EL

 ARTE  DE  PENSAR    

 

Ayudando  a  los  estudiantes  a  

desarrollar  sus  facultades  de  
pensamiento  y  observación  
Craig  Holdrege  

Cuestionando  

La  capacidad  de  cuestionar  está  en  la  raíz  del  pensamiento.  Cuando  pensamos  
de  verdad  -­‐y  no  nos  limitamos  a  imitar  lo  que  nos  dice  otra  persona-­‐  la  actividad  
surge   de   las   preguntas.   Las   preguntas   son   la   fuerza   motriz   de   cualquier  
proceso   de   pensamiento;   dan   dirección,   enfoque   y   energía.   Si   nos   interesa  
ayudar  a  los  alumnos  a  pensar,  debemos  ayudarles  a  aprender  a  cuestionarse  a  
sí  mismos  y  al  mundo.  

Uno  de  los  problemas  de  nuestra  era  de  la  información  es  que  la  gente  "sabe"  
muchas   cosas   sin   haber   preguntado   nunca   por   ese   conocimiento   o,   después,  
sin   haberlo   cuestionado.   Sabemos   que   la   tierra   se   mueve   alrededor   del   sol,  
sabemos   que   la   tierra   tiene   4.500   millones   de   años,   sabemos   que   respiramos  
oxígeno,   sabemos   que   los   genes   determinan   la   herencia:   lo   sabemos,   lo  
sabemos,  lo  sabemos.  Pero  si  se  les  pregunta  a  los  alumnos  de  noveno  grado  
cómo   saben   cualquiera   de   estos   hechos,   obtendrán   miradas   vacías   y  
respuestas  como:  "No  lo  sé,  alguien  me  lo  dijo"  o  "Lo  vi  en  el  canal  Discovery".  

El   objetivo   de   esta   pregunta   no   es   avergonzar   a   los   alumnos,   sino   mostrarles  

que   la   mayoría   de   nosotros   no   tenemos   ni   idea   de   cómo   sabemos   lo   que  
sabemos.   De   hecho,   somos   creyentes   en   los   "hechos"   de   la   ciencia.   Resulta  
paradójico   que   la   era   científica,   que   comenzó   como   una   revuelta   contra   los  
sistemas  de  creencias  tradicionales,  se  haya  convertido  en  la  era  de  la  creencia  
en  la  ciencia.  Estamos  instalados  en  un  "sueño  dogmático",  para  usar  la  frase  
de   Kant.   Una   tarea   primordial   de   la   enseñanza   de   las   ciencias   debería   ser  
ayudar   a   los   alumnos   a   despertar   de   una   cierta   ingenuidad   de   la   infancia   que  
puede  convertirse  con  demasiada  facilidad  en  un  sueño  dogmático  muy  firme  

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en   la   edad   adulta.   Los   adolescentes   deben   sentir   una   continua   revolución  
científica.  

Con   este   objetivo,   cuando   enseño   clases   de   ciencias   a   partir   del   noveno   grado,  
hago   hincapié   en   que   no   debemos   dar   por   sentado   ningún   conocimiento  
heredado;  tenemos  que  cuestionar  lo  que  creemos  saber.  En  este  sentido,  los  
alumnos   de   secundaria   deben   convertirse   en   sanos   escépticos   (¡no   cínicos!).  
"La   pregunta   fundamental   es:   "¿Cómo   sé   esto?   Cuando   empezamos   a  
cuestionar   de   esta   manera,   pronto   nos   damos   cuenta   de   que   sabemos   muy  
poco.   Aunque   al   principio   nos   inquieta,   esta   constatación   se   vuelve  
estimulante.  Y  hay  una  persona  que  puede  servir  de  ideal  para  los  estudiantes:  
Sócrates,  una  de  las  grandes  figuras  de  la  cultura  occidental  que  fue  condenada  
a  muerte  por  pensar  de  forma  independiente.  Era  el  hombre  que  siempre  hacía  
preguntas  y  era  sabio  porque  sabía  que  no  sabía  nada.  Partiendo  de  esta  base  
socrática,  podemos  empezar  a  construir  más  conocimiento.  

Pero   esto   es   difícil.   Si   recuerda   su   experiencia   en   las   clases   de   ciencias   en   la  

universidad,   el   instituto   o   la   escuela   secundaria,   es   posible   que   recuerde,   como  
yo,   el   aprendizaje   (y   el   olvido)   de   innumerables   datos   para   los   exámenes   de  
elección   múltiple.   Este   tipo   de   aprendizaje   está   muy   extendido   en   la   educación  
estadounidense   y   es   lo   que   mi   colega   Steve   Talbott   llama   "fact-­‐shoveling".  
Como   la   mayoría   de   nosotros   hemos   crecido   en   este   sistema,   no   es   fácil  
superar   la   idea   de   que   la   principal   tarea   del   profesor   de   ciencias   es   enseñar  
montones  de  datos.  Y  aún  peor  es  el  razonamiento  de  que  debemos  hacerlo  en  
el   instituto   para   prepararnos   para   la   universidad.   (Nada   como   comer   un  
aperitivo  de  rocas  para  preparar  el  plato  principal  de  rocas).  Entonces,  ¿cómo  
superar  este  enfoque  muerto  de  la  ciencia?    

Adivinanzas-­‐El  "Templo  de  Serapis"    

Una  forma  poderosa  y  fructífera  de  evitar  alimentar  a  los  alumnos  con  piedras  
es   presentar   los   fenómenos   científicos   a   través   de   ejemplos   concretos   que  
sean   adivinanzas.   Las   adivinanzas   atraen   la   mente   y   estimulan   las   preguntas.  
Las   adivinanzas   despiertan   sentimientos,   asombro   e   interés.   Las   adivinanzas  
encienden   la   voluntad   de   encontrar   una   solución.   Las   adivinanzas   son  
maravillosas.  La  parte  que  más  tiempo  me  ha  llevado  en  la  preparación  de  mis  

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clases   ha   sido   la   búsqueda   de   buenas   adivinanzas   que   sirvan   de   entrada   al  
proceso  de  aprendizaje  de  la  ciencia.  

Tomemos   un   ejemplo   del   bloque   de   geología   de   noveno   grado.   Las   rocas   no  

interesan   de   forma   natural   a   todo   el   mundo   y   la   primera   vez   que   impartí   el  
bloque  estaba  muerta  de  miedo  porque  iba  a  aburrir  a  los  alumnos  con  cosas  
que  me  entusiasmaban.  Pero  el  
enfoque   de   las   adivinanzas  
(junto   con   el   trabajo   de   campo,  
del   que   no   hablaré   aquí)   salvó  
el  día.    

En   el   siglo   XVIII,   los   italianos  

comenzaron   a   excavar   ruinas  
del   imperio   romano.   En  
Pozzuoli,  un  pueblo  de  la  costa  
mediterránea   cerca   de  
Nápoles,   se   descubrieron   las  
ruinas   de   lo   que   parecía   ser   un  
templo.   Se   encontraron   las  
partes   superiores   de   tres  
grandes   columnas   ocultas   por  
los   arbustos,   a   unos   30   metros  
del   mar.   Las   columnas   estaban  
cubiertas   de   un   pie   tras   otro   de  
ceniza   volcánica   compactada  
(toba),  rocas  volcánicas  (piedra  
pómez)   y   escombros.   Los  
volcanes   rodean   la   zona   y   el  
Vesubio   no   está   lejos;   es   una  
zona   con   frecuentes  
terremotos.  Las  tres  columnas  resultaron  ser  enormes,  de  unos  doce  metros  de  
altura.   Se   encontraron   restos   de   muchas   otras   columnas   y   las   ruinas   recibieron  
el  nombre  de  Templo  de  Serapis.  (Posteriormente,  los  arqueólogos  llegaron  a  
la  conclusión  de  que  se  trataba  de  un  mercado).    

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Había   algo   extraño   en   las   columnas   (véase   la   figura).   Los   doce   pies   inferiores  
eran  lisos  y  no  estaban  dañados,  pero  los  siguientes  doce  pies  no  lo  estaban:  la  
piedra   caliza   estaba   muy   corroída.   Observando   cuidadosamente,   los  
excavadores   encontraron   cavidades   con   conchas   de   mejillones   de   agua   salada.  
Se   trata   de   mejillones   que   perforan   la   roca   disolviéndola   y   luego   habitan   en   las  
cavidades   que   ellos   mismos   han   creado.   Los   dieciocho   pies   superiores   de   las  
columnas  estaban  erosionados,  pero  en  bastante  buen  estado.  

Si  he  conseguido  describir  este  descubrimiento  a  los  alumnos  de  forma  vívida,  
apenas   tengo   que   hacer   la   pregunta:   ¿Qué   está   pasando   aquí?   Es   como   si   las  
propias   columnas   dijeran:   ¿Veis   que   somos   un   acertijo   que   hay   que   resolver?   La  
cuestión   principal   gira   en   torno   a   la   banda   de   tres   metros   que   hay   en   medio   de  
las  columnas,  corroída  y  llena  de  conchas  de  mejillón.  Para  las  mentes  lógicas  
de  los  alumnos  de  noveno  grado  está  completamente  claro  que  la  presencia  de  
conchas   de   mejillón   significa   que   las   columnas   estuvieron   en   algún   momento  
en   el   agua.   Y   debieron   estar   en   el   agua   durante   mucho   tiempo,   ya   que   los  
mejillones  tuvieron  tiempo  de  comerse  la  piedra  caliza.  

Aquí   comienza   un   proceso   de   preguntas   y   respuestas,   en   el   que   el   profesor  

puede  tener  que  completar  más  información  para  orientar  mejor  a  los  alumnos.  
Pero  las  conjeturas  y  preguntas  de  los  alumnos  hacen  avanzar  el  proceso,  que  
es  un  poco  diferente  en  cada  clase.  

