Tesis Doctoral

INICIACIÓN AL PIANO
La metacognición en el sistema de
enseñanza-aprendizaje de la lectura al piano.

Marisa Ponce Vera

Tesis dirigida por el Dr. Juan Ignacio Pozo Municio
Tutor: Dr. Alfredo Vicent

Doctorado en Historia y Ciencias de la Música

Departamento interfacultativo de Música. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Autónoma de Madrid

Junio 2012
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A la memoria de mis padres.

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AGRADECIMIENTOS

Me gustaría que estas líneas sirvieran para expresar mi más profundo y sincero
agradecimiento a todas aquellas personas y entidades, que con su ayuda han
colaborado en la realización de esta Tesis Doctoral.

En primer lugar al Dr. Juan Ignacio Pozo Municio, director de esta investigación, por la
orientación, el seguimiento y la supervisión continua de la misma, pero sobre todo, por
su gran generosidad y lucidez para formarme en un marco, sin estar exento de
rigurosidad, de diálogo, creatividad y abnegada entrega a lo largo de estos años.

Agradezco al tutor de esta investigación, Dr. Alfredo Vicent, por su ayuda, colaboración
y valiosos consejos.

Un especial reconocimiento merece el interés mostrado por mi trabajo y las

sugerencias recibidas por la profesora y amiga Mercedes Veglia Müller, con la que me
encuentro en deuda, por el ánimo infundido y confianza en mí depositados.

Quisiera hacer extensiva mi enorme gratitud a la presidenta de la fundación Eutherpe,

Doña Margarita Morais por su desinteresada y generosa colaboración en esta
investigación.

También quiero dar las gracias a las profesoras Alicia Lucena, Sherri Lynn Luostari y
Marisa Pérez, quienes me ofrecieron su ayuda y cooperación.

Quiero expresar también, mi más sincero agradecimiento a todas las Instituciones que
han participado en esta investigación. Sin ellas, no hubiera sido posible cristalizar este
proyecto.

No puedo dejar de mencionar a mis hermanos, confidentes y amigos, sobrinos que a

pesar de la distancia me han brindado su apoyo y comprensión.

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Finalmente, quiero agradecer a las dos personas más importantes de mi vida, a mi

esposo Daniel y a mi pequeña hija Julia. A Daniel, porque gracias a su amor, paciencia
e incondicional apoyo, he tenido las fuerzas para sacar adelante esta Tesis, y ha sido
su constante comprensión, motivación y firmeza, la que me ha permitido luchar día a
día para alcanzar esta meta. Y a Julita, porque con su alegría y amor, me ha dado el
sentido y la energía necesarios, para seguir adelante en este camino y finalizar esta
etapa de mi vida.

Gracias a todos.

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ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 13

1.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS....................................................................................................................... 18

1.2 ORGANIZACIÓN DEL DOCUMENTO ........................................................................................................ 20

2 ANTECEDENTES PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS .............................................................................. 21

2.1 PRIMEROS INDICIOS ESCRITOS: SIGLOS XVI Y XVII .................................................................................... 23

2.2 SIGLO XVIII ..................................................................................................................................... 26
2.3 EL SIGLO XIX .................................................................................................................................... 29
2.4 EL SIGLO XX ..................................................................................................................................... 34
2.5 RESUMEN Y COMENTARIOS ................................................................................................................. 42

3 EL ENFOQUE COGNITIVO COMO TEORÍA DE APRENDIZAJE EN EL ESTUDIO DEL PIANO ............... 45

3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (DIFICULTADES PARA SU IMPLEMENTACIÓN). .............................................. 48

3.2 ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ................................................................................................... 56
3.3 INFLUENCIA DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA EN EL DOMINIO MUSICAL: EL PIANO .............................................. 57

4 APLICACIÓN DEL SISTEMA DE APRENDIZAJE COGNITIVO AL PIANO ............................................ 61

4.1 RESULTADOS, PROCESOS Y CONDICIONES ............................................................................................... 63

4.2 LOS RESULTADOS O CONTENIDOS.......................................................................................................... 63
4.2.1 Aprendizaje Verbal y Conceptual ........................................................................................ 66
4.2.2 Aprendizaje de Procedimientos .......................................................................................... 68
4.2.3 El concepto pianístico–musical ........................................................................................... 72
4.3 PROCESOS ....................................................................................................................................... 75
4.4 CONDICIONES ............................................................................................................................... 83
4.4.1 Estructuración de la etapa elemental ................................................................................. 85
4.4.2 Material didáctico............................................................................................................... 87
4.4.3 El enfoque de la enseñanza del material ............................................................................ 88
4.4.4 El estudiante como individuo .............................................................................................. 92
4.4.5 El sistema de estudio .......................................................................................................... 96

5 LA METACOGNICIÓN ................................................................................................................. 101

6 LA LECTURA AL PIANO .............................................................................................................. 111

6.1 EL APRENDIZAJE DE LA PARTITURA PIANÍSTICA ....................................................................................... 116

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6.2 LA COMPRENSIÓN LECTORA .............................................................................................................. 119

7 APLICACIÓN EMPÍRICA ............................................................................................................. 125

7.1 PLANTEAMIENTO GENERAL ................................................................................................................ 129

7.2 OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS .................................................................................................. 132
7.3 ORGANIZACIÓN .............................................................................................................................. 133
7.4 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES ........................................................................................................... 134
7.4.1 Variables independientes.................................................................................................. 134
7.4.2 Variables dependientes .................................................................................................... 135
7.5 CENTROS MUSICALES DE ENSEÑANZA PARTICIPANTES .............................................................................. 137
7.5.1 Conservatorio Musical de Alcalá de Henares .................................................................... 139
7.5.2 Conservatorio Musical de Guadalajara ............................................................................ 146
7.5.3 Escuela Municipal “Maestro Gombán” de Getafe: ........................................................... 157
7.5.4 Asociación Musical “Juventudes Musicales” de Alcalá de Henares: ................................. 158
7.5.5 Escuela de Música "EUTHERPE"........................................................................................ 159
7.6 OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR ........................................................................................................ 162

8 ESTUDIO 1: EL PROTOCOLO VERBAL ......................................................................................... 165

8.1 DEFINICIÓN Y CONCEPTOS ................................................................................................................. 167

8.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ................................................................................................................... 169
8.3 METODOLOGÍA ............................................................................................................................... 169
8.3.1 Fases ................................................................................................................................. 170
8.3.2 Participantes ..................................................................................................................... 172
8.3.3 Criterios de análisis ........................................................................................................... 174
8.3.4 Cuantificación de los aspectos del protocolo verbal ......................................................... 179
8.3.5 Diseño ............................................................................................................................... 179
8.3.6 Procedimiento ................................................................................................................... 181
8.4 RESULTADOS DEL PROTOCOLO VERBAL ................................................................................................. 182
8.5 VALIDACIÓN DEL PROTOCOLO VERBAL: ANÁLISIS DE INTERJUECES.............................................................. 187
8.5.1 Codificación ...................................................................................................................... 187
8.5.2 Puntuaciones .................................................................................................................... 188
8.6 ANÁLISIS COMPARATIVO POR GRUPOS ................................................................................................. 189
8.6.1 Comparación (1) por edad: grupos de 10 años y 12 años................................................. 190
8.6.2 Comparación (2) por centro de estudios: grupos de sistema tradicional y sistema
renovador ........................................................................................................................................ 191
8.6.3 Comparación (3) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años pertenecientes al
sistema tradicional .......................................................................................................................... 193

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8.6.4 Comparación (4) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años pertenecientes al
sistema renovador. ......................................................................................................................... 195
8.7 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 1: PROTOCOLO VERBAL .......................................................................... 196

ANEXO AL ESTUDIO 1. PROTOCOLO VERBAL ...................................................................................... 199

A1.1 RESULTADOS DE LOS ASPECTOS CONSIDERADOS. ..................................................................................... 201

A1.2 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE RESULTADOS DEL PROTOCOLO VERBAL ............................................................... 213
A1.2.1 Grupos ................................................................................................................................. 213
A1.2.2 Pruebas aplicadas: selección, justificación y aplicación....................................................... 214
Test paramétrico: la prueba t-student para diferencia de medias ............................................................. 215
Test no parámetrico: la prueba de U de Mann-Whitney ........................................................................... 216
A1.2.3 Comparación por edad: grupos de 10 años y 12 años ......................................................... 217
A1.2.4 Comparación por centro de estudios: grupos de sistema tradicional y sistema renovador.
........................................................................................................................................................ 226
A1.2.5 Comparación por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años en Sistema Tradicional.
........................................................................................................................................................ 235
A1.2.6 Comparación por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años en Sistema Renovador.
........................................................................................................................................................ 244

9 ESTUDIO 2: ENTREVISTAS ......................................................................................................... 253

9.1 DEFINICIÓN .................................................................................................................................... 255

9.2 METODOLOGÍA ............................................................................................................................... 257
9.2.1 Participantes ..................................................................................................................... 259
9.2.2 Procedimiento ................................................................................................................... 261
9.2.3 Diseño del material de análisis ......................................................................................... 263
9.2.4 Criterios de análisis ........................................................................................................... 265
9.3 ENTREVISTAS COMENTADAS .............................................................................................................. 266
9.3.1 Participante Nº 1 .............................................................................................................. 267
9.3.2 Participante Nº 2 .............................................................................................................. 275
9.3.3 Participante Nº 3 .............................................................................................................. 279
9.3.4 Participante Nº 4 .............................................................................................................. 282
9.3.5 Participante Nº 5 .............................................................................................................. 286
9.3.6 Participante Nº 6 .............................................................................................................. 289
9.3.7 Participante Nº 7 .............................................................................................................. 293
9.3.8 Participante Nº 8 .............................................................................................................. 295
9.3.9 Participante Nº 9 .............................................................................................................. 298
9.3.10 Participante Nº 10........................................................................................................ 303
9.3.11 Participante Nº 11........................................................................................................ 307
9.3.12 Participante Nº 12........................................................................................................ 311

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9.4 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 2 .......................................................................................................... 314

ANEXO DEL ESTUDIO 2. ENTREVISTAS ................................................................................................ 319

PARTICIPANTE Nº 1................................................................................................................................... 322

PARTICIPANTE Nº 2................................................................................................................................... 328
PARTICIPANTE Nº 3................................................................................................................................... 333
PARTICIPANTE Nº4 ................................................................................................................................... 336
PARTICIPANTE Nº5 ................................................................................................................................... 340
PARTICIPANTE Nº 6................................................................................................................................... 343
PARTICIPANTE Nº 7................................................................................................................................... 347
PARTICIPANTE Nº 8................................................................................................................................... 350
PARTICIPANTE Nº 9................................................................................................................................... 353
PARTICIPANTE Nº 10................................................................................................................................. 358
PARTICIPANTE Nº 11................................................................................................................................. 362
PARTICIPANTE Nº 12................................................................................................................................. 367

10 ESTUDIO 3: LAS LISTAS DE COMPROBACIÓN ............................................................................. 371

10.1 DEFINICIÓN ............................................................................................................................... 373

10.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................... 373
10.3 METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 374
10.3.1 Fases ............................................................................................................................ 376
10.3.2 Participantes ................................................................................................................ 377
10.3.3 Procedimiento .............................................................................................................. 379
10.3.4 Diseño .......................................................................................................................... 379
10.3.5 Criterios de análisis ...................................................................................................... 380
10.3.6 Cuantificación .............................................................................................................. 380
10.4 ANÁLISIS COMPARATIVO .............................................................................................................. 382
10.4.1 Comparación (1) por edad: grupos de 10 y 12 años .................................................... 382
10.4.2 Comparación (2) por centro de estudios: grupos de Sistema tradicional y renovador 384
10.4.3 Comparación (3) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años en el Sistema
Tradicional. 386
10.4.4 Comparación (4) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12 años en Sistema
Renovador. 388
10.5 CONCLUSIONES DEL ESTUDIO 3 ..................................................................................................... 390

ANEXO AL ESTUDIO 3. LISTAS DE COMPROBACIÓN ........................................................................... 393

PARTICIPANTE Nº1 ................................................................................................................................... 396

PARTICIPANTE Nº2 ................................................................................................................................... 397
PARTICIPANTE Nº3: .................................................................................................................................. 398

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PARTICIPANTE Nº4: .................................................................................................................................. 399

PARTICIPANTE Nº5: .................................................................................................................................. 400
PARTICIPANTE Nº6: .................................................................................................................................. 401
PARTICIPANTE Nº7 ................................................................................................................................... 402
PARTICIPANTE Nº8 ................................................................................................................................... 403
PARTICIPANTE Nº 9................................................................................................................................... 404
PARTICIPANTE Nº 10................................................................................................................................. 405
PARTICIPANTE Nº 11................................................................................................................................. 406
PARTICIPANTE Nº 12................................................................................................................................. 407

11 CONCLUSIONES GENERALES ..................................................................................................... 409

11.1 CONCLUSIONES OBTENIDAS EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN ............... 412
11.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO .......................................................................................................... 425
11.3 PROYECCIONES .......................................................................................................................... 425

12 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 427

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1 INTRODUCCIÓN

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La iniciación en el piano es la fase primordial en la formación de un pianista. En ella, se

colocan los pilares básicos, sobre los que se va a construir el progresivo aprendizaje
pianístico-musical del aprendiz.

Sin lugar a dudas, la misión de los educadores es procurar que los primeros pasos en el
arte del piano, sean dados sobre una base estable y duradera. Quizás, hoy estemos
más cerca que nunca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples investigaciones que
se han desarrollado para brindar a los alumnos los conocimientos y las habilidades
necesarias para “aprender a aprender”.

Esta nueva situación educativa exige a los estudiantes modalidades autónomas de

actuación y organización de las tareas, así como mejores dosis de reflexión sobre el
qué y el cómo lo hacen. Se promueve que los alumnos sean capaces de realizar
aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Sin
embargo, parecería que los planes de estudio de todos los niveles educativos, en
particular los de piano, producen aprendices altamente dependientes de la condición
instruccional.

De hecho, el educando cuenta con muy pocas herramientas, en su educación, que le

sirvan para enfrentar por sí mismo nuevos desafíos de aprendizaje. Esto lleva a pensar
que hay un desconocimiento de los distintos procesos, cognitivos y metacognitivos,
implicados en un aprendizaje significativo, y sobre todo en la manera de enseñarlos.
Como resultado, se logran aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícilmente
transferibles a las situaciones de estudio cotidianas.

Todo esto ha afectado el funcionamiento del sistema de enseñanza-aprendizaje del

piano. Las instituciones musicales, en general, conservan criterios pedagógicos
basados en ideas anacrónicas, que no están sustentadas por teorías del aprendizaje
convenientes para el desarrollo del músico. Tal es así, que los alumnos se limitan a un
aprendizaje reproductivo o imitativo, que no los capacita para dirigir su propio proceso
de aprendizaje de una manera estratégica y mucho menos, independiente del tutelaje
del profesor.

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Las causas que han provocado estos impedimentos en el aprendizaje, posiblemente, se

deban a las condiciones que, aún hoy en día, siguen estando en vigencia en la
estructura básica del sistema. En ese basamento, paradójicamente consolidado,
gravitan los componentes que han afectado el propicio desenvolvimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje del piano. Para que el sistema se optimice, quizás, sería
importante replantearse una renovación de la currícula, incorporar ideas alternativas
que puedan transformar aquellas concepciones obsoletas de la enseñanza, y
convertirlas en modelo de situaciones de aprendizaje, que impulsen el desarrollo del
músico. En ese cambio, se podría de alguna manera mejorar el avance progresivo de
la lectura desde la etapa inicial al piano.

La lectura es la piedra angular en el sistema. Tiene que ver con todas las “piezas” que
integran el complejo puzzle que constituye el lenguaje pianístico-musical. Debido a los
enfoques tradicionales de enseñanza, el niño ha sido entrenado para concebir
visualmente a la partitura. La asimila como un conjunto de símbolos desconectados
entre sí, sin ninguna intervención de la percepción auditiva entre ellos. Tal es así, que
el niño lee la partitura sin preocuparse por el resultado sonoro de esos símbolos.

Este enfoque ha potenciado un aprendizaje fragmentado. Por un lado, se ha

enfatizado el aspecto teórico y por el otro la ejecución al piano, en lugar de enfocar su
aprendizaje en el contexto de la ejecución. Este último es una vía para que el aprendiz
integre el entendimiento que tiene de la partitura con el oído interno, y lo materialice
a través del aparato motor. De esa forma, presumiblemente, se lograría la totalidad del
proceso de hacer música.

Estas deficiencias, posiblemente, podrían atenuarse si se tuviesen en cuenta los

procesos que llevan al aprendiz a reflexionar, controlar y autorregular su propio
aprendizaje, siempre que el sistema provea al estudiante de los conocimientos
apropiados para su nivel de aprendizaje. Por el contrario, si estos procesos se utilizan
en un diseño de instrucción defectuoso, difícilmente logren mejorar la tarea que
requiere leer una pieza al piano.

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El proceso de lectura aplica un sin número de estrategias para la comprensión de lo

que se lee, y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo. En cambio, hay
otros que desconocen tales estrategias para la comprensión y ejecución de la lectura al
piano. En ese punto es donde interviene la Metacognición, que es un tipo de
evaluación que le demanda al evaluado, hacer una introspección respecto de su propio
desempeño.

La Metacognición se entiende como el conocimiento y control que el aprendiz tiene

sobre sus propias capacidades y limitaciones cognitivas, el conocimiento sobre los
objetivos y características de la tarea, y el conocimiento de las estrategias necesarias y
adecuadas para llevar a cabo la tarea (Mateos, 2001).

A partir del conocimiento de la tarea, persona y de las estrategias, surge el

conocimiento de los aspectos de su aprendizaje que afectan la actividad cognitiva. Y
es allí, donde la persona debe ajustar aquellos elementos, que le impiden un
desarrollo apropiado en el desenvolvimiento de la lectura. De hecho, la metacognición
implica una toma de conciencia de los propios pensamientos y su análisis para aplicar
dicho conocimiento en la guía de los planes elaborados, las estrategias seleccionadas,
así como la interpretación del propio desempeño en el desarrollo de una tarea o en la
resolución de un problema (Paris, 2003).

La instrucción que favorece este tipo de aprendizaje es aquella en la que el docente se

propone hacer a los estudiantes más concientes de las decisiones que toman, de los
conocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y el modo de
superar esas dificultades (Monereo, 2001). Con ello, el aprendiz asume un rol activo en
la toma de conciencia de cómo desempeñarse, para lograr determinadas tareas en el
proceso de lectura.

Las investigaciones realizadas en torno a la Metacognición y a la comprensión lectora,

indican que la Metacognición tiene un papel fundamental en ella.

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Sin lugar a dudas, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de

aprendizaje de la lectura que presentan los estudiantes, se debe, entre otras cosas, a la
falta de eficiencia en el empleo de las habilidades metacognitivas.

En consecuencia, los niños carecen de la destreza para utilizar estrategias efectivas a la

hora de afrontar una partitura al piano. En el aprendizaje, no vigilan, ni regulan sus
procesos, no se forman una imagen acerca de lo que van a leer, ni cómo lo van a
afrontar, no se cuestionan si tienen un conocimiento previo de la partitura, etc.

Algunos estudiantes desarrollan por sí mismos estas habilidades de una manera

eficiente, pero otros desafortunadamente no pueden hacerlo. Sus recursos son muy
limitados para gestionar su propio aprendizaje en el piano.

Así pues, la lectura al piano podría mejorarse con el uso de las habilidades
metacognitivas. Las que se optimizarían si fuesen parte de un diseño de instrucción,
cuyas metodologías de enseñanza-aprendizaje estuviesen sustentadas por eficaces
teorías del aprendizaje, que promuevan el desarrollo adecuado de las capacidades
pianístico-musicales, desde la iniciación a la lectura del piano.

1.1 Objetivos e hipótesis

El principal objetivo de la investigación es el de demostrar que la incorporación de

criterios de metacognición en la iniciación al piano, beneficia el desarrollo de la lectura.

Previo a cualquier desarrollo metodológico de la contrastación empírica, se debe

adecuar este objetivo en términos más concretos, que puedan ser congruentes con
una aplicación empírica.

Así, podríamos definir el objetivo general de la aplicación empírica, como el siguiente:

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- Comprobar si existen diferencias metacognitivas significativas, en función del

tipo de sistema de enseñanza-aprendizaje de la lectura al piano.

De aquí se derivan los siguientes objetivos específicos:

1) Contrastar el funcionamiento de la lectura entre dos tipos de sistema de

enseñanza-aprendizaje del piano. Uno que siga los criterios tradicionales, y otro
que contenga concepciones renovadoras de la enseñanza.

2) Caracterizar las diferencias metacognitivas entre centros musicales de

enseñanza.

3) Caracterizar las diferencias metacognitivas, entre las edades de los

participantes.

4) Establecer una relación metacognitiva entre las edades de los participantes y el

tipo de sistema de enseñanza.

5) Comprobar si los participantes realizaron una adecuada conexión entre los tres
momentos metacognitivos.

6) Destacar los criterios de evaluación de los participantes.

El objetivo principal de esta investigación, consiste en contrastar dos tipos de sistemas

de enseñanza-aprendizaje de la lectura al piano. Uno que siga los parámetros
tradicionales, y otro que se adhiera a enfoques más vanguardistas o renovadores de
la enseñanza.

En esa contrastación, el concepto de metacognición juega un rol muy importante. Por

un lado, permite averiguar las diferencias más significativas que aparecen entre dos
tipos sistemas de enseñanza-aprendizaje del piano. Por el otro, en función del tipo de
sistema, si las habilidades metacognitivas, optimizan o no, los diversos procesos de la
lectura.

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En otras palabras, se pretende demostrar que el uso de la metacognición podría

mejorar las capacidades de la lectura, siempre que, el sistema le otorgue al estudiante,
los conocimientos necesarios para desarrollarlas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del piano.

1.2 Organización del documento

El documento consta de una memoria con nueve capítulos, y de tres anexos. El primer
capítulo corresponde a la presente introducción.

En el capítulo 2 se presenta una revisión de la instrucción del piano, a lo largo de la

historia. Los capítulos 3 y 4 se destinan al desarrollo teórico del enfoque cognitivo y su
aplicación al piano. Los aspectos relevantes de la Metacognición se describen en el
capítulo 5, y en el capítulo 6 los de la lectura al piano.

La aplicación empírica se presenta en el capítulo 7, en el que se describe el

planteamiento general, y en los capítulos 8, 9 y 10, el desarrollo de cada uno de los
tres estudios realizados (protocolo verbal, entrevistas y listas de comprobación), los
principales resultados obtenidos y sus correspondientes anexos.

En el capítulo 11 se presentan las conclusiones del estudio y finalmente, en el capítulo

12, la bibliografía consultada.

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2 ANTECEDENTES
PEDAGÓGICOS
HISTÓRICOS

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En este capítulo se presenta una breve revisión de cómo se ha ido gestando la

pedagogía en el piano a lo largo de la historia. La información recabada ha permitido ir
desglosando la evolución de los principios pianísticos-musicales, y las metodologías de
instrucción que utilizaban los instrumentos de teclado, desde sus inicios hasta nuestros
días.

A continuación se presenta una clasificación de las distintas épocas históricas, que

manifiestan la evolución técnica y musical en torno a la realidad instrumental del
teclado cuya evolución organológica culminará en el piano.

2.1 Primeros indicios escritos: siglos XVI y XVII

Los primeros documentos que harían referencia a la enseñanza de teclado se pueden

encontrar en la obra del español Juan Bermudo (1510-1565): Declaración de
Instrumentos musicales. Esta obra, se remonta al año 1555, y hace referencia, entre
otras, a la enseñanza de los instrumentos de teclado. El autor realiza una encendida
defensa de la realización de una correcta enseñanza, frente a las malas costumbres de
tantos “bárbaros tañedores” como los llama, a los que no eran músicos de verdad
(Chiantore, 2001).

Así, para la formación del futuro tañedor, Bermudo ofrece tres consejos:

1. El estudio y perseverancia en el esfuerzo;

2. Tener un buen maestro puesto que “Todos los grandes tañedores son
discípulos de señalados maestros” y

3. Ejercitarse con un repertorio adecuado (Otaola, 2000).

Diez años más tarde, en 1565, el madrileño Fray Tomás de Santa María (1510-1570)
publica su único Tratado llamado Arte de Tañer Fantasía. Estos textos versan sobre

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amplios temas que conciernen a aspectos de diversas índoles musicales, como a la

teoría musical, ornamentación, reglas de tablatura etc. No se limita a temas que
correspondan solamente a la práctica instrumental. Se lo considera como el primer
teórico que logra plasmar en sus escritos una serie de reglas y de normas que
convierte a su obra en un tratado para músicos.

En este sentido, basta asomarse al despliegue de apartados que Santa María dedica en
su obra para instruir al tañedor “para tañer las obras con perfección y primor: […] Del
poner bien las manos. Cap. 14. Del herir bien las teclas. Cap. 15. De tañer con limpieza
y distinción. Cap.16. Del correr las manos a la parte superior, y a la parte inferior. Cap.
17. Del herir las teclas con dedos convenientes. Cap. 18 […]” (Santa María, ed. Facsímil,
1982).

En ambos tratados, tanto en el de Bermudo como en el de Santa María, podemos

hablar ya de una nueva complicidad entre teoría práctica y, sobre todo en lo tocante a
nuestros intereses hay que señalar una nueva actitud reflejada en una nueva
necesidad pedagógica, que es capaz de formular un discurso concreto que busca la
utilidad y eficacia en la práctica de tocar un instrumento.

No obstante, a estos escritos pioneros sobre la práctica y pedagogía instrumental,

quién escribe el primer Método para teclado en el sentido más moderno es el padre
Girolamo Manzini, llamado “Diruta” (Perusa, c.1560?-1615), nombre de su ciudad
natal. En el año 1593 se publica en Venecia la primer parte del tratado de “Il
Transilvano. Dialogo sopra il vero modo di sonar organi, et istromenti di penna”.

Se trata de un texto sobre el Arte de hacer música y no estrictamente un libro de

práctica instrumental: sus dos partes (la segunda se publicaría en el año 1609),
explican, además de las reglas de ejecución, los fundamentos de la teoría musical del
contrapunto y de la práctica de la “intavolatura”. Este tratado está escrito en forma de
diálogo: la materia se expone en forma de respuestas del autor a las preguntas
formuladas por un anónimo “Il transilvano”.

La instrucción iba dirigida tanto hacia los organistas como hacia los clavecinistas:
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“…La primer cosa que el organista debería hacer es sentarse con su cuerpo
en la mitad del teclado. La segunda, se refiere a que el aprendiz no debe
hacer gestos o movimientos con su cuerpo, sólo debe mantener la cabeza
erguida y aplomada. La tercera cosa, conocer que el brazo conduzca la
mano. Y la mano debe ayudar estrictamente a que el brazo esté en el
mismo nivel. Los dedos deben estar parados sobre el teclado aunque
ligeramente arqueados…” (Girolamo Diruta, 1984)

En esta temprana edad del desarrollo del teclado, el ataque y la digitación fueron
vistos como de vital importancia en los ejecutantes de teclado.

Después del tratado de Diruta, hay que esperar varias décadas para encontrar nuevos
tratados sobre teclado. Recién, en 1650, en Francia aparece el “Traite de l’accord de
l’Espinette” de Jean Denis. El autor realiza observaciones sobre digitación, adornos y la
posición de la mano, recalcando a menudo los consejos de Diruta (Chiantore, 2001).

Cuadro 2.1 Síntesis siglos XVI y XVII

AUTOR LUGAR OBRA

Juan Bermudo (1510-1565). España “Declaración de Instrumentos
de Teclado” (1555).
Fray Tomás de Santa María España “Arte de Tañer Fantasía(1565)
(1510-1570).
Girolamo Manzzini (“Diruta”) Venecia “Il Transilvano. Dialogo Sopra il
(1560-1615). Vero modo di sonar organi, et
istromenti di penna”(1593) y
(1609)
Jean Denis Francia “Traite de l’accord de
l’Espinette”(1650)

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2.2 Siglo XVIII

Posteriormente, a principios del siglo XVIII aparece en Francia un texto dedicado

exclusivamente al aprendizaje del Clave. Hay que recordar, que este instrumento en
aquella época se encontraba en su apogeo. El texto, se llamó “Les principles du
clavecin” cuyo autor fue Saint Lambert y fue publicado en el año 1702.

Este texto tiene un desarrollo claramente didáctico (Camp, 1990). Parte desde los
primeros pasos del estudiante, hasta un completo conocimiento del instrumento, a
través de la teoría y lectura musical, el estudio de los adornos y la asimilación de una
adecuada preparación técnica.

Posteriormente, en el año 1716 Francois Couperin (1668-1733) escribe “L’Art de

toucher le Clavecin”. Este tratado, es reconocido como el mejor trabajo en la literatura
de su tiempo. Contiene consejos generales sobre el acercamiento al instrumento. Hace
referencia al uso de la digitación, sobre el cruzamiento de los dedos, el uso del mismo
dedo en la repetición de las notas, cuando se marca el fin de una frase y el comienzo
de la siguiente. El pulgar se usa con sorprendente frecuencia y la sustitución de los
dedos es utilizada para ligar. Da consejos para la ejecución de adornos y presenta ocho
preludios y material ilustrativo.

Con respecto al aparato motor sugiere que las muñecas y manos deberían estar al
mismo nivel. Si llegase la muñeca a estar alta, dice que se use una vara de madera muy
flexible. Esa vara debería ser colocada sobre la muñeca alta y pasarla bajo la otra
muñeca (Camp, 1990).

Este es el primer documento que hace referencia al uso gimnástico de las manos,
como parte de la preparación técnica. Otro aspecto relevante, es que por primera vez
se escribe un tratado que se ocupa exclusivamente de la ejecución instrumental,
dejando aparte teoría y contrapunto. Francois Couperin (1668-1733) inicia una
especialización que progresará en el transcurso del tiempo (Chiantore, 2001).

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Unos años más tarde, Jean Philippe Rameau (1683-1764) publica dos tratados sobre
técnica: el primero en 1724 llamado “Methode sur la mecanique des doigts sur le
clavessin” (“Método para la mecánica de los dedos en el clave”), y posteriormente en
1760, aparece el segundo tratado que es una guía más general llamado: “Code de
Musique Pratique, ou Methodes pour apprendre la musique” (“Código de Música
Práctica, o Métodos para enterarse de la Música”). Hace referencia a la libertad en la
ejecución y al toque ligero (Chiantore, 2001).

Paralelamente a Jean Philippe Rameau (1683-1764) en España, aparece un colosal

tratado de Pablo Nassarre (1650-1730) llamado “Escuela musical según la práctica
Moderna” un texto que hace referencia a la técnica, en donde su objetivo era
conseguir un movimiento de la mano natural y nada violento. Además, hace alusiones
pedagógicas en cuanto a determinadas sugerencias acerca del trato hacia el alumno, y
también marca las diferencias entre la educación de un músico profesional, y otro que
aprende a pulsar las teclas como diversión.

De este legado histórico, fue en Alemania en donde se da inicio a la recopilación de la

esencia de las posiciones teóricas de Lambert, Couperin, Rameau, con el Tratado de
Friedrich Wilhelm Marpurg (1718-1795) llamado “Die Kunst das Klavier zu spielen” (“El
Arte de ejecutar los instrumentos de teclado”), compuesto por dos volúmenes, que fue
publicado en el año 1750-1751. Este tratado estaba destinado exclusivamente a los
pedagogos de teclado. Se condensa la herencia de la tradición clavecinística del siglo
XVIII.

Más tarde, F.W. Marpurg (1718-1795) publica en el año 1755, otro tratado llamado:
“Anleitung zum Klavierspielen” (“Introducción a la ejecución de instrumentos de
teclado”). Este trabajo, probablemente, puede considerarse como el más significativo
desde un punto de vista histórico. Lamentablemente, sus contribuciones fueron
eclipsadas por la monumental obra publicada, en la misma época, por su
contemporáneo Carl Philipp Emanuel Bach (Uszler et al., 2002).

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Así pues, fueron J. S. Bach (1685-1757) y su hijo, Carl Philipp Emmanuel (1714-1788)
contemporáneos a Marpourg (1718-1795). Ellos establecieron un número de principios
para ejecutar el teclado, muchos de estos hacen referencia a la digitación adecuada.
Estos principios fueron plasmados por C.P.E. Bach en: “Versuch über die wahre Art das
Clavier zu spielen” (“Ensayo sobre la verdad del Arte, de los Ejecutantes de
Instrumentos de Teclado”).

Este se publicó en dos partes, la primera apareció en 1753 y la segunda en 1762.

Ambas, fueron republicadas más tarde en el siglo XVIII, y una versión corregida por
Gustav Schilling apareció cien años después en 1852. Luego, surgió una edición por
Walter Niemann en 1906, y posteriormente una completa traducción al inglés
realizada por William J. Mitchell que ha estado disponible desde 1949.

Este tratado combina diferentes aspectos de la instrucción musical. La primera parte

está dirigida a algunas consideraciones técnicas, contiene consejos estéticos, y es una
fuente para la práctica del estilo galante de C.P.E. Bach. Sus principios para la ejecución
están en función del estilo vocal y no de la proeza digital. La expresión es la que guía la
ejecución..

De todas formas, la unidad indisoluble entre el gusto, las cualidades físicas y estéticas,
herencia de la etapa barroca, irá desapareciendo en el tiempo por el interés
desmesurado de teorizar el mecanismo en el siglo XIX (Levaillant, 1990). La segunda
parte es esencialmente una teoría y manual de composición. En esta trata los
intervalos, los cuidados en los bajos, los procedimientos de acompañamiento, etc.

La importancia de este Tratado, se encuentra en que es una transición entre el clave y

el pianoforte. Constituye la primera teorización completa de la técnica de teclado, y se
puede apreciar el sello de su padre J.S. Bach. Este es, quizás, uno de los estudios más
importantes de la época y el mejor organizado.

