas. Así mismo, Así, estos datos muestran que los niños que
la organización temporal parece estar relacio- realizaron los rompecabezas con tiempos de
nada con la información general verbal. Sin ejecución bajos, tuvieron altas puntuaciones
embargo, el tiempo de ejecución que los en inteligencia no verbal evaluada en tareas
niños necesitaron para realizar una tarea de de resolución de problemas gráficos abstrac-
ordenación de viñetas únicamente correlacio- tos que se plantean en los dos tests de inteli-
nó con el subtests de aritmética del Wisc gencia no verbal.
(p  =  .074), lo que muestra nuevamente que En último lugar, la variable esquema cor-
los niños que tardaron poco tiempo en orde- poral evaluada mediante el número de erro-
nar las viñetas también tuvieron altas puntua- res en el reconocimiento de las partes del
ciones en tareas de resolución de problemas cuerpo y del eje de simetría, tuvo tendencia-
matemáticos que implican cálculo mental les correlaciones significativas negativas con
rápido. la puntuación directa (p = .074) y el CI

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(p  =  .087) del test de inteligencia no verbal las partes del cuerpo y del eje de simetría.
Toni-2. Así mismo, se dieron correlaciones También resultan especialmente interesantes
muy significativas, en la misma dirección, las relaciones encontradas entre el control del
con el subtest de aritmética del Wisc movimiento corporal y el control mental o
(p = .000), con el CI verbal (p = .015) y con atención concentrada requerida en tareas de
la puntuación directa total del Wisc (p = .041), cálculo matemático.
y tendencialmente con los subtests de infor- La Inteligencia No verbal se mostró más
mación (p = .073), de semejanzas (p = .092) relacionada con variables psicomotrices
y de dígitos (p  =  .071). Por un lado, estos como (1) Equilibrio (aciertos en tareas que
datos ponen de relieve que los niños que implican mantener el equilibrio reduciendo al
tuvieron un nivel alto de reconocimiento de mínimo el contacto de los pies con la super-
las partes del cuerpo y del eje de simetría, así ficie), (2) Precisión o Puntería en el lanza-
mismo tenían tendencialmente altas puntua- miento de objetos a un blanco con los brazos,
ciones en inteligencia no verbal evaluada a (3) Percepción Visual (aciertos en tareas que
través de tareas de resolución de problemas requieren capacidad para organizar y estruc-
abstractos de tipo gráfico. Y por otro lado, turar percepciones captadas por la vista), (4)
estos niños mostraban altas puntuaciones en Orientación Temporal (aciertos en tareas que
inteligencia verbal, especialmente en tareas requieren capacidad para organizar mental-
de aritmética, en su CI verbal, y tendencial- mente la sucesión de acontecimientos como
mente en información general verbal, en son las tareas de ordenación temporal de
semejanzas o razonamiento lógico verbal, y viñetas), y con (5) Tiempo en tareas de
en memoria auditiva mecánica e inmediata. Organización Perceptiva (tiempos bajos en la
En síntesis, los niños que tenían un alto nivel ejecución de rompecabezas).
de reconocimiento del esquema corporal Por otro lado, los resultados obtenidos
tenían buenos niveles intelectuales tanto en lo permiten observar la ausencia de relaciones
referido a inteligencia verbal como no ver- significativas entre la Inteligencia Verbal y
bal. No verbal con variables psicomotrices como
(1) Coordinación Dinámica Global (aciertos
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
en tareas que requieren la coordinación grue-
Los resultados obtenidos ponen de relieve sa de todos los movimientos del cuerpo como
que la Inteligencia Verbal está más relaciona- carrera, arrastre o salto), (2) Tiempo de ejecu-
da con funciones psicomotrices como (1) ción en tareas de Equilibrio, de Coordinación
Velocidad en tareas que implican carrera, (2) Visomotora, y de Orientación Temporal, (3)
Tiempos de ejecución en tareas que requieren Coordinación Óculo-Motriz (tareas que
control de la respiración, (3) Coordinación requieren coordinar ojos y piernas), (4)
óculo-manual o visomotora (aciertos en Orientación y Relaciones Espaciales (tareas
tareas que requieren coordinaciones precisas que implican nociones espaciales básicas y
entre mano y ojos como recortar, trazar labe- relaciones espaciales entre objetos), (5)
rintos, dibujar o anudar), y (4) Esquema Percepción Auditiva y Ritmo (tareas de iden-
Corporal (aciertos en el reconocimiento de tificación de objetos sonoros, de coordina-

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ción de sonido y movimiento, o de codifica- disminuyen a medida que aumenta la edad, lo

ción-decodificación de ritmos mostrados que por otra parte ha sido observado en algu-
gráficamente), y (6) Percepción táctil (reco- nos estudios (Bushnell y Boundreau, 1993;
nocimiento de objetos mediante el tacto). Cole y Harris, 1992).
De esta ausencia de relaciones llama espe-
cialmente la atención la falta de relación de la Agradecimientos
inteligencia con aspectos perceptivos espa- Me gustaría expresar mi agradecimiento a
ciales, auditivos y táctiles. Habitualmente, en diversas personas que han contribuido a la
contextos escolares y siguiendo diversos realización de este trabajo, sin cuya colabora-
enfoques de intervención se entrenan funcio- ción nunca hubiera sido posible. A Jone
nes sensoriomotoras (actividades motoras y Errazkin y Elena Urruzola, profesoras de la
sensoriales) con la finalidad de estimular al Ikastola Lagile de Hernani. A Igor Esnaola,
mismo tiempo el desarrollo intelectual en María del Mar Jiménez, y Mari Paz García-
niños de temprana edad. Los datos obtenidos Gracia, alumnos/as de 5º curso de Psicología,
podrían cuestionar esta perspectiva, sin por su contribución como evaluadores. Así
embargo, se puede pensar que tal vez esta mismo, me gustaría agradecer al
ausencia de relaciones sea debida al factor Vicerrectorado de Investigación de la
edad de la muestra con la que trabajamos en Universidad del País Vasco la ayuda brindada
este estudio, y que las relaciones entre inteli- con la finaciación de este estudio (UPV
gencia y psicomotricidad si bien pueden ser 006.231-HA 174/97).
fuertes en los primeros años del desarrollo,

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