¿Cómo   llegaron   las   columnas   al   agua   y   por   qué   sólo   hay   una   banda   de   piedra  
caliza  corroída,  con  material  intacto  por  encima  y  por  debajo?  La  mayoría  de  los  
estudiantes  piensan  (al  igual  que  los  primeros  geólogos  que  investigaron  este  
ejemplo)  que  el  nivel  del  agua  subió.  Si  esto  fuera  cierto,  entonces  el  nivel  del  
mar   debe   haber   subido   al   menos   seis   metros,   hasta   la   parte   superior   de   la  
banda  corroída  por  los  mejillones  en  las  columnas.  Dado  que  el  nivel  del  mar  es  
más   o   menos   horizontal   y   que   el   Mar   Mediterráneo   está   conectado   con   el  
Océano   Atlántico,   toda   la   masa   de   agua   oceánica   que   cubre   la   tierra   tendría  
que   haber   subido   -­‐quizás   debido   al   derretimiento   de   los   casquetes   polares-­‐  
veinticuatro  pies.  Esto  daría  lugar  a  una  banda  continua  de  costas  sumergidas  
en  toda  la  Tierra.  Pero  este  no  es  el  caso.  Incluso  a  lo  largo  de  la  costa  del  Mar  
Mediterráneo   no   hay   pruebas   de   un   aumento   general   del   nivel   del   mar.  
Evidentemente  fue  un  fenómeno  más  local.  

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¿Cuál  es  la  alternativa?  La  propia  tierra  podría  haberse  hundido.  Por  lo  general,  
alguien   conjetura   que   durante   uno   o   más   terremotos   la   costa   de   Pozzuoli   se  
hundió.  El  nivel  del  agua  parecía  subir,  pero  en  realidad  la  superficie  de  la  tierra  
se   hundió   al   menos   seis   metros   durante   un   periodo   de   tiempo.   Aunque   esto   es  
difícil  de  imaginar,  ¿qué  otra  cosa  podría  haber  ocurrido?  

Ahora  tenemos  las  columnas  de  pie  en  veinticuatro  pies  de  agua.  ¿Por  qué  los  
mejillones   no   se   comen   toda   la   parte   sumergida   de   las   columnas?   Este   es   un  
momento  clave  para  el  pensamiento:  la  capacidad  de  unir  diferentes  hechos  y  
ver  las  conexiones.  He  visto  cómo  se  les  ilumina  la  cara  a  los  alumnos  cuando  
"lo   entienden":   después,   o   mientras   se   hunde,   un   volcán   entra   en   erupción   y  
cubre  la  zona  con  doce  pies  de  ceniza  volcánica  y  roca.  Esto  protege  los  doce  
pies  inferiores  de  las  columnas,  de  modo  que  los  mejillones  perforadores  sólo  
tienen   los   doce   pies   centrales   para   habitar.   Los   dieciocho   pies   superiores   están  
por  encima  de  la  línea  de  flotación;  están  a  la  intemperie  pero  son  inaccesibles  
para   los   mejillones   acuáticos.   Poco   a   poco,   los   mejillones   habitan   la   franja   de  
doce   pies   de   las   columnas   y   corroen   la   piedra   caliza,   haciendo   cuevas   para  
ellos.  

En   algún   momento   la   costa   debió   de   subir,   el   agua   se   retiró   y   las   columnas  

volvieron  a  estar  en  tierra  firme.  Con  el  paso  del  tiempo  quedaron  cubiertas  por  
las  cenizas  y  rocas  de  otros  volcanes  y  por  los  escombros  de  los  terremotos,  de  
modo   que   en   el   siglo   XVIII,   cuando   se   excavaron,   sólo   eran   visibles   las   partes  
superiores.  

Juntos  hemos  reconstruido  en  nuestras  mentes,  de  la  mano  de  tres  "humildes"  
columnas,   notables   movimientos   de   la   corteza   terrestre:   primero   se   hunde,  
luego  se  eleva;  y  todo  ello  en  tiempos  históricos.  Al  concluir  este  debate,  siento  
una  sensación  de  éxito  cuando  veo  que  los  alumnos  se  asombran  tanto  de  lo  
que  hace  la  Tierra  como  de  su  propia  capacidad  para  pensar  y  unir  los  hechos  
arqueológicos  y  geológicos  en  una  imagen  cohesiva.  

Pensamiento  lógico  anclado  en  la  observación  

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¿Cómo   han   entrenado   los   alumnos   su   pensamiento   al   conocer   el   templo   de  
Serapis?  En  primer  lugar,  han  aprendido  que  las  preguntas  son  esenciales.  Sin  
hacer  preguntas  no  llegarán  a  ninguna  parte.  En  segundo  lugar,  aprenden  que  
para   responder   a   las   preguntas   hay   que   pasar   por   un   proceso   que   requiere  
tiempo   y   energía.   No   pueden   quedarse   sentados   y   convertirse   en   iluminados.  
Cuando  se  les  ocurren  conjeturas,  hay  que  ponerlas  en  relación  con  los  hechos.  
¿Encajan?   Tienen   que   pensar   en   las   consecuencias:   si   el   nivel   del   mar   sube   6  
metros,  ¿qué  ocurrirá  en  todas  las  costas?  Entonces  ven  que  una  determinada  
línea  de  pensamiento  no  tiene  sentido  y  prueban  otra  vía.  

A   menudo,   los   estudiantes   que   son   muy   rápidos   intelectualmente   también   se  

conforman  con  respuestas  que  no  se  sostienen  bajo  un  examen  más  profundo.  
Considerar   un   ejemplo   como   las   columnas   del   Templo   de   Serapis   ralentiza   y  
amplía   el   proceso   de   pensamiento   para   que   pueda   ser   más   consciente.  
Pasamos  de  un  fenómeno  a  otro,  poniendo  a  prueba  nuestros  pensamientos  a  
cada  paso.  A  veces  nos  apresuramos  para  darnos  cuenta  de  que  hemos  perdido  
el   fenómeno,   así   que   volvemos   atrás   y   lo   reconsideramos.   El   pensamiento  
aprende   a   ser   disciplinado   y   un   elemento   central   de   esta   disciplina   es   aprender  
que   tenemos   que   observar   muy   cuidadosamente   y   ser   fieles   a   estas  
observaciones.   Todo   entrenamiento   del   pensamiento   es   también   un  
entrenamiento  de  la  observación  (y  viceversa).  

En   la   adolescencia   es   muy   importante   que   los   alumnos   experimenten   que  

pueden  resolver  acertijos.  Que  sus  preguntas  pueden  tener  respuesta.  Esto  les  
da   la   confianza   que   necesitan   para   sentir   sus   poderes   mentales:   Puedo  
entender   el   mundo.   Esto   no   es   lo   mismo   que   la   capacidad   de   hacer   juicios  
rápidos   y   cortantes,   una   capacidad   que   viene   como   una   especie   de   derecho   de  
nacimiento   adolescente.   A   menudo   he   pensado   que   no   hay   manera   de  
competir   con   la   agudeza   del   intelecto   de   un   alumno   de   noveno   o   décimo  
grado,  que  se  manifiesta  con  más  fuerza  en  su  capacidad  de  argumentar.  Pero  
esta  capacidad  de  argumentar  y  juzgar  a  menudo  se  nutre  de  una  corriente  de  
estados   de   ánimo,   gustos   y   disgustos   que   pueden   encubrir   el   verdadero  
idealismo   que   deben   aportar   al   mundo.   Así   que   lo   que   los   alumnos   deben  
aprender   -­‐y   es   una   tarea   esencial   en   el   instituto-­‐   es   a   basar   sus   juicios   en   las  
interacciones   con   el   mundo   y   no   sólo   en   sus   propias   predilecciones.   Por   eso   es  
tan  saludable  estudiar  el  mundo  exterior  en  las  clases  de  ciencias.  

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Mediante   la   enseñanza   de   ejemplos   de   descubrimientos   científicos,   los  
alumnos   también   aprenden   a   ver   la   ciencia   como   un   producto   de   la   actividad  
humana.   La   ciencia   siempre   empieza   con   enigmas   como   las   tres   columnas.  
Tomadas   de   forma   puramente   externa,   las   columnas   son   sólo   cosas   que  
podríamos  pasar  de  largo  y  encogernos  de  hombros  ("y  qué").  Pero  si  miramos  
y   cuestionamos,   esta   apariencia   externa   estática   se   transforma   en   el  
pensamiento  en  un  movimiento  vivo.  Los  alumnos  empiezan  a  ver  a  través  de  
las   columnas   un   mundo   de   devenir.   Miran,   por   así   decirlo,   con   el   ojo   de   la  
mente   el   pasado   leyendo   el   presente   con   atención   e   intensidad.   Esto   es   muy  
diferente   a   aprender   en   una   clase   de   geología   el   "hecho"   de   que   la   corteza  
terrestre   se   mueve   hacia   arriba   y   hacia   abajo,   ilustrado   por   unos   pocos  
ejemplos   superficiales.   Ese   "conocimiento"   sigue   siendo   externo   al   alma  
humana  y  es  una  de  las  razones  por  las  que  mucha  gente  aprende  a  no  gustar  
de  la  ciencia  en  la  escuela.  Pero  si  los  propios  alumnos  reconstruyen  a  partir  del  
presente   el   pasado,   entonces   están   implicados.   Saben   cómo   se   produce   el  
conocimiento  geológico  sobre  el  pasado  de  la  Tierra  porque  han  participado  en  
un  proceso.  

Es  una  experiencia  muy  satisfactoria.  Y  parte  de  esa  experiencia  es  saber  que  
no   se   conocen   todas   las   respuestas.   Siempre   hay   algo   más   que   investigar.   Esta  
experiencia   es   la   puerta   de   entrada   al   pensamiento   complejo   y,   por   tanto,  
holístico.  

Pensamiento  complejo:  La  teoría  de  los  gérmenes  de  la  enfermedad  

Como   pensadores,   tenemos   la   tendencia   a   simplificar   las   cosas.   Que   una  

sucesión  de  pensamientos  sea  lógica  y  clara  no  significa  que  haga  justicia  a  los  
fenómenos.   De   hecho,   cuando   la   sucesión   de   pensamientos   se   vuelve  
excesivamente   precisa   y   consistente   en   sí   misma,   podemos   estar   seguros   de  
que   estamos   perdiendo   de   vista   la   riqueza   de   los   fenómenos   que   intentamos  
iluminar.  Especialmente  en  los  grados  noveno  y  décimo,  cuando  los  estudiantes  
deben   ganar   confianza   y   disciplina   en   sus   capacidades   de   pensamiento,  
podemos  vivir  con  un  cierto  grado  de  simplificación  excesiva,  ya  que  estamos  
entrenando   los   "músculos   del   pensamiento".   Pero   en   los   grados   undécimo   y  
duodécimo  podemos  empezar  a  desafiar  más  a  los  alumnos.  