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Cuadro 2.2 Síntesis Siglo XVIII

AUTOR LUGAR OBRA

Saint Lambert Francia “Le príncipes du Clavecín”
(1702).
Francois Couperin (1668-1733) Francia “L’Art de toucher le Clavessín”
(1716).
Jean Philippe Rameau (1683- Francia “Methode sur la mechanique
1764) des doights sur le clavessín”
(1724).
“Code de Musique Pratique, ou
Methode por apprendre la
Musique” (1760)
Pablo Nassarre (1650-1730) España “Escuela Música según la
práctica Moderna” (1723 y
1724).
Friedrich Wilhelm Marpurg Alemania “Die kunst das Klavier zu
(1718-1795) Spielen” (1750-1751).
“Anleitung Zum Klavierspielen”
(Introducción a los
instrumentos de
teclado)(1755)
Carl Philipp Emanuel Bach Alemania “Versuch über die whare art
(1714-1788) das Clavier zu spielen. “Ensayo
sobre la verdad del Arte de los
ejecutantes de instrumentos
de teclado” (1753-1762).
Republicadas por Gustav
Shilling 1852.

2.3 El siglo XIX

A principios del siglo XIX, comienzan a aparecer publicaciones de numerosos textos

que acompañan la afirmación del fortepiano en los gustos del público y de los
compositores. En especial, los métodos de Jan Ladislav Dussek (1760-1812), Ignace
Joseph Pleyel (1757-1831), Johann Peter Milchmeyer( 1750-1813), etc. En el año 1802,
el ejecutante de teclado, Louis Adam (1758-1848) escribió el primer libro de método
específicamente para Piano-Forte (Spangler, 1950).

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Este método, llamado “Methode du conservatoire” señala un acercamiento al enfoque

pedagógico de Clementi (1752-1832), y marca la paulatina transición hacia una
pedagogía planteada a partir de las necesidades del nuevo instrumento. Su enfoque de
la enseñanza se centra alrededor de la variedad de toques y del uso del pedal.

Así pues, la Pedagogía del piano, se inicia en los primeros cien años de la existencia del
piano. Esta fue dominada por tres principios reconocidos (Kochevitsky, 1967):

1) Sólo los dedos pueden ser usados. Consecuentemente a ello, la parte

superior del brazo debe fijarse.
2) El entrenamiento técnico es puramente mecánico, requiriendo muchas
horas de práctica diaria.
3) El profesor es la autoridad máxima.

Los seguidores de la Teoría de la “escuela del dedo” creyeron que muchas horas de
práctica podrían corregir automáticamente cualquier problema. Así pues, el método se
supuso que era infalible. En esta escuela la “imitación directa” fue el enfoque básico de
la enseñanza de la Interpretación.

Este pensamiento fue compartido por el pianista Carl Czerny (1792-1857) quien
defendió el desarrollo de los dedos, y la gimnasia puramente mecánica. Además,
escribió una gran cantidad de Estudios para ayudar a toda clase de problemas
pianísticos. Su método lo llamó “empirismo práctico” en donde las repeticiones sin fin,
podrían curar todos los problemas que al pianista le pudiesen surgir en su camino.

Paralelamente, a estas frías leyes de la repetición y la veneración por la “igualdad,”

algunos pocos artistas empezaron a diseñar las bases de la moderna técnica del piano.

Esto lleva a que, a principios del siglo XIX convivieran dos escuelas pianísticas que
fueron fundadas respectivamente por Mozart (1756-1791) y Clementi (1752-1832).
Mozart fundó la “ESCUELA VIENESA” de interpretación. Esta escuela tiene como
características un toque liviano, igualdad, pureza de sonido, busca la absoluta
naturalidad y claridad de toque en la ejecución. De ella son herederos Johann
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Nepomuk Hummel (1778-1837) e Ignaz Moscheles (1794-1870). La otra, llamada

“ESCUELA INGLESA” fundada por Clementi (1752-1832) se caracteriza por un toque
pesado, más brillante y potente. De ella son herederos Beethoven (1770-1827), Jan
Ladislav Dussek (1760-1812) Johann Baptist Cramer (1771-1858).

Se consideró a L.V. Beethoven (1770-1827), como el primer mayor pianista que se

opuso a la ancestral escuela clavecinística de dedos (Reginald, 1974). Puso énfasis en la
plenitud del sonido, registro dinámico amplio, efectos orquestales, ejecución
dramática y una gran cantidad de poder técnico. En la última mitad del siglo XIX
surgieron ideas progresistas sobre la Instrucción pianística. Esto fue debido a los
cambios técnicos en el Instrumento, y a las prácticas de la composición pianística ..

Los maestros comenzaron a impulsar la importancia de la toma de la conciencia aural y

sostuvieron que la imaginación musical debería guiar al aprendiz en la búsqueda de la
destreza técnica. Con las enseñanzas de Ludwig Deppe (1828-1890), la moderna era de
la Pedagogía del piano dió comienzo. No se encuentran antecedentes, de que Deppe
hubiese publicado algún Método, sino varios artículos sobre la técnica pianística. En
realidad su reputación y su nombre se deben a sus alumnos. Ellos se encargaron de
darlo a conocer como un gran pedagogo del piano. Entre ellos se puede citar a Amy
Fay (1844-1928) que fue una destacada pianista norteamericana. En sus escritos
“Music Study in Germany” (1897) comenta acerca de las características sorprendentes
de Deppe como pedagogo.

Cabe destacar a Elisabeth Caland (1862-1929), otra alumna de Deppe, que en su libro
“Die Deppeshe Lehre des Klavierspiels” tiene una mirada analítica sobre los distintos
aspectos de la enseñanza de Deppe. Describe, entre otras cosas, el método de Deppe
en una serie de escritos, en los que destaca la importancia de la musculatura de la
espalda, con los omóplatos bajos como centro de gravedad. Con ello, se liberan los
brazos y la energía que puede fluir libremente hasta la punta de los dedos. Se lo
considera como uno de los libros más importantes de la historia de la pedagogía del
piano.

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L. Deppe buscaba en su metodología concentración, relajación general, uso del peso,

movilidad de la muñeca, predilección por los movimientos curvilíneos. Su pensamiento
pedagógico lo convierte en un prominente maestro durante el último tercio del siglo
XIX. Se lo considera como el primer maestro de piano, que aboga por la combinación
del brazo y de la técnica de dedos (Kochevitsky, 1967). Ha sido descrito como un
pionero en el arte del piano, porque tuvo en cuenta el avance del instrumento, sus
capacidades musicales y demandas psíquicas (Gerig, 1974).

En el año 1885, el pianista L. Deppe, publica varios artículos, en los cuales señala la
falta de instrucción en los estudiantes, para evitar las tensiones musculares (Camp,
1990). Creyó importante que la ejecución del piano debería realizarse a través de la
natural cooperación del brazo, muñeca y dedos como una completa pieza de
maquinaria. Por otra parte, evocó el entrenamiento del oído, pero su pensamiento
impulsó más el “nota por nota” en el tipo de audición (Kochevitsky, 1967). Su
concepción sobre el avance de la mecánica del piano, se acerca a la visión del pianista
Kart Czerny (1791-1857). Así pues, L. Deppe ha sido considerado como el padre de la
llamada “Escuela de Relajación y el Peso en la ejecución”, donde revolucionó la
Interpretación pianística.

En las postrimerías del siglo XIX cabe destacar a otro importante maestro: Theodor
Leschetizky (1830-1915). Sus métodos didácticos fueron descriptos por su asistente
Malwine Brée (1902) en su obra “Die Grundlage der Methode Leschetizky” (Las bases
del método Leschetizky) que fue publicado en 1902. Aunque este músico afirmaba que
no utilizaba un método concreto, sus alumnos confirmaban que en cada caso, atendía
a las necesidades individuales de sus discípulos, con una especial dedicación a cada
detalle de la interpretación. En su extensa trayectoria como profesor, formó a
importantes pianistas en Viena, como a Ignacy Jan Paderewski (1860-1941), Arthur
Schnabel (1882-1951), A. Brailowsky (1896-1976) y otros (Gerig, 1974). A pesar de los
maestros que brillaban en aquella época, Leschetizky ponía el acento, en que no había
métodos de enseñanza (Newcomb, 1967).

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A la luz de lo expuesto, queda claro que tanto Deppe como Leschetizky no dejaron un
sistema pedagógico escrito para aplicar en la enseñanza del piano. Los aportes que
brindaron a la enseñanza, se han recibido indirectamente, a través de sus notables
discípulos.

En el temprano siglo XX, prominentes pedagogos cuestionaban los métodos de

instrucción del siglo XIX (Camp, 1990). En especial, aquellos enfoques de algunos
maestros, que sólo evocaban lo puramente mecánico del proceso. Ellos se basaban en
la práctica repetitiva diaria, dedicada a ejercicios técnicos. De esa manera,
consideraban que esa era la “llave maestra” para desarrollar la capacidad
interpretativa.

La concepción pedagógica originada en el siglo XIX se basaba en los ejercicios

puramente mecánicos y gimnásticos que desarrollarían al pianista virtuoso. La
imaginación mecánica de esta generación de pianistas atléticos alcanza proporciones
difícilmente imaginables hoy en día. Por ejemplo, se inventaron aparatos, como el
“chiroplast”, para reforzar los músculos de los dedos. Sin embargo, esta enseñanza tan
rígida, no fue acatada por todos los músicos de la época. En el gran despliegue físico
que daban los célebres pianistas como, Antón Rubintein (1828-1894) Franz Liszt (1811-
1886) o Frederic Chopin (1810-1849) no había ninguna traza de dedos musculados, ni
se levantaban excesivamente del teclado (Levaillant, 1990).

En el caso de Franz Liszt (1811-1826), algunas investigaciones demostraron que

consideró errónea a la escuela pianística puramente mecánica. Tal es así, que la
especialista en este músico, Arn Jo Steinberg (1971) afirmó que F. Liszt reconoció la
importancia del control técnico, pero no aisló a este aspecto la ejecución al piano. A su
vez Steinberg concluyó que F. Liszt consideraba al control técnico como inseparable de
la combinación con lo musical y expresivo. Esta especialista en Liszt, menciona la
preocupación de este pianista por el concepto de la definición rítmica: el uso de la
acentuación en los patrones rítmicos para mantener el tiempo, para trabajar los
pasajes y las propuestas expresivas (Steinberg, 1971).

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Si bien el aporte artístico y la repercusión de las ideas de este músico fueron

indiscutibles, su imagen como pedagogo se presenta bastante fragmentada e
incompleta (Uszler, 2002). En general, los alumnos que tenía eran cada vez más
expertos, y llegaban a él, al final de su carrera. Liszt exigía un perfecto dominio técnico,
pero se negaba a enseñarlo (Chiantore, 2001).

Cuadro 2.3 Síntesis Siglo XIX

AUTOR LUGAR OBRA

Louis Adam(1758-1848) Francia “Methode du
Conservatoire”(1802)
Ludwig Deppe(1828-1890) Alemania -
Amy Fay (1844-1928) EE.UU(Estados Unidos) “Music Study in Germany”
(1897)
Elisabeth Caland (1862-1929) Alemania “Die Lehre des Deppe'sche
Klavierspiels (Enseñanza del
piano Deppe) (1897)
Malwine Brée Alemania “Die Grundlage der Methode
Leschetizky”(1902)
Arn Jo Steinberg Alemania “Franz Liszt’s Approach to
Piano Instruction”(1971)

2.4 El siglo XX

Algunos de los artistas y pedagogos del temprano siglo XX han expresado, a través de
los escritos, sus opiniones sobre la mayor efectividad en el trayecto para desarrollar la
capacidad interpretativa en el piano. Estos escritos muestran la evolución de los
principios básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, de ese modo se
revela la naturaleza de la enseñanza del piano, durante la primera parte del siglo. Estos
escritos sobre la pedagogía en el piano, reflejaban la búsqueda sobre un incremento
en el desarrollo de la Inteligencia musical, y la relación entre lo aural, rítmico y los
aspectos técnicos de la ejecución al piano.

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La aceptación ciega de los enfoques de enseñanza del siglo XIX, comenzó a disminuir;
nuevas ideas rondaban en el ámbito pianístico-musical, como el rol fundamental de la
mente y el oído en la ejecución de la música.

En el temprano siglo XX, un significativo número de maestros, consideraron la

importancia del desarrollo del oído, pero sólo cuando este se coordina con los ojos y la
mente. En los escritos del pianista polaco-americano (Hofmann, 1920) dice:

“… los ojos, el oído y el cerebro son una trinidad inseparable….todos deben

ir de la mano.”

Sostenía que para facilitar la realización de la capacidad interpretativa del piano, se

debería desarrollar la imagen auditiva de la música previa a la ejecución pianística. De
esa manera, se podría reemplazar la práctica puramente técnica. Este concepto se
basaba, sobre la idea de que la pérdida del control técnico, es un resultado de una
práctica pobre en la imagen auditiva de la partitura.

Este pensamiento musical fructificó en Alemania (Pérez, 1995), en donde aparecen las
ideas pedagógicas de Margit Varró (1892-1978). En su libro “Das lebendige
Klavierunterricht” (1928) recoge los principios básicos de la enseñanza del piano.
Define el “método auditivo” en el que todo conocimiento debe ser asimilado
previamente por el oído. Afirma, que el alumno debe recibir un entrenamiento
auditivo, antes de iniciarse en la lectura y en la escritura de una partitura. Esa
ejercitación auditiva previa, que lo define como oído interno, va a facilitar el
aprendizaje y la memoria musical.

Paralelamente a Varró, aparecen los escritos de Peter Ramul (1881-1931) que en 1923
escribe “Die Psycho-Physischen Grundlachen der Modernen Klaviertechnik” (“Las bases
psico-físicas de la tecnología moderna del piano”). Este músico afirmó que el enfoque
moderno del estudio del piano, debía contemplar los aspectos físicos y psíquicos de
cada uno de los estudiantes. Creyó que las funciones físicas y psíquicas estaban
íntimamente relacionadas. Por ello, no deberían ser tratadas por separado en el
aprendizaje de la ejecución al piano. El proceso físico se refiere a la ejecución físico-
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técnica de las instrucciones psíquicas o decisiones analíticas. Las funciones psíquicas

abarcan la inteligencia de un individuo, sensaciones, sentimientos y voluntad.

Peter Ramul y otros escritos de pianistas contemporáneos a él, consideraron que el

proceso psíquico y físico no son funciones separadas. De ahí la importancia, de que
estos aspectos fuesen tratados en el aprendizaje del piano . La base teórica de este
pensamiento se encuentra en el siguiente axioma: “La mente controla o asiste en la
ejecución de los elementos esenciales involucrados en la ejecución al piano: los
aspectos cognitivos y físicos.” Se establece una coordinación entre el físico y las
funciones mentales.

Ramul señaló que el desarrollo de un estudiante en la comprensión de la música, en el

sentido de autocrítica al oír y la pulsación rítmica, ofrece una vía para una relación más
estrecha entre una intención musical deseada y la producción del sonido real . Además,
concluyó que las funciones cognitivas y físicas tienen que estar íntimamente
relacionadas en la práctica y en la interpretación. En cambio, si esto no se produce,
“todas nuestras acciones pierden sus conexiones orgánicas naturales y sistemáticas”
(Ramul, 1923).

Por otra parte, en Inglaterra estaba Tobias Augustus Matthay, que nace en Londres en
1858 y muere en el año 1945. Hijo de padres alemanes, fue uno de los grandes
teóricos del temprano siglo XX. Tuvo una obra prolífera e incursionó en una gran
variedad de temas referentes a la ejecución al piano. En relación a la pedagogía en
este instrumento, no se puede dejar de mencionar su obra “The Visible and Invisible in
Pianoforte Technique” (Lo Visible y lo Invisible de la Técnica del Piano), en la que
recopila toda su experiencia pedagógica.

Matthay advirtió a los estudiantes sobre los problemas que provocan en el pianista los
ejercicios gimnásticos y mecánicos:

“La producción de los sonidos de una pieza a través de un simple ejercicio

físico no sólo es inútil, sino musicalmente dañino. Y esto se aplica tanto a la
práctica de estudios y técnica, como a las piezas de repertorio. Nosotros
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estamos siempre formando hábitos –unos musicales y otros técnicos”

(Matthay, 1913).

Otro aspecto relevante que señaló Matthay, fue en la enseñanza superior. En ella
observó, que no había relación entre las destrezas físicas de los estudiantes, con el
contenido musical en el arte de la interpretación. Esta separación de elementos,
revela la influencia inútil de una práctica mecánica y repetitiva. Esta última, no ayuda
al estudiante a descubrir el “cómo” musical, del “cómo” técnico para la comprensión
del “dónde” y el “qué” de la interpretación de una composición musical. En su Método
Pedagógico, Matthay también profundiza sobre el aspecto fisiológico del pianista.
Muchos pedagogos, no tuvieron en cuenta su avanzada visión pedagógica, en cuanto a
lo fisiológico, interpretación musical, auditivo y el control rítmico.

En suma, queda claro que en el temprano siglo XX en Europa había una búsqueda
concienzuda de la enseñanza del piano. Los pianistas consideraban el aprendizaje del
piano como un arte que no se podía restringir a los aspectos físicos de la técnica. El
trabajo del aparato motor debía ser un medio para alcanzar el contenido musical en la
interpretación. Por otra parte, estas nuevas ideas, acerca de la pedagogía en el piano
ya se estaban gestando en América.

En América, comenzó a surgir un movimiento nuevo impregnado de concepciones

renovadoras acerca de la técnica pianística. Paralelamente a ella, este cambio se
manifestó en una creciente labor pedagógica en ese Continente.

En esta nueva corriente destacaron importantes pianistas como Alfred Denis Cortot
(1877-1962) Lucien de Flagny y otros que publicaron métodos y ejercicios racionales
(Levaillant, 1990). Sin embargo, el pensamiento de Kart Leimer (1858-1944) es el más
adelantado de la época. Se caracteriza por no disociar nunca la música de la técnica.
Abogó junto a su discípulo Wilhelm Gieseking (1895-1956) por el desarrollo del oído
interno. Consideraron que el aprendizaje de esta manera proporciona a la mente, el
poder para dirigir cómo producir una intención musical deseada.

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En el nuevo continente, comienzan a aparecer variados escritos acerca de la enseñanza

del piano. Uno de los pioneros fue William Mason (1829-1908), que publicó un escrito,
en 1867, sobre su labor pedagógica, llamado “Un método para el Piano-Forte”, co-
autor con ES Hoadly (Camp, 1990). Más tarde aparecerían títulos notables, entre ellos,
“Un sistema para principiantes en el arte de tocar en el piano-forte” (1871), “Un
sistema de ejercicios técnicos para el piano-forte” (1878), el “Tacto y Técnica, op. 44”
(1891-1892) y otros. Su reconocimiento se basa en que es el primero en establecer un
enfoque de enseñanza del piano en los EE. UU. (Gerig, 1971). Su pensamiento musical
se centra en un concepto: el tratamiento de la acentuación de los sonidos, con el
propósito de provocar la agrupación rítmica de los sonidos en el oído.

Se adhirieron a los principios pedagógicos de W. Mason: George Foote, Albert Ross

Parson, y William Hall Sherwood (1854-1911).Este último fue el líder de la pedagogía
en el piano en América alrededor de 1900. Ellos creían, que estaba preparada para
sostenerse allí, sin necesidad de tener como referencia los Modelos Europeos
(Chittenden, 1927). Tal es así, que entre los dos continentes se produce una
importante escisión en cuanto al pensamiento pianístico-musical.

A partir de ello, los americanos dieron un vuelco muy importante en sus Métodos de
enseñanza del piano. Comenzaron a publicar cursos de estudios para principiantes. De
este modo, fue un medio para reflejar la independencia que ellos tenían sobre los
Modelos Europeos de Instrucción al piano. En 1892, el pianista S. B. Matthews fue
autor de los primeros “Métodos de enseñanza” que fueron publicados en América. Se
llevaron a cabo otras publicaciones de Métodos que incluyeron las series de Crosby
Adams, Angela Diller, y Jessie Gaynor.

Después de la guerra, Nueva York se convierte en la gran capital del piano. En la

Juilliard enseñan Joseph Lhevinne (1874-1944), Alexander Silote (1863-1945) mientras
que en el Curtis Institute enseñan Joseph Kazimierz Hofmann (1876-1957), Isabelle
Vengerova (1877-1956), Rudolf Serkin (1903-1991). En cuanto a Joseph Lhevinne
(1874-1944) escribió numerosos artículos, pero su obra más importante es: “Los
principios de base de la técnica pianística” que fue publicada en el año 1924.

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Este gran pianista, impulsó los principios fundamentales de la comprensión musical,

específicamente la comprensión musical y la percepción aural (autocrítica al
escucharse) de la estructura rítmica. Consideraba que esto debía aplicarse desde las
primeras lecciones. Por otra parte, Hofmann, en el año 1908 sostenía que se debía
desarrollar en el alumno la imagen auditiva previa a la ejecución pianística. De esa
manera se podía reemplazar la práctica puramente mecánica.

En el temprano siglo XX, un relevante número de maestros, consideraban la

importancia del desarrollo del oído interno, pero solamente cuando se podía coordinar
con los ojos y la mente. Posteriormente, desde mediados del siglo XX, hasta ahora se
ha continuado con un pensamiento de enseñanza del piano que fomenta el desarrollo
del entendimiento musical: control aural, control rítmico y control técnico. Se
considera que el desarrollo de la técnica depende de lo físico, intelectual y factores
musicales, los cuales están todos estrechamente integrados en el fundamento básico
del arte musical.

El énfasis puesto en los aspectos anatómicos de la técnica del piano ha sido un

obstáculo para la enseñanza musical y para concebir a la técnica como un todo o
Gestalt. La formación debe concebir la unificación de lo musical y de los aspectos
técnicos. El pianista Wolff Konrad (1907-1989) consideraba que esa unificación no se
lograba por un problema en la instrucción del piano. Los dos aspectos no son
considerados en la instrucción como una totalidad en sí misma, sino todo lo contrario:
se presentan desconectados entre sí. Tal es así, que este autor afirmaba que hay
escritos en la literatura de la pedagogía del piano, que se refieren a la enseñanza del
piano basada en el repertorio, y no en los conceptos fundamentales de la lectura al
piano. Los conceptos son los que permiten unificar el desarrollo de la coordinación
física y el control de la música sobre el teclado (Wolff, 1980).

En relación a ello, nos encontramos con las palabras de Chronister, Richard (1930-
1999) que hace alusión a que la enseñanza del piano está solamente dirigida a dar
recitales. Comenta que la mayoría de la instrucción de este instrumento, no pone el
acento en la conceptualización de los elementos musicales, ni en los fundamentos de

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una pieza de repertorio. Destaca que, si bien, hay muchos materiales de enseñanza
(mal llamados métodos), que no son utilizados como corresponden en un sistema
renovador de enseñanza-aprendizaje (Chronister, 1977).

De hecho, cuando los educadores utilizan el material, sin una secuenciación apropiada
de los conceptos pianísticos-musicales, lleva a un retardo importante en el aprendizaje
del piano. Esto impide, que el alumno experimente tanto cognitiva, como emocional y
físicamente. Incluso, la enseñanza basada en el repertorio hace que los alumnos, no
puedan hacer una adecuada transferencia de su aprendizaje a otras piezas del
repertorio pianístico.

La gran profusión de ideas que surgieron sobre el aprendizaje y las investigaciones

referentes a estos temas, es esencial para hacer funcionar un sistema de instrucción
del piano. Muchos maestros, no sólo recogieron aquellos principios pianísticos
musicales, sino que los enmarcaron en un diseño de instrucción sustentado por
adecuadas teorías del aprendizaje. Estas teorías, han permitido desarrollar los
principios pianísticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del piano.

Hay una extensa lista de pianistas del siglo XX en adelante, que han dejado huella y un
importante aporte en el dominio de la enseñanza del piano. Entre ellos podemos citar
a Francis Clark (1905-1998), y a Max W. Camp (1935) este último, ha sido una
importante referencia en esta investigación. A continuación se va describir la labor
pedagógica de cada uno de ellos:

Francis Clark (1905-1998) su nombre es sinónimo de instrucción en el piano en los

círculos musicales. Fue una de las personalidades más relevantes en este campo de
estudio, la instrucción al piano.

En el año 1960, la Sra Clark, junto a su colega Louise Goss, fundaron la “Nueva Escuela”
para el Estudio de la Música en Kingston, N. Jersey, un centro de investigación que se
dedicó al desarrollo de la Pedagogía de piano y materiales. Esta es una organización sin
fines de lucro de la comunidad escolar que se especializa en estudios de música en el
teclado. Sus 250 alumnos (niños y adultos) sirven como laboratorio de enseñanza para
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el centro. Su trabajo en curso es la investigación en la música, en el aprendizaje y en la

más eficaz enseñanza de la música, los métodos y materiales. La escuela sirve como
modelo para la Universidad y los departamentos de preparatoria de todo el país.

Los estudiantes de la “Nueva Escuela” disfrutan de la enseñanza privada de alta

calidad, y aprenden de otros estudiantes y profesores de piano en clases de grupo,
evaluaciones técnicas y competencias opcionales1. Por otra parte, esta pedagoga fue
una pionera en la utilización del enfoque de la lectura por intervalos en la iniciación al
piano (Clark y Goss, 1973). Hay otras fuentes de información que hacen referencia a
esta especialista en la pedagogía del piano (véase, Chronister, and other, 1998;
Grandy, 2000; Clark, 1992).

Posteriormente, a esta importante pedagoga, surgieron otros especialistas en la

instrucción al piano como es el caso de Max Camp. Su propuesta se basa en criterios
de enseñanza que están sustentados por una concepción holística para la etapa
elemental del piano. En esta considera varios aspectos: al estudiante como individuo,
el material didáctico, el enfoque para abordar ese material, al estudiante en sus
aspectos mental, físico o corporal, auditivo, emocional y por último, la respuesta del
aprendiz a las tareas de aprendizaje.

Este músico concibe al concepto pianístico desde un punto de vista integral. En este se
funden la mente, el oído y el cuerpo. Su pensamiento pedagógico es renovador y lo
lleva a cuestionar la tradicional división en años del estudio del piano. Tal es así, que
propone la estructuración de la etapa elemental del piano en seis áreas o estadios de
complejidad. Estas áreas no son unidades independientes, sino que se entronca cada
una de ellas con la etapa anterior. De esta manera, los conceptos pianísticos-musicales
se pueden organizar y secuenciar para cada nivel de aprendizaje. Su propuesta rompe

1
Extraído de www.claviercompanion.com/ClarkArticle/Clark, consultado en diciembre de 2011.

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con las estructuras tradicionales, y aporta una nueva mirada hacia el sistema de
enseñanza-aprendizaje del piano.

En suma, estos autores reflejan algunas de las características que definen a la

pedagogía del piano desde el siglo XX hasta la actualidad. En esta hay una búsqueda en
la integración de los distintos aspectos técnicos y musicales en la interpretación del
piano.

Cuadro 2.4 Síntesis Siglo XX

AUTOR LUGAR OBRA

Margit Varró(1892-1978) Alemania “Der lebendige Klavierunterricht - Seine Methodik und

Psychologie" (Las Lecciones de piano de vida. Su
Metodología y Psicología)(1928).

Peter Ramul(1881-1931) Alemania “Die Psycho-Physischen Grundlachen der Modernen

Klaviertechnik” (Las bases psico-físicas de la tecnología
moderna del piano) (1923).

Tobias Augustus Matthay (1858-1945) Alemania “The Visible and invisible in Pianoforte Technique”
(1945).

William Mason (1829-1908) EE.UU. “Un Método para Pianoforte” (1867).

Joseph Lhevinne (1874-1944) EE.UU. “Los principios de la base de técnica pianística”(1924)

Francis Clarck(1905-1998) EE.UU. El Método “The Music Tree”.

Max Camp (1935) EE.UU. “Teaching Piano: The Synthesis of Mind, Ear, and
Body”(1992).

2.5 Resumen y comentarios

Después de esta breve reseña histórica de la enseñanza del piano, se puede concluir
que hay un hilo conductor entre las distintas etapas que han determinado a la
pedagogía en el piano, desde sus orígenes hasta nuestros días.

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A grandes rasgos, estas etapas se podrían establecer como se indica en el Cuadro 2.5.

En ese recorrido histórico de la pedagogía del piano, desde su inicio hasta nuestros
días, han emergido criterios pianísticos-musicales como resultado de la progresiva
evolución tanto técnica, como musical del instrumento. Esta evolución es una
consecuencia de las distintas concepciones ideológicas que han ido generado estos
cambios, a lo largo de la historia.

La evolución técnica del instrumento responde a la búsqueda de los músicos de

satisfacer sus necesidades tanto artísticas, como musicales.

Cuadro 2.5 Evolución histórica de la instrucción al piano

ETAPA DESCRIPCIÓN
Los primeros cien años Enseñanza basada en un entrenamiento
de la existencia del mecánico y repetitivo, requiriendo muchas
piano horas de práctica.
Enfoque de enseñanza basada en la “imitación
directa”.
El profesor, la autoridad máxima.
Última mitad del siglo Conciencia Aural.
XIX Principios pianísticos
Imaginación musical debía guiar a la destreza que surgieron debido a
técnica del instrumento. los cambios del
instrumento
Entrenamiento del oído.
Transcurso del siglo XX Desarrollo de la inteligencia musical.
Estos tres elementos
hasta ahora
Relación entre lo aural, rítmico y los aspectos conforman una unidad
técnicos. en el proceso de
aprendizaje de la pieza
Relación indisoluble entre la mente, el oído
al piano.
interno y la respuesta motora.
La incorporación de filosofías de aprendizaje,
que van a sustentar la instrucción al piano.

En la actualidad, los pensadores del siglo XXI, explican los cambios de envergadura que
habrá en todos nuestros marcos referenciales. La humanidad se aventura en un
período en donde las realidades económica, cultural, política y espiritual
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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

experimentarán una gran metamorfosis. En esta transición, la educación juega un

papel muy importante. La música no puede mantenerse ajena a la influencia de estos
cambios que emergen en la sociedad actual.

Esta profunda transformación se manifiesta, en los nuevos enfoques de enseñanza del

piano que vienen brindando importantes pianistas-pedagogos. Estos aportes muestran
la progresiva conciencia de los músicos, por enriquecer y ampliar aquellas incursiones
pedagógicas del piano, ya realizadas por sus antecesores.

Por otra parte, el siglo XX trae consigo no sólo las reflexiones y propuestas de los
propios músicos, y más específicamente, de los pianistas, sobre la pedagogía musical.
Sino también, el desarrollo de una ciencia del aprendizaje y la enseñanza que van a
proporcionar nuevos marcos teóricos y metodológicos que dan sentido, más allá de la
intuición, a esas reflexiones y propuestas.

Sin embargo, hoy en día, se siguen manteniendo estructuras obsoletas sobre el

sistema de enseñanza-aprendizaje del piano. Las causas de esto, seguramente
responden a muchas razones y a distintas situaciones educativas. No obstante, se
necesita un cambio profundo de conciencia en la formación del futuro pianista.

De esa manera, se va a poder empezar a construir desde la base, el majestuoso edificio

que conforma el sistema de enseñanza-aprendizaje del piano. A partir de ello, se le va
a proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para emprender la ardua y
fascinante tarea de ejecutar este instrumento musical.

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3 EL ENFOQUE
COGNITIVO
COMO TEORÍA DE
APRENDIZAJE EN
EL ESTUDIO DEL
PIANO

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El arte de ejecutar el piano implica la confluencia entre diversos elementos que

conforman el lenguaje pianístico-musical como: melodía, frase, sonoridad, dinámica,
metro, ritmo, armonía, “tempo”, equilibrio, y claridad. Esa integración debe estar
dada por el entendimiento de cada uno de los conceptos mencionados y la percepción
del pulso. Todo ello, lleva a la conformación de una imagen auditiva y a la
organización de las destrezas motoras necesarias para materializar esa imagen musical
en la ejecución al piano (Camp, 1992). En ese proceso intervienen la mente, cuerpo,
emociones, los sentidos de vista, tacto y oído. La conjunción de todos ellos conduce a
la producción del sonido de la pieza musical.

El aprendizaje de hacer música y llevarla al teclado está sustentado por un complejo

sistema cognitivo del aprendiz. En él se desarrollan una serie de procesos cognitivos
que se activan en el estudio del piano. Esos procesos son claves en el aprendizaje, por
eso deben ser conducidos apropiadamente desde que parte la instrucción del piano.
Debido a ello, los músicos ya desde los albores del siglo XX empezaron a cuestionarse
de qué manera desarrollar y aplicar un enfoque para el aprendizaje que los integre
apropiadamente.

La gran profusión de ideas que surgieron en cuanto a los fenómenos de la cognición y

el aprendizaje ayudó a que la música, y su instrucción dejara de estar en el reino de la
conjetura. Esto llevó a que muchos músicos ahondaran en la necesidad de tener
conocimientos de psicología y su aplicación a la enseñanza del piano. Aunque, hoy en
día, aún existen lagunas en las guías propuestas para su implementación. Tal vez, se
deba, entre otras cosas, a que muchos educadores tienen una visión parcial y no global
del sistema de enseñanza. En general, no poseen los rudimentos necesarios para
abarcar las diferentes áreas que conforman el complejo proceso de enseñanza-
aprendizaje del piano.

Para que un sistema funcione hay una interacción entre múltiples y variados
componentes que lo conforman. Todos ellos, coexisten y funcionan si forman parte de
un diseño de instrucción previamente establecido y organizado. De lo contrario, el

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educador corre el riesgo de caer situaciones azarosas y poco fiables en el proceso de

enseñanza-aprendizaje del niño.

Considerar las diferentes fases del sistema, constituye una herramienta muy útil para
el educador. Si se hace un buen uso de ella, quizás se podría contrarrestar, la enorme
influencia que ha ejercido en el transcurso del tiempo, la enseñanza empírica, basada
sólo en la práctica del piano. Esta es la razón por la que el aprendizaje de la música y el
piano, deberían ser conducidos desde una perspectiva más global e integradora de
todas sus fases, desde la iniciación, continuándolo así, por todos los niveles medios y
superiores.

3.1 Planteamiento del problema (dificultades para su

implementación).

En la iniciación al piano es donde se prepara la base de la formación tanto musical

como instrumental. Esta etapa es decisiva en el desarrollo del futuro pianista.

Tradicionalmente, estos estadios iniciales del aprendizaje no han ocupado un lugar

relevante en la formación del instrumentista. Un reflejo de esta postura, se ha
manifestado tanto en las enseñanzas privadas como en las instituciones oficiales.

En general, en los centros musicales, los sistemas de enseñanza surgen de la propia

práctica y por ello, con frecuencia no están sustentados por la aplicación de eficaces
teorías del aprendizaje, que permitan desarrollar apropiadamente los procesos
internos que se activan al ejecutar el piano. De esta manera, se corre el riesgo de que
los estudiantes desarrollen patrones erróneos de aprendizaje de la lectura al piano.

Cuando el estudiante comienza a leer bajo un sistema desorganizado y defectuoso, la

única vía que tiene para aprender una pieza es la imitación. Esta forma de aprendizaje
es muy limitada y no favorece la comprensión del por qué pasan las cosas, por qué se
produce el efecto deseado o por qué es adecuada una solución que se ha dado a un

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determinado pasaje musical. Tal es así, que no capacita al alumno para pensar por sí
mismo, para resolver problemas de una manera conciente e independiente del
instructor de piano. Este tipo de aprendizaje ha sido llamado aprendizaje por
repetición o aprendizaje mecánico (Monereo y Clariana, 1993). Lleva a que el alumno
no cuente con las herramientas necesarias para tener un aprendizaje significativo y
autónomo.

Como ejemplo, en el Cuadro 3.1, se presenta un análisis crítico de las principales

características del aprendizaje tradicional y “mecánico” (o de repetición). Para
ilustrarlo se ha utilizado, el concepto pianístico de digitación:

Cuadro 3.1 Carencias de la enseñanza tradicional de la digitación al piano: el

aprendizaje “mecánico” o por repetición.

ASPECTO DESCRIPCIÓN CRÍTICA

Imitación El alumno “repite” o “imita” lo que el El alumno no está capacitado para pensar por sí
profesor hace sin desarrollar un mismo analizando y seleccionando la digitación más
sistema de aprendizaje. apropiada.
Automatización El aprendiz automatiza esquemas El aprendiz automatiza dígitos sin la
digitales (o de dedos) impuestos. fundamentación necesaria para transformarlos en
modelo de situación futura.
Memorización El aprendiz reproduce esquemas de El proceso de memorización del aprendiz se limita a
dígitos sin comprenderlos. repetir y reproducir esquemas digitales sin haber
pasado por un proceso previo de aprendizaje de la
partitura.
Sistema de Se reduce a la mera anotación de los El aprendiz carece de una preparación secuenciada
enseñanza- dígitos en la pieza musical, sin que haya desde la iniciación al piano que lo conduzca
aprendizaje una relación explicativa con el objetivo progresivamente a proponer sus propios dígitos de
que las diferentes fórmulas de una manera conciente y estratégica. Carece de un
digitación persiguen. sistema de enseñanza-aprendizaje.
Disciplina de los El aprendiz, al no ser conciente de los El aprendiz desconoce con qué dedo tocará tal o
dígitos a utilizar dígitos, los aplica de una manera ilógica cual pasaje, usando siempre dedos diferentes, con
o casual. la consiguiente inseguridad en la ejecución. No
existe disciplina en la utilización de los dígitos.
Resultado El alumno aprende a “imitar” lo que un El alumno carece de las herramientas necesarias
guía externo –partitura o profesor- le para tener un aprendizaje significativo y autónomo.
indica. Su aprendizaje se limita a
respetar los dígitos escritos y a limitar a
su profesor.

FUENTE: Ponce, M. (2004)

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En el caso de la digitación al piano, el aprendiz se reduce a la mera anotación de los

dígitos en la pieza musical, sin que haya una relación explicativa con el objetivo que las
diferentes fórmulas de digitación persiguen. El aprendiz no cuenta con una
preparación secuenciada, desde la iniciación, que lo conduzca progresivamente a
proponer su propia digitación, de una manera más estratégica y conciente. El único
recurso que tiene es la imitación dada por un guía externo llámese partitura o
profesor. La razón de ello está dada por la falta de una capacitación desde el inicio, que
propicie a que el aprendiz pueda pensar por sí mismo, analizando y seleccionando la
digitación más apropiada. Este ejemplo, se hace extensivo a todos los conceptos
pianísticos-musicales.

Sin lugar a dudas, esta manera de enfocar la enseñanza centrada sólo en la imitación,
da lugar a un aprendizaje reproductivo y mecánico. Por lo general, responde más a la
práctica reiterada, dada por la experiencia misma, que a la búsqueda de los
fundamentos teóricos de esa práctica. Aún, hoy en día, muchos profesores siguen
utilizándolo e ignorando los avances sobre el desarrollo del músico.

En la bibliografía consultada se han encontrado varios estudios empíricos que

demuestran esto. Estas investigaciones (véase, Bautista, Pérez Echeverría, 2008),
consideran que se siguen manteniendo posturas tradicionales de la enseñanza de la
interpretación musical. En ella, subyacen criterios o concepciones a las prácticas de los
profesores. En líneas generales, estas concepciones han dado lugar a tres tipos de
teorías de enseñanza, llamadas implícitas: “tradicional o directa”, “interpretativa” y la
“constructiva” del aprendizaje2.

En la primera, el aprendiz tiene que centrarse en aprender “correctamente”

determinado resultado o contenido de aprendizaje, que no puede ser puesto en

2
Algunos investigadores proponen la existencia de una cuarta teoría llamada “postmoderna”.

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relación con otros ( (Mateos, Pérez- Echeverría, Pozo, Scheuer 2006). De esa manera,
el profesor se asegura, de que el aprendiz repita exactamente lo que él le indica.
Aprender es imitar la realidad y para ello basta con exponer al alumno el objeto de
aprendizaje para que, por medio de la asociación y la repetición, sea capaz de
reproducirlo fielmente.

La segunda, se refiere al dominio de las acciones y procedimientos que hacen posible

esa ejecución correcta, pero bajo el control o supervisión del profesor. Esta teoría
comparte con la primera en considerar que el aprendizaje es una copia directa de la
realidad, pero incorpora la noción de papel activo del aprendiz admitiendo la
intervención de procesos mediadores (atención, inteligencia, memoria, motivación,
etc.). En esta postura se entiende el aprendizaje como un proceso mental activo por
parte del aprendiz, cuyo objetivo es reproducir fielmente los contenidos del
aprendizaje.

Estas dos posturas contrastan con el tercer tipo de enseñanza. En ella la función de la
enseñanza instrumental es conseguir alumnos reflexivos y que sean concientes de su
propia actividad musical. El rol del profesor es guiar al alumno, y realizar una reflexión
conjunta sobre los distintos aspectos requeridos en el estudio del instrumento musical.
(Véase, Torrado, Pozo, 2008). El cambio de una concepción realista a una
constructivista, implica un verdadero cambio conceptual que no se da
espontáneamente, como parte del desarrollo cognitivo de los aprendices. Este
requiere una modificación desde el nivel representacional más implícito, que necesita
un largo y difícil proceso de explicitación para que se lleve a cabo ese cambio
conceptual.

Esta es la razón, de que los profesores de instrumento mantengan teorías de

naturaleza más directa e interpretativa, y que sean pocos los profesores que asuman
posturas más constructivas del aprendizaje (véase Torrado, Pozo, 2006; Torrado, Pozo,
2008). De hecho, hay educadores que tienen concepciones más avanzadas y
constructivas, que su propia práctica docente (Torrado, 2003; Torrado y Pozo, 2006).
Sin embargo, en esa dicotomía, las concepciones podrían utilizarse como base, para

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construir nuevas prácticas docentes (Torrado y Pozo, 2008). Esta sería una vía para
facilitar una enseñanza constructiva que promueva la comprensión: a través de los
procesos de reflexión, la automatización de técnicas en forma reflexiva, una continua
evaluación y la autonomía de los aprendices (Torrado y Pozo, 2008).

En vistas de esto, las causas que han propiciado que se sigan aplicando formas
obsoletas de enseñanza, son múltiples y responden a motivos de diversas índoles.
Aunque, se podría considerar que hay dos razones de peso: una de ellas, se encuentra
desde los inicios de la Instrucción del piano, y tiene que ver con las ya mencionadas,
concepciones implícitas del aprendiz. Y la otra, en la influencia que ejerció la
enseñanza empírica, basada más en la práctica y la experiencia del profesor.

En el transcurso del tiempo, el piano ha evolucionado a lo largo de sus casi tres siglos
de existencia. La mayoría de los avances sucedieron en el siglo XIX. En esa época, es
donde se constituyó la estructura básica que poseen los pianos actuales. Las
características del piano que hoy tenemos, no responde sólo al genio inventivo de
algunos constructores, sino a los artistas que interactuaban constantemente con ellos.

De esa manera, iban luchando contra las limitaciones que tenía el instrumento, y
adecuándolo a sus necesidades pianístico-musicales (Coello, 2005). Por lo tanto, el
piano evoluciona para adaptarse a los diversos cambios emergentes en su contexto
histórico y social.

Sin embargo, subyacen, a cualquier avance o propuesta vanguardista, aquellas

concepciones primeras sobre la instrucción. Como se ha mencionado con anterioridad,
las ideas originarias de la enseñanza se basaban en que: el profesor debía ser la
autoridad máxima, debía transmitir sus conocimientos de la técnica, y los alumnos
debían aprender a través de la imitación y con muchas horas de práctica (Kochevistsky,
1967).

A lo largo del tiempo, estas posturas de instrucción, se han ido traspasando de unos a
otros y han ido conformando, concepciones implícitas en los educadores sobre el
aprendizaje del piano. Y esas concepciones han dado lugar a las teorías implícitas,
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mencionadas en párrafos anteriores. Estas concepciones son el resultado de la

experiencia personal, muy difíciles de comunicar y compartir. Este enfoque tiene que
ver con lo que sentimos, vivimos y experimentamos en nuestras propias carnes. Este
aprendizaje implícito es previo en el desarrollo cognitivo al aprendizaje explícito. Por lo
tanto no somos conciente de él y es muy difícil de cambiarlo (Pozo, 2006).

Sin lugar a dudas, estas concepciones, no son fáciles de revertir, y requieren de mucho
esfuerzo y conciencia por parte de los aprendices. Sin ir más lejos, la larga estancia de
la enseñanza empírica del instrumento, ha reforzado la permanencia de estas
concepciones del aprendizaje. Para modificar las creencias implícitas profundamente
arraigadas se necesita un proceso de explicitación progresiva de esas representaciones
inicialmente implícitas (Pozo et al., 2006). A ese complejo proceso, le sería beneficioso
contar con los aportes de un plan de instrucción consistente, claramente delineado y
definido.

Hay muchos estudios realizados sobre las concepciones implícitas en Música (véase,
Pozo, Bautista, Torrado, 2008; Torrado y Pozo, 2006; Torrado, 2003). Estas
investigaciones, constituyen un importante y novedoso aporte, para el dominio
musical.

En general tanto las concepciones implícitas, como la ausencia de fundamentos

teóricos que avalen la enseñanza práctica del piano, han potenciado estos
desequilibrios en el sistema de enseñanza-aprendizaje. Posiblemente, las razones
dadas, han llevado a que los profesores se basen en sus propias técnicas de la
enseñanza. En muchos casos, no cuentan con la fundamentación teórica necesaria,
para impulsar al aprendiz a realizar un aprendizaje significativo. El resultado de esto es
un aprendizaje mecánico y reproductivo, que no capacita al estudiante para convertir
su aprendizaje en modelo de situaciones futuras.

En vistas de esto, se puede creer que estas dos posibles causas han influido en la
ausencia de un sistema apropiado de enseñanza del piano, y que han derivado en los
vicios de las metodologías utilizadas por los educadores.

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Las razones dadas en esta investigación, pueden traer al sistema de enseñanza-

aprendizaje, consecuencias irreversibles. Los niños de mayores aptitudes hacia el piano
podrían sobrevivir a estas contingencias, pero la mayoría de ellos dejarían su estudio.
En relación a todo esto, surge una gran necesidad de encontrar la forma de hacer
posible una enseñanza adecuada del piano.

Una de las principales dificultades es definir cómo enfocar con los principiantes el
proceso de enseñanza-aprendizaje de este instrumento musical. Los primeros años de
formación elemental son determinantes en este proceso, pues es allí donde se colocan
los primeros cimientos que constituirán la base, de todo el desarrollo ulterior del
futuro pianista (Veglia, 1996).

Las disciplinas de aprendizaje vigentes en la actualidad conforman una interesante red

de información, que podría brindarnos la posibilidad de desarrollar la enorme riqueza
cognitiva que tiene el aprendizaje del piano.

Luego de sopesar varias alternativas en relación a las teorías del aprendizaje, se cree
que los fundamentos que rigen al enfoque cognitivo de enseñanza-aprendizaje,
resultarían una vía válida para encontrar las respuestas a tantos interrogantes, sobre el
desarrollo adecuado de un sistema de instrucción para el piano.

Como educadores, nos debería interesar más el proceso interno del aprendiz que, por
su propia naturaleza, resulta invisible a nuestros ojos. En la ejecución al piano, sólo se
ve un producto terminal de aprendizaje, que se manifiesta a través del aparato motor.

Esto da la pauta, de que el componente físico es una consecuencia directa de un

proceso interno del aprendiz. Allí es donde se produce el procesamiento de la
información que da lugar a un contenido, compuesto por un cúmulo de diversos tipos
de aprendizajes como: conceptos, procedimientos (estrategias cognitivas y motoras),
actitudes, emociones, etc. Estos se desarrollan mediante un conjunto de habilidades
cognitivas/motoras que actúan a través de procedimientos concretos. Estos pueden
emplearse de una forma intencional o estratégica, y así producir mayores ventajas en

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ese producto final, que constituye la punta del iceberg en el proceso de aprendizaje
del aprendiz (Monereo y Clariana, 1993).

En suma, la Psicología Cognitiva propone centrarse en los procesos internos del

individuo. Abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al
aprendiz como procesador activo a través del registro y organización de la
información, para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo
del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera
asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento.

En términos Piagetianos es la equilibración de las estructuras de conocimiento a la

nueva información. El resultado final de este proceso, presumiblemente, va a dar lugar
a la conformación de una representación interna de lo que acontece en el mundo
exterior. Cuando sucede esto, el aprendiz tiene la capacidad de relacionar
significativamente la nueva información con la ya conocida.

Estas representaciones serían algo parecido a la información que aparece en la

pantalla de un ordenador. Se conservarían y organizarían en un almacén de memoria
más o menos permanente regido por sus propios procesos, que actúan junto a los
mecanismos de adquisición, cambio de las representaciones y otros procesos auxiliares
como: la motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido, constituirán los
procesos de aprendizaje (Pozo, 2008).

La naturaleza de esas representaciones internas es el centro de la psicología cognitiva

en música. La manera en que los individuos se representan una música determina la
calidad del recuerdo y de la ejecución (Sloboda, 1999).

La psicología cognitiva, más que una teoría compacta, es un enfoque, una forma de
acercarse a la conducta y al conocimiento del hombre, a través de las representaciones
que genera la mente humana, y de los procesos mediante los que los transforma y
manipula (Pozo, 2008).

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Por lo tanto, se podría esclarecer el complejo potencial de recursos cognitivos que

tiene el aprendiz a la hora de leer una partitura, y de ejecutarla al piano. El
aprendizaje de la música depende en gran medida de la capacidad de leer música. De
hecho, es de vital importancia para su desarrollo, que los educadores conozcan las
distintas partes en que está constituido el sistema de enseñanza-aprendizaje de la
lectura al piano. De esa manera, sería mucho más accesible, penetrar en la compleja
tarea que requiere descifrar el código músical, y materializarlo en el instrumento
desde su inicio.

La tarea de aprender y ejecutar la música debería ser experimentada tanto cognitiva

como emocional y físicamente, por ello requiere la sustentación de teorías adecuadas
del aprendizaje. La aplicación de un enfoque cognitivo en la metodología de
enseñanza, posiblemente, lograse desarrollar todo ese potencial que tiene el aprendiz,
y que se activa al leer una pieza al piano. Este enfoque promueve, entre otras cosas,
que las distintas etapas del aprendizaje estén apropiadamente secuenciadas y que
sean una guía útil para el profesor.

3.2 Origen de la psicología cognitiva

Las teorías cognitivas surgen a mediados del siglo XX, como reacción al pensamiento
filosófico que sostenía el conductismo. El proceso de cambio, la transición del
conductismo al cognitivismo, no se realizó de una manera abrupta, ni dió como
resultado una teoría unívoca. Más bien, supuso una atmósfera en la que surgieron
planteamientos de transición de uno a otro paradigma. Tal es así, que cuando el
conductismo se ve desplazado en la historia, decide incorporarse y ampliarse al
pensamiento cognitivo (Pozo, 1989).

Para el aprendizaje, este cambio fue muy benéfico. Sendas tendencias se

enriquecieron al compartir presupuestos conductistas y cognitivos con un afán de
integración. Estos planteamientos, tienen un marcado carácter interactivo y dan lugar
a teorías con una orientación más social.

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El enfoque cognitivo, también contó con el aporte desde su inicio de la psicología

Gestalt, luego Robert Gagné (1916-2002) con el Procesamiento de la información,
posteriormente con Jean Piaget (1896-1980) y la teoría Psicogenética, Jerome Bruner
(1915-¿?) con el desarrollo cognitivo, James Mursell (1893-1963), que es el primero
que usa la teoría del aprendizaje en la música. Aplica su "síntesis-análisis-síntesis" (o
todo-parte-todo), David Ausubel (1918-2008) con la teoría de aprendizaje significativo
entre otros.

La teoría del Origen Sociocultural de los procesos psicológicos superiores de L.S.

Vigotsky (1896-1917) y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor
significación y vigencias en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado
nuevos diseños curriculares y metodologías didácticas. Junto a lo anterior, los aportes
de Howard Gardner (1943) en torno al concepto de inteligencias múltiples. En general,
todas estas teorías han configurado un conjunto de ideas que impregnan los actuales
postulados educativos en la mayor parte del mundo.

Así pues, se podría considerar que no hay una teoría que contenga todo el
conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. En cada teoría cada autor
considera el aprendizaje de forma diferente y lo explica con diferentes conceptos. Más
aún, en un sistema de enseñanza-aprendizaje se van a interrelacionar los conceptos de
una y de otra teoría dependiendo de las situaciones y propósitos perseguidos.

3.3 Influencia de la psicología cognitiva en el dominio

musical: el piano

El vuelco desde las teorías conductistas a las cognitivas, fue producto de que los
hallazgos de la nueva investigación no podían sostenerse con las anteriores teorías. Las
ideas que predominaban en la mayoría de ellas, coinciden en que el desarrollo humano
implica patrones secuenciales de crecimiento fases o estadios desde la infancia a la
edad adulta (Camp, 1990). Estas conciben el aprendizaje como un proceso gradual de

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un continuo, en el que los conceptos son más claros de entender con cada nueva
experiencia de aprendizaje.

Las filosofías cognitivas ayudan en la enseñanza del piano, y sirven como base para
formular el desarrollo de la inteligencia musical. Su esencia, es encontrar en el marco
rítmico, armónico, melódico y formal relaciones que se han desarrollado a través de
una organización progresiva de experiencias musicales (Pflederer, 1963). El aprendiz va
adquiriendo una comprensión gradual de la estructura musical básica. En oposición, a
la acumulación de información de la partitura, sin que haya una relación consistente
entre los diversos elementos que la integran.

El aprendizaje musical comienza con la conformación de las representaciones internas,

que el aprendiz elabora de una pieza musical. Estas representaciones son de una
importancia primordial en la formación de conceptos. Para que la música sea
comprendida hay conceptos de melodía, ritmo, armonía, y forma que el músico debe
aprender.

Los conceptos proveen al estudiante la posibilidad de categorizar sus experiencias

musicales, las que sólo serán provechosas si éstos-los conceptos-, han sido derivados
de representaciones internas correctas (Camp, 1992). Por eso, el profesor debe cuidar
que las representaciones que concibe el aprendiz de los conceptos musicales sean las
adecuadas. De lo contrario, se puede desencadenar una serie de problemas de lectura,
que van a interferir en el desarrollo del sistema musical, en relación a lo auditivo,
rítmico y en consecuencia a lo físico o aparato motor.

El enfoque de aprendizaje que parte de los conceptos pianísticos-musicales permite a

los aprendices aclarar y articular los elementos formales de una composición. Por este
motivo, la enseñanza basada en la repetición de la pieza poco a poco puede revelar
parte de la información, pero tal éxito falla al carecer de una dirección del proceso
(Pierson, 1963). Los esfuerzos del músico parten de la clarificación de los elementos
formales. Por lo tanto, la enseñanza desde un punto de vista conceptual es mucho

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más eficaz que la imitación directa y la corrección de nimiedades o aspectos

insignificantes de la pieza.

La categorización de los conceptos implica un avance muy importante para la

enseñanza del piano. A través de ellos, es más fácil articular y tener una mayor
precisión en la clasificación de los elementos formales de una composición. Los
conceptos se forman a partir de las experiencias individuales, y se retienen mejor que
los elementos fragmentados o desvinculados entre sí. Los conceptos conducen a una
mayor comprensión de las interrelaciones dentro del lenguaje pianístico-musical. De
hecho, estas interrelaciones son comprendidas más fácilmente cuando se aprende en
situaciones lógicamente organizadas.

El avance, en la categorización de los conceptos pianísticos-musicales es un primer

peldaño en el desarrollo de la lectura. Ayuda a contrarrestar la enorme influencia de la
enseñanza basada en la práctica. En donde el estudiante aprende una pieza tras otra,
en la construcción de un gran repertorio. Por lo general, está más orientada hacia el
público, a realizar recitales, y muy poco, en capacitar al estudiante en la
conceptualización de los elementos musicales. Por otra parte, no se tiene en cuenta
las consideraciones humanísticas, como aprender a ejecutar el piano para la expresión
personal (Chronister, 1977).

El aprendizaje del piano, desde un punto de vista cognitivo, además de la

categorización de conceptos, requiere de otras consideraciones educativas. El buen
uso de todas ellas, de alguna manera van aminorar en el sistema, los factores azarosos
e inciertos. Aquellos que se encuentran en terrenos hipotéticos, que en alguna
medida, sólo han dependido para resolverse, de la experiencia práctica del educador.
Así pues, mientras se tomen los recaudos necesarios, el diseño de instrucción va a ser
más consistente. De esa manera, podrá solventar con mayor eficiencia, los
inconvenientes que supone el proceso de enseñanza-aprendizaje del piano.

Para ello, de cara a la disposición de los elementos del sistema, se va utilizar como
esquema organizador, la formulación del aprendizaje presentada en el Cuadro 3.2.

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Cuadro 3.2 Formulación del sistema de aprendizaje

QUÉ aprendemos o RESULTADOS

queremos que O
alguien aprenda CONTENIDOS

INTERVENCIÓN
CÓMO se aprende ese o
ANÁLISIS

esos resultados PROCESOS

buscados

CUÁNDO debe organizarse la

CUÁNTO práctica para activar
DÓNDE esos procesos, qué CONDICIONES
CON QUIÉN requisitos debe
… reunir esa práctica

FUENTE: Pozo, 2008.

En el siguiente capítulo, se van a describir cada uno de ellos, extrapolándolos al

dominio pianístico-musical.

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4 APLICACIÓN DEL
SISTEMA DE
APRENDIZAJE
COGNITIVO AL
PIANO

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4.1 Resultados, procesos y condiciones

Toda situación de aprendizaje gira en torno a estos tres principios del mismo. Los
contenidos o resultados de lo que se aprende, a cómo se llega a esos resultados a
través de los procesos del aprendiz, y a la influencia de la organización de la práctica
que está dada por las condiciones del aprendizaje (Pozo, 2008). El sistema funciona si
estos tres componentes se corresponden equilibradamente entre sí. Tal es así, que su
esencia debe permanecer inmutable a pesar de las múltiples posibilidades que se
presentan en el dominio del aprendizaje.

Esta clasificación es una ayuda para diferenciar los distintos elementos del aprendizaje
que coexisten entre sí. De esa manera, al extrapolarlos al dominio del piano, se pueden
aclarar las dudas que puedan surgir sobre cada uno de ellos en el sistema de
aprendizaje. Por otra parte, esta clasificación fue un referente para la elaboración de la
aplicación empírica de esta investigación.

A continuación se va a profundizar en cada uno de ellos.

4.2 Los resultados o contenidos

Como se definió anteriormente, los Resultados o Contenidos tienen que ver con lo que
se aprende o lo que cambia por el aprendizaje, y están conformados por diversos tipos
de aprendizajes que interactúan y están intrínsecamente conectados unos con otros.

No hay un aprendizaje unívoco (Pozo, 2008). Tal es así, que hay distintas posturas o
criterios frente a la clasificación de los mismos. Por ej, las reformas educativas en
España para la enseñanza escolar, se centran en los resultados de aprendizajes de
conceptos-procedimientos-actitudes.

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Esta clasificación, no contempla otros aprendizajes que deberían desarrollarse en el

sistema de aprendizaje (Pozo, 2008). Por esta razón, este autor propone criterios
basados en cuatro resultados de aprendizajes (conductuales, sociales, verbales y
procedimentales). A su vez, cada uno de estos contenidos conlleva distintos tipos de
aprendizajes.

No obstante a ello, esta investigación se va a centrar en sólo dos tipos de aprendizajes,

que son: el aprendizaje verbal y conceptual, y el aprendizaje de procedimientos. Esta
elección establecida, se ha debido a que, por un lado la aplicación empírica de esta
Tesis, se ha desarrollado en base a estos dos tipos de aprendizajes. Y por el otro, se ha
pretendido establecer un contraste entre ambos, y poner en evidencia como los
sistemas de instrucción del piano se asientan en el conocimiento conceptual (y con
muchas carencias), en detrimento del conocimiento procedimental.

En el enfoque Cognitivo cada uno de estos aprendizajes, el conceptual y el

procedimental, hacen referencia a diferentes maneras de conocer el mundo y actuar
sobre él. Son dos sistemas de conocimiento independientes, que se aprenden enseñan
y se evalúan de forma distinta (Pozo y Postigo, 2000).

El aprendizaje verbal o conceptual tiene que ver con el saber decir, y el aprendizaje
procedimental3 con el saber hacer. Estos dos tipos de conocimiento, son denominados
de la siguiente manera (Anderson, 1983):

- Al primero, Conocimiento Declarativo: es verbalizable, puede adquirirse

por exposición verbal y es conciente (saber decir).

3
Según Pozo (2008) la categoría procedimientos abarca tanto las destrezas motoras, como las
estrategias cognitivas.

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- Al segundo Conocimiento Procedimental: No siempre se puede verbalizar,

se adquiere más fácilmente a través de la acción, y se ejecuta a menudo de
modo automático, sin que seamos concientes de ello (saber hacer).

Cuadro 4.2 Resultados o contenidos

Resultados o
contenidos

Conocimiento Conocimiento
declarativo procedimental

Si bien esta clasificación es útil para este estudio, no deja de ser demasiado
comprimida y categórica. En ella, se engloban los distintos aprendizajes de una manera
en la que no se pueden esclarecer sus diferencias básicas.

Esta es la causa por la que Pozo (2008) propone una clasificación jerárquica de los
aprendizajes que contienen cada uno de estos conocimientos. Su enfoque es mucho
más amplio y completo, que otras posturas dadas sobre estos conceptos (declarativo-
procedimental).

En base a ello, el conocimiento declarativo, que hace referencia al aprendizaje verbal y

conceptual está comprendido por distintos tipos de aprendizajes, que van desde un
nivel de conciencia más superficial a otro más profundo, hasta llegar, si fuese
necesario, a un cambio conceptual. Y ocurre este mismo proceso en el conocimiento
procedimental. Parte de un aprendizaje llamado técnico o rutinario, hasta llegar a un
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aprendizaje estratégico que permite el autocontrol de nuestros propios procesos de

aprendizaje.

En los siguientes párrafos se van a describir a cada uno de estos tipos diferentes de
aprendizajes.

4.2.1 Aprendizaje Verbal y Conceptual

Estos resultados de aprendizaje tienen que ver con la adquisición de los conocimientos
verbales. Se caracteriza por ser una información consistente en hechos, conceptos e
ideas conocidas concientemente y que se pueden almacenar como proposiciones.

La mayor parte de este aprendizaje es explícito. Por ej. el lenguaje pianístico-musical

se presenta como un conjunto de datos (estructuras formales, reglas, etc.) que se
pueden aprender como conocimiento declarativo. Tal es así, que la enseñanza en
todos los niveles educativos, está enfocada a la transmisión de este tipo de
conocimiento verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan necesarios para la
formación y el desarrollo del aprendiz.

En el caso que nos ocupa, el piano, algunos profesores consideran que con el sólo
hecho de explicar a sus alumnos (en el mejor de los casos) los conceptos pianísticos, es
suficiente para que ellos puedan realizarlo en la ejecución al piano. Esta concepción es
ineficaz porque el saber decir, no sólo necesita del complemento de otros aprendizajes
para que funcione, sino también, que los educadores deban profundizar en los
distintos niveles de conciencia que este tipo de aprendizaje presenta.

A continuación se van a desglosar cada uno de ellos:

INFORMACIÓN VERBAL

Consiste en la incorporación de hechos o datos sin darles necesariamente un

significado. Se puede adquirir esa información de una manera literal y

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generalmente es de naturaleza verbal. Traduciendo esto a la partitura, tiene

que ver con la incorporación de datos explícitos de ella. Estos datos están
constituidos por los símbolos de una partitura como: títulos, figuras, notas,
etc.), y no requieren del aprendiz un esfuerzo para incorporarlos a su sistema.
De hecho, puede entenderse como un reconocimiento visual de estos
elementos y procesarlos a través de un aprendizaje netamente asociativo.

APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS

Se le atribuye significado a la información recibida de hechos y datos dentro de

un marco conceptual. La comprensión se produce cuando el aprendiz conecta
la nueva información a sus conocimientos previos. Los conocimientos previos
tienen que ver con las concepciones implícitas y sociales del individuo . Según
Pozo (2006), las concepciones implícitas del individuo son representaciones del
mundo físico y social e incluso de nosotros mismos que están mediadas por la
forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo. Tienen un alto
contenido emocional y poco que ver con lo que conocemos o sabemos.

De esa manera, se activan estructuras de conocimientos previos a las que

asimilar la nueva información. Esta última, se va a organizar como una
estructura de significado. De ahí que se le llame aprendizaje significativo y va a
ser más sólido cuantas más relaciones establezca el aprendiz, entre la nueva
información y sus conocimientos previos. .

En suma, para lograr este entendimiento musical, se va a partir desde el inicio

de muy pocos conceptos musicales. De esta manera, el aprendiz va asimilando
mejor cada concepto, y más adelante podrá transferirlos a variadas obras del
repertorio pianístico.

CAMBIO CONCEPTUAL

Se produce cuando los conocimientos previos del aprendiz son deficientes o no

hay, entonces se produce el cambio conceptual. Hay que reestructurar los
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conocimientos previos del aprendiz para poder integrar la nueva información

recibida. En el ámbito musical se puede ver en dos casos; cuando las
estructuras musicales que hay que aprender son incompatibles con las que
posee el músico, por ejemplo en el caso de la incorporación de los sistemas
atonales, o cuando nos referimos a la modificación de las concepciones
implícitas ya mencionada en capítulos anteriores.

Cuadro 4.3 Conocimiento Declarativo

- Información verbal

Aprendizaje verbal y - Aprendizaje y comprensión

conceptual de conceptos

- Cambio Conceptual

4.2.2 Aprendizaje de Procedimientos

Como ya sabemos, el aprendizaje pianístico musical no sólo está regido por contenidos
conceptuales sino también por procedimentales. La larga tradición empírica del piano,
no implica que haya promovido un desarrollo sistemático de este conocimiento
procedimental.

De hecho, la enseñanza en la tradición cultural, ha estado influida por un enfoque

científico, limitado a criterios circunscriptos a la organización del currículo a materias
conceptuales. De esa manera, se ha omitido el currículo organizado en torno a
contenidos procedimentales que ha afectado al dominio pianístico-musical.

En la currícula, al igual que existen ejes temáticos que permiten organizar

conceptualmente los contenidos, también se pueden identificar los ejes
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procedimentales que organizan los contenidos relacionados con el uso y la aplicación

eficiente de ese tipo de conocimiento (Pozo y Postigo, 2000).

Estos procedimientos se optimizan en la enseñanza de habilidades y estrategias. Pero

estas no se pueden adquirir en abstracto, desligadas de los contenidos conceptuales a
los que se aplican. Ambos, conceptos y procedimientos, constituyen conocimientos
diferentes pero complementarios. Como se ha hecho referencia, la psicología cognitiva
ha remarcado esas diferencias entre el saber decir y el saber hacer. Este último
subyace en las acciones que requieren habilidad y destreza en el aprendiz. Tiende a ser
dinámico(es decir cambiante). Se logra a fuerza de experiencia y práctica.

Los procedimientos implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y

encadenadas, que un simple hábito de conducta. Su aprendizaje parte de un modo
explícito hasta que, después de reiteradas repeticiones, pasa a convertirse en implícito
(Pozo, 2008). Hay diversos tipos de procedimientos que van desde las simples técnicas
y destrezas hasta estrategias de aprendizaje y razonamiento. La técnica es una rutina
automatizada como consecuencia de la práctica repetida, en cambio las estrategias
implican una planificación y una toma de decisiones sobre la práctica que se van a
seguir (Pozo, 2008).

En la aplicación rutinaria o técnica no hay un control conciente por parte del alumno.
Este se ejerce desde fuera del alumno, por un agente externo. El profesor es quien
establece las metas, elige las secuencias de acción y evalúa los resultados. La tarea del
alumno se restringe a aplicar la técnica o rutina correspondiente. Un ejemplo de esto,
esta dado en el aprendizaje de la digitación al piano. El aprendiz se reduce a realizar los
pasos o ejercicios prefijados por el profesor a la hora de seleccionar los dígitos. De esa
manera automatiza o consolida esquemas digitales mediante la práctica repetitiva.
Esta primera etapa corresponde a la fase elemental de la construcción del
conocimiento del aprendiz.

En cambio, el uso estratégico implica una actividad deliberada y controlada por parte
del alumno. En el caso de la elección de la digitación es cuando aplica una serie de

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procedimientos y métodos estratégicos en forma secuenciada e intencional. El

aprendiz elige concientemente los patrones digitales en función del contenido musical
y de sus posibilidades físicas. La digitación, en este caso, se convierte en una
herramienta útil para que pueda controlar y dirigir su ejecución al piano. En esta etapa,
el aprendiz se encuentra más capacitado para pensar por sí mismo y seleccionar la
digitación mas apropiada.

La diferencia entre una técnica o estrategia casi nunca está en lo que se hace, ya que
un mismo procedimiento puede usarse de modo técnico o estratégico, dependiendo
de las condiciones en que se haga, sino en cómo se hace. Un mismo aprendiz puede
usar una técnica ciegamente, sin usarla estratégicamente. La técnica se convierte en
estrategia, en el momento en que el aprendiz tiene conocimiento sobre cómo, dónde
y cuando usarla.