Al   adoptar   diferentes   puntos   de   vista   para   considerar   cualquier   fenómeno   o  

problema,   los   alumnos   aprenden   que   el   mundo   es   complejo   y   que   debemos  

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adaptarnos  a  esta  complejidad.  De  lo  contrario,  acabaremos  teniendo  nociones  
esquemáticas   o,   peor   aún,   caricaturas   de   la   realidad.   Creo   que   Rudolf   Steiner  
tenía   esta   tarea   en   mente   cuando,   al   hablar   del   plan   de   estudios   de   biología   en  
el  undécimo  grado,  dijo  que  el  profesor  debía  hacer  hincapié  en  la  dependencia  
mutua  o  la  causalidad  recíproca  (Wechselursachenverhältnis)  e  ir  más  allá  de  lo  
que   hoy   llamamos   causalidad   lineal   (reunión   con   profesores,   21   de   junio   de  
1922).  

Me   gustaría   ilustrar   el   pensamiento   complejo   considerando   la   teoría   de   los  

gérmenes   de   las   enfermedades,   que   suelo   discutir   en   un   bloque   de   biología   de  
undécimo   grado.   Es   un   tema   especialmente   bueno   porque   no   sólo   desafía   la  
mente   y   las   opiniones   de   los   alumnos,   sino   que   también   les   da   una   idea   de  
cómo  se  desarrolla  realmente  la  ciencia.  De  nuevo,  evito  una  discusión  general  
del  tema  y  utilizo  en  su  lugar  ejemplos  históricos  que  puedan  captar  el  interés  
de  los  alumnos.  

El  cólera  es  una  enfermedad  mortal  que  se  propaga  en  epidemias.  Las  personas  
que   enferman   de   cólera   sufren   diarrea   y   vómitos   graves.   La   pérdida   de  
cantidades  tan  grandes  de  líquidos  corporales  en  un  corto  periodo  de  tiempo   -­‐
horas   a   un   par   de   días-­‐   conduce   a   la   deshidratación   y,   si   nada   cambia,   a   la  
muerte.  La  Europa  del  siglo  XIX  fue  testigo  de  numerosas  epidemias  de  cólera.  
En   1854,   una   epidemia   de   cólera   asoló   la   ciudad   de   Múnich   (Alemania)   y   sus  
alrededores.   Se   pidió   a   Max   von   Pettenkofer,   médico   y   profesor   de   la  
Universidad   de   Múnich,   que   investigara   la   epidemia.   Comenzó   haciendo   un  
mapa   preciso   del   brote.   Descubrió   que   algunas   partes   de   la   ciudad   estaban  
siendo   devastadas   mientras   que   otras   se   salvaban.   Las   zonas   cercanas   o   a   lo  
largo   de   arroyos,   ríos   y   canales,   así   como   las   zonas   bajas   cercanas   al   agua,  
fueron   especialmente   afectadas.   En   las   colinas   y   cerca   de   las   cuencas  
hidrográficas  la  incidencia  del  cólera  era  mucho  menor.  También  descubrió  que  
donde  el  suelo  era  poroso  había  más  cólera  que  en  las  zonas  con  mal  drenaje,  
donde  el  agua  corría  más  por  la  superficie  en  lugar  de  filtrarse  en  el  suelo.  

Pettenkofer  observó  que  las  zonas  afectadas  por  el  cólera  solían  ser  pobres  y  
sucias.  El  aire  estaba  lleno  del  horrible  hedor  de  las  fosas  de  aguas  residuales  
abiertas  y  de  los  retretes.  "¡Qué  asco!",  dicen  los  estudiantes.  No  se  dan  cuenta  
de   que   las   ciudades   americanas   y   europeas   no   empezaron   a   tener   sistemas  
centrales   de   alcantarillado   hasta   finales   del   siglo   XIX.   Las   fosas   de   aguas  
residuales   no   solían   estar   selladas   y   su   contenido   se   filtraba   en   el   suelo.   Los  

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pozos  solían  estar  contaminados  por  las  aguas  residuales.  Pettenkofer  no  tardó  
en   convencerse   de   que   la   interacción   de   los   excrementos   y   el   agua   era   un  
factor  importante  en  la  epidemia  de  cólera.  

Sin   embargo,   no   creía   que   el   cólera   se   transmitiera   simplemente   de   una  

persona   a   otra.   Observó   muchos   casos   en   los   que   sólo   algunos   miembros   de  
una   familia   enfermaban,   y   los   médicos   y   otros   cuidadores,   que   entraban  
regularmente   en   contacto   corporal   con   personas   enfermas,   no   solían  
enfermar.   Evidentemente,   cada   persona   tiene   una   disposición   fisiológica   o  
constitución   que   la   hace   más   o   menos   susceptible   a   la   enfermedad.  
Pettenkofer  llegó  a  la  conclusión  de  que  la  proximidad  al  agua,  las  condiciones  
insalubres   y   las   malas   condiciones   sanitarias   eran   en   conjunto   responsables   del  
cólera.  Trabajó  duro  para  cambiar  estas  condiciones  y  a  menudo  se  le  considera  
uno   de   los   padres   de   la   salud   pública   y   la   higiene.   Gracias   a   sus   esfuerzos,  
Múnich   se   convirtió   en   una   de   las   primeras   ciudades   en   instalar   sistemas  
centralizados  de  alcantarillado  y  agua.  En  todos  los  lugares  en  los  que  aumentó  
el  saneamiento,  el  cólera  dejó  de  ser  un  problema.  

Otro   médico   y   científico   alemán,   Robert   Koch,   también   estaba   trabajando   para  
encontrar   la   causa   del   cólera.   Koch   viajó   a   Egipto   e   India   para   investigar   los  
brotes   de   cólera   a   principios   de   la   década   de   1880.   Realizó   autopsias   a   los  
cuerpos   de   las   personas   que   habían   muerto   de   cólera.   En   todos   los   casos  
descubrió   bacterias   en   forma   de   coma   en   las   paredes   intestinales.   Nunca  
encontró   estas   bacterias   en   personas   sanas.   Dado   que   la   disfunción   intestinal  
provoca   la   grave   diarrea   del   cólera,   ¿no   podrían   ser   estas   bacterias   las  
causantes  de  la  enfermedad?  ¿Es  el  descubrimiento  de  Koch  una  prueba  de  la  
teoría   de   los   gérmenes   de   la   enfermedad?   Como   todos   los   alumnos   "saben"  
(recuerde   el   problema   que   describí   al   principio   de   este   artículo)   que   los  
"gérmenes"   (bacterias   y   virus)   causan   enfermedades,   la   mayoría   de   los  
alumnos  piensan  que  "sí".  Pero  si  se  les  insiste,  los  alumnos  pueden  reconocer  
que  todavía  hay  una  pregunta.  Que  Koch  haya  encontrado  las  bacterias  en  los  
cadáveres   no   significa   que   hayan   causado   la   enfermedad.   Y   no   sólo   eso,   sino  
que   los   alumnos   han   dicho   que   las   bacterias   podrían   ser   un   efecto   de   la  
enfermedad:   como   la   gente   está   enferma,   las   bacterias   pueden   prosperar   en  
ella.  No  lo  sabemos  realmente,  y  Robert  Koch  tampoco  lo  sabía.  

Koch   era   un   científico   extremadamente   cuidadoso   y   concienzudo.   No   era  

propenso   a   hacer   afirmaciones   exageradas   y   quería   que   los   hechos   fueran   su  

  9  
juez.  Por  ello,  tomó  tejidos  infectados  y  aprendió  a  cultivar  las  bacterias  en  los  
cultivos   de   laboratorio.   (Este   fue   un   paso   trascendental   en   la   historia   de   la  
bacteriología;   la   mayoría   de   las   técnicas   de   cultivo   de   bacterias   fueron  
descubiertas  y  perfeccionadas  por  Koch  y  sus  ayudantes).  A  continuación,  Koch  
inyectó   la   bacteria   en   animales   (ratones,   ratas,   cobayas   y   conejos).  
Normalmente  morían  con  síntomas  similares  a  los  del  cólera.  Aisló  las  bacterias  
de  los  intestinos  de  los  animales  muertos,  las  cultivó  e  inyectó  a  otros  animales,  
que  volvieron  a  morir.  Repitió  este  proceso  de  aislamiento,  cultivo  e  inyección  
una  y  otra  vez.  Para  él,  Koch  demostró  que  las  bacterias  en  forma  de  coma  eran  
claramente  las  causantes  del  cólera.  Esto  fue  en  1883.  

Koch  había  observado  en  la  India  que  la  gente  bebía  del  mismo  agua  en  la  que  
se  bañaba,  lavaba  la  ropa  y  los  niños  defecaban.  Llegó  a  la  conclusión  de  que  
las   bacterias   -­‐que   se   excretan   en   grandes   cantidades   en   la   diarrea   de   los  
enfermos-­‐  se  transmiten  de  persona  a  persona,  lo  que  provoca  una  epidemia.  

Pettenkofer,   aunque   no   negaba   la   existencia   de   las   bacterias,   no   creía   que  

fueran  la  única  causa  del  cólera.  Estaba  tan  convencido  de  su  opinión  -­‐que  se  
basaba   en   años   de   trabajo   y   experiencia-­‐   que   decidió   hacer   un   experimento  
consigo   mismo.   Se   tomaría   un   cultivo   de   la   bacteria   para   acabar   con   lo   que  
consideraba  un  miedo  irracional  a  las  bacterias.  Hizo  que  le  enviaran  un  cultivo  
fresco  de  la  bacteria  del  cólera.  Contenía  unos  mil  millones  de  bacterias.  Antes  
de   ingerirlo,   bebió   una   solución   de   bicarbonato   para   neutralizar   el   ácido   del  
estómago   que   normalmente   mata   las   bacterias:   no   quería   que   ningún   crítico  
dijera  después  que  no  había  hecho  un  experimento  exhaustivo.  

Así   que   Pettenkofer   se   bebió   un   cultivo   de   la   bacteria   del   cólera.   Al   día  

siguiente  se  despertó  y  se  sintió  bien  y  se  alegró  de  hablar  con  los  periodistas  
en   su   casa,   que   esperaban   encontrarlo   muerto.   Tres   días   más   tarde   tuvo   una  
fuerte  diarrea,  pero  pronto  remitió  y  nunca  cayó  enfermo.  (Poco  después,  uno  
de  sus  ayudantes  repitió  el  experimento  con  resultados  similares,  salvo  que  se  
puso  febril).  

Una   animada   discusión   en   clase   suele   seguir   esta   descripción.   "¿No   era  
estúpido   Pettenkofer?"   "¡Pero   sobrevivió!"   "¡Sólo   tuvo   suerte!"   Cuando   las  
cosas   se   han   calmado,   podemos   empezar   a   ordenar   la   situación.   ¿Qué  
demostró   Pettenkofer?   Demostró   que   las   bacterias   del   cólera   no   son   la   única  
causa   del   cólera;   si   lo   fueran,   él   habría   muerto.   ¿Demostró   que  las   bacterias   no  

  10  
tienen   nada   que   ver   con   el   cólera?   No.   Su   experimento   fue   más   bien   una  
prueba  de  su  idea  de  que  la  constitución  individual  es  un  factor  muy  importante  
para  contraer  la  enfermedad.  Parece  que  tanto  Koch  como  Pettenkofer  tenían  
parte   de   razón   y   parte   de   error.   En   conjunto,   los   hechos   que   señalaron  
proporcionaron   una   imagen   correcta   de   las   enfermedades   infecciosas:   son  
transmitidas   por   las   bacterias   (o   los   virus),   pero   el   hecho   de   que   la   persona  
enferme  o  no  depende  de  su  susceptibilidad.  Sólo  la  interacción  de  estos  dos  
factores   -­‐el   germen   y   la   constitución-­‐   mediada   por   el   entorno   da   lugar   a   una  
enfermedad  infecciosa.  

A   continuación,   comento   con   los   alumnos   que   hay   que   tener   mucho   cuidado   al  
utilizar  la  palabra  causa  en  biología.  Presento  otros  ejemplos,  a  veces  citando  
extractos  de  artículos  científicos  que  utilizan  la  palabra  causa.  Los  alumnos  son  
ahora  más  críticos  y  están  más  atentos  y  suelen  ver  por  sí  mismos  que  lo  que  se  
llama  causa  suele  ser  sólo  una  causa  parcial.  

Una   investigación   más   profunda   siempre   muestra   que   los   fenómenos  

biológicos   son   causados   por   la   interacción   de   múltiples   factores.   Por   esta  
razón,  doy  a  los  estudiantes  una  sugerencia  radical:  prohibir  la  palabra  causa  en  
el  vocabulario  biológico  y  médico.  Su  uso  impreciso  fomenta  una  gran  falta  de  
claridad.   Haríamos   bien   en   sustituir   la   palabra   causa   por   la   palabra   condición.  
Podemos  decir  que  las  bacterias  son  una  condición  necesaria  para  la  aparición  
del   cólera,   pero   por   sí   solas   no   son   suficientes   para   ello.   Una   constitución   débil  
también  es  una  condición  necesaria.  Se  puede  decir  que  todas  las  condiciones  
necesarias  tomadas  en  conjunto  causan  la  enfermedad.  Cuando  los  estudiantes  
han   comprendido   esto,   han   entrado   en   la   escuela   del   pensamiento   complejo.  
Ven   que   necesitamos   conceptos   más   refinados   para   captar   el   mundo  
adecuadamente.  

El   pensamiento   complejo   no   se   conforma   con   respuestas   sencillas.   Siempre  

busca   los   límites   de   las   teorías   y   las   explicaciones   para   profundizar   en   el  
asunto.  En  el  mejor  sentido  de  la  palabra,  el  pensamiento  complejo  es  crítico.  
Pero   también   es   amplio   y   flexible   en   la   búsqueda   continua   de   nuevos   puntos  
de  vista  desde  los  que  iluminar  un  problema.  

En  las  escuelas  Waldorf  hay  muchos  cursos  de  11º  y  12º  que  son  especialmente  
adecuados   para   cultivar   el   pensamiento   complejo   (lo   que   no   significa   que   no  
pueda  practicarse  en  todas  las  asignaturas).  Pienso,  por  ejemplo,  en  la  historia  

  11  
del   atomismo   en   química   de   undécimo   grado,   donde   los   alumnos   pueden  
aprender  sobre  la  evolución  de  los  modelos  atómicos  y  superar  las  imágenes  de  
bolas  de  billar  que  llevan  en  sus  mentes.  O  el  bloque  de  geometría  proyectiva,  
donde   los   alumnos   se   enfrentan   a   conceptos   como   el   infinito   y   la   dualidad  
(polaridad)   que   estiran   sus   mentes   de   forma   maravillosa.   En   la   escuela  
Hawthorne   Valley   hemos   instituido   un   bloque   de   ecología   en   el   undécimo  
grado.  La  ecología  es  la  disciplina  científica  que  debería  (pero  por  desgracia  a  
menudo  no  lo  hace)  hacer  que  el  pensamiento  complejo  sea  fundamental  en  su  
enseñanza,   ya   que   la   ecología   tiene   que   ver   en   todas   partes   con   relaciones  
complejas  y  cambiantes.  La  mayoría  de  los  problemas  ecológicos  son  el  crudo  
testimonio  de  nuestra  incapacidad  para  pensar  de  forma  compleja,  o  también  
podríamos  decir  ecológica.  

Pensamiento  holístico  

La  flexibilidad  de  pensamiento  que  ejercemos  en  el  pensamiento  complejo  es  
un   requisito   previo   para   comprender   los   fenómenos   vivos.   Pero   no   es  
suficiente.   A   veces   empiezo   el   bloque   de   zoología   de   duodécimo   curso  
mostrando   a   los   alumnos   una   foto   de   un   animal   que   conocen,   por   ejemplo   una  
vaca,   y   luego   les   pregunto   cómo   explicarían   científicamente   una   vaca.   La  
pregunta   les   pilla   un   poco   desprevenidos.   Pero   alguien   suele   salir   con   un  
comentario   como   "la   vaca   tiene   cuernos   para   protegerse".   Una   vez   que   ha  
caído  este  tipo  de  respuesta,  sigue  una  cascada.  La  vaca  tiene  cola  para  matar  
insectos,  tiene  ojos  muy  abiertos  para  ver  a  sus  presas,  tiene  grandes  molares  
para  triturar  la  hierba,  tiene  pezuñas  para  estar  de  pie  durante  mucho  tiempo,  
tiene   un   estómago   de   cuatro   cámaras   para   digerir   la   hierba.   Y   así  
sucesivamente.   Pasamos   por   muchas   características   y   explicamos   cada   una  
encontrando   alguna   función   que   cumple.   Este   tipo   de   explicación   es  
relativamente  satisfactoria.  

Lo   sepan   o   no,   los   alumnos   han   aplicado   una   forma   popular   de   pensamiento  
darwiniano   a   la   vaca.   Les   cuento   cómo   en   la   teoría   darwiniana   actual   los  
investigadores   se   fijan   en   los   diferentes   rasgos   de   un   organismo   y   los  
consideran   estrategias   de   supervivencia.   La   "razón   de   ser"   de   cualquier  

  12  
característica  es  que  ha  permitido  a  la  vaca  sobrevivir.  Según  esta  teoría,  cada  
característica   surge   por   separado   y   por   casualidad,   pero   como   favorece   la  
supervivencia   del   animal   y   su   capacidad   de   reproducción,   se   mantiene   en   la  
evolución.  

Cuando  hemos  pintado  este  cuadro,  pido  a  los  alumnos  que  observen  en  qué  
se   ha   convertido   conceptualmente   la   vaca   para   ellos.   La   respuesta   es:   una  
aglomeración  de  características  separadas.  La  vaca  como  organismo  coherente  
y  completo  que  tiene  estas  características  ha  desaparecido.  ¿Pero  no  queremos  
entender   a   la   vaca?   Los   estudiantes   pueden   ver   un   dilema.   Necesitamos  
analizar   para   llegar   a   cualquier   tipo   de   comprensión,   de   lo   contrario   nos  
quedamos   en   generalidades   soñadas.   Pero   si   perdemos   a   todo   el   animal   en  
este   proceso,   ¿qué   hemos   ganado?   La   pregunta   es:   ¿podemos   aprender   a   ir  
más  allá  del  análisis  y  descubrir  cómo  las  partes  aparentemente  separadas  de  
un   organismo   están   de   hecho   relacionadas   entre   sí   dentro   del   contexto   de   la  
criatura   completa?   Esta   es   la   tarea   subyacente   del   bloque   de   zoología   de  
duodécimo  grado.  

Resulta   curioso   que,   aunque   el   darwinismo   ha   llevado   a   una   visión   cada   vez  
más  atomizada  de  los  organismos,  el  propio  Charles  Darwin  era  muy  consciente  
de   la   "exquisita   adaptación   de   una   parte   de   la   organización   a   otra   parte"   (El  
origen   de   las   especies,   capítulo   3,   p.   114).   Las   alas   de   un   pájaro   están,   por  
supuesto,   maravillosamente   adaptadas   al   vuelo.   Pero   la   capacidad   de   volar  
también  se  expresa  en  sus  estructuras  óseas  y  musculares,  en  sus  pulmones  y  
sistema   circulatorio,   en   sus   sentidos   y   nervios;   en   definitiva,   en   cada   detalle   de  
la   anatomía,   fisiología   y   comportamiento   del   ave.   Además,   todas   estas  
características   están   en   continua   interacción   y   dependen   unas   de   otras.   Por  
ejemplo,  un  pájaro  tiene  grandes  músculos  de  vuelo  en  el  pecho.  El  esternón,  
en   consecuencia,   se   convierte   en   el   mayor   hueso   del   cuerpo   para   sostener  
estos  músculos.  A  su  vez,  el  sistema  circulatorio  está  construido  de  forma  que  
estos  músculos  reciben  grandes  cantidades  de  sangre  durante  el  vuelo.  Cuanto  
más   se   investiga,   más   se   ve   cómo   cada   parte   está   inextricablemente  
entrelazada  con  las  demás.  Goethe  formuló  esta  relación  de  forma  sucinta:  

Todas  sus  partes  tienen  un  efecto  directo  sobre  las  demás,  una  relación  entre  
ellas,   renovando   así   constantemente   el   círculo   de   la   vida;   por   ello,   está  
justificado   considerar   a   todo   animal   fisiológicamente   perfecto....   No   se   puede  
añadir  nada  a  una  parte  sin  restarle  nada  a  otra,  y  viceversa.  (Goethe,  p.  121)  

  13  
Esta   relación   llena   de   sabiduría   de   las   partes   de   un   organismo   entre   sí   se  
conoce   en   la   ciencia   de   la   morfología   comparativa   como   la   ley   de   la  
compensación,  o  la  ley  de  la  correlación  de  las  partes  (según  Cuvier).  