Por lo tanto, la eficacia del uso técnico o estratégico de los procedimientos dependerá
de las condiciones de la tarea a la que se enfrenta el alumno:

- Práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado(ejercicios),

donde los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para
resolverlos, ya que ese tipo de tareas no requieren apenas planificación, ni
control, sino repetición.

- Práctica reflexiva de un procedimiento (planificar, seleccionar y pensar sobre su

propia actividad de aprendizaje), tareas que constituyan verdaderos problemas
y el alumno resolverá de modo estratégico (Pozo y Postigo, 2000).

Estos dos tipos de contenidos procedimentales, parten desde una práctica repetitiva a
una reflexiva de un determinado procedimiento. En esta última, se ejerce algún tipo o
nivel de actividad metacognitiva. Este concepto se analizará con profundidad en el
capítulo 5 de esta investigación.

Así pues, las técnicas responden a un nivel básico de las funciones psicológicas del
aprendiz, ya que sólo dependen de estímulos externos o no hay un control conciente
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por parte del aprendiz. En cambio, las estrategias se basan en las funciones
psicológicas superiores porque implican autorregulación y dan lugar a un aprendizaje
estratégico. La diferencia fundamental que existe entre el uso de procedimientos
técnicos y estratégicos está dada por la influencia de las funciones psicológicas
elementales y superiores del aprendiz (Monereo y Clariana, 1993).

A modo de conclusión, para llegar a un uso estratégico de los procedimientos, se

debería partir desde un proceso gradual. De esa manera, se obtendría un mayor
control sobre el desarrollo de los procesos cognitivos y psicomotores implicados en el
aprendizaje del piano.

Resulta lamentable, que en la enseñanza de este instrumento, no haya una

sistematización apropiada en el contenido procedimental. Se aplica, en el mejor de los
casos, de una manera muy práctica, basada en la experiencia del profesor. A veces,
esto puede dar buenos resultados, pero en general conduce a un aprendizaje más
imitativo, debido a la ausencia de un entrenamiento gradual y conciente en el uso de
los procedimientos pianísticos-musicales.

Los educadores deberían replantearse sobre sus criterios y enfoques de enseñanza

hacia este tipo de contenidos. La naturaleza procedimental del aprendizaje del piano,
se puede apreciar en el uso de estrategias, que frente al cúmulo de procedimientos
aplicados a la hora de leer una pieza, brindan al aprendiz la posibilidad de controlar y
dirigir sus propios procesos cognitivos y motores que se activan en la tarea de la
lectura al piano.

El alumno estratégico, a diferencia del alumno que aprende por repetición e imitación,
se conoce a sí mismo como aprendiz, planifica, regula y evalúa su propio proceso de
aprendizaje, lo que lo lleva tanto a aprender significativamente el contenido que
estudia, como aprender a aprender.

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Cuadro 4.4 Fases en el entrenamiento procedimental

ENTRENAMIENTO FASE DESCRIPCIÓN

Proporcionar instrucciones
1. Declarativo o de
Aprendizaje declarativo detalladas de la secuencias de
instrucciones
acciones que deban realizarse.
Proporcionar la práctica
repetitiva necesaria para que el
2. Automatización o
alumno automatice la secuencia
consolidación
de acciones que debe realizar
supervisando la ejecución.
Técnico
Enfrentar al alumno a
3. Generalización o situaciones cada vez más
transferencia de los novedosas y abiertas, de modo
conocimientos que se vea obligado a asumir
nuevas decisiones.
Promover en el alumno la
autonomía en la planificación,
Estratégico 4. Transferencia de control supervisión y evaluación de la
aplicación de sus
procedimientos.

FUENTE: Pozo y Postigo (2000)

4.2.3 El concepto pianístico–musical

En los párrafos anteriores se han mencionado las diferencias entre los aprendizajes:
conceptual y procedimental. En el dominio del piano, estos aprendizajes se dan de
una manera conjunta. Para cada concepto pianístico se deben aplicar procedimientos
cognitivos y motores4 para materializarlo en el instrumento. El aprendizaje de cada
concepto musical y su aplicación al piano está regido por una relación indisoluble
entre el aspecto cognitivo (mente), el oído interno y el cuerpo (aparato motor). A este
proceso lo conduce la mente como un director de orquesta (Camp, 1992).

4
Según Camp (1992): “las destrezas motoras son una respuesta de una percepción mental”. Si la tarea
de leer una pieza está desorganizada, del mismo modo los movimientos físicos lo estarán, dando por
resultado relaciones sonoras totalmente desarticuladas.

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Recuérdese, que en el capítulo uno, se mencionó cómo la enseñanza del piano

evolucionó desde un pensamiento basado en el entrenamiento mecánico e imitativo,
hasta una concepción más holística de la enseñanza del piano. Este enfoque se
caracteriza por integrar todos los elementos que conforman el sistema de enseñanza-
aprendizaje del piano. Desde esta concepción, el concepto pianístico-musical consiste
en una relación indisoluble entre los tres elementos anteriormente referidos: la
mente, el oído interno y la respuesta motora del aprendiz, que se manifiesta en el
aprendizaje de estructuras completas y no de partes separadas. Por ejemplo, el
aprendizaje de la lectura debería enfocarse dentro del contexto de la ejecución por
medio de la mencionada síntesis (mente-oído-cuerpo), en lugar de poner el acento en
el aprender las notas y los signos musicales (Camp, 1992).

Esta es la razón, por la cual el aprendizaje del piano debe aplicarse holísticamente
desde el inicio, continuando así en las distintas etapas de formación pianística.

El pensamiento holístico deriva de los principios de la psicología Gestalt, que es un

enfoque cognitivo e indica que el todo difiere de la suma de sus partes. Busca el
significado en forma global, y este no es divisible en elementos más simples. Por ello,
las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o gestalten (Pozo, 1989).

El aprendiz al abordar la lectura al piano, debe considerar “separadamente” diferentes

dimensiones, como lo cognitivo(mente), el oído interno y el motor. Estos elementos
tienen sentido o significado sólo cuando se funden, a la hora de tocar el piano. En este
proceso, el entendimiento de la partitura activa el desarrollo del oído interno y de la
respuesta motora.

El circuito que se establece entre la mente (entendimiento), el oído y el cuerpo

(respuesta motora) es la base de la concepción holística del piano. Estos tres
elementos conforman una unidad indisoluble, uno es el reflejo del otro. No pueden
funcionar de manera separada, porque constituyen un sistema significativo en sí
mismo. Por ejemplo, cuando el aprendiz entiende y visualiza un patrón rítmico-
melódico en la partitura, se activa una imagen interna sonora (oído interno) de ese

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patrón musical. Al llevarlo al piano, se ponen en acción otros mecanismos, como la

sensación físico-motora de ese patrón en la topografía del teclado. Recién al
completarse ese circuito, se constituye el concepto total de aprendizaje-ejecución
(Ponce, 2004).

Para lograr que cada concepto sea tratado holísticamente, se debe entregar al
aprendiz muy pocos conceptos musicales, pero en variadas pieza de repertorio. De esa
manera, puede asimilar de una manera integral a cada concepto musical, y realizar una
adecuada transferencia de los mismos en diferentes obras para piano.

Cuadro 4.5 Concepto pianístico musical

Conocimiento
declarativo
Aspecto
cognitivo Destrezas y
Conocimiento estrategias
procedimental cognitivas

Representación
Concepto
interna de la
pianístico Oído interno
imagen sonora
musical
musical (aural).

Destrezas y
Conocimiento estrategias
Aparato motor procedimental
(respuesta motora) motoras

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4.3 Procesos

Los procesos tienen que ver con los mecanismos que se activan, para que se logren
determinados aprendizajes. De hecho, estos mecanismos son variados, se mueven en
función de los distintos tipos de aprendizajes. La mente es un sistema complejo que
genera otros niveles de análisis (Pozo, 2008). A grandes rasgos los distintos niveles
parten de las conexiones de las unidades neuronales. Estas conexiones originan las
redes neuronales que son las causantes de las representaciones que se generan en la
mente humana sobre su entorno.

La forma en que nosotros experimentamos los eventos en el mundo, inclusive los

eventos musicales, es el resultado de estos procesos de interpretación en el cerebro.
Lo que está sucediendo dentro del ojo sobre la superficie de la retina o en la
membrana basilar en el oído, no es significativo excepto que el cerebro pueda
construir una representación interna (Cook, 2001).

Los especialistas psicofísicos sensoriales estudian lo que sucede con cada uno de los
órganos sensoriales de una manera independiente. En cambio, los psicólogos
cognitivos se centran en la conformación de la representación interna del aprendiz.
Estas representaciones cobran vida gracias a los procesos cognitivos que subyacen en
el interior de ellas, trabajando y transformando la información que el aprendiz percibe
de su entorno.

Esta información (que el aprendiz recibe del exterior) entra en el sistema cognitivo del
aprendiz, permanece un período muy corto de tiempo en la memoria sensorial.
Cuando el aprendiz presta atención a la información que recibe, esta pasa a la
memoria a corto plazo, y posteriormente, si el aprendiz sitúa la nueva información,
como un puzzle, en su lugar correcto, o la transforma a ésta significativamente se
denomina memoria a largo plazo (Pozo, 2008).

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Cuadro 4.6 Diagrama de flujo (Gagné, 1985)

Control ejecutivo Expectativas

Generador de
Electores respuestas
Entorno

Registro Memoria a
Receptores sensorial corto plazo
Memoria a
largo plazo

Hay una relación intrínseca entre el aprendizaje significativo y la memoria. En la nueva

sociedad de la información y la representación, la memoria resurge como la forma de
reconstruir o imaginar el mundo, más que registrarlo o reproducirlo.

Aunque, todavía quedan vestigios de aquella concepción tradicional de la memoria,

en donde se la considera como sinónimo de repetición, y falta de comprensión. De
hecho, esto es la causa de generar en la ejecución al piano, el hábito de las frecuentes
equivocaciones y olvidos, que interumpen el discurso musical y afecta la atención del
aprendiz, creando una sensación de inseguridad altamente peligrosa (Veglia, 1996). Al
iniciar el aprendiz el proceso de memorización, hay dos aspectos que considerar:

- Las representaciones iniciales de la partitura afecta la totalidad del proceso.

- Los problemas de memoria indican que el aprendizaje está ocurriendo sin la

intervención auditiva. La memorización debería ser el resultado de buenos

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hábitos de estudio, y no un proceso separado o agregado como usualmente se

lo concibe (Camp, 1992).

En el proceso de memorizar o almacenar la información de una partitura al piano,

intervienen multiples factores y todos ellos interactúan entre sí (adaptado de Veglia,
1996):

1) Memoria motora(destrezas motoras sobre la topografía del teclado)

2) Memoria visual (registro visual de la partitura)

3) Memoria auditiva (registro auditivo de la partitura)

4) Memoria conceptual (conocimiento declarativo y el procedimental) actúa como

coordinadora de las anteriores.

5) Factor psicológico o actitud emocional frente a la memorización (el proceso de

memorización está condicionado por las características del alumno).

Cada uno de estos elementos, deberían coordinarse equilibradamente en el proceso

de memorizar una pieza al piano. En la psicología cognitiva y cada vez más en la
cultura, está imponiéndose una forma más constructiva de entenderla. La forma en
que fluye nuestra memoria, como sistema constructivo en lugar de reproductivo, va a
afectar seriamente a nuestra forma de aprender.

Todos los procesos de adquisición o de aprendizaje requieren distintos mecanismos

mentales, que van desde la repetición o asimilación de información, a
representaciones ya presentes en la memoria permanente, hasta los procesos

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radicales de reestructuración5. Para que esos procesos de aprendizaje se potencien y

sean aprovechados se utilizan tres mecanismos básicos (Pozo, 2008) que son:

a. condensación de chunks o piezas de información,

b. la automatización

c. la atribución de significado a la información, a través de la conexión de la nueva

información con los conocimientos anteriores del aprendiz.

Cuadro 4.7 Funcionamiento de la Memoria a Largo Plazo o Permanente.

MP organizada

Mecanismo de adquisición

Chunks Automatización Atribución de

significado

Los mecanismos de aprendizaje mencionados, se van a optimizar con la ayuda de los

procesos auxiliares que son: motivación, atención, recuperación y transferencia, la
conciencia.

5
Pozo (2008) diferencia distintos planos de análisis del aprendizaje: 1) La conexión entre unidades de
información. 2) La adquisición y cambios de representaciones. 3) La conciencia reflexiva como proceso
de aprendizaje. 4) La construcción social del conocimiento.

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Cuadro 4.8 Procesos auxiliares

Motivación

Atención
Procesos
auxiliares
Recuperación y transferencia

Conciencia

A continuación se van a describir cada uno de estos procesos auxiliares del

aprendizaje:

MOTIVACIÓN:

Como el significado etimológico de la palabra lo define “moverse hacia”, la

motivación tiene que ver, justamente, con el “movimiento” del aprendiz hacia
algún objetivo de aprendizaje. El aprendiz debe tener motivos para alcanzarlos.
La influencia del enfoque conductista del aprendizaje llevó a buscar los motivos
fuera del aprendiz. Puso el acento, en los premios y castigos.

Este recurso tiene sus limitaciones, el motivo del aprendizaje no es lo que se

aprende, sino las consecuencias de haberlo aprendido (Pozo, 2008). El
educador debería procurar que los motivos tengan que ver con el deseo de
aprender del alumno. Por lo tanto, se va a obtener un aprendizaje más sólido y
duradero.

Por supuesto, que esto no depende sólo del alumno, sino que en la instrucción,
el profesor debería contemplar el diseño motivacional de las tareas de
aprendizaje. Como por ejemplo, la adecuación de las tareas a las capacidades
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del aprendiz, la información al niño de los objetivos concretos de las tareas y

los medios para alcanzarlos, proporcionar una evaluación de los objetivos
logrados, conectar las tareas con los intereses del aprendiz, fomentar la
autonomía del aprendiz y valorar los progresos de aprendizaje, no sólo por los
resultados, sino por los esfuerzos del aprendiz.

En relación a lo mencionado, la motivación no es unilateral. Es un producto de

la interrelación entre el aprendiz y el educador.

ATENCIÓN:

Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo,

tenerlo en cuenta o en consideración. La atención, realiza tres funciones o
mecanismos relacionados:

a) un sistema de control de recursos limitados.

b) un sistema de selección o de filtro de información.

c) un sistema de vigilancia o alerta que permite mantener o

sostener la atención. (Pozo, 2008).

Con respecto al primero, hace referencia a la condensación de varios

elementos en una sola pieza o “chunk”, y así automatizarlos para liberar los
recursos cognitivos para nuevas tareas de aprendizaje.

Por ejemplo, al traducir este concepto a la lectura de una partitura,

correspondería al hecho de agrupar los sonidos como patrones rítmicos-
musicales. De esa manera, reconocer las pequeñas unidades rítmico-melódicas
como: acordes, arpegios, escalas, intervalos, y realizar otro tipo de actividades.

El segundo, hace referencia, a la selección de la información más relevante o

principal, en detrimento de la secundaria. En la lectura al piano, es cuando

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agrupamos las estructuras principales de la pieza, en lugar de detenernos en

aspectos insignificantes de la pieza.

El tercero, corresponde a la dosificación de las tareas. Se puede evitar, que las

tareas sean muy largas o complejas. De esta manera, el niño pueda sostener la
atención, sin llegar a un agotamiento innecesario. De ahí, la importancia, en la
iniciación al piano, de presentarles a los aprendices escasos conceptos y muy
rudimentarios para obtener una adecuada asimilación. Y así, lograr que los
aprendices no se confundan por un exceso de información de la pieza.

RECUPERACIÓN Y TRANSFERENCIA.

El diseño de las situaciones de aprendizaje deben tener en cuenta el cómo,

dónde y cuándo debe recuperar el aprendiz lo aprendido. Para que un
resultado de aprendizaje sea recuperado es fundamental que este sea utilizado
en situaciones diferentes y de esa manera facilitamos la transferencia de ese
resultado.

En el caso de la lectura al piano, sería conveniente, que cada concepto

pianístico que el aprendiz aprende, se pueda utilizar en diversas obras de
dificultades similares. Hay varios principios que facilitan la recuperación y la
transferencia del aprendizaje (Pozo, 2008):

a) la presentación de los materiales, explícitamente, organizados en función

del nivel del aprendiz.

b) Señalar los aspectos relevantes, de la partitura;

c) Diseñar tareas de aprendizaje semejantes, que traduciéndolo al aprendizaje

de una partitura sería presentar el mismo concepto pianístico en piezas
distintas, pero con una dificultad similar. De esa manera, al presentarse el
concepto en contextos parecidos se va a recuperar con mayor facilidad.

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d) Por último, la instrucción en el uso de las estrategias de elaboración y

organización de los materiales de aprendizaje. Así pues, el aprendiz va
adquiriendo formas autónomas y desarrollando la capacidad para resolver
problemas. Al fin y al cabo, el aprendizaje de una partitura no es otra cosa
que ir descifrando y resolviendo los problemas que encierra una pieza para
piano.

LA CONCIENCIA O CÓMO DIRIGIR EL PROPIO APRENDIZAJE.

La conciencia es transversal a los procesos cognitivos del aprendiz (Pozo, 2008).

Es un concepto bastante vago y difuso debido al predominio del enfoque
conductista y al largo letargo de la psicología cognitiva.

Recién ahora, hay un resurgimiento y una nueva valoración de la conciencia.

Este término se puede interpretar de tres formas o niveles:

- Como sistema atencional de capacidad limitada.

- Como sistema de control y regulación del funcionamiento cognitivo.

- Como sistema de reflexión o metaconocimiento sobre los propios procesos

y productos del sistema cognitivo.

Estos tres estadios de conciencia pueden entenderse como niveles

progresivamente más complejos dentro de un continuo. Parten desde un nivel
más elemental, en donde la focalización de la atención es una herramienta de
la conciencia, pero limitada a un aspecto muy reducido de los recursos
cognitivos. El segundo nivel, tiene un carácter procedimental. Se caracteriza
por el uso de estrategias para lograr determinadas metas de aprendizaje y de
esa manera lo regula y controla. Por ultimo, el tercero, tiene que ver con la

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reflexión de los propios procesos de aprendizaje. Este es llamado

Metacognición6.

En conclusión, las representaciones internas, que el aprendiz elabora de una partitura,

se organizan y se conservan en una memoria más o menos, permanente, regido por
sus propios procesos, que actúan junto a los mecanismos de adquisición, cambio de
representaciones y los procesos auxiliares. Todos ellos constituyen los procesos
internos del aprendiz.

Para otimizar estos procesos, el educador debería conseguir que el aprendiz lograse
asimilar la nueva información como estructuras canónicas, que le provean de un
modelo organizado, para que materialice con eficacia el contenido musical al piano. La
incorporación de ellas, redundará en una eficiencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura al piano. El alumno podrá comprender con mayor facilidad
una pieza musical, y estará en mejores condiciones para transferir sus conocimientos a
nuevas obras del repertorio pianístico.

4.4 CONDICIONES

Hacen referencia a las actividades prácticas de aprendizaje e instrucción. Tienen que

ver con todos aquellos factores que van a determinar los procesos que realiza el
aprendiz para lograr determinados resultados o contenidos de aprendizaje. De hecho,
los profesores sólo pueden intervenir sobre las condiciones en que los alumnos aplican
sus procesos, incrementando las probabilidades de que atiendan, entiendan,
recuperen etc. (Pozo, 2008).

6
Este tercer nivel de conciencia se va a desarrollar en el capítulo 5.

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En el dominio pianístico musical las condiciones van a estar regidas por varios factores
independientes, que se van a considerar de una manera integral. En este apartado, se
han seleccionado las condiciones de enseñanza-aprendizaje más relevantes para esta
investigación.

En primer lugar, se tomó como referencia la segunda área en que Camp (1992) divide
a la etapa elemental del piano. En ese marco de estudio, se agruparon los conceptos
pianísticos-musicales, y se seleccionó la pieza del Metodo Bastien (1976) porque reune
las condiciones requeridas para esta investigación.

Luego, se profundizó en los distintos tipos de enfoques que tiene la lectura al piano. De
esa manera, se pudo analizar cómo influyen cada uno de ellos, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del piano. Se puso el acento en las características del material o
“método”, como también en el enfoque del material que tiene el profesor.

También se consideraron las particulariades que presentan los estudiantes en general,

y la influencia que estas ejercen en el aprendizaje de la lectura.

Por último, se profundizó en el sistema de estudio, por considerarse clave en la

consolidación de los distintos tipos de aprendizajes que están presentes en la lectura
al piano.

En esta investigación se han seleccionado algunas condiciones que influyen en el

aprendizaje del piano. Sin bien en el sistema de enseñanza-aprendizaje funcionan
interrelacionadamente, se han desglosado cada una de ellas para su estudio:

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1) Estructuración de la etapa elemental.

2) Material Didáctico.

CONDICIONES 3) El Enfoque de enseñanza del material.

4) El estudiante como individuo.

5) El sistema de estudio.

A continuación se van a describir las características de las condiciones dadas, y

analizar de qué manera estos factores van a condicionar los procesos y resultados de
aprendizaje del aprendiz.

4.4.1 Estructuración de la etapa elemental

De toda la información recabada, se considera que la reestructuración, ya mencionada,

para la etapa elemental, es una guía muy útil para el desarrollo del futuro pianista.

Este enfoque de enseñanza, parte de la división de la etapa elemental en diferentes

niveles de complejidad. Cada nivel presenta los conceptos claves para aplicar en esa
etapa, y se distribuyen en forma progresiva y escalonada a lo largo de la etapa
elemental del piano. De esa manera, le facilita al profesor, la ubicacion de los alumnos
en los grados de complejidad en que alcanza su repertorio, tanto desde el punto de
vista notacional como musical.

Estos conceptos se presentan delineados y descriptos en series de estructuras de

aprendizaje que devienen de los conceptos anteriormente aprendidos. Estas etapas no
son unidades independientes, sino que cada una de ellas se entronca con la etapa
anterior. Así pues, el progresivo incremento de los grados de complejidad es analizado

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desde el punto de vista de cómo estos afectan: el control mental, rítmico, auditivo y
motor del estudiante (Camp, 1992).

Por último, esta investigación está centrada en la iniciación al piano. Dado que esta
etapa está conformada por varios niveles de aprendizaje, su estudio se circunscribió a
la segunda área o etapa de complejidad propuesta por Camp (1992).

A continuación se detallarán los conceptos que corresponden a esta etapa de

complejidad seleccionada:

1. Cambio de posición de 5 dedos, partiendo por la introducción del signo 8va,

expandiendo así el rango de acción en el teclado.

2. La inclusión de mayor número de accidentes.

3. Continuación de esquemas melódicos cortos, pero con mayores cambios

direccionales.

4. Mezcla en notación de patrones en diferentes posiciones.

5. Desarrollo del pulso rítmico y de tempi más rápidos.

6. Introducción más allá de las posiciones de 5 dedos.

Este nivel de aprendizaje del piano va a culminar cuando el aprendiz logre una
internalización del pulso, comprensión musical, reacción emocional frente al aumento
y disminución de los niveles de intensidad; creatividad artística; incremento de
contrastes en el toque; cambios de articulación en patrones de pulso más largos; y la
calidad de sonido en general (Camp, 1992).

En suma en el segundo estadio o nivel se van a reafirmar los conceptos del primero, y
agregar algunas complejidades musicales.

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4.4.2 Material didáctico

La evolución de la pedagogía del piano a lo largo del siglo XX, se ve reflejada en la

enorme riqueza de material o repertorio pianístico que proliferó en ese tiempo. Este
abarca diferentes tendencias que va de la tonalidad hasta la atonalidad, la nueva
notación, los cambios de definición entre consonancia y disonancia. El amplio uso de la
música folklórica y modal, así como los cambios abruptos de dinámica y rango. Las
fuentes musicales no tradicionales-canción popular, el así llamado “jazz”, ritmos
desiguales, fragmentos dodecafónicos y notación contemporánea comenzaron a
ingresar en los nuevos métodos (Veglia, 1998).

Las décadas de 1950 y 1960 fueron una época muy enriquecedora para los métodos
para piano. El descubrimiento del aprendizaje fue clave en esos tiempos, alimentado
por el mejor entendimiento de teorías que representaban grandes ideas y hablaban
del “currículo en espiral” etc. Un creciente número de profesores estaban interesados
en explorar nuevos territorios, los que incluían transporte, creación, armonización e
incluso “tocar de oído”. Los estudiantes pasaron a ser entrenados para usar esquemas
o patrones, para leer, entender y memorizar.

Actualmente los métodos son eclécticos. Adaptan los puntos de vista de los nuevos
enfoques de la enseñanza de la lectura y destrezas funcionales, buscando consolidar
algo de todo ello en series que tratan de abarcar todos los elementos básicos del
lenguaje pianístico-musical. Estos “métodos” de piano plantean una variedad de
posturas y de repertorio pianístico que lleva a que el profesor diseñe sus propias
metodologías pianísticas.

Después de todo, el libro es sólo una guía para el profesor que proporciona la
dirección técnica en la forma de entrenamiento. Por un lado, pone el acento en la
tonalidad, en la presentación de los ritmos, en la introducción de escalas, acordes
ejercicios de experimentación y creatividad. Y por el otro, proporciona la música que el
niño va a ejecutar y oír durante sus primeros años de formación (Uszler, 2002).

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Dada la importancia de la literatura elegida, como vehículo para el desarrollo de los

estudiantes, se debe implementar la formación de conceptos. De esa manera se va a
propiciar la comprensión de la música, desarrollando el “lenguaje” necesario para
dirigir la coordinación física requerida para comunicar dicha comprensión. Esto implica
el desarrollo del control rítmico, auditivo y físico del estudiante (Camp, 1992).

Así pues, el profesor a la hora de seleccionar el material debería evaluar el enfoque de

la lectura, ámbito del teclado, coordinación física, creatividad y teoría. Los conceptos
deberían aparecer debidamente secuenciados, y promover la organización rítmica, la
percepción holística y la coordinación física. Considerar los fundamentos psicológicos y
pedagógicos sobre los que se sustenta el material.

El material es un medio de aprendizaje para el estudiante, que debería reunir los

mejores requisitos para este propósito. Entre ellos, aquellos conceptos que cada
estudiante en particular necesita para desarrollar los fundamentos de la lectura y de la
interpretación de la música.

4.4.3 El enfoque de la enseñanza del material

Hay una relación intrínseca entre el enfoque del material y el enfoque de la

metodología de enseñanza que tiene el profesor. Cuando hay una correspondencia
adecuada entre ambos, se propicia un mejor desarrollo de la lectura. En cambio, si se
establece una dicotomía entre los dos, nos aseguramos de que fracase el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura.

El material puede estar perfectamente organizado, secuenciado, y el profesor enfocar

la lectura del niño en base a criterios pianísticos-musicales erróneos. Estos últimos se
pueden manifestar en el aprendizaje del niño de símbolos aislados y desconectados
entre sí, sin poder asimilar una representación interna organizada y coherente de la
pieza. Y mucho menos, establecer una relación holística entre la partitura, el sonido y
la topografía del teclado.

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El instructor debería buscar la manera, de que el niño habitúe a su mente, a que rija los
procesos rítmicos- auditivos y motores. De lo contrario, comienza a descifrar las notas
visualmente y por lo general como entidades separadas. Estas no tienen relación
alguna con la estructura rítmica, y por supuesto con el oído. Esto lleva a que la
respuesta motora consista en movimientos incoherentes y desarticulados entre sí.

Por otra parte, tampoco es de mucha utilidad que el profesor tenga un enfoque
adecuado de la lectura del niño, si no cuenta con la ayuda de un material o también
llamado “método” que cumpla con los requisitos básicos. Estos requisitos se van a
manifestar, en que el material se presente perfectamente secuenciado, los esquemas
rítmicos reiterados y que no cambien constantemente. Además, que tenga una lógica
secuenciación de los diferentes tipos de movimientos: paralelo/oblicuo o contrario.

La presentación de los conceptos, debería aparecer de a poco, con una progresión

gradual y muy bien secuenciada. En el inicio de la lectura, se le debería dar prioridad
no tanto al nombre de las notas, sino a la dirección de la melodía, a la percepción de
los intervalos, de los esquemas rítmicos, a la digitación y a la vista fija en la partitura.

En suma, es muy importante que exista una concordancia entre el enfoque que
presenta el material y el enfoque que el profesor tenga de él.

En la iniciación al piano hay distintos tipos de enfoques del material. Si bien en la

actualidad prevalece un enfoque más ecléctico, a menudo los libros de métodos están
clasificados por sus enfoques de la enseñanza de la lectura y estos son los siguientes
(Uszler, 2002):

1. Middle C

Enfoques 2. Multikey

3. Intervallic

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El primero, el enfoque del do central, ha predominado en muchos libros de métodos

publicados desde 1930 y este continúa con algunas adaptaciones. Sus características
generales son:

- considerar al do central como una guía fácil;

- el desarrollo primero de la llave de sol para promover el oído y la seguridad de

las manos;

- asociar ciertos dedos con la llave y el nombre de las notas;

- el uso del pulgar hacia el exterior de la mano;

- el estudiante incorpora la información de la partitura en base a ir añadiendo

notas.

En suma, este enfoque puede ser un poco restrictivo al establecer como guía una nota,
al no enseñar las dos llaves simultáneamente, y al no asimilar la lectura en base a
patrones o grupos de notas que favorezcan una adecuada transferencia del
aprendizaje.

En cuanto al aparato motor, el pulgar al ser un dedo torpe, es más fácil controlarlo
desde el lado débil de la mano al lado fuerte, que al revés. En su momento, este
enfoque fue revelador, no obstante a ello, hoy en día ha sido superado por los nuevos
aportes que ha recibido la enseñanza de la lectura al piano.

Con respecto al enfoque “Multikey” esta basado en la enseñanza de las clases

grupales, y los profesores buscan utilizar la funcionalidad del piano. Este es una
herramienta para armonizar e improvisar. Se caracteriza por utilizar el modelo de
cinco dedos tanto en la partitura como en la topografía del teclado. Esta es una idea
repetida en diferentes contextos. Tal es así, que considera que la ejecución en
posiciones variadas y tonalidades promueve la libertad técnica, principalmente del
brazo y hombro. Pone el acento en la lectura direccional de las líneas melódicas y por

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analogía en las agrupaciones diferentes. Considera que, la ejecución temprana de los

acordes es la base de la comprensión armónica.

En esta postura, el piano es un medio para explorar y crear. De esa manera, favorecer
el desarrollo del oído y de la conciencia de sí mismo. Mucha de la literatura que utiliza
es monofónica, la melodía en una mano y el acompañamiento en la otra.

Las desventajas en este enfoque es que los estudiantes se restringen al modelo de los
cinco dedos y les cuesta cambiar la forma de la mano; el uso temprano de las
variaciones puede afectar la exactitud en la lectura, y en la práctica sólo utiliza la
melodía acompañada por acordes. Con respecto a la digitación, promueve el uso del
pulgar en tecla negra, lo cual es considerado por otros enfoques como antipianístico.

De todas maneras, este sistema reúne algunos aspectos a considerar, pero posee otros
que enriquecen enormemente la iniciación a la lectura, como es el caso de la
condensación de la información de la partitura a través de la agrupación de patrones
de notas y acordes. Esto lleva a una mejor conexión holística de los conceptos entre la
mente, oído y músculo.

Con respecto al último enfoque “intervallic” (por intervalos) este pone énfasis en la
dirección espacial de la lectura, y la conecta a la forma de la mano y al movimiento que
resulta del intervalo. Este enfoque surgió en el tardío 1950 y fue un impacto en la
lectura en ese momento.

Algunas de sus características generales son:

- La dirección notacional permite al estudiante leer por todas partes del

teclado desde el inicio.

- El reconocimiento temprano de intervalos en las cinco líneas les asegura la

dirección que leen, aún antes de que el estudiante tenga que recordar
ciertas notas fijas.

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- La temprana lectura no está basada en el reconocimiento de patrones, por

ello el estudiante debe mirar la partitura para obtener información sobre
dónde empezar y qué dígitos usar.

En relación a la digitación, utilizan los dígitos 2, 3 y 4 en las teclas negras. Estos son
más naturales para usar al principio. Sin embargo, hay algunos aspectos que se
deberían considerar como por ejemplo la libertad que el estudiante tiene a la hora de
desplazarse por el teclado. Esta puede ocasionar en el niño confusión y falta de
seguridad de posición. La iniciación a la lectura al no estar basada en los patrones de
cinco dedos, puede perder a los estudiantes por no tener notas de referencia.

En relación al retraso en el uso del primero y quinto dedos es innecesario. La posición

correcta de la mano, utilizando los cinco dedos, debería ser desarrollada desde el
inicio. La lectura armónica y su correspondiente ejecución esta a menudo retrasada en
su sistema de enseñanza.

En conclusión, identificar a los métodos con estos tres enfoques es muy simplista. Los
métodos publicados recientemente combinan los mejores rasgos de cada enfoque de
la lectura. Sin embargo, el empleo de tales clasificaciones persiste y los profesores se
forman muchas opiniones sobre si este o aquel enfoque funciona en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectura (Uszler, 2002).

4.4.4 El estudiante como individuo

Como se ha mencionado anteriormente, el enfoque cognitivo de instrucción está

centrado en las representaciones internas que el aprendiz elabora de su realidad.
Concibe al hombre con una interioridad única, que lo distingue de los demás, pero que
está oculta, que subyace en él, y la tarea del educador es ayudarlo a encontrar lo que
tiene en sí mismo.

Esto va a conducir, posiblemente, a individuos con un estilo propio, y no a una copia

inconexa de las opiniones o estilos de los demás.Estas capacidades son de muy distinta

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naturaleza, pero las que ofrecen un mayor interés son las habilidades sociales,
interpersonales y aquellas que facilitan el autodesarrollo. Importa el goce del individuo
en sí mismo, en la vida y en la sociedad. Como resultado de esto, se va a tener un
hombre integral y completo que adquiera conciencia de sus procesos cognitivos,
emocionales, y psicológicos que van a dejar una huella en su organismo. El desarrollo
de los potenciales que hay en el individuo, implica la búsqueda constante de las
habilidades latentes en cada uno de ellos.