Una   cosa   es   establecer   el   hecho   de   que   los   organismos   son   seres   totalmente  
integrados,   y   otra   cosa   es   entender   en   un   caso   concreto   cómo   todo   lo   que   hay  
en   un   organismo   está   unido.   Una   verdadera   ciencia   de   la   totalidad   de   los  
organismos   está   aún   en   pañales   porque   plantea   nuevas   exigencias   a   nuestra  
capacidad   de   pensamiento.   El   pensamiento   holístico   exige   que   nos  
sumerjamos   en   los   detalles   y   pasemos   de   un   detalle   a   otro,   pero   con   la   vista  
puesta  en  el  organismo  completo  que  se  expresa  en  cada  parte.  

Algunos   de   mis   momentos   más   gratificantes   de   la   enseñanza   se   producen  

cuando   consigo   adoptar   este   enfoque   con   los   alumnos.   ¿Por   qué?   En   primer  
lugar,   porque   estamos   inmersos   en   un   proceso   de   descubrimiento   real.   Les  
digo  a  los  alumnos  que  estamos  buscando  una  comprensión  de  los  animales  y  
las   plantas   que   no   encontrarán   en   los   libros   de   texto.   Juntos   podemos  
encontrar   relaciones   que   aún   no   han   sido   descubiertas.   En   segundo   lugar,  
porque   cuando   surgen   esos   momentos   de   percepción   -­‐¡ja!   veo   que   estas   dos  
cosas  están  conectadas,  son  profundamente  satisfactorios.  Hemos  tocado  algo  
esencial.   El   animal   o   la   planta   han   empezado   a   revelar   su   naturaleza   más  
profunda.  

Permítanme   dar   un   ejemplo   del   bloque   de   zoología   de   duodécimo   grado.  

Mientras   que   los   anfibios   (ranas,   sapos,   tritones   y   salamandras)   ponen   sus  
huevos   en   el   agua,   los   reptiles   (lagartos,   serpientes,   tortugas   y   cocodrilos)   lo  
hacen   en   la   tierra.   Esta   diferencia   fundamental   entre   estos   dos   grupos   de  
vertebrados   se   refleja   en   su   anatomía,   fisiología   y   comportamiento   general.  
Los  huevos  de  los  anfibios  están  protegidos  por  una  masa  gelatinosa  y  flotan  
sin  peso  en  el  agua.  Los  embriones  en  crecimiento  toman  el  oxígeno  del  agua  y  
se  nutren  del  huevo  rico  en  yema.  En  cambio,  los  huevos  de  los  reptiles  están  
cubiertos  por  una  cáscara  seca,  parecida  al  papel  (que  es  dura  y  calcificada  en  
los  cocodrilos,  como  en  las  aves).  Dentro  de  la  cáscara,  el  embrión  flota  en  su  
propio  líquido  ovoide  dentro  de  la  llamada  cavidad  amniótica.  La  protección  y  
la  flotabilidad  que  el  embrión  del  anfibio  recibe  de  su  entorno  acuático,  el  reptil  
la   crea   internamente   mediante   un   órgano   embrionario   adicional.   Incluso  
cuando  un  animal  como  un  reptil  pone  sus  huevos  en  tierra,  su  vida  comienza  
en  el  agua,  pero  en  su  propio  líquido  amniótico.  

  14  
El   huevo   de   reptil,   comparativamente   aislado,   que   descansa   en   la   arena,   el  
suelo   o   las   hojas,   tiene   otro   "problema"   en   comparación   con   los   anfibios:   En   el  
embrión   de   anfibio,   los   gases   y   los   productos   de   desecho   se   difunden   en   el  
medio  del  agua  circundante  y  a  través  de  él.  El  reptil  compensa  esta  pérdida  de  
conexión   con   su   entorno   inmediato   creando   un   órgano   interno   adicional:   la  
alantoides.  Este  órgano  rico  en  sangre  funciona  como  un  pulmón  embrionario  y  
como  una  vejiga  que  recoge  la  orina.  

La  relación  más  inmediata  de  los  anfibios  con  el  medio  acuático  se  extiende  a  
su   desarrollo   posterior.   Los   anfibios   pasan   por   una   etapa   similar   a   la   de   los  
peces   cuando   son   larvas   (renacuajos).   Respiran   por   medio   de   branquias   y  
nadan   sin   extremidades,   impulsados   por   una   aleta   caudal.   A   continuación,  
experimentan   una   sorprendente   metamorfosis   para   convertirse   en   adultos.  
Pierden   las   branquias   y   desarrollan   los   pulmones,   se   desarrollan   las  
extremidades   y,   en   el   caso   de   los   sapos   y   las   ranas,   la   cola   se   reabsorbe   por  
completo.  Sólo  después  de  esta  metamorfosis  puede  un  anfibio  abandonar  su  
estanque   natal   y   aventurarse   en   tierra   firme.   (Algunos   anfibios   permanecen  
toda  su  vida  en  el  agua).  

Los  anfibios  tienen  una  piel  húmeda  y  permeable.  De  hecho,  respiran  más  por  
la   piel   que   por   los   pulmones.   La   piel   no   sólo   deja   entrar   y   salir   gases,   sino  
también   humedad.   Por   esta   razón,   los   anfibios   permanecen   ligados   a   un  
entorno  húmedo  aunque,  como  es  el  caso  de  muchas  ranas  y  sapos,  pasen  la  
mayor  parte  de  su  vida  adulta  fuera  del  agua.  Cuando  se  somete  al  aire  seco,  
una  rana  o  un  sapo  pierde  gran  cantidad  de  su  contenido  de  humedad  corporal.  
Cuando  vuelve  a  entrar  en  contacto  con  el  agua,  el  cuerpo  repone  rápidamente  
la  pérdida  de  líquidos  extrayendo  agua  a  través  de  su  piel  (ósmosis).  Una  rana  
deshidratada   no   necesita   beber   con   la   boca,   ¡puede   simplemente   meter   una  
pata  en  el  agua  y  aspirar  toda  el  agua  que  necesita!  

Cada   año,   en   primavera,   la   fuerte   relación   del   anfibio   con   el   agua   entra   en  
juego  cuando  el  adulto  regresa  al  estanque  donde  comenzó  su  vida.  La  hembra  
pone   sus   huevos   que   son   inmediatamente   fecundados   -­‐el   agua   vuelve   a   actuar  
como  medio-­‐  por  el  esperma  del  macho.  

Al  igual  que  la  conexión  del  anfibio  con  el  agua  se  manifiesta  en  su  anatomía,  
fisiología   y   comportamiento,   el   origen   del   reptil   en   un   huevo   autónomo   en  
tierra  firme  se  expresa  en  sus  otras  características.  A  diferencia  del  anfibio,  el  

  15  
reptil   sale   del   huevo   como   una   versión   pequeña   del   adulto.   Ya   tiene   una   piel  
gruesa,   cornificada   y   seca.   La   piel   es   prácticamente   impermeable   al   agua.   Al  
igual   que   el   huevo   de   reptil   se   independiza   de   un   entorno   acuoso   externo,  
transportando   su   propio   líquido,   la   piel   del   reptil   adulto   le   permite  
desprenderse   de   la   necesidad   de   un   contacto   directo   y   continuo   con   el   agua.  
Por  esta  razón,  los  reptiles  pueden  vivir  en  climas  muy  áridos  conservando  los  
fluidos  corporales  durante  largos  periodos  de  tiempo  y  produciendo  una  orina  
muy  concentrada  para  minimizar  la  pérdida  de  agua.  Toda  su  fisiología  se  basa  
en  la  independencia  del  agua.  

Por  supuesto,  muchos  reptiles  viven  en  el  agua:  tortugas  marinas,  cocodrilos  y  
caimanes,   serpientes   acuáticas,   etc.   Sin   embargo,   ponen   sus   huevos   en   tierra   y  
tienen   pieles   gruesas   e   impermeables.   De   este   modo,   son   criaturas   terrestres  
primarias   que   buscan   el   agua   después   de   eclosionar.   Gracias   a   su   piel,  
permanecen  en  cierto  modo  separados  del  agua  dentro  del  agua,  a  diferencia  
de  los  anfibios.  

La  piel  del  reptil  no  sólo  es  impermeable  al  agua,  sino  también  a  los  gases.  En  
consecuencia,   sus   pulmones   desarrollan   más   bolsas   y   una   mayor   superficie  
para   tomar   el   aire   inhalado.   El   desarrollo   de   los   pulmones   siempre   está  
relacionado  con  el  desarrollo  del  sistema  circulatorio.  En  los  reptiles,  el  corazón  
tiene   cuatro   cámaras,   a   través   de   las   cuales   la   sangre   arterial   y   venosa  
procedente   de   los   pulmones,   por   un   lado,   y   del   resto   del   cuerpo,   por   otro,  
permanece   completamente   (en   los   cocodrilos)   o   mayormente   (en   otros  
reptiles)  separada.  En  cambio,  los  anfibios  tienen  corazones  de  tres  cámaras  en  
los   que   la   sangre   procedente   de   los   pulmones   y   del   resto   del   cuerpo   se  
mezclan.  De  nuevo  vemos  la  calidad  de  la  interpenetración  en  los  anfibios  y  la  
creciente  separación  y  diferenciación  de  los  órganos  internos  en  los  reptiles.  

A   través   de   estas   consideraciones,   los   alumnos   ven   cómo   cada   grupo   de  

animales   es   un   todo   unificado.   Ven   cómo   la   vida   y   la   estructura   del   anfibio  
están   impregnadas   de   una   relación   íntima   y   abierta   con   el   agua,   no   sólo   en  
términos   generales,   sino   en   todos   los   detalles   del   comportamiento  
reproductivo,  el  desarrollo  embrionario,  la  piel,  la  respiración  y  la  circulación.  El  
reptil   se   ha   cerrado   a   la   interdependencia   inmediata   con   el   mundo   acuático   y  
cada  faceta  de  su  ser  habla  de  esta  separación  y  del  correspondiente  desarrollo  
de   funciones   y   estructuras   internas.   La   comprensión   de   cada   grupo   se   ve  
reforzada   por   el   contraste   con   el   otro.   Por   eso   trabajo   a   menudo   con  

  16  
comparaciones,   para   que   las   características   únicas   de   cada   animal   destaquen  
mucho  más.  

Llegar   a   este   tipo   de   comprensión   exige   que   no   sólo   registremos   las  

características,   sino   que   las   recreemos   activamente   en   nuestra   imaginación.  
Tenemos   que   formarnos   una   imagen   interior   saturada,   por   ejemplo,   del  
embrión  de  anfibio  flotando  en  el  agua,  rodeado  de  una  gelatina  transparente  
que   media   el   intercambio   de   sustancias   y   gases   a   través   del   agua.   Cuando  
hayamos   construido   esta   imagen   y   consideremos   la   piel   del   anfibio   -­‐fina,  
húmeda  y  permeable-­‐  veremos  la  misma  cualidad  en  otra  característica.  Esto  es  
el  pensamiento  holístico.  

El  pensamiento  holístico  es  tan  difícil  porque  en  nuestra  sociedad  aprendemos,  
por   un   lado,   a   mantener   los   hechos   a   distancia   y,   por   otro,   a   usar   nuestra  
imaginación   para   hacer   imágenes   que   no   tienen   relación   con   el   mundo  
exterior.   No   unimos   las   dos   cosas.   Coleridge   distinguió   entre   la   fantasía,   que  
implica  la  creación  de  imágenes  arbitrarias,  y  la  verdadera  imaginación,  que  se  
ocupa   del   mundo.   En   el   pensamiento   holístico   necesitamos   la   verdadera  
imaginación.  Entramos  en  un  fenómeno  determinado  con  nuestra  imaginación  
activa   y   formamos   imágenes,   pasamos   a   la   siguiente   característica   y  
construimos  una  nueva  imagen.  En  este  proceso  sostenido  y  despierto  puede  
iluminarse   la   totalidad   de   la   criatura.   Esta   luz   puede   iluminar   otras  
características  a  medida  que  se  profundiza  en  el  estudio  del  organismo.  

Lo   maravilloso   de   este   proceso   es   que   detalles   que   de   otro   modo   serían  

aislados   se   vuelven   interesantes,   porque   ayudan   a   arrojar   más   luz   sobre   el  
organismo  en  su  conjunto.  Por  ejemplo,  sólo  cuando  empecé  a  comprender  la  
diferencia   subyacente   entre   los   anfibios   y   los   reptiles,   la   forma   en   que   fabrican  
los   venenos   empezó   a   hablar,   es   decir,   a   decirme   algo   sobre   los   propios  
animales.   Hay   ranas   tropicales   muy   venenosas   que   segregan   sus   venenos   a  
través   de   glándulas   que   se   distribuyen   por   toda   su   piel.   Cuando   las   coges   y  
tienes   una   pequeña   herida   en   la   mano,   el   veneno   puede   llegar   a   tu   sangre   y  
envenenarte.  En  cambio,  los  reptiles  tienen  glándulas  venenosas  concentradas  
en   el   paladar   y   deben   morderte   activamente   y   penetrar   en   tu   piel   con   sus  
colmillos,   a   través   de   los   cuales   te   inyectan   el   veneno.   ¿No   es   éste   el   mismo  
contraste  que  hemos  visto  antes,  pero  ahora  mostrando  un  nuevo  matiz?  

  17  
En  mi  opinión,  una  de  las  tareas  más  importantes  de  la  pedagogía  Waldorf  es  
alcanzar   este   nivel   de   comprensión   en   los   grados   undécimo   y   duodécimo.   No  
en   vano,   al   desarrollar   el   plan   de   estudios   con   los   maestros   de   la   primera  
escuela   Waldorf,   Steiner   sugirió   que   muchos   de   los   bloques   de   lecciones  
principales   del   duodécimo   grado   tuvieran   el   carácter   de   una   visión   general.  
Podemos   basarnos   en   los   conocimientos   adquiridos   en   los   años   anteriores   y  
reunirlos   para   ver   las   tendencias   principales:   en   historia,   la   evolución   de   la  
conciencia;   en   química,   los   diferentes   tipos   de   sustancias   y   transformaciones  
que   caracterizan   a   los   distintos   reinos   de   la   naturaleza;   en   biología,   la   visión  
general   de   los   principales   filos   y   clases   de   plantas   y   animales.   Y   así  
sucesivamente.  

Nada   es   más   importante   que   ayudar   a   los   alumnos   a   escolarizar   sus  

capacidades   para   ver   relaciones   y   conexiones,   para   ver   cómo   encajan   las   cosas  
en   el   mundo.   Esta   es   precisamente   la   capacidad   que   la   humanidad   necesita  
para  encontrar  soluciones  creativas  a  los  innumerables  problemas  que  creamos  
y  que  conducen  a  la  disolución,  en  lugar  de  a  la  construcción  del  mundo.  

Bibliografía  

Nota:  Para  ver  los  artículos  de  Craig  Holdrege  sobre  un  enfoque  holístico  para  
entender  las  plantas  y  los  animales,  haga  clic  aquí  

Bulloch,   William.   1979.   The   History   of   Bacteriology.   New   York:   Dover.  

(Publicado  originalmente  en  1939).  

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Ltd.  (Coleridge  escribió  estos  ensayos  entre  1800  y  1817).  

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(Publicado  originalmente  en  1859).  

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Goethe,   Johann   Wolfang   von.   1995.   Estudios   científicos.   Editado   por   Douglas  
Miller.  Princeton:  Princeton  University  Press.  

  18  
Holdrege,   Craig.   2000.   Abordar   temas   contemporáneos   en   la   escuela  
secundaria:  El  ejemplo  de  la  clonación  humana.  Renewal  Fall/Winter,  pp.  28-­‐31.  

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British  Journal  of  Medicine  Vol.  288,  pp.  379-­‐381.  

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Chicago   Press.   (Este   libro   se   publicó   originalmente   en   1830   y   es   un   clásico   de   la  
literatura   geológica;   contiene   una   gran   cantidad   de   ejemplos,   incluido   el  
Templo  de  Serapis).  

Ogawa,   Mariko.   2000.   Uneasy   Bedfellows:   Science   and   Politics   in   the  

Refutation   of   Koch's   Bacterial   Theory   of   Cholera.   Bulletin   of   the   History   of  
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1919  y  1924).  

Steiner,   Rudolf.   1996.   Education   for   Adolescents.   Great   Barrington,   MA:  

Anthroposophic  Press.  (Conferencias  pronunciadas  en  1921).  

Wieninger,   Karl.   1987.   Max   von   Pettenkofer.   Munich,   Alemania:   Heinrich  

Hugendubel  Verlag.  

Metamorfosis   y   pensamiento   metamórfico  

Craig  Holdrege  

  19  
Este   ensayo   es   un   resumen   de   la   charla   introductoria   en   el   coloquio   de  
biología/ciencias  ambientales  de  la  escuela  secundaria  Waldorf  (marzo  de  2002)  
sobre   el   tema   "Metamorfosis".    
 
Publicado   en:   Colloquium   on   Life   Science   and   Environmental   Studies,   AWSNA  
Research  Project  #5,  (Fair  Oaks:  AWSNA,2002).  

La  metamorfosis  es  un  tema  central  en  la  enseñanza  de  la  biología  en  la  escuela  
secundaria   Waldorf.   Cuando   hablamos   de   metamorfosis,   no   sólo   nos   referimos  
a  un  contenido  específico,  como  la  metamorfosis  de  un  renacuajo  en  una  rana  
o   la   metamorfosis   de   las   hojas   en   una   planta   de   floración   anual.   Lo   que   nos  
interesa   es   una   forma   de   pensar,   una   manera   de   entender   la   vida.   Es   un  
enfoque  que  Goethe  introdujo  en  la  ciencia  y  que  Steiner  elaboró  y  profundizó.  
Si  queremos  entender  qué  es  lo  que  hace  que  el  enfoque  Waldorf  de  la  biología  
sea  diferente  del  enfoque  convencional  que  se  enseña  en  las  escuelas  públicas  
y  preparatorias,  no  hay  mejor  tema  en  el  que  centrarse  que  la  metamorfosis.  

Pensamiento  externo  de  causa  y  efecto  

Empecemos   por   ver   lo   que   no   es   el   pensamiento   metamórfico.   No   es,  

sencillamente,  la  forma  en  que  todos  los  libros  de  texto  y  los  cursos  de  biología  
nos   enseñan   a   pensar   en   la   vida.   Allí   aprendemos   que   entender   la   vida   es  
explicarla  reduciendo  cualquier  fenómeno  dado  a  algunos  mecanismos  físicos  y  
moleculares   subyacentes.   En   la   genética   moderna,   por   ejemplo,   la  
metamorfosis   de   las   hojas   del   follaje   en   sépalos   o   de   los   sépalos   en   pétalos   -­‐
que   Goethe   descubrió   hace   más   de   doscientos   años-­‐   se   explica   encontrando  
genes   que   influyen   en   el   desarrollo   de   esas   diferentes   partes.   Los  
investigadores  han  descubierto  genes  que  hacen  que  una  planta  produzca  sólo  
sépalos  y  no  pétalos,  o  viceversa.  Una  vez  que  se  ha  encontrado  esa  conexión  
causal  entre  el  gen  subyacente  y  la  parte  de  la  planta  que  aparece,  se  considera  
que   la   parte   está   explicada   y   se   avanza   en   la   búsqueda   de   otros   mecanismos  
causales.  