En el desarrollo de los potenciales que posee el ser humano, se rescata, la importancia

que ejercen las emociones en el aprendiz. Puesto que el pensar y sentir siempre
aparecen asociados en la experiencia de hacer música. El factor emocional es
fundamental en la existencia de la música (Sloboda, 1999).

Las emociones tienen que ver con las representaciones implícitas del aprendiz. Como
ya se ha mencionado, manifiestan lo que sentimos y padecemos en nuestras propias
carnes, más que algo relacionado con lo que conocemos o sabemos (Pozo, 2006).

Por eso, dejarlas de lado en el proceso de enseñanza-aprendizaje implica una

anulación de nuestros mayores potenciales creativos y musicales. Este aspecto del
aprendizaje musical, debería ser conducido adecuadamente por el educador y no
dejarlo a la deriva, ni darle un carácter azaroso en la formación del estudiante. Las
emociones son un elemento más de la interpretación pianística.

En general, son muchos los aspectos que hay que desarrollar en el aprendiz. Sin
embargo, no se debe forzar a un niño a aprender un determinado contenido
pianístico-musical si no está psicológicamente preparado. Un diseño de instrucción
excelso, no es viable, sino está adaptado a la maduración psíquica del niño.

Desde el punto de vista de Piaget (Ginsburg y Opper, 1972), el desarrollo intelectual de

un niño es una “evolución a través de diferentes estadios cualitativos de
pensamiento”. El desarrollo intelectual es un proceso progresivo. Los niños,
gradualmente adquieren la capacidad de hacer más viva las percepciones, y forman

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modelos mentales más altamente organizados, a través, de la evolución de los

anteriores .

Por lo tanto los profesores, tienen que desarrollar a cada estudiante individualmente, y
a cada uno de ellos conducirlos de una manera algo diferente.

Por otra parte, los aprendizajes no son productos terminales sino que el educando es
el protagonista vivencial del proceso, a partir del conocimiento de sí mismo. Hay una
relación directa entre lo que el educando concibe de sí y lo que el nuevo aprendizaje
pueda aportarle. Para que el aprendizaje sea significativo, hay que tener en cuenta
tanto las experiencias y conocimientos que trae el niño, como la realidad en que se
encuentra.

En ese contexto, los procesos se van a desarrollar en el interior del educando, para
satisfacer su búsqueda de significado. Búsqueda que no se satisface sólo con el
producto terminal, sino si éstos aprendizajes son un medio para poder adquirir
determinadas capacidades (Pozo, 2008). En esta nueva modalidad de aprender, no se
excluye el rigor con que ciertos aprendizajes serán logrados. No se confunda
mediocridad con libertad. Se requiere que toda decisión incluya las exigencias para
conseguir los niveles óptimos, que cada educando está en condiciones de dar.

Otro rasgo relevante, es el desarrollo de la autoestima del aprendiz en sí. Esta se ve

potenciada cuando el educando se ve motivado por el profesor. Hay que partir de los
interese propios de cada edad y tener un conocimiento real de las necesidades y
características del alumno. Lo conoceremos mejor en la medida que lo observemos y
participemos con él en cada una de las actividades que realice. También, hay que tener
en cuenta la variedad del material didáctico que se utilice, las diferencias individuales,
ya que no todos los niños se motivan de la misma manera. El educador debe fortalecer
pues la voluntad del educando, ya que es el cauce por donde se afirman los objetivos,
los propósitos y las mejores esperanzas.

La verdadera labor de un pedagogo no consiste en depositar sus conocimientos,

previamente deglutidos, en el alumno. Sino, que debería lograr que los educandos se
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conviertan en personas capaces de pensar, de tomar decisiones, y de tener un rol

activo en su proceso de aprendizaje. En esta modalidad de enseñanza, tiene mucha
influencia la personalidad del alumno.

Un aprendiz que es detallista, tiende a leer la partitura y sus valores de una manera
individual, le cuesta adquirir una visión global de la misma. A este mismo tipo de
individuo, le resulta muy difícil agrupar los patrones rítmicos-melódicos en base al
pulso y a la vez organizar sus respuestas motoras. La relación existente entre el modo
como una persona visualiza la realidad que lo circunda, sea global o como un conjunto
de detalles separados entre sí, se hace evidente en cómo va a enfocar la lectura de una
pieza al piano.

Otro rasgo a considerar es la percepción auditiva en la ejecución al piano. Algunas

personas tienen la tendencia psicológica de oír los sonidos verticales (acordes) más
largos que los valores anotados en la partitura. Esto se ha dado sobre todo en
estudiantes con oído absoluto. Posiblemente, tengan la necesidad psicológica de
resolver un conjunto de sonidos, por ejemplo, una nota melódica o una armonía en el
grupo siguiente. Esta tendencia, no se ha observado cuando el individuo escucha lo
que otro ejecuta (Camp, 1992).

De todas maneras, los individuos al ejecutar el piano, responden a la música de

diferentes formas, no sólo emocional, sino también psicológicamente. Razón por la
cual, los profesores deberían considerar las características, y habilidades de sus
estudiantes, a la hora de diseñar sus metodologías.

En suma, la enseñanza del piano, tiene la ventaja con respecto a la enseñanza escolar,
que es una enseñanza individual y personalizada. Si el educador cuenta con una
formación pianística y pedagógica adecuada, tiene la ocasión de desarrollar desde la
base, todo el potencial pianístico-musical que trae el aprendiz.

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4.4.5 El sistema de estudio

Desde la iniciación al piano, uno de los requisitos básicos que un educador debería
lograr, es la incorporación en el niño de un sistema de estudio adecuado. Hay una
relación directamente proporcional entre la lectura al piano y el sistema de estudio.

Cuando el niño lee una partitura, confluyen simultáneamente todos los elementos del
lenguaje pianístico-musical que posee una pieza en particular. Llevar a cabo la lectura
al piano, tiene que ver con un producto terminal de aprendizaje. En el aprendiz, a la
hora de leer una obra de repertorio, se activan distintos tipos de aprendizajes: como
los cognitivos y procedimentales, que han sido previamente elaborados por el
aprendiz. Esa elaboración de la pieza, corresponde al proceso de aprendizaje del
aprendiz, que está enmarcado en el sistema de estudio.

A través de él se van a consolidar todos los aprendizajes del estudiante. Un buen

método de estudio marca la diferencia entre un mayor o menor rendimiento. Se lo
considera como uno de los factores condicionantes en un sistema de enseñanza-
aprendizaje del piano. Por lo tanto, la práctica constituye una de las variables más
importantes y presenta dos distinciones en cuanto a la cantidad de práctica y su
distribución temporal (Pozo, 2008). En general la práctica distribuida, separando las
sesiones de aprendizaje, es más eficaz que la práctica intensiva, concentrada en el
tiempo. Esto último, ha sido el criterio que ha prevalecido desde los tempranos
métodos de instrucción, sobre la práctica diaria del piano. Esta concepción, aún
vigente hoy en día, es muy difícil de erradicar del sistema de estudio.

De todas maneras, el aprendizaje no sólo se ve afectado por la cantidad de práctica,

sino también por el tipo de práctica. Una práctica repetitiva va a fomentar un
aprendizaje reproductivo, asociativo, mientras que una práctica reflexiva, en donde el
alumno tiene que comprender lo que está haciendo, y utilizar estrategias va a
fomentar un aprendizaje significativo(véase Hallam, 1995).

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La naturaleza procedimental de la práctica, requiere un entrenamiento desde la

iniciación al piano. Este parte desde una serie de pasos o secuencias que van desde lo
más básico con la aplicación de ejercicios en forma de técnica o rutina, hasta el uso de
esas técnicas de una manera reflexiva y conciente. El aprendiz pasa de simples
ejercicios a enfrentarse con auténticos problemas que requieren de su reflexión y
toma de decisiones.

Para solucionar los problemas que aparecen en una pieza, el alumno requiere del uso
de procedimientos que le permitan identificar los elementos críticos de la situación
problema, determinando cuáles son los datos conocidos, cuáles son los desconocidos y
cuál es la meta a alcanzar. Entonces se hace necesario elaborar un mapa o
representación interna de las relaciones entre los elementos dados y las metas que
permitan comprenderlo (Mateos, 2001).

Así pues, el hábito de plantearse y resolver problemas a la hora de estudiar una pieza
pianística, debe implantarse en el aprendiz como una forma de aprender. Los
procedimientos, que involucra la solución de problemas, se mejorarían con el uso de
estrategias específicas de aprendizaje, que ayudarían al aprendiz a secuenciar los
distintos pasos que requiere la tarea de solucionar problemas técnicos y musicales en
la pieza para piano.

La solución de problemas no se limita a un tipo de conocimiento ya sea el declarativo o

el procedimental. Ambos se complementan, porque sin la comprensión de los
conceptos, difícilmente el aprendiz aplique adecuadamente los procedimientos para
una determinada tarea. En otras palabras, sin la comprensión de la tarea los problemas
se convierten en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas
sobreaprendidas y automatizadas. En cambio, el enfrentamiento con un problema
constituye una situación, que el aprendiz necesita resolver impulsado por encontrar un
camino rápido y directo que lo lleve a la solución.

En el dominio de la música y en particular el piano, la solución de problemas tiene sus

características específicas, propias de esta área. Cada disciplina o dominio posee sus

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criterios y mecanismos epistemológicos de organización y de construcción de

conocimiento (Pozo, 2008).

En el momento de poner en marcha una estrategia es indispensable respetar esos

mecanismos si se pretende conseguir un aprendizaje realmente significativo. Para
lograr que el niño desde su inicio al piano llegue a tener destrezas y habilidades a la
hora de solucionar problemas, se le debe entrenar en los procedimientos en forma
gradual desde su inicio. De esa manera, se lograría que el aprendiz se provea de una
autorregulación en su aprendizaje, automatizándolo después como un mecanismo.

Otro rasgo a considerar en el sistema de estudio son los hábitos de aprendizaje y de

estudio. Los seres humanos por nuestra naturaleza somos criaturas de hábitos. Estos
comienzan a formarse desde el primer momento en que un niño acomete el
aprendizaje de una nueva tarea.

El aprendizaje del piano comprende la formación de muchos y diferentes tipos de

hábitos, tales como: conformación adecuada de una representación interna de los
conceptos, concentración, ritmo, audición, aspecto emocional/psicológico, aspectos
físico/táctil, pedalización, disciplina de estudio del instrumento etc. (Camp, 1992). La
conformación de los hábitos apropiados desde el inicio al piano, intensificando el
proceso de estudio, es la llave para ir conquistando las metas a largo plazo.

En conclusión, son muchos los aspectos que hay que considerar por separado en un
sistema de estudio. Para que este funcione adecuadamente se hace necesario aplicar
una organización de la práctica con un carácter metacognitivo7

¿En qué consiste esto? Consiste en entregarle al alumno las herramientas

metacognitivas para que pueda predecir exactamente su propio funcionamiento en

7
En el próximo capítulo se va a desarrollar el concepto de metacognición.

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relación con el aprendizaje de una pieza determinada. Para los novatos, puede ser
muy difícil, pero a medida que van ganando en experiencia y edad, los aprendices
comienzan a visualizar las señales que entrega la información; estas son variables
importantes vinculada a la lectura.

Una categoría adicional del conocimiento y control metacognitivo es detectar los

problemas, remediarlos en la comprensión y en este caso, en la ejecución al piano. No
es suficiente conocer las deficiencias lectoras, sino que, el aprendiz, debe saber utilizar
las habilidades metacognitivas para regular por sí mismo el proceso de lectura, y así
alcanzar un nivel de comprensión.

El desarrollo metacognitivo aparece ligado a la habilidad de aprender. Para que esto

funcione, el individuo, necesita un entrenamiento en las estrategias metacognitivas
desde la etapa inicial al piano.

Cuadro 4. 9 Sistema de Estudio

Cantidad de práctica Tipo de práctica

Distribución temporal
Sistema
de Resolución de problemas
Estudio

Hábitos de estudio

Metacognición

A continuación, a modo de conclusión, se presenta un cuadro sinóptico con los temas

fundamentales que corresponden al sistema de aprendizaje, desarrollado en este
capítulo.
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Cuadro 4.10 Sistema de aprendizaje

RESULTADOS
SISTEMA DE O
CONTENIDOS
APRENDIZAJE
de
RESULTADOS
SISTEMA DE O
Conceptos CONTENIDOS
APRENDIZAJE Procedimientos
Actitudes
de
Valores
Conocimiento
Conceptos Procedimientos
Conocimiento CONDICIONES
declarativo procedimental
Actitudes
Valores
Conocimiento Conocimiento
declarativo puede ser procedimental
PROCESOS
mecánico significativo
reproductivo puede ser - Estructuración de la
produce fácilmente
etapa elemental
implica
mecánico significativo
- Material didáctico
reproductivo

produce fácilmente implica - Enfoque de la

Construcción del
olvido
conocimiento enseñanza del
material
a través del
Construcción del
olvido
conocimiento
- El estudiante como
SISTEMA COGNITIVO individuo
a través del - El sistema de estudio
SISTEMA COGNITIVO
formado por utiliza

Estrategias de
Procedimientos Favorecen la acción de las
Aprendizaje
habilidades cognitivas/motoras que
formado utiliza
MLP por MCP llegan al sistema cognitivo
Receptores
sensoriales Estrategias de
Procedimientos Favorecen la acción de las
Aprendizaje son
Pueden ser habilidades cognitivas/motoras que
captan MCP
MLP guardan llegan al sistema cognitivo
Receptores
sensoriales
Pueden ser son
captan Organización del lenguaje
Métodos y
guardan técnicas Métodos pianístico-musical
procedimientos
información

estratégias Organización del lenguaje

Métodos y
con la ayuda de técnicas Métodos pianístico-musical
procedimientos
información
implican Estructuras
estratégias Intencionales completas
con la ayuda
Mediadores de
externos Contextualizados
pllanificación coordinados
monitorización
implican Estructuras
evaluación Intencionales completasde la
Compresión
Mediadores externos Contextualizados composición
pllanificación coordinados musical
monitorización
evaluación
metacognición Compresión de la
composición
musical

metacognición

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5 METACOGNICIÓN
LA

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La literatura sobre Metacognición es muy extensa, principalmente respecto a la

Metacognición en general y su aplicación a algunas áreas de conocimiento concretos.
Sin embargo, se puede considerar que las referencias en educación musical son todas
muy escasas, a pesar de que algunos profesores enseñan de una manera
metacognitiva.

En relación a ello, en esta investigación, se pueden mencionar algunos antecedentes

encontrados sobre la metacognición en el dominio musical. Cabe mencionar, entre
otros, el estudio realizado por Susan Hallam (2001). Esta investigadora explora el
desarrollo de estrategias de planificación de la Metacognición, y el rendimiento de los
músicos en diversos instrumentos, desde el novato hasta el experto profesional.

Hay otro antecedente, que es el estudio realizado por Torrado y Pozo (2008). Hace
referencia a las metas y estrategias que caracterizan a un modelo constructivo de la
enseñanza de instrumentos de cuerda. Partiendo de un análisis metacognitivo de
secuencias de enseñanza-aprendizaje, se muestran las estrategias empleadas desde
una práctica constructiva.

Se encontraron dos trabajos de Nielsen, S. G. El primero (Nielsen, 1999) se realizó en

la Academia de Música Estatal de Noruega, en el que investigó las estrategias de
estudio de un estudiante de órgano. El segundo (Nielsen, 2010) en el que investiga las
creencias epistemológicas de estudiantes de música en el aprendizaje instrumental
avanzado. Por último, la autorregulación a través de un auto-reporte de estrategias de
aprendizaje en la práctica instrumental.

Hay un artículo referente a la didáctica de la música (Zaragozá, 2006). Se menciona las

bondades del uso de las estrategias metacognitivas en el aula. El autor se basa en el
estudio de los automatismos didácticos de los docentes. Considera que las
características del diseño de enseñanza favorecen los procesos de repetición, que
tienden a crear este tipo de hábitos inconcientes.

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Por lo tanto, automatizar la didáctica impide la evaluación autorreguladora y conlleva

disfunciones, como las de considerar que el aprendizaje de ciertos principios musicales
sean considerados tan obvios, que se descarte su enseñanza. En este artículo se
propone el uso de las estrategias metacognitivas para enseñar y aprender en el aula de
música, como antídoto contra los automatismos didácticos empobrecedores, y se
reivindica la necesidad de enseñar los principios musicales en forma de contenido
curricular explícito para facilitar el aprendizaje significativo.

Sin embargo, este estudio, está vinculado a la Pedagogía musical, más que a la
pedagogía instrumental. Si bien, ambas especialidades forman parte del dominio de la
música, pero están separadas por un conjunto de estudios diferentes. Una que tiene
que ver con los temas y contenidos musicales, que requieren la currícula en las
escuelas primarias y secundarias; y la otra que está circunscripta a toda la
problemática que conlleva el proceso de enseñanza y aprendizaje de un instrumento
musical en particular.

En esta investigación, se ha abordado esta última especialidad, la instrucción al piano.

En ella, se han encontrado antecedentes metodológicos que tratan sobre el tipo de
estrategias utilizadas por pianistas a la hora de abordar una partitura para piano.

Uno de los estudios consultados es el de Regina Teixeira dos Santos Antunes y Liana
Hentschke (2010) que parte del Modelo de conocimiento de la música de Elliot. Este
permite identificar la naturaleza distinta de las estrategias asociadas con la
preparación de un repertorio de piano por tres estudiantes Universitarios en
diferentes niveles de enseñanza. Sobre la base de un enfoque fenomenológico, el
repertorio de estos estudiantes fue seguido durante un semestre académico y se
examina en dos formas: la preparación del repertorio y la reflexión sobre la propia
preparación. Cuatro técnicas de investigación complementarias se utilizaron: una
entrevista semi-estructurada, una observación en video de la interpretación de las
piezas musicales, una entrevista no estructurada sobre el repertorio en fase de
preparación y de una entrevista de recuerdo estimulado en el que el alumno reflexiona
sobre su propio desempeño (grabadas en vídeo y cintas de audio en las sesiones

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anteriores). Las cinco formas de conocimiento musical de Elliot (formal, informal,

impresionista, de supervisión y de procedimiento) fueron identificados en las
declaraciones verbales e instrumental sobre la preparación de repertorio de los tres
estudiantes de diferente intensidad, dependiendo del nivel de maestría musical-
instrumental, así como a su idiosincrasia. Para el conocimiento de supervisión, la
relación entre este tipo de conocimiento y el nivel de conocimientos de música se
encuentran en que la manipulación de los conocimientos de supervisión parecería que
aumentan con el nivel académico del alumno.

Un siguiente estudio encontrado es de Chaffin e Imhre (2001), que establece una

comparación entre la práctica de estudio (lo que hace), con el auto informe (lo que
dice) de la pianista experta Gabriela Imhre. La pianista grabó su práctica de estudio
mientras estudiaba el Concierto italiano (Presto) de J.S. Bach. Durante la tarea,
realizaba comentarios en relación a lo que ella hacía. Después de la grabación, informó
a través de un auto-informe las decisiones tomadas durante la práctica. Este estudio
plantea que la práctica a veces proporciona información que no está disponible en los
auto-informes.

En conclusión, todos los antecedentes encontrados se refieren a la pedagogía musical,

y a la instrumental. Con respecto a esta última, la información recabada alude a los
instrumentos de cuerda, de órgano, y a diversos instrumentos musicales, ó a pianistas
expertos o avanzados. Sin embargo, no se han encontrado antecedentes que vinculen
a la Metacognición de la lectura, con la etapa inicial al piano.

A continuación se va a definir el concepto de Metacognición:

El término metacognición deriva del concepto “metamemoria”, acuñado por Flavell

(1971), para hacer referencia al conocimiento que los aprendices tienen sobre sus
propios procesos de memoria, en términos de almacenamiento y recuperación de
información. La definición clásica es la que aporta dicho autor, quien explica que:

“(…) la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los

propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier otra cosa
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relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información, o los

datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en
Metacognición, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc. si me
doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si
me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho…. La
metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y orquestación y
regulación subsiguiente de estos procesos” (Campanario, 2000)

La definición de Metacognición que sostiene Flavell (1971), posteriormente fue

ampliada por Mar Mateos (2001)

(…) “El conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento que

desarrollamos sobre las características de la persona, de la tarea, y de las
estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de
naturaleza cognitiva” (…)

Esta autora al describir las características del conocimiento metacognitivo, también

menciona que el conocimiento metacognitivo no es una garantía para el aprendizaje y
dice:

(…) “Lo que diferencia a los aprendices más competentes de los aprendices
menos competentes es la habilidad para controlar su propio aprendizaje.”

Al respecto, señala que el conocimiento sobre la cognición al ser declarativo, es

explícito y verbalizable. Además es relativamente estable, falible en cuanto a que se
pueden tener ideas erróneas, y es construido de manera tardía durante el desarrollo
del individuo, pues implica que el aprendiz considere a los propios procesos cognitivos,
como objeto de pensamiento y reflexión.

En cambio el control metacognitivo es más inestable, así como dependiente del

contexto y de las condiciones de la tarea. También es menos dependiente de la edad y
difícil de verbalizar. Este último tiene que ver con los procesos que ejecuta el aprendiz
para controlar su actividad cognitiva.
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Esto podría clasificarse en tres tipos de procesos: Planificación-control-online y

evaluación, que se activan antes, durante y después de la ejecución de la tarea
(Mateos, 2001).

Los procesos de Planificación, antes de acometer una tarea permiten al aprendiz

elaborar un plan de resolución adecuado. En él se establecen los objetivos, la
determinación de los recursos disponibles, la selección de los procedimientos, la
detección de los problemas de comprensión, en el caso del piano los problemas de
ejecución, la programación del tiempo y del esfuerzo, son algunas de las actividades de
control que caracterizan a esta primera fase.

Los procesos de Control Online, durante la ejecución de la tarea, permiten al aprendiz

comprobar si van progresando en la dirección de la meta deseada, detectar fuentes de
problemas y como resultado de esa supervisión hacen constantes ajustes sobre la
marcha, eliminando pasos innecesarios, aplicando estrategias alternativas en el caso
de que resulten ineficaces alguna o algunas de las acciones seleccionadas y ajustando
el tiempo y el esfuerzo.

Por último, los procesos de Evaluación, activados una vez finalizada la tarea. En esta
fase, el aprendiz no sólo evalúa el producto final logrado, sino que también tiene en
cuenta si se lograron los objetivos establecidos en la planificación y la eficacia de los
procedimientos seguidos.

Los métodos más usados para el estudio y análisis del control metacognitivo han sido
la entrevista retrospectiva y registro de pensamiento en voz alta (Protocolo verbal).
Ambos se basan en el informe verbal de los aprendices sobre lo que hacen y piensan
cuando se enfrentan a una tarea determinada, el primero de ellos después de haber
finalizado la tarea y el segundo durante la ejecución de la misma.

Según Mar Mateos (2001), los resultados obtenidos mediante cualquiera de estos dos
métodos tienen sus limitaciones:

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(… ) “Por la dificultad para acceder concientemente a los propios procesos

cognitivos y metacognitivos, por la fluidez verbal de los aprendices y por las
pistas y refuerzos que dé el examinador al aprendiz durante la recogida del
protocolo.”

La autora también comenta sobre la entrevista retrospectiva, que hay que tener en
cuenta el tiempo que pasa entre la tarea y el informe verbal, el recuerdo de lo que ha
hecho puede no ser tan preciso como se pretende. Este problema quedaría solventado
en los registros on-line, sin embargo en estos casos la demanda de la explicitación
durante la tarea podría interferir en el transcurso natural del proceso. Pese a estas
limitaciones, este tipo de métodos son muy útiles. Y para que sean más fiables y
eficaces requieren de controles adicionales.

En todo caso, estos dos instrumentos de recogida de información solventan

ampliamente los objetivos perseguidos en esta investigación.

En conclusión, la Metacognición se sustenta por una interacción entre los tres

componentes básicos del aprendizaje (resultados o contenidos-procesos-condiciones)
clasificados por Pozo (2008).

En el primer grupo del aprendizaje, (resultados o contenidos) la Metacognición se

podría incluir en los aprendizajes de procedimientos. Tal es así, que se debería tratar
en la curricula como un contenido Procedimental. Este concepto requiere del uso de
procedimientos específicos, para poder llevar a cabo un control más deliberado y
estratégico sobre todos los componentes del aprendizaje.

Por otra parte, su relación con el segundo componente (procesos), se da porque

necesita de un nivel profundo de conciencia para efectuar un control o reflexión
constructiva sobre el aprendizaje. El concepto de conciencia corresponde a un proceso
auxiliar del aprendizaje, como la atención, la recuperación o transferencia. La
diferencia, con respecto a los otros procesos, está dada en que posee una función
distinta, menos concreta. De ahí, que sea transversal a ellos, se encuentra por encima
o por debajo del resto de los procesos de aprendizaje. El buen uso de la conciencia
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permite un mayor control y eficiencia sobre los procesos de aprendizaje del aprendiz
(Pozo, 2008).

Por último, el concepto de Metacognición tiene que ver con el tercer grupo de
aprendizaje (las condiciones). Las condiciones como por ej.: cuándo, cuánto, dónde,
con quién; es decir todo aquello que tiene que ver con la práctica del aprendizaje. En la
medida en que se realice un control deliberado sobre la práctica, se van a favorecer los
procesos y los resultados del aprendizaje

El concepto de Metacognición genera una alianza entre los tres componentes del
aprendizaje. Tiene la función de vincularlos de tal manera, que sin su intervención se
empobrece, enormemente, el sistema de enseñanza-aprendizaje, y en el caso
particular que nos ocupa, el desarrollo de la lectura al piano.

Cuadro 5.1 Metacognición

METACOGNICIÓN

Conocimiento de la Control de la
propia actividad propia actividad
cognitiva cognitiva

persona tarea estrategias planificación supervisión evaluación

Fuente: Mateos Mar (2001)

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6 LA LECTURA AL
PIANO

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La lectura al piano consiste en la capacidad del aprendiz en desarrollar destrezas y

habilidades cognitivas/motoras, que puedan hacer “sonar” una partitura en el piano.

La habilidad lectora es un proceso de relación y síntesis entre múltiples factores donde

el músico tiene que materializar los contenidos melódicos, rítmicos, armónicos,
contrapuntísticos, tonales, etc. en la ejecución instrumental.

En la lectura al piano se da inicio a varias correlaciones: lectura de la partitura,

coordinación motora, control de la mente y el oído. Con demasiada frecuencia en este
aprendizaje el aspecto auditivo no es mencionado, siendo que los sonidos que los
símbolos producen son la parte vital de todo el proceso de la lectura al piano.

Con respecto a esto, Veglia (1996) menciona lo siguiente:

“el desarrollo de las capacidades auditivas es el punto de partida en la

formación musical. Estas deberían estar presentes desde la iniciación y ser
cultivadas a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del
piano”.

La capacidad auditiva es una herramienta indispensable, para el músico. Y tiene

muchas funciones, entre ellas, la de dirigir los procesos motores, y ayudar en el trabajo
de memorización. Sin embargo, esta capacidad no es utilizada apropiadamente. El
niño, por lo general es entrenado para captar visualmente la pieza. La concibe para
leer símbolos y pulsar teclas, sin ninguna consideración por el resultado sonoro de esos
símbolos.

Leer una partitura desde un enfoque visual impulsa la lectura de “nota por nota”, sin
ninguna relación con el sonido musical, ni con su organización métrica fuerte-débil. Al
concentrar el niño su energía en el desciframiento de los símbolos, le resta poco para
consideraciones emocionales o auditivas. Estos inconvenientes, no sólo ha recaído en
los libros de método, sino también en el enfoque del profesor para la entrega del
material, en la representación interna que el aprendiz elabora de ese material y por
último en el nivel de dificultad del mismo.
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Por otra parte, en la enseñanza de la lectura habría que considerar la conexión de la

partitura al teclado. Por lo general, si el alumno comprende los conceptos de la pieza
tiene dificultades para llevarla al teclado. El educador debería desarrollar las siguientes
condiciones en la lectura: sonido, página escrita, y “topografía” del teclado.

Hay una interrelación entre estos tres elementos que hacen que la partitura se
convierta en sonido. Al ser la música una serie de relaciones tonales y de proporciones
rítmicas, la lectura debe enfocarse en torno a esas relaciones. Con respecto a esto
Camp (1992) señala:

(…) “El estudiante debe saber el punto donde comienzan a tocar las manos,
en qué dirección se mueven los patrones notacionales, la distancia hacia la
nota siguiente y sus respectivas proporciones rítmicas” (…).

De esta manera, el estudiante puede conectar adecuadamente la partitura a la

“topografía” del teclado. Y así, impulsar a que el aprendizaje de cada concepto
pianístico musical y su aplicación al instrumento, esté regido por la relación indisoluble
entre el aspecto cognitivo(mente), el oído (oído interno) y el cuerpo (aparato motor).

En esta relación, la manera en que el oído interno del niño percibe el ritmo que está
dentro de los símbolos musicales, es donde se encuentra la llave maestra de todo el
proceso de la lectura e interpretación musical.

El ritmo es un factor esencial en la representación interna que el aprendiz se forme de

la partitura, siendo el principal responsable de la estructuración del lenguaje
pianístico-musical. Su rol es organizar los símbolos escritos en la partitura a partir de
patrones rítmicos-melódicos. Por consiguiente, se debería dar inicio a la lectura bajo
un sistema de enseñanza que capacite al aprendiz en leer los símbolos de la página,
traduciéndolos en los sonidos adecuados dentro del ritmo correcto. En ese contexto, el
pulso es el bloque fundamental para leer y tocar música.

La lectura constituye un espléndido laboratorio experimental para la cognición y se

haya relacionada con todos los procesos cognitivos. Desde la sensación y percepción,
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hasta la comprensión y el razonamiento. Y así, el aprendiz va de a poco elaborando su

representación interna de la partitura, que a través de sus destrezas motoras, se va a
materializar en la ejecución al piano.

Resulta obvio, que la función de las habilidades motoras sea concretar una imagen o
representación interna que el aprendiz elabora de una pieza musical. Cuando la tarea
de leer los símbolos está desorganizada, del mismo modo los movimientos físicos lo
estarán, dando por resultado relaciones sonoras totalmente desarticuladas. Con
respecto a esto Camp (1992) dice:

(….) “Los profesores muchas veces piensan que una dificultad motora como
un asunto enteramente físico, siendo que por el contrario, este puede ser
un problema ocasionado por una textura notacional defectuosamente
secuenciada. Las series de símbolos notacionales pueden ser demasiado
diversas para que el aprendiz pueda aprenderlas en forma holística. La
mayoría de los libros para principiantes cuentan con ejercicios para
favorecer la coordinación motora. Sin embargo si estos se aplican sin la
debida consideración mental, auditiva y rítmica, es casi una pérdida de
tiempo. La práctica de todo ejercicio debe hacerse siempre dentro del
contexto integral u holístico del aprendizaje para que sea fructífero” (…)

En el lenguaje musical el reconocimiento de las notas (sonidos), valores, articulación,

manejo de voces, consideraciones dinámicas, etc., se integrará en el concepto del
“todo”.

Por mucho que la introducción de estos conceptos pueda parecer en un comienzo

exagerada o imperfecta, gradualmente se irá refinando en la medida en que el
estudiante progrese en su aprendizaje. Este se irá enriqueciendo con la integración de
nuevos procedimientos que se irán construyendo sobre las experiencias ya adquiridas.

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6.1 El aprendizaje de la partitura pianística

El proceso de aprendizaje de la lectura presenta diversas aproximaciones en su

evolución histórica. Los enfoques que mayor impacto han tenido en el estudio de la
comprensión lectora corresponden a los modelos presentados por el conductismo, que
intentó reducir todo el aprendizaje humano a las asociaciones, y el constructivismo
que reestructura y establece una interacción entre la nueva información que se nos
presenta y lo que ya sabíamos.

La influencia de la tradición conductista en el dominio musical, es más reciente que en

otros campos de aprendizaje (Gainza, 1993). De ahí, que esta concepción esté tan
arraigada al sistema educativo musical.

Este enfoque, dada su naturaleza experimental y cuantitativa, considera que el texto o

partitura tiene un solo significado, que el lector básicamente debe descodificar. De esa
manera el significado es externo al lector y él tiene que encontrarlo tal cual es. La
información de la partitura se transfiere al aprendiz, mediante la lectura y este
reacciona como un simple receptor, es decir sus conocimientos no llegan a formar
parte de aquello que lee, lo que supone una participación pasiva frente a la partitura.

Por otra parte, la decodificación de una partitura desde esta concepción, está basada
en una introducción gradual de elementos aislados. Dicha graduación, resulta ajena a
los procesos psicológicos de los niños para aprender a leer, pues se parte del supuesto
de que lo que es aislable y molecular es más simple que lo compuesto y global. Y esto
conduce a la reducción de la lectura a elementos considerados más simples, y se
establece el siguiente proceso: lectura mecánica, comprensiva después y crítica al final
de la carrera musical.

Por consiguiente, este enfoque presenta varios problemas, y estos no solamente se

han circunscripto al proceso de descodificación de una partitura. Sino también, en la
ausencia de los conocimientos previos, de los objetivos del lector, en el significado que
el lector construye, en la secuenciación del material didáctico, en el enfoque para

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enseñar ese material, en la respuesta del estudiante a las tareas del aprendizaje, en el
estudiante en sus aspectos mental, físico o corporal, auditivo y emocional, etc. Esta
línea de aprendizaje propicia el repetir la información, lejos de elaborarla y buscarle un
significado para el aprendiz.

Esta tradición conductista presentó varias carencias en su desenvolvimiento en el

aprendizaje. Tal es así, que con el advenimiento de la psicología cognitiva y su fuerte
impacto en educación, sacudió frenéticamente al conductismo y a sus principios.

En consecuencia de ello, al verse desalojado de su hegemonía, en lugar de

desaparecer, intenta evolucionar y complementarse en algunos aspectos con la nueva
corriente de pensamiento (Pozo, 2008). Nuestro sistema cognitivo necesita de dos
procesos complementarios: un primer sistema asociativo, que es sobre todo implícito y
común a muchas especies animales, y un segundo sistema que se asienta sobre el
anterior, para dar lugar al aprendizaje constructivo o por reestructuración.

El primer escalón del aprendizaje, el mecanismo por asociación permite, entre otras
cosas, una condensación de la información en pequeños paquetes o también llamados
“chunks”. Estos paquetes o pequeñas piezas de información se funden en una única
representación.