Cuando   abordamos   la   vida   de   este   modo,   estamos   aplicando   un   tipo   de  

pensamiento  que  se  satisface  cuando  un  fenómeno  externo  (el  pétalo)  puede  
remontarse   a   algún   otro   fenómeno   más   fundamental   (el   gen).   Se   considera  
que   una   entidad   externa   explica   otra.   Steiner   caracteriza   este   tipo   de  
pensamiento  de  la  siguiente  manera:  

  20  
En   nuestro   pensamiento   ordinario   todo   está   dispuesto   espacialmente.  
Pensemos   que   incluso   el   tiempo   se   expresa   mediante   los   movimientos   del  
reloj.   El   mismo   proceso,   de   hecho,   también   está   contenido   en   nuestras  
fórmulas   físicas.   En   resumen,   debemos   llegar   a   la   conclusión   de   que   el  
pensamiento   ordinario   es   una   forma   de   pensar   combinada,   que   recoge  
elementos   dispersos.   Esta   forma   de   pensar   la   utilizamos   en   nuestras  
condiciones  ordinarias  de  vida  y  en  la  ciencia  ordinaria.  (10,  p.  10)  

Ciertamente,  es  posible  abordar  el  mundo  vivo  exclusivamente  en  términos  de  
conceptos   espaciales   que   reflejan   relaciones   causales.   La   cuestión   es   si   las  
explicaciones   de   la   vida   que   se   derivan   de   este   enfoque   satisfacen   nuestro  
anhelo   de   comprensión.   Yo,   por   ejemplo,   me   interesé   por   el   enfoque  
goetheano   de   la   biología,   precisamente   porque   no   me   satisfacían   todas   las  
explicaciones  reductoras  que  aprendí  en  las  clases  de  biología  y  en  los  libros  de  
texto.  

¿Qué  es  el  pensamiento  metamórfico?  

El  ensayo  fundamental  de  Goethe  La  metamorfosis  de  las  plantas  se  publicó  en  
1790.   Esta   obra   contiene   el   descubrimiento   de   Goethe   -­‐por   el   que   es   bien  
conocido  en  la  historia  de  la  botánica-­‐  de  que  las  hojas,  los  sépalos,  los  pétalos,  
los   estambres   y   los   carpelos   son,   en   realidad,   metamorfosis   de   un   mismo  
órgano  vegetal.  Goethe  escribe:  

Nos  familiarizaremos  con  las  leyes  de  la  metamorfosis  por  las  que  la  naturaleza  
produce   una   parte   a   través   de   otra,   creando   una   gran   variedad   de   formas  
mediante   la   modificación   de   un   solo   órgano.   Los   investigadores   son  
conscientes  desde  hace  tiempo  de  que  existe  una  relación  oculta  entre  varias  
partes  externas  de  la  planta  que  se  desarrollan  una  tras  otra  y,  por  así  decirlo,  
una  a  partir  de  otra  (por  ejemplo,  las  hojas,  el  cáliz,  la  corola  y  los  estambres).  
El  proceso  por  el  que  un  mismo  órgano  aparece  en  una  variedad  de  formas  se  
ha  denominado  metamorfosis  de  las  plantas....  Se  puede  ver  que  funciona  paso  
a   paso   desde   las   primeras   hojas   de   la   semilla   hasta   la   última   formación   del  
fruto.  Cambiando  una  forma  en  otra,  asciende  -­‐como  en  una  escalera  espiritual-­‐  
hasta  el  pináculo  de  la  naturaleza:  la  propagación  a  través  de  dos  géneros.  (2,  
p.  76)  

  21  
Goethe   vio   una   unidad   en   la   planta   a   medida   que   se   desarrolla   en   el   tiempo.  
Llama   a   esta   unidad   el   "mismo   órgano",   con   lo   que   no   se   refiere   a   un  
mecanismo  material  subyacente.  Más  bien  quiere  comprender  participando  en  
la  medida  de  lo  posible  en  la  planta  como  un  proceso  vivo  y  transformador:  

Si  observo  el  objeto  creado,  indago  en  su  creación  y  sigo  este  proceso  tan  atrás  
como  pueda,  encontraré  una  serie  de  pasos.  Como  estos  no  se  ven  realmente  
juntos   ante   mí,   debo   visualizarlos   en   mi   memoria   para   que   formen   un   cierto  
conjunto   ideal.   Al   principio   tenderé   a   pensar   en   términos   de   pasos,   pero   la  
naturaleza   no   deja   huecos,   y   así,   al   final,   tendré   que   ver   esta   progresión   de  
actividad  ininterrumpida  como  un  todo.  Puedo  hacerlo  disolviendo  lo  particular  
sin  destruir  la  impresión  misma....  Si  imaginamos  el  resultado  de  estos  intentos,  
veremos   que   finalmente   cesa   la   observación   empírica,   comienza   la  
contemplación   interior   del   organismo   en   desarrollo   y,   al   final,   la   idea   es   llevada  
a  la  expresión.  (2,  p.  75)  

A   Goethe   le   interesaba   encontrar   la   idea   unificadora   y   dinámica   que   se  

despliega   cuando   el   observador   participa   activamente   en   el   modo   en   que   se  
desarrolla  un  organismo  como  la  planta.  Va  más  allá  del  pensamiento  normal,  
espacial,   de   causa   y   efecto.   Steiner   describe   esta   forma   de   pensar   como  
"pensamiento  morfológico":.  

Este  modo  de  pensar  no  se  limita  al  espacio;  vive  en  el  medio  del  tiempo,  del  
mismo  modo  que  el  pensamiento  ordinario  permanece  en  el  medio  del  espacio.  
Este   pensamiento   no   enlaza   un   pensamiento   con   otro,   sino   que   pone   ante   el  
alma   una   especie   de   pensamiento-­‐organismo.   Cuando   tenemos   un   concepto,  
una   idea   o   un   pensamiento,   no   podemos   pasar   arbitrariamente   de   un  
pensamiento   a   otro.   Del   mismo   modo,   en   el   organismo   humano   no   podemos  
pasar  arbitrariamente  de  una  parte  a  otra.  Más  bien,  debemos  proceder  desde  
el   cuello,   luego   a   los   hombros,   luego   al   tórax,   etc.   Al   igual   que   el   organismo  
debe   ser   considerado   como   un   todo,   el   tipo   de   pensamiento   que   yo   llamo  
morfológico  debe  ser  interiormente  móvil.  Debe  ser  tan  interiormente  móvil  -­‐
vivir   en   el   medio   del   tiempo   y   no   del   espacio-­‐   que   haga   surgir   una   forma  
(Gestalt)  de  la  otra.  Este  pensamiento  se  diferencia  de  manera  orgánica;  crece  
continuamente.  (10,  p.  10s.)  

Es   más   fácil   aplicar   el   pensamiento   metamórfico   en   áreas   como   la   embriología,  

donde   realmente   tenemos   que   ver   con   un   proceso   de   desarrollo.   Podemos  

  22  
seguir  al  ser  humano,  al  animal  o  a  la  planta  en  desarrollo  de  una  etapa  a  otra  y  
ser  testigos  de  cómo  la  forma  se  despliega  a  partir  del  movimiento.  Incluso  la  
mitosis  o  la  meiosis  a  nivel  celular  pueden  considerarse  procesos  dinámicos  de  
transformación.   Llevamos   el   pensamiento   de   los   alumnos   al   movimiento  
siguiendo  los  movimientos  de  la  vida.  Otra  área  es  la  morfología  y  la  evolución  
comparativas.   Cuando   comparamos,   por   ejemplo,   la   morfología   del   sistema  
circulatorio  o  del  sistema  nervioso  en  diferentes  grupos  de  animales,  también  
vemos   una   especie   de   transformación   y   podemos   empezar   a   descubrir  
patrones   que   dan   unidad   a   los   fenómenos.   Vemos,   por   ejemplo,   la   creciente  
internalización   y   diferenciación   interna   de   los   sistemas   de   órganos   dentro   de  
los   vertebrados   cuando   comparamos   peces,   anfibios,   reptiles,   aves   y  
mamíferos.  

El  todo  y  la  parte  -­‐  El  ejemplo  del  elefante  

Cuando   practicamos   esta   primera   etapa   del   pensamiento   metamórfico   -­‐

siguiendo   cuidadosamente   los   procesos   y   construyendo   imágenes   y   conceptos  
dinámicos   de   ellos-­‐   podemos   dar   un   paso   más.   Es   entonces   cuando  
aprendemos   a   ver   cómo   el   todo   se   revela   a   través   de   cada   parte.   Podemos  
hacerlo   considerando   organismos   individuales   (4,   5,   6),   estudiando   las  
relaciones   entre   grupos   sistemáticos   (7,   8)   e   incluso   observando   la   calidad  
organísmica  de  hábitats  y  biomas  completos  (1,  3,  11).  

Permítanme   darles   un   ejemplo   de   mis   estudios   sobre   el   elefante.   El   masivo   y  

voluminoso   elefante   se   mantiene   firme   en   el   mundo   llevado   por   sus   largas  
patas  en  forma  de  pilar.  La  cabeza,  corta  y  alta,  se  une  al  torso  con  un  cuello  
muy   corto   que   apenas   es   visible   tras   las   grandes   orejas.   Esta   apariencia  
compacta  se  ve  acentuada  por  el  claro  límite  de  la  piel  casi  sin  pelo,  gris  y  con  
fisuras.   Internamente,   el   ser   pesado   del   elefante   se   expresa   en   la   alta   densidad  
de   los   huesos   de   sus   extremidades   y   en   la   continua   producción   de   dentina   y  
esmalte  en  los  colmillos  y  molares.  