Traduciendo, esto a la partitura equivale a agrupar los símbolos musicales en

pequeñas ideas, conformando así los patrones rítmicos -melódicos. Llámense estos
patrones: acordes, escalas, arpegios, intervalos etc8. De esa manera, se puede
compilar la información y así dar lugar a la automatización de conocimientos para
liberar los recursos cognitivos (Pozo, 2008).

8
El enfoque tradicional asociacionista en el primer estadio de aprendizaje de la partitura no se utiliza
apropiadamente. Se parte de la decodificación en base a “nota por nota” que consiste en la
visualización y ejecución de sonidos aislados, sin ningún tipo de conexión entre sí o significado. La
lectura, debería partir de pequeñas unidades musicales para facilitar los pasos subsiguientes del proceso
de aprendizaje de la partitura.

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La automatización es un resultado de aprendizaje repetitivo que, permite ejecutar

tareas sin apenas consumo atencional. Cuando parte la decodificación de la pieza
musical con este conocimiento, se plantan las bases para la comprensión y búsqueda
de significado de la pieza musical. Esta búsqueda no se establece en un plano
mecánico, sino que requiere una implicación activa del aprendizaje, basada en la
reflexión y la toma de conciencia por parte del aprendiz.

Todos estos procesos mentales, que se mueven en el aprendiz a la hora de leer,

convierten a la partitura en un instrumento de aprendizaje en sí mismo. Pues
proporciona los conceptos y categorías para pensar la estructura musical, en un modo,
que si no se dispusiera de ella.

Cualquier sistema de escritura, tiene un doble significado (Pozo, 1999): instrumentos

de conocimiento por un lado y de aprendizaje por otro, ya que soportan diferentes
actividades cognitivas, que facilitan y mediatizan el aprendizaje. Cuando el aprendiz
toma a la notación como un medio de exploración y reflexión, la partitura es objeto de
conocimiento. Por lo tanto, este es un instrumento de aprendizaje en sí mismo,
porque es objeto de una serie de actividades de análisis, clasificación, comparación e
interpretación.

Toda notación supone pues, una interpretación, un proceso, que consiste en develar, a
partir de propiedades formales de notación, su significado. Para que la persona logre
comprender el significado de la partitura, la psicología cognitiva señala que dicha
información se debe procesar en distintos niveles (Bautista, Pérez Echeverría, 2008),
(Bautista, Pérez Echeverría, Pozo, 2010), (Casas, Pozo, 2008), (Pozo, Postigo, 2000). La
graduación de estos niveles para el aprendizaje de la información gráfica de la
partitura es:

- El primer nivel correspondería al procesamiento de la información explícita de

los elementos de los elementos de la partitura (título, figuras, notas, etc.),
puede entenderse como un reconocimiento visual de los elementos.

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- En el segundo nivel se procesaría la información implícita de la partitura y

establecer relaciones conceptuales entre esa partitura y los conocimientos
musicales previos del aprendiz. Se identifican patrones y se establecen
relaciones entre ellos. Este nivel requiere interpretar la información mediante
estrategias de decodificación y traducción de un código a otro.

- Por último el tercer nivel de procesamiento sería aquel en el que se establecen

relaciones conceptuales a partir del análisis global de la estructura de la
partitura. El aprendiz necesita ir más allá de la información explícita e implícita
que hay en la partitura. Este debe recurrir a los conocimientos previos
relacionados con el contenido representado. Cuando el aprendiz logra que
interactúen los conocimientos previos con la nueva información, recién ahí, se
produce un aprendizaje significativo de la pieza musical (Ponce, 2004).

Los conocimientos previos son un factor relevante en este proceso. En primer lugar se
debe a que estos son aportes del lector al contexto de la lectura, y que integra a la
nueva información de la partitura o texto que lee. De esa manera, logra construir una
representación de dicho contenido. Y en segundo lugar, a que es una información que
el lector debe saber utilizar y aplicar en función de una determinada situación de
lectura. Los conocimientos previos se activan durante el desarrollo de la lectura y estos
pueden ser declarativos, procedimentales y también condicionales (Paris et al….1983).

A continuación, en el siguiente acápite, se diferenciaran cada uno de ellos.

6.2 La Comprensión lectora

Al plantear lo relativo a la comprensión lectora, se hace referencia a uno de los temas

ejes de estas páginas, que es la metacognición del lector. Sin embargo, no se puede
dejar de mencionar otra fuente bibliográfica (Paris, Lipson y Wixson, 1994) que dan
cuenta de los conocimientos necesarios para pasar de lector novato a experto:

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declarativo (saber qué), el procedimental (saber cómo) y agregar el condicional (saber

cuándo y para qué).

El conocimiento declarativo, como ya se ha mencionado, es relativo a ideas,

conceptos, que se pueden verbalizar, y su utilización puede ser regulada de forma
conciente. En relación a la lectura, este tipo de conocimiento estaría en la estructura
de la partitura o pieza, y con ello, en la superestructura. La estructura puede orientar
al lector acerca de cómo se hallará organizada la información del mismo. Esta parte de
pequeños patrones pianísticos-musicales hasta el análisis global de la pieza:

1. Reconocimiento de esquemas o patrones musicales como requisito sine

qua non.

2. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y fragmentos de la

partitura y conectar estas ideas entre sí; es decir, buscar el orden o hilo
conductor de ideas. A estos dos aspectos se ha denominado
microestructura de una obra musical.

3. Diferenciar el valor de las ideas en la partitura, detectando lo esencial,

las ideas principales o macroestructura de la obra, que se refiere a su
significado global.

4. Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la

estructura interna de una partitura. Equivale a analizar la organización
formal de las ideas o superestructura del texto.

Por lo tanto, se puede inferir que el conocimiento declarativo de una pieza al piano, es
un análisis integral de la estructura de la partitura. El aprendiz elabora una
representación interna de la partitura, a partir de sus conocimientos previos y que
materializa a través de sus posibilidades físicas o motoras.

En cambio, el conocimiento procedimental corresponde a aquel que la persona utiliza

y activa con un alto grado de automatización, con lo cual su autorregulación pocas

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veces requiere control conciente. Este tipo de conocimiento subyace en las acciones
que requieren habilidad y destreza en el aprendiz. Se adquiere a través de la práctica y
experiencia.

Estas acciones están basadas en la aplicación de una serie de métodos y

procedimientos. Para optimizar el uso de estos procedimientos, la instrucción debería
trabajarlos de una manera secuenciada, que parta de las destrezas o habilidades más
simples (conocimiento técnico), en donde se repiten casi automáticamente ciertos
pasos, hasta las más complejas que convierten los procedimientos en estrategias.

De acuerdo con Karmiloff-Smith (1994) mediante la repetición con progresivo aumento

de destreza y éxito, los procedimientos pueden alcanzar una redescripción
representacional, un nivel de representación que sea accesible a la conciencia, y su
explicitación y por consiguiente su análisis y posible optimización. Este autor hace
referencia al proceso de ejecutar una pieza para piano. Esta se caracteriza por una
práctica que parte de pequeñas secuencias de patrones rítmicos-melódicos, y se van
ampliando con otras secuencias similares, hasta constituir la pieza entera.

En este proceso la ejecución de la pieza se puede realizar de una manera automática.

Sólo a través de una redescripción de las representaciones automatizadas, el
conocimiento de los conceptos pianísticos –musicales se transformarían en una
información que el aprendiz podría manipular, e introducir modificaciones que le
llevaría a un control representacional. De esa manera, el aprendiz puede retomar
aquellos pasajes de la partitura, ya automatizados, repensarlos y hacer los cambios
que considere necesarios. En ese proceso, se manifiesta claramente la interacción que
existe entre las habilidades cognitivas y las habilidades motoras del aprendiz a la hora
de automatizar una pieza al piano.

Estas últimas son una respuesta a los requerimientos cognitivos dados por el aprendiz,
en el proceso de aprendizaje de la partitura. Como se ha mencionado con anterioridad,
el aprendizaje de la lectura al piano, debe enfocarse dentro del contexto de la
ejecución por medio de la mencionada síntesis (mente-oído-cuerpo) en lugar de

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enfatizar sólo el entendimiento. En este último, la mente, dirige todo el proceso de

integración entre los tres aspectos del enfoque holístico.

Por último, el conocimiento condicional (Lorch et al 1993) permite identificar cuándo,

por qué y cómo efectuar una acción específica en la resolución de una determinada
tarea. A través de este conocimiento se puede distinguir qué conocimientos utilizar,
cuándo, cómo, y por qué aplicarlo. Se diferencia del conocimiento declarativo y el
procedimental en que utiliza a ambos (Paris et al. 1983).

En suma, para la comprensión de la lectura de una pieza para piano se requiere la

interrelación de los distintos tipos de conocimientos, a parte del uso apropiado de las
habilidades metacognitivas.

Cuando el niño se inicia en la lectura al piano, es determinante en ese proceso el

enfoque de enseñanza del profesor hacia el material o partitura de estudio. Un
enfoque apropiado de la lectura, va a facilitar que el niño pueda organizar el código
musical a partir de pequeños patrones rítmicos-melódicos, en lugar de notas aisladas e
inconexas entre sí. Esto último, siempre desemboca en una lenta y ardua lucha del
aprendiz, por intentar, semana tras semana de estudio, “leer” una pieza al piano que
se traduce en una repetición de notas sin sentido alguno (Camp, 1992).

Por otra parte, cuando el niño lee a partir de pequeñas unidades musicales con
significado propio, no sólo reduce la demanda cognitiva de la tarea, sino que también
facilita el paso siguiente de la lectura, que es la comprensión de la pieza. Mientras
menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo nivel, mayor será
la capacidad de ejecución de los procesos de nivel superior, cuya meta es la
comprensión. De ahí, la gran importancia de la incorporación de estructuras canónicas
desde la iniciación al piano.

Para que la persona logre comprender el contenido de una pieza al piano, la postura
cognitiva señala que dicha información debe procesarse en distintos niveles o etapas, a
partir de pequeños patrones rítmicos-melódicos-frase-pieza. Se destaca la importancia
de la automatización en el reconocimiento de las pequeñas unidades rítmico-
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melódicas, lo que libera recursos cognitivos que contribuyen a una interpretación más
profunda del contenido de la pieza.

En relación a lo expuesto, la comprensión musical, implica la habilidad de entender el

qué, cuándo, dónde y cómo de la música (Camp, 1992). Así como se va desplegando la
notación musical, se va produciendo la interacción de los elementos: melódico,
armónico, rítmico y formal, junto a las texturas musicales que crean tensiones y
resoluciones en la música. Aprender cómo trabaja todo el proceso es la esencia del
entendimiento y comprensión de la música.

Algunos pianistas avanzados, al estudiar la partitura pueden entenderla

intelectualmente hablando, pero no siempre pueden captarla intuitivamente para
convertirla en una imagen aural. Otros, en cambio pueden concebir esta imagen, aún
cuando no puedan explicar en palabras cómo ha sucedido esa percepción de la obra
musical. Ambos procesos, la pre-audición y la comprensión, sean intuitivos o
concientemente aprendidos, deben estar presentes desde las tempranas etapas del
aprendizaje del piano.

Por último, la comprensión correspondería al tercer nivel del procesamiento de la

información. En ese nivel, confluyen diversos aprendizajes, en donde el aprendiz
vincula las distintas partes de la pieza, utiliza procedimientos que parten de simples
ejercicios prácticos, hasta los más complejos (estrategias), conoce el cuándo y el para
qué de una determinada acción, y el uso de las habilidades metacognitivas. Todo ello,
el aprendiz lo conecta con sus conocimientos anteriores de la partitura. Y esto, da
como resultado, presumiblemente, un aprendizaje significativo en la comprensión
musical de una pieza para piano.

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7 APLICACIÓN
EMPÍRICA

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Esta investigación se confeccionó en torno a tres ejes temáticos: el Sistema de

enseñanza-aprendizaje del piano, la Lectura al piano y la Metacognición.

Este último, la Metacognición, tuvo una función medular en el análisis y en la

interrelación que se estableció entre cada uno de ellos. Se abordó desde dos
dimensiones de estudio: en la primera, se utilizó como una estrategia didáctica para
introducirla en el sistema de enseñanza-aprendizaje del piano y comparar la influencia
que ejercen dos tipos de sistemas en el desenvolvimiento de la lectura al piano, que de
acuerdo con sus características fueron llamados: Tradicional y Renovador; en la
segunda, para analizar si las habilidades metacognitivas, en función del tipo de
Sistema, mejoran o no la capacidad de lectura al piano.

Sistema

Metacognición

Lectura

En relación al Sistema, se buscaron las fuentes históricas que originaron la Instrucción

al piano. En ese recorrido se intentaron develar las distintas etapas que se han
producido en el Sistema de enseñanza-aprendizaje del piano, desde sus inicios hasta la
actualidad.

En esas etapas, se han ido generando cambios importantes, dados por las
características del Instrumento, el surgimiento de concepciones filosóficas,
psicológicas y todas aquellas ciencias del aprendizaje, que han brindado cada vez más
recursos, y nuevas posibilidades para mejorar el proceso de instrucción del piano. No
obstante a ello, se han mantenido ciertas posturas tradicionales, dadas por las
concepciones implícitas, y la enseñanza basada en la práctica del instrumento.

Para contrarrestar esos problemas y darle mayor validez a la aplicación empírica, se

tomó como referencia la formulación del sistema de aprendizaje dada por Pozo (2008).
Este esquema organizador permitió una clasificación de los diversos elementos que
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conforman al sistema, bajo criterios cognitivos de enseñanza-aprendizaje del piano.

De esa manera, se han podido diferenciar los distintos tipos de aprendizajes
(declarativo y procedimental) que están en los resultados o contenidos. Es decir, las
metas a alcanzar por los estudiantes. Se han planteado los procesos que llevan a esos
resultados y las condiciones. Estas últimas, se han seleccionado acuciosamente,
porque es donde el educador interviene y puede optimizar el sistema de aprendizaje.
De hecho, se han extraído condiciones que ayuden al desarrollo de la aplicación
empírica de esta investigación.

En suma, en la medida en que se han ido precisando los distintos aspectos que
conforman a un Sistema consistente y claramente definido, ha sido un soporte más
sólido y válido para esta investigación. Estos planteamientos, de alguna manera, han
podido mitigar aquellos pensamientos pedagógicos basados en hipótesis o en
intuiciones del aprendizaje. De hecho, la confección de los instrumentos de evaluación
y observación, se han realizado bajo estos criterios cognitivos de enseñanza-
aprendizaje. Se buscó registrar la mayor cantidad de datos precisos y fiables, para
evaluar a los participantes y darle mayor exactitud a los resultados obtenidos en la
aplicación empírica.

Por otra parte, los planteamientos cognitivos fueron un medio para rescatar del olvido,
aquellos aspectos del sistema, que no son considerados en los planes de instrucción
tradicionales. Razón por la cual, no fue relevante que el proceso de lectura de los
participantes seleccionados, tuviese las características planteadas en esta
investigación.

A la luz de lo expuesto el abordaje realizado desde una concepción cognitiva, ha

permitido iluminar todos aquellos aspectos del diseño de instrucción que, aún,
permanecen en el reino de la conjetura y de la duda. Este enfoque ha sido un recurso
pedagógico, que ha dado lugar, no sólo a elaborar la metodología de la aplicación
empírica, sino también, a evaluar las distintas actividades realizadas por cada uno de
los participantes.

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Dada la naturaleza y el campo en el que se enmarca la presente investigación, la

aplicación empírica se basó en la generación de información específica. Esto es, en
lugar de diseñar una metodología en la que se recopilara información existente (como
podría ser la búsqueda orientada en archivos, bibliotecas o bases de datos), se recurrió
a generar información mediante la asignación de tareas a una muestra específica de
participantes, la realización de entrevistas, la observación y análisis posterior.

Para obtener una muestra con las condiciones de representatividad adecuadas, se

contó con la colaboración de diversos centros de enseñanza, localizados en las
Comunidades de Madrid, Castilla-La Mancha y León. Gracias a éstos y al apoyo de los
padres de los participantes fue posible contar, en concreto, con una muestra de doce
participantes: aprendices de 10 y 12 años, que toman clases de piano en
Conservatorios y en Escuelas de Música, siendo éstas municipales, asociaciones
musicales y una fundación musical.

Una vez obtenidos y depurados los datos, se compararon entre sí, con el objetivo de
identificar diferencias significativas mediante métodos estadísticos usuales y
contrastados en este tipo de investigaciones. Finalmente, se elaboraron conclusiones y
recomendaciones.

7.1 Planteamiento general

Esta investigación fue delimitada dentro de la etapa inicial al piano. La información

recopilada se realizó en función de este nivel de aprendizaje del alumno. Para ello, se
tomó como referencia la segunda área o estadio en que Camp (1992) divide a la etapa
elemental del piano, que ha sido desarrollado en la parte teórica de esta investigación.

La organización de los contenidos que este autor establece para este nivel de
aprendizaje, es una fuente de información válida para este estudio.

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A los participantes se les proveyó una pieza, para su estudio. La obra seleccionada fue
la siguiente:

Estudio Nº 1, libro de Recital I, Volumen II, Método de Bastien (1976).

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Se aplicó la misma pieza musical a todos los participantes de esta investigación. La

pieza al piano seleccionada otorgó una información válida para diseñar los distintos
instrumentos de evaluación del conocimiento metacognitivo del aprendiz. De la pieza,
se extrajeron una serie de conceptos pianísticos-musicales, se los cuantificó y se
identificaron variables.

A la hora de detectar las operaciones metacognitivas de la lectura al piano, se tomó

como indicador la regulación que ejerce el aprendiz sobre sus estrategias como lector,
respondiendo a operaciones de planificación y autorregulación (monitoreo-control-
evaluación).

Así, se analizaron en la lectura al piano, los tres momentos del control metacognitivo:

- antes (planificación),

- durante (control online) y

- después (evaluación).

Para observar estos tres momentos, se destinaron tres sesiones con cada uno de los
participantes.

- En la primera sesión, correspondiente a la planificación, se les realizó la

primera entrevista semiestructurada en un conjunto de preguntas, acerca de
los conocimientos previos, el planteamiento de objetivos, el reconocimiento de
los recursos propios, la organización del estudio de la pieza, etc.

- En la segunda sesión, el control “on line”, se aplicaron dos tareas

estructuradas, en las cuales se utilizó como estrategia el pensamiento en voz
alta (llamado protocolo verbal) durante la realización de la tarea y una segunda
entrevista posterior, llamada retrospectiva al desarrollo de la misma.

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- Por último, en la tercera sesión, destinada a la evaluación, se aplicaron las listas

de comprobación de objetivos y de conceptos. Se realizó una tercera entrevista
también retrospectiva, y posterior a la realización de la misma.

Para la recolección de datos se grabó en video cada una de las sesiones, y se realizaron
las correspondientes transcripciones y análisis. La aplicación de las tareas se realizó en
forma individual, requiriendo de un guión.

7.2 Objetivos generales y específicos

El principal objetivo de la investigación es el de demostrar que la incorporación de

criterios de metacognición en la iniciación al piano, beneficia el desarrollo de la lectura.

Previo a cualquier desarrollo metodológico de la contrastación empírica, se debe

adecuar este objetivo en términos más concretos, que puedan ser congruentes con
una aplicación empírica. Así, podríamos definir el objetivo general de la aplicación
empírica, como el siguiente:

- Comprobar si existen diferencias metacognitivas significativas, en función del

tipo de sistema de enseñanza-aprendizaje de la lectura al piano.

De aquí se derivan los siguientes objetivos específicos:

1) Contrastar el funcionamiento de la lectura entre dos tipos de sistemas de

enseñanza-aprendizaje del piano. Uno que siga los criterios “tradicionales” y otro
que contenga concepciones “renovadoras” de la enseñanza.

2) Caracterizar las diferencias metacognitivas entre centros musicales de

enseñanza.

3) Caracterizar las diferencias metacognitivas según las edades entre los

participantes.
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4) Establecer una relación metacognitiva entre las edades de los participantes y

el tipo de sistema de enseñanza.

5) Comprobar si los participantes realizaron una adecuada conexión entre los tres
momentos metacognitivos.

6) Destacar los criterios de evaluación de los participantes.

La consecución de los objetivos expuestos permitiría contrastar empíricamente los

planteamientos teóricos de la investigación, desarrollados anteriormente.

En la aplicación empírica, se definen tres estudios principales, y asociados a éstos,

objetivos específicos, los que se presentarán posteriormente.

7.3 Organización

Para lograr el objetivo general de la investigación, se tomaron como referencia los tres
momentos metacognitivos de la lectura al piano:

1) “antes” (planificación),

2) “durante” (control “on line”), y

3) “después” (evaluación).

En cada uno de estos tres momentos, los aprendices realizaron tareas específicas. Así,
en el 1er momento, la planificación, hicieron una entrevista semi-estructurada, en el 2º
momento, en el control “on line”, hicieron el protocolo verbal con su respectiva
entrevista retrospectiva, y en el 3er momento, la evaluación, hicieron la lista de
comprobación, y una entrevista retrospectiva de ésta.

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En relación a estas tareas específicas que realizaron los aprendices, se definieron tres
estudios:

ESTUDIO 1 :- corresponde al segundo momento metacognitivo, y

está comprendido por el protocolo verbal y una
entrevista retrospectiva.

ESTUDIO 2 :- corresponde a los tres momentos metacognitivos y

está comprendido por las tres entrevistas
realizadas a cada uno de los aprendices.

ESTUDIO 3 :- corresponde al tercer momento metacognitivo, es

decir la lista de comprobación y una entrevista
retrospectiva.

Las variables y grupos de participantes se definen en el siguiente apartado.

7.4 Identificación de variables

En esta aplicación empírica se definieron variables independientes y dependientes. En

este apartado se identifican, se describen y se justifica la elección de las que
finalmente se seleccionaron.

7.4.1 Variables independientes

Existen una gran cantidad de variables independientes que se podrían haber tenido en
cuenta a partir de la muestra seleccionada. Sin ser exhaustivos, podemos mencionar
variables como el género, la edad, el tipo de centro de educación, la localización de
estos centros, el tiempo de estudio, etc. Si bien se descartaron otro tipo de variables,
como las mencionadas, sí que están presentes en los resultados. Por ello no se
descarta utilizar parte de la información recogida, en futuras investigaciones, o
ampliaciones de la presente.

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De todas las posibles variables que se podrían identificar, se seleccionaron en este

estudio las siguientes variables independientes:

- edad del participante

- centro educativo

Se tuvo en cuenta la variable edad, porque en ese nivel de aprendizaje del piano, los
niños no siempre tienen la misma edad. Por lo tanto es una variable importante, a la
hora de comparar las diferencias metacognitivas.

En relación a la segunda variable, los estudios han demostrados las limitaciones en el

aprendizaje del piano, en el uso de estrategias de enseñanza tradicionales, y se
pretende investigar, si los enfoques alternativos promueven un mejor aprendizaje.

Cabe mencionar que inicialmente, también se tuvo en cuenta la variable género. Sin
embargo, el análisis comparativo previo no indicó diferencias significativas. Sin ser
excluyente, pensamos que una posible causa de ello sería que tal vez la muestra, en
cuanto a género, no alcanzaría las condiciones de representatividad suficientes. Esto se
lograría, a nuestro juicio, cuanto menos con una mayor cantidad de participantes. Por
tanto, se decidió no incluir en la presente investigación el análisis de esta variable.

7.4.2 Variables dependientes

Para definir las variables dependientes de interés en esta investigación, se extrajeron

de la pieza elegida, el “Estudio Nº1” del libro de Recital I, del Volumen II del Método de
Bastien (1976), una serie de conceptos pianísticos-musicales, a partir del protocolo
verbal y de las listas de comprobación. Así, se definieron nueve conceptos pianísticos
musicales de interés, de los que se derivaron veinte variables dependientes.

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En el Cuadro 7.1, presentado a continuación, se presenta un resumen de las variables

dependientes identificadas, y en apartados siguientes, se describirán en detalle, y la
forma en que se cuantificaron.

Cuadro 7.1 Variables dependientes inferidas de conceptos pianísticos musicales.

Concepto Variable dependiente

1. Ritmo Métrica
Pulso

2. Melodía Dirección de la melodía

Relación de vecindad entre las notas
Cambios de Posiciones
Melodía Alternada
Melodía Trocada

3. Frase Musical Suspensiva

Conclusiva

4. Digitación Dedos seguidos

Dedos Saltados

5. Articulación Legato
Staccato

6. Armonía Acordes principales- I-IV-V

7. Tonalidad Mayor
Menor

8. Dinámica Mezzoforte
Forte

9. Aparato Motor Posiciones en tonalidades Mayores

Posición frente al teclado

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7.5 Centros musicales de enseñanza participantes

A continuación se van describir los rasgos que tienen en común los centros
tradicionales y los centros renovadores seleccionados.

Centros tradicionales:

- Presentan programas estereotipados para todos los alumnos.

- El progreso del alumno está dado por los años de estudio y los libros de
repertorio de distintos niveles.

- La secuenciacion de los contenidos pianísticos-musicales no están

estructurados en función de cada alumno en particular.

- Por lo general los profesores de estos centros no tienen una formación

apropiada en la instrucción del piano.

Centros renovadores:

- No funcionan con programaciones y currículos cerrados basados en un

repertorio estandarizado.

- No se circunscriben a los años de estudio del alumno, sino que cada alumno
aprende a su ritmo.

- El profesor tiene autonomía para diseñar su metodología de trabajo. Tal es así

que seleccionan los materiales en función del desarrollo progresivo del
aprendiz.

- Por lo general, los profesores tienen una formación especializada en la

instrucción del piano.

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Los centros que participaron en esta investigación se eligieron de acuerdo con las
características pedagógicas de cada uno de ellos. Se puso el acento, sobre todo en los
centros renovadores.

Se tuvieron en cuenta que los planteamientos de enseñanza dados, no estuviesen

restringidos por posturas decimonónicas, sino todo lo contrario. Se buscaron centros
que estuviesen regidos por ideas más vanguardistas y alternativas sobre la enseñanza
del piano. De hecho, se seleccionaron algunos profesores de esos centros, porque
aplicaban metodologías de enseñanza que habían dado muy buenos resultados en el
desarrollo de la lectura al piano.

En esta investigación participaron dos centros tradicionales y tres centros

renovadores de enseñanza en España, con lo que en total, en el desarrollo de la
presente Tesis Doctoral se contó con la participación de cinco instituciones musicales.

CENTROS - Conservatorio de Alcalá de Henares (Madrid), y

TRADICIONALES
- Conservatorio de Guadalajara

CENTROS - Escuela Municipal de Música “Maestro

RENOVADORES Gombán” de Getafe (Madrid),

- Asociación Musical de Juventudes Musicales

de Alcalá de Henares (Madrid), y

- Escuela de Música “Eutherpe” ubicada en la

ciudad de León (Castilla y León).

A continuación se van a describir estos centros, gracias a la información facilitada por

éstos, y la disponible de acceso libre.

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7.5.1 Conservatorio Musical de Alcalá de Henares

El proyecto educativo de este centro fue elaborado durante el curso 1999/2000 en

sesiones quincenales por un grupo de trabajo formado por profesores. Este
documento ha sido aprobado por el consejo escolar el 30 de junio de 2000.

En esta institución se ha pretendido reflejar sus inquietudes generales que son:

- Dotar de personalidad propia al Centro.

- Potenciar todos los aspectos que contribuyan a la impartición de una

enseñanza de Calidad.

- Sentar las bases de un modelo de convivencia.

- Crear una estructura organizativa creativa y abierta donde todas las propuestas
tengan cabida.

- Dar a conocer el Conservatorio posibilitando su acercamiento a la sociedad.

El Modelo de Enseñanza que pretende desarrollar:

- PROFESIONAL: El alumno recorre aquí un tramo fundamental en su camino

hacia la profesionalidad, por lo que se debe desarrollar una enseñanza rigurosa
y exigente.

- PERSONALIZADA: Los objetivos mínimos marcados en la Programación

Curricular, que todos los alumnos deben cumplir, deben ir enfocados a
desarrollar todos los aspectos y potencialidades de la persona, favoreciendo el
desarrollo de la autonomía del alumno.

- COORDINADA INTERDISCIPLINARMENTE: Las distintas disciplinas educativas

deben mantener una estrecha relación de enseñanza-aprendizaje.

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- CREATIVA Y ABIERTA: tanto a las manifestaciones musicales actuales como a las

innovaciones pedagógicas y metodológicas.

- MOTIVADORA: Desarrollando una educación que fomente la curiosidad y el

interés del alumno no solo por la música, sino por todas las manifestaciones
culturales que contribuyan a enriquecerle como persona.

- ORIENTADORA: En la que se proporcione, tanto al alumno como a las familias,

orientación e información sobre su rendimiento en las diversas materias que
cursa, así como sobre su posible trayectoria profesional, basándose en sus
actitudes y aptitudes.

Valores que desea inculcar:

- RESPONSABILIDAD: El alumno disfruta de un tipo de enseñanza enormemente

especializada y que supone un gran coste económico para la sociedad, por lo
cual debe demostrar, no solo una mínima aptitud inicial para la música, sino
también una constante capacidad de trabajo y estudio, para obtener el mayor
rendimiento posible de las enseñanzas que recibe.

- AUTONOMÍA: Adquisición de conocimientos musicales, técnicos y artísticos, así

como de capacidad autocrítica para que el alumno sea capaz, por sí mismo y de
un modo gradual, ir resolviendo los problemas que se presenten, tanto en la
creación como en la interpretación musical.

- CREATIVIDAD: Desarrollo de la imaginación, sensibilidad y capacidad creativa

del alumno.

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Perfil del departamento de piano:

Objetivos:

- Desarrollar el conocimiento del propio cuerpo para la adquisición de una buena

postura ante el teclado.

- Desarrollar la necesaria flexibilidad de los distintos elementos corporales que

intervienen en la interpretación.

- Desarrollar la capacidad de lectura partiendo de una correcta comprensión de los

signos de articulación y fraseo que aparecen en la partitura, así como de las
indicaciones de tempo y matiz.

- Desarrollar la capacidad de memorización.

- Propiciar la formación de hábitos correctos de estudio.

- Interpretar un repertorio de obras de pequeño formato según criterio del

profesor.

- Desarrollar la capacidad de audición musical activa.

- Desarrollar la capacidad de improvisación.

Contenidos del segundo curso:

Postura ante el teclado:

- Altura y distancia de la banqueta.

- Posición sentada sobre la banqueta ante el piano.

- Nociones de equilibrio corporal.

Aspectos técnicos:

- Utilización del brazo y relajación.

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- Coordinación digital básica y del movimiento entre ambas manos.

- Distinción de planos sonoros entre ambas manos.

- Iniciación en el uso de los pedales.

- Comprensión de la relación entre la notación musical y la imagen sonora, y

aplicación de esta relación en la lectura de las obras de su programa.

- Iniciación en la comprensión y práctica del fraseo como principio de la

expresividad musical.

- Memorización de pequeñas obras o fragmentos musicales.

- Desarrollo de una disciplina de estudio siguiendo las pautas del profesor.

- Desarrollo de la comprensión de estructuras musicales sencillas.

- Interpretación de las obras trabajadas en audiciones públicas.

- Actitud de concentración y respeto en el aula y en las audiciones.

- Audición de fragmentos y obras musicales.

- Práctica de la improvisación: melodías e improvisación libre. Frases sobre un

ostinato rítmico dado. Frases melódicas sobre estructuras armónicas básicas T-S-
D.

- Práctica de la repentización.

Contenidos mínimos:

- Para llegar a obtener el mínimo exigible del rendimiento en este nivel, el alumno
deberá trabajar un número de piezas suficientes para alcanzar los objetivos
establecidos para cada curso, adaptando la secuenciación a la evolución y a las
necesidades de cada alumno.

- Deberá participar al menos en dos de las audiciones públicas organizadas por el

departamento a lo largo del curso.
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Programa de obras y estudios: El trabajo sobre una selección de piezas de entre el

conjunto señalado para cada curso que aparece a continuación supone un desarrollo
gradual y progresivo de los contenidos incluidos en esta programación, lo que hace
innecesario un mayor desglose de los mismos, pues todo lo que se quiera saber sobre
su aplicación y desarrollo está directamente expresado en la selección de piezas que al
alumno personalmente le indique el profesor. No obstante, la presente lista tiene un
carácter meramente orientativo; el profesor podrá, de acuerdo con el Departamento,
escoger obras distintas a las aquí indicadas. Las piezas escogidas deberán pertenecer,
al menos, a tres estilos diferentes -a excepción del primer curso.

Selección de los ejercicios, estudios y obras:

- C. Czerny : Estudios op. 599.

- Burgmüller : Estudios op. 100.

- Duvernoy : Estudios elementales op. 176.

- Bertini : Estudios op. 100.

- A. Nikolaev : La Escuela rusa. Vol. 1 B.

- F. Emonts : Método europeo Vol. II.

- J. S. Bach : Álbum de Ana Magdalena.

- W. A. Mozart : Minuetos.

- R. Schumann : Álbum de la juventud op. 68.

- B. Bartok : Mikrokosmos vol. I y II.

- B. Bartok : For Children.I y II.

- Jenö Takács : Something new for you.

- Kabalewsky : Piezas op. 39. Piezas para niños op. 27.

- Shostakovich : Piezas infantiles.

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- I. Stravinsky : Los cinco dedos.

- Obras de pequeño formato para piano a 4 manos.

Criterios de evaluación del segundo curso:

Aspectos físicos:

- Correcta postura ante el teclado.

- Percepción del peso del brazo.

- Percepción de las sensaciones tensión-distensión.

- Control elemental de la independencia digital, especialmente el pulgar.

Aspectos sonoros:

- Anticipación de una intención musical en la emisión del sonido y empleo de los

recursos técnicos necesarios para conseguirlo.

- Diferenciación de las articulaciones staccato y legato.

- Capacidad de diferenciación dinámica: matices piano, mezzoforte y forte.

- Comprensión y aplicación básicas del fraseo musical.

- Diferenciación de planos sonoros entre ambas manos: melodía y

acompañamiento.

Lectura y memorización:

Sentido rítmico:

- Precisión rítmica.

- Continuidad de pulso y percepción del compás.

- Capacidad de anticipación (visual y cinestésica).

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Ajuste al texto musical:

Precisión en la lectura de notas.

- Indicaciones de digitación.

- Indicaciones dinámicas.

- Indicaciones de articulación (staccato/legato).