La   cabeza   no   sólo   tiene   una   forma   única   para   un   mamífero   cuadrúpedo,   sino  
que   de   ella   surgen   los   órganos   más   característicos   del   elefante:   trompa,  
colmillos  y  grandes  orejas.  Estos  órganos  refuerzan  la  enormidad  del  elefante.  
Cuando   se   observa   a   un   elefante   africano   adulto   con   las   orejas   desplegadas   de  
frente,   el   animal   aparece   como   una   enorme   pared,   siendo   más   ancho   que   alto.  
Pero   la   trompa,   los   colmillos   y   las   orejas   también   tienen   un   carácter   muy  

  23  
diferente   al   de   la   cabeza   y   el   torso   redondeados   y   autónomos.   Irradian   hacia   el  
exterior   como   órganos   de   actividad   y   expresión.   Mientras   que   los   colmillos  
sobresalen   con   un   brillo   rígido,   el   tronco   y   las   orejas   se   mueven   casi  
continuamente.   Sus   movimientos   amplios   y   envolventes,   que   carecen   de  
cualquier  atisbo  de  prisa  nerviosa,  realzan  la  grandeza  del  elefante.  

Mientras   vive   a   través   de   la   trompa   y   la   piel   en   el   límite   de   su   cuerpo   en   un  

intenso   contacto   táctil,   el   elefante   también   se   extiende   a   través   de   sus   agudos  
sentidos   del   olfato   y   el   oído   para   abarcar   un   amplio   entorno.   La   trompa   se  
extiende   para   acariciar   o   abofetear   a   otro   elefante   y   capta   los   olores   que   se  
propagan   por   el   entorno.   Sus   gritos   de   trompeta   y   sus   estruendos   de  
infrasonido  llevan  al  elefante  a  un  mundo  verdaderamente  amplio.  

El  tronco  aúna  potencia  y  agilidad  de  forma  singular.  Como  escribe  la  bióloga  
Silvia   Sikes,    
"la   rápida   alternancia   entre   los   movimientos   de   fastidiosa   delicadeza,   con   los  
que   se   seleccionan   y   comen   diminutas   bayas   y   brotes,   y   los   movimientos   que  
requieren  una  tremenda  fuerza  muscular  y  que  hacen  que  árboles  gigantescos  
se  estrellen  contra  la  tierra,  es  siempre  asombrosa"  (9,  p.  78).  Esta  unidad  de  
grandeza  y  delicadeza,  de  enormidad  y  sensibilidad,  la  encontramos  de  forma  
modificada  en  casi  todas  las  características  del  elefante.  Con  sus  pies  finamente  
modulados,   un   elefante   de   pisada   suave   no   tiene   muchos   problemas   para  
moverse   silenciosamente   por   un   bosque,   pero   puede,   en   otro   momento,  
estrellarse   por   el   mismo   bosque,   derribando   árboles   o   aplastando   a   un   león  
bajo   su   pie.   La   piel   gruesa   y   correosa   que   parece   tan   resistente   es   también  
extremadamente   sensible,   lo   que   justifica   un   cuidado   continuo.   Las   grandes  
orejas   móviles   del   elefante   son   ideales   para   captar   y   localizar   los   tonos   que  
vienen  de  lejos,  pero  el  elefante  también  puede  oír  los  tonos  más  silenciosos  y  
distinguir  las  modulaciones  sutiles.  El  ser  unificado  del  elefante  habla  a  través  
de  los  contrastes.  

No   hay   órgano   más   flexible   en   el   reino   animal   que   la   trompa   del   elefante.  
Aunque  la  trompa  es  claramente  el  instrumento  central  del  elefante  para  vivir  
su   naturaleza   flexible,   esta   característica   elefantina   primordial   se   expresa   de  
hecho   en   todo   el   animal:   física,   fisiológica   y   conductualmente.   El   elefante   no  
está  obligado  a  comer  un  solo  tipo  de  alimento,  sino  que  puede  pasar  de  una  
fuente  de  alimentación  a  otra;  cuando  tiene  la  oportunidad,  busca  la  variedad.  
El  elefante  puede  vivir  en  diferentes  tipos  de  hábitats:  desde  la  selva  tropical,  

  24  
climáticamente   uniforme   y   rica   en   alimentos,   hasta   los   extremos   y   la   escasez  
del   desierto.   Pero   la   mayoría   de   los   elefantes   viven   en   la   sabana   y   en   los   climas  
monzónicos,  que  cambian  más  rítmicamente,  y  se  desplazan  con  el  cambio  de  
las  estaciones  y  de  las  fuentes  de  alimento.  

Un   elefante   pasa   por   cambios   a   lo   largo   de   su   larga   vida.   Su   fase   primaria   de  

crecimiento  dura  unas  dos  décadas,  pero  sigue  creciendo  lentamente  hasta  la  
muerte.   Los   colmillos   crecen   toda   la   vida.   Como   ningún   otro   mamífero,   el  
cambio  de  dientes  del  elefante  en  las  muelas  nunca  se  detiene.  Se  trata  de  un  
desarrollo   continuo   de   lo   nuevo   y   el   descarte   de   lo   viejo:   una   renovación  
fisiológica   continua.   A   nivel   de   comportamiento   encontramos   esta  
característica  reflejada  en  la  pronunciada  capacidad  de  aprendizaje  del  elefante  
durante   toda   su   vida.   En   cualquier   momento,   el   elefante   puede   adaptarse   a  
nuevas   situaciones   con   su   propia   y   única   forma   de   inteligencia   elefantina.   En   el  
elefante,   la   capacidad   de   cambio   no   cesa.    
 
La   apertura   y   adaptabilidad   general   del   comportamiento   del   elefante   a   lo   largo  
de  su  larga  vida  se  expresa  en  cualquier  momento  en  la  actividad  de  la  trompa.  
La   trompa,   al   igual   que   la   mano   humana,   hace   visible   lo   que   es   el  
comportamiento  de  aprendizaje  abierto  y  exploratorio.  La  parte  revela  el  todo  
y  el  todo  se  manifiesta  en  cada  parte.  

Conclusión:  

Trabajar  con  los  estudiantes  en  el  pensamiento  metamórfico  es  una  verdadera  
alegría   y   un   regalo.   Estamos   todos   juntos   en   el   camino.   Como   profesores  
podemos  tomar  la  iniciativa,  pero  si  acercamos  los  fenómenos  a  los  alumnos  de  
la  forma  más  concreta  posible,  entonces  ellos  empiezan  a  ver  conexiones  que  
nosotros  no  hemos  visto.  Todavía  recuerdo  cómo  un  alumno  levantó  la  mano  y  
dijo:  "Sr.  Holdrege,  la  piel  del  elefante  es  igual  que  sus  patas".  Vio  cómo  la  dura  
y   gruesa   piel   del   elefante   revela,   sin   embargo,   una   gran   sensibilidad   y  
movilidad,   al   igual   que   las   enormes   patas   son,   en   los   pies,   capaces   de  
modularse   finamente   para   que   el   gigantesco   animal   pueda   atravesar  
silenciosamente  un  bosque.  Nos  ayudó  a  ver  al  elefante.  

Cuando   empezamos   a   practicar   este   tipo   de   enfoque,   llevamos   a   los   alumnos   a  

comprender   cómo   un   organismo   es   realmente   un   ser   integrado.   No   se   trata   de  
un  mero  conjunto  de  piezas  diferentes  que  funcionan  por  casualidad.  Podemos  

  25  
superar   por   completo   -­‐al   menos   por   unos   momentos-­‐   el   modo   de   cognición  
espacial   y   de   bloques   de   construcción   que   domina   nuestro   pensamiento   y  
colorea   toda   nuestra   comprensión.   De   este   modo,   trabajamos   con   los   alumnos  
en   la   construcción   de   una   capacidad   de   comprensión   de   la   naturaleza   dinámica  
e   interconectada   de   la   vida   que   la   humanidad   necesita   desesperadamente   en  
tiempos   tan   dominados   por   la   fragmentación.   Por   eso   es   tan   importante  
trabajar  el  pensamiento  metamórfico  en  las  clases  de  biología  de  los  institutos.  

Referencias  

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Ciencias   Naturales,   Goetheanum.    
2.  Goethe,  [Link].  1995.  Estudios  científicos.  Editado  y  traducido  por  Douglas  
Miller.   Princeton:   Princeton   University   Press.    
3.   Hoffmann,   Nigel   1998.   "La   unidad   de   la   ciencia   y   el   arte:   La   fenomenología  
goetheana   como   nueva   disciplina   ecológica".   En   Goethe's   Way   of   Science,  
Editado   por   David   Seamon   y   Arthur   Zajonc.   Albany,   NY:   SUNY   Press.    
4.  Holdrege,  Craig.  1998.  "Seeing  the  Animal  Whole:  El  ejemplo  del  caballo  y  el  
león".   En   Goethe's   Way   of   Science,   editado   por   David   Seamon   y   Arthur   Zajonc.  
Albany,   NY:   SUNY   Press.    
5.   Holdrege,   Craig.   1998.   "The   Sloth:   Study   in   Wholeness".   Boletín   del   SES,  
invierno   de   1998.   También   en   la   web   con   el   título   "¿Qué   significa   ser   un  
perezoso?   (Netfuture   #97,   3   de   noviembre   de   1999:   [Link]......)  
6.   Kranich,   Ernst-­‐Michael.   1999.   Thinking   Beyond   Darwin.   Hudson,   NY:  
Lindisfarne   Press.    
7.  Riegner,  Mark.  1998.  "Horns,  Hooves,  Spots,  and  Stripes:  Form  and  Pattern  in  
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Zajonc.   Albany,   NY:   SUNY   Press.    
8.  Schad,  Wolfgang.  1971.  Man  and  Mammals.  Garden  City,  NY:  Waldorf  Press.    
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10.   Steiner,   Rudolf.   1980.   Caminos   hacia   los   mundos   superiores.   (Conferencia  
pronunciada   el   26/11/1921;   publicada   originalmente   en   el   Vol.   79   de   las   obras  
completas;   traducción   modificada   por   Craig   Holdrege).   North   Vancouver:  
Steiner   Book   Centre.    
11.   Suchantke,   Andreas.   2001.   Eco-­‐Geography.   Great   Barrington,   MA:  
Lindisfarne  Press.  

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