- Capacidad para relacionar y retener mentalmente todos los elementos del

texto musical y aplicarlos luego en la interpretación.

Interpretación de obras de pequeño formato:

- Interpretación de estas obras con seguridad y control de la situación.

- Expresividad interpretativa y adecuación de la interpretación a las indicaciones

de la partitura y del profesor.

- Empleo de los medios técnicos abordados en clase.

Asistencia a las actividades didácticas programadas:

- Clase individual y colectiva. La evaluación del alumno en su participación y

rendimiento en las actividades de la clase colectiva será tenida en cuenta en la
evaluación y promoción al curso siguiente. La calificación obtenida en la clase
colectiva supondrá un 20% de la calificación final.

- Participación en las audiciones programadas durante el curso: al menos, en dos

de las audiciones trimestrales.

Criterios de calificación:

- Estudio individual en casa y en la clase: 40% de la calificación.

- Audiciones: 30% de la calificación.

- Actitud y comportamiento en clase: 10% de la calificación.

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- Clase colectiva: 20% de la calificación.

7.5.2 Conservatorio Musical de Guadalajara

Prioridades establecidas en el P.E.C.

Las prioridades establecidas en el Proyecto Educativo del Centro (P.E.C.), se concretan

en despertar y desarrollar el interés por la música. Es decir, dar a conocer la música no
sólo como una disciplina más, sino también como un lenguaje universal, como un
juego, pero sobre todo, como una de las artes que contribuye a elevar el desarrollo, el
equilibrio y el disfrute emocional e intelectual del ser humano.

El Conservatorio de Música plantea entre sus principios educativos, los siguientes:

1. Concebimos el papel del profesor no sólo como un simple “transmisor de

conocimientos sino también como educador de personas concretas,
individuales, con particularidades propias que la educación debe respetar,
aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar.

2. Pretendemos que la enseñanza-aprendizaje sea un proceso en el que el alumno

sea el aprendiz activo y el profesor, como especialista y experto, actúe como
guía y mediador. Debemos priorizar los aprendizajes activos, reflexivos y
potenciar su aplicación y transferencia a la vida real, frente a los aprendizajes
pasivos, memorizados mecánicamente.

3. Entendemos que mediante la evaluación periódica de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, de la organización y del resto de aspectos del
Conservatorio, conseguiremos la mejora progresiva del proceso educativo de
nuestros alumnos y alumnas.

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4. Deseamos la implicación de las familias en el proceso de aprendizaje de sus

hijos, a través de un contacto intenso y directo con las mismas, la orientación y
el asesoramiento en las distintas fases de dicho proceso.

5. Queremos transmitir una actitud de respeto y defensa hacia nuestro

patrimonio cultural y musical de todos los estilos, lugares y procedencias.

6. Por último, propugnamos una gestión del centro democrática y participativa, de

modo que todos los componentes de nuestra comunidad educativa colaboren
en la vida y funcionamiento del centro respetando en todo momento las leyes y
normas aprobadas. De esta manera, queremos que la educación contribuya a
formar ciudadanos que participen libre y responsablemente en las instituciones
políticas y sociales de la comunidad en la que le corresponda vivir en un futuro
próximo.

Características del alumnado.

Las características del alumnado que acude al Conservatorio Profesional de Música de

Guadalajara son muy diversas. Teniendo en cuenta el amplio abanico de edades, las
cuales están comprendidas, en su mayoría, entre los ocho y dieciocho años,
observamos que el acercamiento en las enseñanzas elementales viene motivado
fundamentalmente por el deseo de los padres de dar a sus hijos un complemento
formativo en su educación. En el caso de las enseñanzas profesionales, los alumnos
que acuden al centro lo hacen en su mayoría por un deseo de profesionalizar sus
estudios y obtener una formación más específica tanto en su propio instrumento,
como en las asignaturas que complementan el currículo establecido.

Dada la edad de los alumnos que asisten al Conservatorio, la mayoría de los alumnos
cursan Educación Primaria o Secundaria en al Colegio o el Instituto, respectivamente.
No obstante, los alumnos que cursan el último ciclo y se han acogido al Bachillerato
Musical o están dedicados íntegramente al Conservatorio, pueden asistir a clases
matinales. Los alumnos mayores de edad realizan estudios universitarios o trabajan y
poseen horarios completamente dispares.
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El Decreto 2/2007, de 16-01-2007, de admisión del alumnado en los centros docentes

públicos y privados concertados no universitarios de Castilla-La Mancha (DOCM de 19
de enero), establece en su artículo 3.4. “(… )aquellos alumnos y alumnas que cursen
simultáneamente enseñanzas regladas de Música y Danza y enseñanzas de educación
secundaria tendrán prioridad para ser admitidos en los centros que impartan
enseñanzas de educación secundaria que la Consejería competente en materia de
Educación determine”(...)

Características de la asignatura.

La clase de piano es una clase que integra no sólo conocimientos del instrumento, sino
también de armonía, lenguaje musical, análisis, historia de la música, improvisación. La
asignatura de piano resulta una de las más atractivas (y por tanto, demandadas) por
presentar, entre otras, las siguientes características:

- Facilidad de hacer sonar al instrumento en los comienzos.

- Gran cantidad de repertorio en todos los estilos, y para todos los niveles.

- La capacidad polifónica del instrumento proporciona gran autonomía al pianista

para hacer música sin necesidad de acompañante. Por otro lado, el piano
presenta gran versatilidad para adaptarse con facilidad y rapidez a diversas
funciones.

- La gran oferta y demanda del instrumento en el mercado hacen que el piano

sea un instrumento accesible para padres y alumnos de un estatus social y/o
económico medio.

- El Conservatorio ofrece la posibilidad de que los alumnos que no dispongan de

piano propio, comiencen sus estudios practicando en el centro, en las cabinas
de estudio habilitadas para tal fin.

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Normativa de referencia.

- El Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos

básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 20 de enero).

- Decreto 75/2007, de 19-06-2007, por el que se regula el currículo de las

enseñanzas elementales de música y danza y se determinan las condiciones en
las que se han de impartir dichas enseñanzas en la CA de CLM.

- Decreto 76/2007, de 19-06-2007, por el que se regula el currículo de las

enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha (DOCM de 22 de junio).

- Orden de 25-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se

establece el horario y la distribución de algunas especialidades de las
enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de CLM
(DOCM de 4 de julio).

- La Orden de 25-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se

regula la evaluación del alumnado que cursa enseñanzas elementales y
profesionales de música. (DOCM de 4 de julio).

- La Orden de 19-02-2001, por la que se establecen medidas destinadas a facilitar

los estudios de grado medio de Música y Danza con las enseñanzas de régimen
general de ESO y Bachillerato (DOCM de 2 de marzo), modificada por la Orden
de 18-03-2005 (DOCM de 4 de abril)

- Decreto 2/2007, de 16-01-2007, de admisión del alumnado en los centros

docentes públicos y privados concertados no universitarios de Castilla-La
Mancha (DOCM de 19 de enero).

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- Orden de 02-05-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, sobre desarrollo

del procedimiento de admisión del alumnado en los centros docentes no
universitarios que imparten enseñanzas de régimen especial en CLM (DOCM de
9 de mayo).

- Orden de 25-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se

dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los
Conservatorios de Música y Danza de la CA de CLM (DOCM de 6 de julio).

Objetivos

- Habituarse a una posición adecuada que posibilite y favorezca la acción del

conjunto brazo – antebrazo - mano.

- Conocer las características básicas del instrumento.

- Desarrollar la escucha activa.

- Entender correctamente los principales signos de articulación y fraseo, así

como los de tempo y matiz que aparecen en la partitura.

- Iniciar al alumno en el conocimiento de los rasgos principales de las diferentes

épocas y estilos con el fin de enriquecer las posibilidades de expresión
personal.

- Iniciar al alumno en la comprensión formal de su repertorio.

- Fomentar la interpretación expresiva.

- Conocer estructuras armónicas sencillas.

- Interpretar un repertorio de piezas de diferentes estilos, fomentando el uso de

la memoria.

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- Fomentar la práctica de obras de conjunto.

- Desarrollar hábitos de estudio.

- Trabajar a nivel básico la lectura a primera vista y la improvisación.

- Iniciar la práctica de los pedales del piano.

- Interpretar en público parte del repertorio trabajado.

- Fomentar los recursos personales del alumno para que aprenda a reconocer su
trabajo y crecer en autonomía yconciencia crítica.

- Iniciar al alumno en el hábito de la memorización de patrones de digitación

simples.

- Conocer las notas musicales y su situación en el teclado.

- Saber leer una partitura adecuada al nivel y sus símbolos (notas, silencios,
figuras, líneas divisorias, claves de sol y fa, compases, etc.).

Secuenciación de los contenidos por cursos

- Conocimiento de las partes esenciales que conforman un piano.

- Conocimiento de los elementos físicos que van a formar parte activa en la

interpretación (el conjunto formado por brazo – antebrazo - mano, así como las
características de cada dedo, en cuanto a fuerza e independencia).

- Comprensión y práctica por parte del niño de su posición adecuada ante el

instrumento.

- Iniciación, mediante la realización con manos separadas, de los distintos

ataques de brazo, antebrazo, mano y dedos.

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- Ejercicios de ejecución de acordes con manos separadas explicando los pasos a

seguir para la obtención de la simultaneidad en el sonido.

- Práctica de ejercicios y obras con movimientos paralelos y contrarios.

- Distinción entre movimientos verticales y laterales en relación al diseño

melódico, acordes y elementos expresivos de la partitura.

- Ejercicios de peso, con manos separadas, para la obtención de diferentes

dinámicas.

- Iniciación al toque legato y staccato.

- Paso del pulgar. Iniciación a la práctica de escalas de fácil ejecución y a la escala

cromática.

- Práctica de elementos expresivos tales como el staccato, legato, acentos,

ligaduras de expresión y matices dinámicos. Especial atención al problema del
sonido, iniciando al niño a la auto-audición.

- Iniciación a la diferenciación de sonoridades entre ambas manos mediante

ejercicios y obras sencillas, con melodía-acompañamiento y polifonía.

- Conocimiento de estructuras musicales sencillas, tales como A-B y A-B-A.

- Iniciación a la estructura armónica en piezas muy sencillas, viendo la relación

entre los acordes y la estructura (acordes de tónica, dominante y
subdominante).

- Iniciación a la memorización

- Iniciación a la práctica de la lectura a primera vista y a la improvisación.

- Iniciación a la práctica instrumental en grupo.

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- Ejercicios y práctica del pedal.

- Iniciación a las técnicas y planificación del estudio.

- Preparación del recital en público. Técnicas de autocontrol, relajación y

concentración.

Metodología y recursos.

Métodos de trabajo.

La formación del futuro pianista debe abordarse desarrollando una metodología que
contenga las fórmulas aplicables a la solución de los problemas técnicos y musicales
que el instrumento plantea y adecuándolas a las necesidades particulares de cada
alumno. Dentro de lo que es el aprendizaje del instrumento, habría que considerar
necesariamente la adquisición de una serie de conocimientos técnicos que permitan al
alumno expresar el contenido musical.

Pero lo más importante en este sentido, es que el profesor explique el porqué de una u
otra determinada técnica, para que el alumno aprenda gradualmente a ser
autosuficiente.

Debemos, pues, tener presente en todos los cursos los siguientes aspectos:

- Que el alumno no pierda nunca la idea musical. La técnica está siempre al

servicio del contenido musical. Ello se puede realizar desde los primeros cursos,
teniendo en cuenta la edad del alumno, y lo que cada uno es capaz o no de
asimilar.

- Enseñar al alumno a estudiar adecuadamente. A analizar en todo momento los

problemas técnicos con los que se encuentre. A desarrollar la concentración, la
memoria y la capacidad de investigación personal. Hacer hincapié en la

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relajación, en buscar la forma más natural de tocar. Eliminar de raíz los malos
hábitos que obstaculicen el progreso en un futuro.

- Práctica de los elementos del lenguaje musical mediante movimientos

corporales.

- Fomentar el interés por la música dentro y fuera del centro (incentivar al

alumno para que asista a conciertos, escuche música en casa, etc.).

Clases colectivas

Las clases colectivas deberían servir para realizar actividades que contribuyen a la
formación musical integral del alumno y que en las clases individuales, principalmente
por falta de tiempo, son difíciles de realizar.

Estas actividades son:

- Desarrollo mediante juegos corporales, vocales e instrumentales de la

coordinación entre las diferentes partes del cuerpo.

- Fomentar la lectura a primera vista y la memorización.

- Practicar la improvisación de:

o motivos, frases, fórmulas rítmicas.

o melodías sobre diferentes escalas.

o melodías sobre acompañamiento armónico y viceversa.

o improvisación libre.

- Acompañamiento. Práctica de estructuras armónicas como base para el

desarrollo de la lectura y la comprensión de la partitura.

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- Profundización en el conocimiento de la forma musical partiendo del análisis y

la comprensión de estructuras musicales en sus distintos niveles (motivos,
temas, períodos, frases, secciones,...) para llegar a una interpretación conciente
y no meramente intuitiva.

- Profundización del conocimiento de los diferentes estilos musicales mediante la

audición de fragmentos y obras, realización de trabajos sobre diferentes
épocas, compositores, etc.

- Composición de obras o pequeñas estructuras con el fin de desarrollar la

imaginación y la creatividad y profundizar en el conocimiento de la partitura.

- Práctica de conjunto. Interpretación de obras a cuatro manos, dos pianos y de

piano con otros instrumentos.

- Realización de audiciones tanto de piano sólo como de grupos de cámara.

- Realización de grabaciones y comentarios de las interpretaciones de las obras

en audiciones.

Organización de tiempos, agrupamientos y espacios.

Los alumnos recibirán una clase individual semanal de una hora de duración. Los
alumnos de 1º y 2º de enseñanzas elementales podrán dividir su clase en dos medias
horas semanales. En las enseñanzas elementales, los alumnos asistirán a una clase
colectiva semanal de una hora de duración (con su profesor tutor o con otro profesor
de la especialidad).

Para el desarrollo de nuestro trabajo contamos con los espacios disponibles del centro
(aulas, auditorio, sala de vídeo, sala de informática, etc.).

Medidas de respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas

a discapacidad auditiva y física y al alumnado con altas capacidades.

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Dado que para acceder a nuestras enseñanzas es necesario realizar una prueba de
acceso, es poco habitual encontrarnos con alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad auditiva y física.

En cualquier caso, nos remitimos a la siguiente normativa vigente:

- Orden de 15/12/03 de la Consejería de Educación.

- Resolución de 18/10/04 de la Dirección General de Igualdad y Calidad en la

Educación.

- Acuerdo marco de colaboración entre las Consejerías de Bienestar Social,

Educación y Ciencia y Sanidad de la J.C.C.M.

Actividades complementarias. Audiciones

- Realización de audiciones de los alumnos. Se harán, al menos, dos al año en

público, ante profesores del departamento de piano y el resto de alumnos.
Independientemente, cada profesor podrá programar otras audiciones de clase
que estime oportunas.

- Asistencia a cursos gratuitos y clases magistrales en el centro dentro del horario

lectivo.

- Asistencia a audiciones de la especialidad, aunque no se participe tocando.

- Asistencia a audiciones de otras especialidades y conciertos en el centro,

dentro del horario lectivo.

- Participación en conciertos de intercambio con otros centros dentro del horario

lectivo.

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7.5.3 Escuela Municipal “Maestro Gombán” de Getafe:

Este es un centro docente creado según lo dispuesto por la ley Orgánica 1/1990 de 3
de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) y la Orden
Ministerial de 30-07-92 de Creación de escuelas de Música y Danza. Esta escuela está
integrada en la red de Escuelas Municipales de Música y Danza de la Comunidad
Autónoma de Madrid y tiene establecido el Convenio con la consejería de Educación.
Esta prepara para del acceso al Conservatorio9.

Esta escuela no funciona, como es habitual, con programaciones y currículos cerrados

basados en un repertorio estandarizado. Tiene un currículum abierto que se adapta a
las necesidades de cada alumno. El repertorio también lo es y los profesores no se
limitan al repertorio clásico. No hay cursos, ni niveles y simplemente en el tiempo de
estancia máxima cada alumno aprende a su ritmo.

Por eso no hay programas. Cada alumno tiene el suyo propio. Además cada profesor
tiene autonomía para utilizar el método que prefiera.

La profesora observada de esta escuela, se basa en la secuencia de aprendizaje musical

partiendo de la MLT de E. Gordon y en la iniciación utiliza como base los libros de
Music Moves for Piano de Marilyn Low.

9
En www.getafe.es/EDUCACION/Escuela_Musica/Escuela_Música.home, consultado en enero de 2010.

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7.5.4 Asociación Musical “Juventudes Musicales” de Alcalá de Henares:

La Asociación de Juventudes Musicales fue creada en Alcalá de Henares en el año 1967

como asociación sin ánimo de lucro para la difusión de la Música en la ciudad de Alcalá
de Henares10.

Esta institución no tiene estipulados en su curricula de estudios objetivos pedagógicos

para los distintos instrumentos musicales. Al ser una escuela privada no reconocida, no
tiene que cumplir con ciertos formalismos requeridos como en otras instituciones
musicales.

Esto lleva a que cada uno de los profesores desarrolle su propia concepción de la
enseñanza del piano. Tal es así, que se seleccionó un profesor de piano que reunía las
características pedagógicas requeridas para esta investigación. Su lineamiento
pedagógico para la iniciación, se basa en los principios pedagógicos de Francis Clarck.

Tiene en cuenta la postura, y relajación del cuerpo, brazos y manos. La lectura parte
desde el primer día de los intervalos. Y utiliza como recursos didácticos la lectura a
primera a vista, la lectura de variados materiales de repertorio, la improvisación de
pequeñas composiciones y la armonización de melodías.

Por otra parte los libros de repertorio que utiliza son:

- “The Music Tree” y

- el Método Bastien”.

10
En www.musicaenalcala.com, consultado en diciembre de 2009.

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7.5.5 Escuela de Música "EUTHERPE"

En sus inicios se llamó “Aula de Música Nuestra Señora del Carmen”, al igual que el
colegio donde se encuentra. Inicia su actividad coincidiendo con la fundación del
Colegio Nuestra Señora del Carmen, hace ciento treinta y cinco años. Esta tiene una
amplia trayectoria en la enseñanza de la Música. Desde 2004, comenzó a depender de
la Fundación Eutherpe, surgida a partir del profesorado que había en la escuela, de
hecho la actual Presidenta de la Fundación Eutherpe, Doña Margarita Moráis, fue la
directora de esta escuela, desde 1976. Actualmente sigue siendo su impulsora y su
espíritu.

En 1999 surgió la Asociación Eutherpe y en 2004, la Asociación, pasó a ser Fundación

Eutherpe. De hecho, la actual Presidenta de la fundación, Doña Margarita Moráis, fue
la directora de esta escuela, desde, 1976 hasta el año 2009. Actualmente sigue siendo
su impulsora y espíritu de la misma. Durante muchos años, la Escuela preparó a los
alumnos para los exámenes libres de los conservatorios Medios y Superiores. Desde
que este tipo de exámenes desaparecieron por ley, su objetivo es dar la formación
musical necesaria a los alumnos que desean seguir en Eutherpe, hasta el ingreso en los
conservatorios medios o superiores.

Profesorado y medios materiales:

La escuela está básicamente especializada en la enseñanza del piano. Tal es así, que
posee 12 pianos de estudio, en perfecto estado de afinación, dentro de las cabinas, y
un piano de cola para estudio y para realizar las clases colectivas. Además, tiene una
amplia sala para dictar las clases de Lenguaje Musical y coro.

La escuela cuenta con una biblioteca con más de 1000 ejemplares en partituras de
piano, solfeo, orquesta e historia de la música. Para las audiciones dispone de una
completa discografía en obras clásicas. Un aspecto relevante de esta institución es el
diseño realizado en Eutherpe de una amplia gama de material didáctico para el
aprendizaje de la música de los más pequeños.

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Objetivos pedagógicos:

- Estimular el desarrollo de las capacidades musicales de los alumnos, tanto en

los aspectos teóricos como en los prácticos.

- Formar, a partir de las condiciones personales de cada alumno, verdaderos

músicos con sensibilidad, profesionalidad y capacidad de comunicación.

- Conseguir que el alumno pueda enfrentarse y resolver por sí mismo cualquier

tipo de partitura de su nivel.

- Enseñar la técnica adecuada para adquirir relajación y flexibilidad para tocar.

- Inculcar hábitos de estudio del instrumento, que se mantengan a lo largo de la

vida.

- Transmitir tres pilares fundamentales en la formación musical: organización,

metodología en el estudio y constancia.

- Potenciar el desarrollo personal de los alumnos de forma individual, al mismo

tiempo que la relación dentro del grupo.

- Adquirir una formación musical completa y competente.

- Conseguir el máximo disfrute en la realización del arte de la Música.

- Motivar la asistencia a conciertos, tanto en la Sala Eutherpe como en otras

salas, auditorios, etc. para así completar su formación pianística y musical.

Sistema pedagógico:

El sistema pedagógico se basa en una atención personalizada y continua a los alumnos,

a través de la cual se pretende desarrollar, mediante un trabajo progresivo, la
autonomía de cada uno de ellos. Esto se manifiesta en los siguientes aspectos:

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- Varias clases de Lenguaje Musical a la semana.

- Estudio diario tutelado del piano.

- Clases colectivas, en grupos reducidos, y clases individuales.

- Evaluación continua.

- Audiciones periódicas, en público, en la Sala de conciertos Eutherpe C/ Alfonso

V, nº 10. Estas se realizan por lo menos una por cada trimestre.

- Concierto Final del Curso Académico en la Sala Eutherpe.

- Los alumnos que van teniendo mayor nivel, participan en los Cursos que
organiza la Fundación Eutherpe: Piano, Encuentros Internacionales de Pianistas,
para Pianistas, Directores y Jóvenes Orquestas, etc.

- De igual manera, asisten a algunos de los conciertos programados durante el

año en la Sala Eutherpe, Auditorio de Caja España, y Auditorio Ciudad de León
(unos 120 al año). Para esto, es importante que asistan a los conciertos de los
profesores de la escuela.

- Se trabaja la formación coral a voces. Todos los alumnos, tienen opción de

formar parte del Coro Eutherpe. Es una actividad muy importante para el
desarrollo del oído y para que todos los alumnos de la escuela hagan música
juntos compartiendo un momento musical. El coro participa en los conciertos
de fin de curso. La metodología integra los componentes clásicos de formación
indispensables para todos los músicos, con las tendencias pedagógicas más
actuales. Para ello el profesorado mantiene un nivel constante de estudio y
formación, además de crear, desarrollar, aplicar materiales pedagógicos
propios, y adaptados a cada edad.

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7.6 Otros aspectos a considerar

Por último, otro aspecto a considerar en esta investigación es que en los dos
Conservatorios participantes, el de Alcalá de Henares en Madrid, y el de Guadalajara,
así como en la Fundación Eutherpe, no se tuvieron en cuenta la metodología o
filosofía de enseñanza de los profesores. Los niños procedieron de profesores
aleatorios de dichas instituciones.

En cambio, en la Escuela Municipal de Getafe y en la Asociación Juventudes Musicales

se seleccionaron a los alumnos de determinadas profesoras de piano. Ambas
profesoras reunieron características pedagógicas peculiares. Así pues, tanto la
fundación Eutherpe como los alumnos de estos profesores, permitieron contrastar la
información obtenida con los Conservatorios elegidos.

De todas maneras, para esta investigación, no ha sido relevante el centro musical en

donde se realizó la aplicación empírica. La contrastación entre los alumnos de piano,
podría haber sido hecha solamente en un tipo de Institución musical, como en los
Conservatorios u otras entidades musicales. Estos fueron un medio para contrastar dos
tipos de sistemas de enseñanzas, uno tradicional y otro más renovador que el anterior.
Por otra parte, la recogida de información se realizó en función de los centros
musicales, que accedieron a participar y que cumplían con los objetivos requeridos
para esta tesis doctoral.

A continuación se describirán las condiciones ideales o hipotéticas en que se

diferenciarían el Sistema Tradicional, del Sistema Renovador del piano. Sin embargo,
cabe pensar que en su práctica estas diferencias no sean tan acusadas. En todo caso,
esta clasificación es una herramienta muy útil para dejar asentados los principios
generales que caracterizan a cada uno de ellos. De esa manera, describir a grandes
rasgos, las dimensiones opuestas que ocupan estas posturas, en el sistema de
enseñanza- aprendizaje del piano.

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Cuadro 7.2. Tipos de enseñanzas: Sistema Tradicional y Sistema Renovador.

SISTEMA TRADICIONAL SISTEMA RENOVADOR

La pieza de repertorio (material) es la meta u La pieza de repertorio (material) es un

objetivo en el aprendizaje. medio para alcanzar determinados objetivos
Resultados o contenidos

de aprendizaje.

Ausencia en la sistematización de los Promueve el desarrollo sistemático de los

aprendizajes de conceptos (declarativo y conocimientos declarativo y Procedimental.
procedimental).

No se aplica el enfoque holístico o integral en el Impulsa a que el aprendizaje del concepto

concepto pianístico-musical. musical, y su aplicación al instrumento esté
regido por la relación indisoluble entre
mente-oído-músculo.

Fomenta el aprendizaje reproductivo e Fomenta el aprendizaje significativo. Este

imitativo. Este produce olvido y no permite implica construcción del conocimiento y da
realizar transferencias de conocimiento a otras lugar a la realización de transferencias del
piezas de repertorio. conocimiento a otras piezas de repertorio.

No se tiene en cuenta las representaciones La conformación de las representaciones

internas que el aprendiz elabora de la partitura. internas del aprendiz es fundamental en la
formación de los conceptos pianísticos-
musicales.

El aprendiz concibe los símbolos musicales de la El aprendiz identifica cada símbolo musical
partitura como entidades separadas. en relación con los demás. Descifra
rápidamente de forma gráfica líneas
melódicas, intervalos y acordes.

Los motivos del aprendizaje se buscan fuera del Los motivos del aprendizaje dependen de
aprendiz. Se pone el acento en los premios y los intereses del alumno y del diseño
castigos. motivacional de las tareas de aprendizaje
Procesos

realizadas por el profesor. La motivación no

es un proceso unilateral.

Las tareas presentadas al aprendiz, son largas, El diseño de instrucción dosifica las tareas
complejas y sobre todo desproporcionadas. para que el alumno pueda sostener la
Esto lleva a que no sostenga apropiadamente atención y así no llegar a un agotamiento
la atención. innecesario.

La conciencia no es considerada, y menos aún, Hay un resurgimiento y una nueva

como un elemento de reflexión y control en el valoración de la conciencia.
aprendizaje.

El plan de instrucción no contempla la El plan de instrucción tiene en cuenta el

recuperación y la transferencia del aprendizaje. cómo, dónde, y cuándo debe recuperar el
aprendiz lo aprendido. De esa manera, se
facilita la transferencia de los resultados del
aprendizaje.

No se tiene en cuenta los conocimientos Promueve el conocimiento hacia las

previos del alumno. experiencias y conocimientos traídos por el
alumno.

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SISTEMA TRADICIONAL SISTEMA RENOVADOR

El profesor se circunscribe al libro de “Método” Promueve la organización y secuenciación

o de repertorio. de conceptos pianísticos-musicales a través
del material y de los criterios del profesor.

El diseño de instrucción no está sustentado por El diseño de instrucción está sustentado por
apropiadas teorías del aprendizaje. teorías del aprendizaje que desarrollan
apropiadamente las capacidades del músico.

Promueve una división en años de estudio y en Promueve la secuenciación organizada de

libros de distintos niveles. los conceptos pianísticos –musicales claves,
para aplicar progresivamente en las distintas
área o etapa de complejidad en las que se
va situando el alumno.

El concepto de evaluación queda supeditado al Fomenta una evaluación hecha desde

profesor. Solamente se evalúa un producto de contextos múltiples, acercándose
aprendizaje. progresivamente a la evaluación tipificada
como portfolio, en la que se evalúa la
comprensión, la adquisición de estrategias,
la capacidad de autorregulación y las
Condiciones

capacidades críticas e imaginativas.

Promueve que el alumno herede los Fomenta la adquisición de la capacidad de

conocimientos de su maestro y los perpetúe. aprender progresivamente la autonomía en
relación al tutelaje del profesor.

No hay una sistematización apropiada en la Promueve un desarrollo sistemático de los

estructura de estudio del alumno. procedimientos (técnicas o estrategias), de
hábitos de estudio, disciplina, distribución
temporal y calidad de la práctica. La
resolución de problemas, la planificación,
regulación, y evaluación del propio
desempeño de aprendizaje (metacognición).

Predomina un enfoque de enseñanza directa e Predomina un enfoque de enseñanza

interpretativa. constructivo.

Predomina una visión asociacionista, en el que Concibe a la enseñanza como una estructura
el alumno recibe un “quantum” de información no escindida, integrando los aspectos
teórica. El dictado de clases empobrece el teóricos y prácticos de los distintos campos
concepto de currículo y conduce a un rol de conocimiento y las distintas fases del
profesional primordialmente transmisor de proceso de enseñanza-aprendizaje en una
información. compleja y rica construcción de nuevos
saberes.

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8 ESTUDIO 1: EL
PROTOCOLO
VERBAL

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En este capítulo se define y describe el Protocolo Verbal con la entrevista retrospectiva

correspondiente. Luego, se definen los conceptos pianísticos-musicales involucrados
en el Protocolo Verbal, y se establece la manera en que serán cuantificados a partir de
la observación de las actividades realizadas por los participantes.

Posteriormente, se comparan estadísticamente los resultados para los pares de grupos

definidos, por edades (10 y 12 años) y centros de enseñanza (sistema tradicional y
sistema renovador), logrando identificar aquellos conceptos pianísticos-musicales en
los que las diferencias serían estadísticamente significativas.

Finalmente se elaboran las conclusiones específicas del estudio.

8.1 Definición y conceptos

El protocolo verbal, también llamado “protocolo de pensamiento en voz alta” (Think-

aloud protocol), es una técnica utilizada en las áreas de la psicología y la educación,
que permite obtener información sobre los procesos de comprensión lectora, lo
procesos de escritura, así como de las estrategias de lectura y escritura.

El protocolo de pensamiento en voz alta consiste en que la persona va verbalizando en

voz alta sus pensamientos e ideas a medida que resuelve una tarea, como puede ser
un problema matemático o en este caso al leer una pieza musical. Al traducir esto al
lenguaje pianístico-musical, es cuando el participante lee la partitura en voz alta, la
ejecuta, y va comentando sus dudas, o su manera de abordar determinadas tareas,
concernientes a la lectura de la pieza que estudia, en un lapso de tiempo determinado.

Los primeros estudios realizados con protocolos verbales se remontan a la década de

1970. Estos estudios intentaban comprender qué tipos de procesos cognitivos estaban
implicados en la resolución de problemas (Newell y Simon, 1972). Sin embargo, otros
autores consideraban que esta técnica no permitía un acceso real al conocimiento de
los procesos cognitivos, dado que las personas no son concientes de los estímulos que

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en ellas producen determinadas acciones o respuestas y de la existencia de

determinadas respuestas (Nisbett y Wilson, 1977).

Sin embargo, este punto es el que utilizaron Ericsson y Simon (1980) como argumento
para esclarecer y señalar la utilidad de los protocolos verbales, que permiten observar
los productos mentales generados. Estos autores mostraron una perspectiva distinta
para la utilización de dicha técnica, basada en la teoría de la información, en la que se
reconocía a los protocolos verbales como un recurso viable para la obtención de datos
sobre los procesos cognitivos.

Posteriormente, a mediados de los años ochenta y en los noventa, los protocolos

verbales se utilizan para la investigación on-line sobre procesos cognitivos vinculados a
la lectura y la escritura (Bereiter y Bird, 1985; Bereiter y Scardamalia, 1987; Pressley,
1997; Scardamalia y Paris, 1987).

En la década de los noventa, si bien había sido aceptado como una técnica que proveía
información relevante sobre procesos de comprensión lectora (Ericsson y Simon,
1993), existían ciertas dudas en cuanto a su validez. A este respecto, la investigación
efectuada por Crain- Thoreson et al.(1997), además de analizar los procesos
estratégicos llevados a cabo durante la lectura de distintos textos, así como los
conocimientos previos utilizados, tenía la finalidad de dar respuesta a los
cuestionamientos que se formulaban en relación a dicha técnica.

Así pues, la información previa aporta datos que ayudan a definir en qué condiciones
los protocolos verbales pueden proveer contenidos relevantes para el estudio de
determinados procesos cognitivos.

En la actualidad los protocolos verbales no sólo se aplican a la investigación en

estrategias de comprensión lectora (Magliano, 2003), sino también en otros contextos
como el estudio de procesos de composición escrita a partir de fuentes de información
bibliográfica (Rijlaarsdam, 2006) y el análisis de las estrategias de la lectura aplicadas
en la gestión de contenidos pertenecientes a distintas fuentes (Stromso y Braten,
2005).
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En este estudio, el procedimiento del registro en voz alta ha solventado ampliamente a

los requerimientos buscados en la aplicación empírica.

8.2 Objetivos específicos:

- Conocer los procesos cognitivos del aprendiz que se activan en la lectura al piano.

- Determinar los conocimientos declarativos que el aprendiz tiene de la pieza.

- Determinar los conocimientos procedimentales que el aprendiz tiene de la pieza.

- Diferenciar los distintos tipos de aprendizajes que presenta la pieza al piano.

- Establecer una correspondencia entre los conceptos pianísticos-musicales

declarativos y procedimentales de la pieza.

8.3 Metodología

El Protocolo Verbal se realizó en el segundo momento metacognitivo llamado Control

Online. Se diseñó una tabla de observación, para registrar minuciosamente el
desempeño de los estudiantes, durante el protocolo verbal.

En el diseño del registro de observación del protocolo verbal se establecieron tres

grandes grupos o categorías de análisis, con sus respectivos códigos y conceptos
pianísticos-musicales.

- En la primera categoría o también llamada categoría A, correspondiente a los

Planteamientos, se establecieron los siguientes códigos: Problemas
Conceptuales, Problemas Estructurales y Objetivos. La tabla se completó con un
desglose minucioso de los conceptos pianísticos musicales. En estos conceptos,
prevalece el conocimiento declarativo del aprendiz.
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- La segunda Categoría (B), correspondiente a los Procesos de Solución. En ella se

hace referencia al conocimiento procedimental del aprendiz. Se evalúa los
procedimientos que emplea, técnicas y estrategias, para resolver los problemas
planteados en la categoría anterior, en la categoría A.

Por último, la categoría C, las Producciones, tienen que ver con las soluciones de los
problemas de ejecución de la pieza. En esta categoría, es donde se materializa el
proceso de la lectura al piano. En ella confluyen los distintos procesos cognitivos y
motores de aprendizaje.

En suma, los dos primeros campos de estudio, planteamientos y procesos de solución,

han permitido la diferenciación de los distintos tipos de aprendizaje que se activan (o
no) en la lectura al piano. Los planteamientos, tienen que ver con los aprendizajes
verbales o conceptuales que tienen los aprendices y corresponden al llamado
conocimiento declarativo. En cambio, los procesos de solución, tienen que ver con los
aprendizajes procedimentales, que corresponden con el conocimiento procedimental.

El último campo de estudio hace referencia a la correspondencia entre los dos tipos
de aprendizajes anteriormente mencionados. Esa correspondencia, se va a materializar
en la ejecución, a través de la fusión de todos los elementos pianísticos-musicales de la
lectura al piano.

8.3.1 Fases

El desarrollo de esta etapa metacognitiva, se llevó a cabo en tres fases. En la primera

se recopiló la información pertinente. Luego se procedió a ordenar, transcribir y
depurar lo recogido para finalmente realizar el análisis.

A continuación se describen los principales aspectos de cada fase:

Fase 1: Recogida de información. El objetivo de esta fase es la recopilación de

información de los participantes, en relación a las tareas que se les proponen. A

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cada participante, se le propuso que realizaran una serie de tareas, que se

detallan a continuación:

1. PREPARACIÓN PREVIA Una semana después de haber realizado la primera

sesión (planificación), se conversó con cada uno de ellos acerca de la
técnica del Protocolo Verbal, explicándoles en qué consistía y aclarando las
dudas que pudiesen suscitarse. Para llevar a cabo esta actividad se les
entregó una guía con recomendaciones acerca de los pasos que tenían que
dar a la hora de leer la pieza, la realización de las anotaciones sobre las
dudas, formas de estudio etc.

2. PROTOCOLO VERBAL: Posteriormente a la preparación previa, el aprendiz se

sienta al piano, para estudiar con la partitura en voz alta, duración
aproximada 30 minutos. Adicionalmente, se le entrega una guía, cuya
finalidad, es ayudar al aprendiz a concentrarse en determinados puntos de
la lectura, y de esa manera obtener una información más precisa.

3. ENTREVISTA RETROSPECTIVA: Inmediatamente después de la fase anterior, se

le realiza una entrevista retrospectiva, sobre la tarea realizada. Estas
preguntas se hicieron para obtener información sobre el proceso de lectura
durante el protocolo verbal. Las preguntas giraron en torno a si el alumno
tuvo en cuenta los objetivos planteados en la planificación, si detectó los
aspectos importantes, las dificultades de comprensión y de ejecución de la
pieza. Por otra parte, se indagó en si conocía las causas de sus problemas y
si encontró la forma de solucionarlos, y que estrategias aplicó en cada uno
de ellos.

Fase 2: Ordenamiento transcripción y depuración de información base. En esta fase,

se analizó la información obtenida principalmente revisando detenidamente los
videos obtenidos, para cada alumno.

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1. Se transcribieron las entrevistas (semi-estructuradas y retrospectivas), y se

analizaron en forma crítica.

2. Se revisaron los videos, con el objetivo de completar las tablas del

protocolo verbal, en base a criterios pianísticos musicales propios.

3. Con esta información, se vuelve al paso 1, con el objeto de aclarar y

resaltar los elementos de interés para la investigación.

4. Definidas las variables de interés, se generan resultados cuantificables, en

las tablas de protocolo verbal.

5. Validación de resultados obtenidos, mediante la participación de jueces

ajenos a la investigación.

Fase 3: Análisis de resultados

1. Aplicación de criterios de análisis

2. Análisis comparativo. Comparación por métodos paramétricos (t-student) y

no paramétricos (U de Mann-Whitney)

3. Discusión y conclusiones

Dados los antecedentes que existen con respecto a la utilización de los protocolos
verbales, en el presente estudio se consideró que dicha técnica es una herramienta
apropiada para la obtención de información requerida.

8.3.2 Participantes

La muestra que se logró disponer, constó de un grupo de doce participantes, que

asistían a clases de Música (el instrumento es el piano) provenientes de sistemas

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tradicionales y de sistemas renovadores, con edades comprendidas entre 10 y 12 años,

en Madrid, Guadalajara (Castilla-La Mancha), y León.

Para mejor comprensión, en los cuadros 8.1 y 8.2, se presentan las principales
características de la muestra, ordenado cronológicamente, o bien por centro de
estudios o por edad.

Cuadro 8.1 Información de la muestra por orden cronológico (de entrevistas).

Orden Fecha de Participante Tipo de Centro Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº (sistema) del Centro
1 Nov 2008 P06 renovador Madrid 12 años Mujer
2 Dic 2008 P01 tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 tradicional Guadalajara 10 años Varón
5 Ene 2009 P07 renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 renovador Madrid 10 años Mujer
7 Dic 2009 P04 tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 tradicional Guadalajara 12 años Varón
9 Mar 2010 P09 renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 renovador Castilla y León 12 años Varón
12 Mar 2010 P12 renovador Castilla y León 12 años Mujer

Cuadro 8.2 Información de la muestra, agrupada por centro.

Orden Fecha de Participante Tipo de Centro Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº (sistema) del Centro
2 Dic 2008 P01 tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 tradicional Guadalajara 10 años Varón
7 Dic 2009 P04 tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 tradicional Guadalajara 12 años Varón
1 Nov 2008 P06 renovador Madrid 12 años Mujer
5 Ene 2009 P07 renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 renovador Madrid 10 años Mujer
9 Mar 2010 P09 renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 renovador Castilla y León 12 años Varón

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12 Mar 2010 P12 renovador Castilla y León 12 años Mujer

Las entrevistas se realizaron entre los meses de noviembre de 2008 y marzo de 2010, y
a cada alumno, a medida que se iba recopilando y procesando información, se le
identificó numéricamente, en orden cronológico. Luego, una vez completadas las
entrevistas, se agruparon por centro, y se les asignó una identificación que sería la
final, con el correspondiente número de participante.

8.3.3 Criterios de análisis

Esta investigación está delimitada dentro de la etapa inicial al piano. En relación a

esto, se tomó como referencia la ordenación de conceptos-pianísticos musicales que
propone Max Camp (1992)11. Estos fueron una guía muy útil para enmarcar este
estudio, en la segunda área o grado de complejidad dada por este autor. Por esta
razón, se seleccionó la obra de repertorio “Estudio Nº 1” del Libro de Recital I, del
Volumen II del Método de Bastien (1976). Se considera que esta pieza musical, reúne
los conceptos claves para esta etapa de aprendizaje en la iniciación al piano.

Por otra parte, se establecieron categorías y códigos en el registro de información del

protocolo verbal que permitieron estudiar y analizar la secuencia de los distintos tipos
de aprendizajes que presentan los conceptos pianísticos-musicales seleccionados,
durante la lectura de la pieza al piano. Para ello, se utilizó la técnica Thinking-aloud.
Esta secuencia se completó con la información recabada en la entrevista retrospectiva.
Esta última fue realizada inmediatamente después del Protocolo Verbal.

11
Ver apartado 4.4.1 Aplicación del Sistema de Aprendizaje Cognitivo al piano

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En base a ello, el investigador evalúa con una puntuación apropiada, por ejemplo de 1
a 5, la actividad realizada por los participantes.

Estos conceptos se presentan en forma resumida en el Cuadro 8.3. A su vez, en el

Cuadro 8.4, se presentan los diversos aspectos de cada uno de estos conceptos.

Cuadro 8.3 Aspectos del Protocolo Verbal

CATEGORÍA CÓDIGO CONCEPTO

A. Planteamientos Problemas conceptuales Ritmo
Frase musical
Armonía
Digitación
Tonalidad
Melodía
Intervalos
Dinámica
Pedal de Resonancia
Aparato motor
Problemas Estructurales Relación interconceptual
Objetivos Armonía
Ritmo
Melodía
Articulación
Aparato motor
B. Procesos de solución Problemas conceptuales Ritmo
Digitación
Melodía
Articulación
Frase musical
Armonía
Pedal de Resonancia
Dinámica
Aparato motor
Problemas Estructurales Estrategias de organización
Estrategias de apoyo
C. Producciones Ejecución al piano Ritmo
Digitación
Articulación
Melodía
Frase musical

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CATEGORÍA CÓDIGO CONCEPTO

Aparato motor

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Cuadro 8.4 Aspectos del Protocolo Verbal (detalle)

Categ Cód Concepto Descripción

Identificación del compás binario.
Comprensión de las relaciones de duración entre las figuras musicales.
Ritmo Comprensión de los apoyos métricos primarios (fuerte-débil)
Comprensión del pulso.
Comprensión del ritmo en los arpegios descendentes.
Identificación de las frases principales
Frase musical Identificación de la frase conclusiva.
Identificación de la frase suspensiva.
Identificación de los acordes principales I-IV-V.
Armonía Identificación de los acordes suspensivos.
Identificación de los acordes conclusivos.
Comprensión de la relación entre los dedos seguidos y los dedos saltados.
Digitación
Identificación del cuarto dedo en la tecla negra en la posición de Fa M.
Tonalidad Definición de la tonalidad
Identificación del patrón rítmico-melódico: escala ascendente.
Identificación del patrón rítmico-melódico: arpegio descendente.
Identificación de los cambios de posiciones (desplazamiento por saltos).
Identificación de las distintas posiciones: por ej. Do M, Sol M etc.
Problemas conceptuales

Melodía Comprensión de la anticipación en los cambios de posiciones (preparación de las

manos).
Identificación de la melodía en bloques (patrones rítmicos-melódicos).
Identificación de la melodía alternada (dividida entre las manos).
Identificación de la melodía trocada.
Identificación de los intervalos.
Intervalos
Identificación de los intervalos en los cambios de posiciones (saltos).
Dinámica Comprensión de la diferencia entre el mf ,y el f.
Pedal de Resonancia Identificación del pedal puesto con la nota.
Aparato motor Comprensión de la posición correcta del cuerpo, brazos y manos en el teclado.
Comprensión de la información importante.
Comprensión de la información secundaria.
Estructurales

Captación de las similitudes y diferencias de la pieza.

Problemas

Relación
Establecer las relaciones entre la topografía del teclado, dirección del sonido y
interconceptual
dirección de las notas de la partitura.
Detección de los problemas específicos de la pieza.
Detección del alumno, de sus problemas de ejecución.
Identificar correctamente los acordes principales de la pieza.
Armonía
Diferenciar el acorde de Tónica del de Dominante.
Lograr un pulso uniforme.
Ritmo
Realizar los patrones rítmicos-melódicos en su exacta medida.
Realizar correctamente el desplazamiento por saltos (cambios de posiciones) en
A. Planteamientos

la pieza.
Melodía
Identificar la melodía alternada.
Identificar la melodía trocada en las frases principales.
Objetivos

Articulación Lograr un “toque” legato parejo.

Realizar una proyección de sonoridad nítida.
Aparato motor Ejecutar la pieza al fondo de la tecla, sin dejar los dedos pegados.
Colocar la postura correcta del cuerpo, brazos y manos frente al teclado.
Organización de las figuraciones rítmicas en agrupaciones fuerte-débil (f-d).
Aumento gradual de la velocidad en el estudio de la pieza.
Selección de palabras que establezcan una relación con los valores de notas
Ritmo
Solfear antes de tocar la pieza: con la voz articular los ritmos escritos y con las
palmas hacer el pulso.
Problemas conceptuales

Seleccionar un tiempo que permita tocar la pieza sin parar y repetir.

B. Procesos de solución

Selección de los dígitos en base a los patrones rítmico –melódicos.

Digitación Preparar correctamente el 4to dedo de la mano derecha en la posición de Fa M
Preparar correctamente el 2do dedo de la mano izquierda en la posición de Fa M
Agrupación de los patrones rítmico-melódicos, en base a los arpegios, escalas y
acordes.
Clasificación de los intervalos.
Melodía
Practicar la conexión de los intervalos melódicos a la topografía del teclado.
Trabajar las melodías trocadas de las dos frases principales. En la 1ra, la melodía
comienza en la mano izquierda y en la 2da en la mano derecha.

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Categ Cód Concepto Descripción

Trabajar la anticipación (preparación de manos) en los cambios de posiciones.
Trabajar el desplazamiento por saltos:
a) Relación de distancias (punto de partida y punto de llegada).
b) Impulso necesario desde el punto de partida.
Soluciones correctas del legato: el aprendiz presiona la tecla hasta el fondo, y a
Articulación
último momento la suelta para conectarla con el siguiente sonido.
Diferenciación de las funciones armónicas de ambas frases. El aprendiz las
Frase musical
comprueba mediante los acordes principales: I –IV-V-I
Armonía Trabajar armónicamente los cambios de posiciones en la pieza.
Trabajar los distintos pasos para colocar el Pedal de resonancia:
a) Apoyar el talón en el suelo, relajar el tobillo y colocar correctamente el pie
Pedal de Resonancia sobre el pedal.
b) Presionar el pedal con la nota y levantar el empeine del pie después del
último tiempo del compás.
Dinámica Trabajar los dos tipos de intensidad sonora (mf y f).
Trabajar la posición correcta del cuerpo, brazos y manos frente al teclado:
a) Colocar la mano redondeada, y levemente inclinada hacia el 2º dedo.
b) Colocar los dedos curvados.
c) Colocar el Pulgar relajado y cerca del segundo dedo.
Aparato motor d) Colocar las muñecas a la altura de los nudillos.
e) Colocar los hombros bajos.
f) Colocar el taburete a la altura que corresponda.
g) Colocar el cuerpo levemente inclinado hacia adelante.
h) Colocar la pierna derecha un poco más adelante que la pierna izquierda.
Selección de la información importante
Estructurales

Estrategias
Selección de la información secundaria
de organización
Problemas

División de la partitura en secciones, considerando similitudes y diferencias

Repetición reflexiva
Estrategias
Practicar por secciones en relación al análisis de la pieza
de apoyo
Separar las dificultades técnicas de su contexto.
Ejecución de la pieza en un pulso parejo
Realización uniforme de las corcheas.
Ritmo Lograr una ejecución sin parar y repetir.
Realización correcta de los apoyos métricos.
Realización de los patrones rítmicos-melódicos en su exacta medida.
Respetar el número de dígitos previamente seleccionados.
Digitación Utilizar correctamente la digitación en los cambios de posiciones (saltos).
Ejecutar correctamente el Si b en Fa M
Articulación Realizar correctamente la articulación “Legato” en la ejecución de la pieza.
Agrupar correctamente los símbolos como patrones rítmico-melódicos.
Aplicación correcta de la preparación anticipada de las manos, en los cambios de
Melodía
posiciones.
Realización correcta de los desplazamientos por saltos.
Realización correcta de las tensiones y distensiones armónicas de las frase
Frase musical
principales.
Lograr en la ejecución la independencia de los dedos.
Realización de un toco firme y al fondo de la tecla.
Ejecución al piano

Colocar correctamente la posición del cuerpo, brazos y manos.

C. Producciones

Lograr una correcta coordinación entre la partitura, sonido y el teclado.

Aparato motor Realizar una correcta lectura “anticipada”, con su respectiva preparación de
manos.
Realizar una correcta coordinación entre el aparato motor y el contexto rítmico
de la pieza.
Sostener la vista fija a la partitura, sin mirar el teclado.

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8.3.4 Cuantificación de los aspectos del protocolo verbal

El desempeño de cada participante para cada concepto pianístico/musical del

protocolo verbal presentado anteriormente en el Cuadro 7.5, fue valorado en una
escala de 1 a 5, de acuerdo a la calidad de la respuesta:

- el número 1 correspondería a la puntuación más baja, significaría que el

participante no ha tenido en cuenta el concepto pianístico/musical
considerado,

- puntuaciones entre 2 y 4, representarían situaciones intermedias, crecientes

con la consideración por parte del participante del concepto cuantificado, y

- el número 5, la puntuación más alta, correspondería a que el participante ha

tenido en cuenta el concepto pianístico/musical considerado.

8.3.5 Diseño

Se identificaron grupos, en los que fue posible llevar a cabo un análisis comparativo de
las variables de interés: edad y centro de estudios. En función de estas variables, se
identificaron los siguientes grupos:

- Análisis por Edad: Considera la muestra total de 12 participantes, y se

establecen dos grupos, por edades. Así, se tiene,

- un grupo de 7 participantes de 10 años de edad, y

- otro grupo de 5 participantes de 12 años.

- Análisis por Centro: Se cuenta con la muestra total de 12 participantes, y se

establecen dos grupos, por centro de educación. Se tiene,

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- un grupo de 5 participantes provenientes del sistema

tradicional, y

- otro grupo de 7 participantes provenientes del sistema

renovador.

- Análisis por centro y edad (en sistema tradicional): En este caso se parte de la
muestra de 5 participantes provenientes del sistema tradicional, y se
comparan por edad. Se tiene,

- un grupo de 3 participantes de 10 años, y

- otro grupo de 2 participantes de 12 años.

- Análisis por centro y edad (sistema renovador): En este caso se parte de la

muestra de 7 participantes que asisten a sistema renovador, y se comparan
por edad. Se tiene,

- un grupo de 4 participantes de 10 años, y

- otro grupo de 3 participantes de 12 años.

Definidos los pares de grupos a comparar en cada estudio, se aplicó una metodología
desarrollada e implementada específicamente para esta investigación. Así, fue posible
identificar diferencias significativas, lo que permitió elaborar las correspondientes
conclusiones y recomendaciones.

A modo de resumen, en el Cuadro 8.5 se presentan los aspectos más relevantes de

cada estudio, indicando participantes y variables a comparar, en cada caso.

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Cuadro 8.5. Comparaciones realizadas en los estudios: variables de interés, grupos que
se comparan, y participantes.

VARIABLES
COMPARACIÓN GRUPO 1 GRUPO 2 TOTAL
DE INTERÉS
7 participantes 5 participantes 12
1 Edad
(10 años de edad) (12 años de edad) Participantes
5 participantes 7 participantes 12
2 Centro
de sistema tradicional de sistema renovador Participantes
3 participantes 2 participantes
Centro 5
3 de sistema tradicional de sistema tradicional
Edad Participantes
(10 años de edad) (12 años de edad)
4 participantes 3 participantes
Centro 7
4 de sistema renovador de sistema renovador
Edad Participantes
(10 años de edad) (12 años de edad)

8.3.6 Procedimiento

Se han comparado las respuestas a los aspectos considerados, entre los grupos
definidos anteriormente. Las respuestas consisten en valoraciones numéricas, entre 1
y 5 (escala de Lickert).

Entre estas respuestas, para saber si habría diferencias significativas (estadísticamente)

entre las respuestas a cada aspecto dadas por cada par de grupos, se han aplicado dos
pruebas para diferencias entre medias: t-student (test paramétrico), y U de Mann-
Whitney (test no paramétrico)- En ambos se ha optado por una significancia del 5%,
con lo que los parámetros de corte son to=2,228 para t-student, y Z=1,96 para U de
Mann-Whitney.

En el Anexo al Capítulo 8, se presentan en detalle los resultados de este

procedimiento, para cada aspecto.

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8.4 Resultados del protocolo verbal

A continuación, en el Cuadro 8.6, se presenta un resumen de los resultados obtenidos

(en todos los aspectos considerados en el cuadro 8.5.) para la muestra total, es decir,
los 12 participantes, indicando promedio y desviación estándar de la valoración de
respuestas.

Cuadro 8.6 Resultados de los aspectos considerados en el Protocolo Verbal, para los
doce alumnos participantes.

Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
A.01 Identificación del compás
binario. 5,00 0,00
A.02 Comprensión de las relaciones
de duración entre las figuras
musicales. 4,92 0,29
Ritmo A.03 Comprensión de los apoyos
métricos primarios (fuerte-
débil) 4,33 1,23
A.04 Comprensión del pulso. 4,92 0,29
A.05 Comprensión del ritmo en los
arpegios descendentes. 4,00 1,54
A.06 Identificación de las frases
principales 2,33 1,97
Problemas conceptuales

A.07 Identificación de la frase

A. Planteamientos

Frase musical
conclusiva. 2,00 1,81
A.08 Identificación de la frase
suspensiva. 2,33 1,97
A.09 Identificación de los acordes
principales I-IV-V. 2,50 1,93
A.10 Identificación de los acordes
Armonía
suspensivos. 2,33 1,97
A.11 Identificación de los acordes
conclusivos. 2,33 1,97
A.12 Comprensión de la relación
entre los dedos seguidos y los
dedos saltados. 2,33 1,72
Digitación
A.13 Identificación del cuarto dedo
en la tecla negra en la posición
de Fa M. 1,92 1,68
Tonalidad A.14 Definición de la tonalidad 4,08 1,56
A.15 Identificación del patrón
Melodía rítmico-melódico: escala
ascendente. 4,67 0,65

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Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
A.16 Identificación del patrón
rítmico-melódico: arpegio
descendente. 3,58 1,93
A.17 Identificación de los cambios
de posiciones (desplazamiento
por saltos). 3,25 1,91
A.18 Identificación de las distintas
posiciones: por ej. Do M, Sol M
etc. 3,08 1,93
A.19 Comprensión de la anticipación
en los cambios de posiciones
(preparación de las manos). 1,58 1,38
A.20 Identificación de la melodía en
bloques (patrones rítmicos-
melódicos). 3,08 1,88
A.21 Identificación de la melodía
alternada (dividida entre las
manos). 1,83 1,53
A.22 Identificación de la melodía
trocada. 1,75 1,54
A.23 Identificación de los intervalos. 3,25 1,60
A.24 Identificación de los intervalos
Intervalos
en los cambios de posiciones
(saltos). 2,08 1,44
A.25 Comprensión de la diferencia
Dinámica
entre el mf ,y el f. 4,75 0,45
Pedal de A.26 Identificación del pedal puesto
Resonancia con la nota. 1,33 1,15
A.27 Comprensión de la posición
Aparato motor correcta del cuerpo, brazos y
manos en el teclado. 1,83 1,27
A.28 Comprensión de la información
importante. 2,33 1,72
A.29 Comprensión de la información
secundaria. 2,33 1,72
A.30 Captación de las similitudes y
Estructurales

diferencias de la pieza. 2,50 1,51

Problemas

Relación A.31 Establecer las relaciones entre

interconceptual la topografía del teclado,
dirección del sonido y dirección
de las notas de la partitura. 1,17 0,58
A.32 Detección de los problemas
específicos de la pieza. 2,67 1,30
A.33 Detección del alumno, de sus
problemas de ejecución. 3,08 1,16
A.34 Identificar correctamente los
acordes principales de la pieza. 1,00 0,00
Armonía
A.35 Diferenciar el acorde de Tónica
Objetivos

del de Dominante. 1,00 0,00

A.36 Lograr un pulso uniforme. 2,92 1,93
A.37 Realizar los patrones rítmicos-
Ritmo
melódicos en su exacta
medida. 3,75 1,71
Melodía A.38 Realizar correctamente el 3,33 2,06

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Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
desplazamiento por saltos
(cambios de posiciones) en la
pieza..
A.39 Identificar la melodía
alternada. 1,00 0,00
A.40 Identificar la melodía trocada
en las frases principales. 1,00 0,00
A.41 Lograr un “toque” legato
Articulación
parejo. 1,00 0,00
A.42 Realizar una proyección de
sonoridad nítida. 1,00 0,00
A.43 Ejecutar la pieza al fondo de la
tecla, sin dejar los dedos
Aparato motor
pegados. 1,42 1,16
A.44 Colocar la postura correcta del
cuerpo, brazos y manos frente
al teclado. 1,00 0,00
B.01 Organización de las
figuraciones rítmicas en
agrupaciones fuerte-débil (f-d). 1,58 0,79
B.02 Aumento gradual de la
velocidad en el estudio de la
pieza. 2,33 1,44
B.03 Selección de palabras que
establezcan una relación con
Ritmo
los valores de notas 1,75 1,42
B.04 Solfear antes de tocar la pieza:
con la voz articular los ritmos
escritos y con las palmas hacer
el pulso. 1,75 1,36
B.05 Seleccionar un tiempo que
permita tocar la pieza sin parar
Problemas conceptuales
B. Procesos de solución

y repetir. 2,50 1,38

B.06 Selección de los dígitos en base
a los patrones rítmico –
melódicos. 1,67 1,23
B.07 Preparar correctamente el 4to
Digitación dedo de la mano derecha en la
posición de Fa M 1,33 1,15
B.08 Preparar correctamente el 2do
dedo de la mano izquierda en
la posición de Fa M 1,58 1,24
B.09 Agrupación de los patrones
rítmico-melódicos, en base a
los arpegios, escalas y acordes. 1,83 1,40
B.10 Clasificación de los intervalos. 2,42 1,83
B.11 Practicar la conexión de los
intervalos melódicos a la
Melodía
topografía del teclado. 1,67 1,56
B.12 Trabajar las melodías trocadas
de las dos frases principales. En
la 1ra, la melodía comienza en
la mano izquierda y en la 2da
en la mano derecha. 1,42 1,00

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Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
B.13 Trabajar la anticipación
(preparación de manos) en los
cambios de posiciones. 1,67 1,56
Trabajar el desplazamiento por
saltos:
B.14 a) Relación de distancias
(punto de partida y punto de
llegada). 1,33 1,15
B.15 b) Impulso necesario desde el
punto de partida. 1,25 0,87
B.16 Soluciones correctas del legato:
el aprendiz presiona la tecla
hasta el fondo, y a último
Articulación
momento la suelta para
conectarla con el siguiente
sonido. 1,42 0,67
B.17 Diferenciación de las funciones
armónicas de ambas frases. El
Frase musical aprendiz las comprueba
mediante los acordes
principales: I –IV-V-I 2,08 1,68
B.18 Trabajar armónicamente los
Armonía cambios de posiciones en la
pieza. 1,50 1,24
Trabajar los distintos pasos
para colocar el Pedal de
resonancia:
B.19 a) Apoyar el talón en el suelo,
relajar el tobillo y colocar
Pedal de
correctamente el pie sobre el
Resonancia
pedal. 1,00 0,00
B.20 b) Presionar el pedal con la
nota y levantar el empeine del
pie después del último tiempo
del compás. 1,00 0,00
B.21 Trabajar los dos tipos de
Dinámica
intensidad sonora (mf y f). 1,17 0,39
Trabajar la posición correcta
del cuerpo, brazos y manos
frente al teclado:
B.22 a) Colocar la mano
redondeada, y levemente
inclinada hacia el 2º dedo. 1,33 0,65
B.23 b) Colocar los dedos curvados. 2,17 0,72
B.24 c) Colocar el Pulgar relajado y
Aparato motor cerca del segundo dedo. 1,33 0,65
B.25 d) Colocar las muñecas a la
altura de los nudillos. 1,17 0,39
B.26 e) Colocar los hombros bajos. 1,00 0,00
B.27 f) Colocar el taburete a la altura
que corresponda. 1,25 0,87
B.28 g) Colocar el cuerpo levemente
inclinado hacia adelante. 1,00 0,00
B.29 h) Colocar la pierna derecha 1,25 0,62

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Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
un poco más adelante que la
pierna izquierda.
B.30 Selección de la información
importante 2,50 1,73
B.31 Selección de la información
Estrategias
secundaria 2,50 1,73
de organización
Estructurales

B.32 División de la partitura en

Problemas

secciones, considerando
similitudes y diferencias 2,42 1,73
B.33 Repetición reflexiva 1,83 1,03
B.34 Practicar por secciones en
Estrategias
relación al análisis de la pieza 1,58 1,00
de apoyo
B.35 Separar las dificultades
técnicas de su contexto. 2,00 0,95
C.01 Ejecución de la pieza en un
pulso parejo 2,58 0,90
C.02 Realización uniforme de las
corcheas. 2,83 1,03
C.03 Lograr una ejecución sin parar
Ritmo y repetir. 2,25 0,75
C.04 Realización correcta de los
apoyos métricos. 2,92 1,24
C.05 Realización de los patrones
rítmicos-melódicos en su
exacta medida. 2,75 0,75
C.06 Respetar el número de dígitos
previamente seleccionados. 2,75 1,22
C.07 Utilizar correctamente la
Digitación digitación en los cambios de
posiciones (saltos). 2,75 1,22
C.08 Ejecutar correctamente el Si b
Ejecución al piano

en Fa M 3,08 1,24
C. Producciones

C.09 Realizar correctamente la

Articulación articulación “Legato” en la
ejecución de la pieza. 2,92 1,08
C.10 Agrupar correctamente los
símbolos como patrones
rítmico-melódicos. 3,08 1,51
C.11 Aplicación correcta de la
Melodía preparación anticipada de las
manos, en los cambios de
posiciones. 2,00 1,28
C.12 Realización correcta de los
desplazamientos por saltos. 2,00 0,95
C.13 Realización correcta de las
tensiones y distensiones
Frase musical
armónicas de las frases
principales. 2,25 1,14
C.14 Lograr en la ejecución la
independencia de los dedos. 2,42 1,00
C.15 Realización de un toco firme y
Aparato motor
al fondo de la tecla. 1,92 0,90
C.16 Colocar correctamente la
posición del cuerpo, brazos y 1,92 0,51

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Desviación
Categ. Código Concepto Id. Descripción Promedio Estándar
manos.
C.17 Lograr una correcta
coordinación entre la partitura,
sonido y el teclado. 1,67 0,65
C.18 Realizar una correcta lectura
“anticipada”, con su respectiva
preparación de manos. 1,75 1,22
C.19 Realizar una correcta
coordinación entre el aparato
motor y el contexto rítmico de
la pieza. 2,00 0,95
C.20 Sostener la vista fija a la
partitura, sin mirar el teclado. 1,33 0,89

8.5 Validación del protocolo verbal: Análisis de Interjueces

Se validaron los resultados del Protocolo Verbal, mediante un análisis de interjueces.

Este análisis consiste en someter los resultados de la investigación –en este caso los
del protocolo verbal- al análisis e interpretación por parte de otro investigador, con
conocimientos del tema.

La validación se estructuró en dos partes: la primera referente a la Codificación y la

segunda a las Puntuaciones dadas a cada uno de los aprendices-participantes. A
continuación se van a describir cada una de ellas.

8.5.1 Codificación

Previamente a la realización de las sesiones por parte de los alumnos, se diseñaron las
tablas de observación del Protocolo Verbal. En ellas, se seleccionaron los códigos, las
categorías y los conceptos pianísticos-musicales. Estos fueron validados por un juez
especializado en la materia de estudio.

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El procedimiento seguido para la validación fue el siguiente:

- Se le entregó al juez, vía correo electrónico, la tabla de observación, y se le

indicó la pieza del Método de Bastien sobre la que debía realizar la tarea.

- Antes del desarrollo de la validación se efectuó una conversación telefónica con

el juez, en la que se le explicó cómo se llevaría a cabo la tarea. En ella, el juez
tendría que observar la partitura y valorar si la codificación realizada era la
correcta, o en qué aspectos se podía mejorar.

- Posteriormente, pasados unos días, el juez expresó vía correo electrónico que
todo le parecía en general absolutamente coherente, ordenado y adecuado.
Además, comentó: “me resulta una proeza hacer caber tanta información en
una pieza tan diminuta.”

- No obstante a ello, mencionó algunas objeciones sobre las codificaciones. Estas

hicieron referencia a la enumeración de algunos conceptos pianísticos-
musicales. Le parecía que debían colocarse de lo general a lo particular. Con
respecto a esto, se llegó a un acuerdo y se realizaron algunas modificaciones.

- Una vez hechos los cambios correspondientes, se le volvió a entregar al juez la

tabla de observación.

Como resultado de la misma, se obtuvo un 90% de concordancia entre lo que propuso

el juez y el autor de esta investigación. Con lo cual, permitió tener la certeza de que se
podía utilizar la tabla de observación en el Protocolo Verbal.

8.5.2 Puntuaciones

Una vez que los participantes finalizaron la segunda sesión, la del protocolo verbal, se
procedió a registrar esa información en las tablas de observación de cada uno de ellos.

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El procedimiento que se utilizó fue el siguiente:

- Se recopilaron y ordenaron las filmaciones de los participantes, que se hicieron

de la segunda sesión.

- En base a ellas, se colocaron en las tablas de observación, los juicios hechos por
el investigador. Estos consistieron en valoraciones numéricas del 1 al 5, en
función de la calidad de la respuesta a la tarea del participante.

- Posteriormente, se seleccionaron, en forma aleatoria, las tablas de observación

de dos participantes.

- Estas fueron enviadas al juez por correo electrónico, junto con las filmaciones
de la segunda sesión, que se les realizaron a los dos aprendices participantes.

- Además, se le envió al juez tres hojas. Una con las explicaciones relativas a las
tareas que él tenía que efectuar, y las otras dos, donde figuraba el indicador
del juicio del investigador y otra la del juez. De esa manera, se estableció que si
había acuerdo se colocaba un 1 y si no había acuerdo un 0. Eso permitió valorar
donde se encontraban los acuerdos y los desacuerdos.

Como resultado de este proceso se logró la concordancia esperada, la cual fue de un

85% del total de los conceptos que se observaron en la tabla del protocolo verbal.

8.6 Análisis comparativo por grupos

Se realizó un análisis comparativo entre grupos de la muestra de doce individuos. El

detalle del análisis se presenta en el Anexo 2, indicándose para cada par de grupos, los
resultados de la aplicación de los test estadísticos de comparación referidos
anteriormente (t para t-student, y Z para Mann-Whitney).

A continuación, se presentan y comentan los resultados de cada comparación.

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8.6.1 Comparación (1) por edad: grupos de 10 años y 12 años

En el cuadro siguiente se indican aquellos aspectos en los que en al menos en uno de

los test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas,
entre el grupo de alumnos de 10 años y el de 12 años.

Cuadro 8.7 Comparación entre edades: grupos de 10 y 12 años de edad

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Ritmo B.01 Organización de las figuraciones rítmicas en
agrupaciones fuerte-débil (f-d). sí Sí

Aparato motor B.22 a) Colocar la mano redondeada, y

levemente inclinada hacia el 2º dedo. no Sí
B.24 c) Colocar el Pulgar relajado y cerca del
segundo dedo. no Sí

Como puede observarse, las diferencias serían significativas sólo en la categoría B de

los procesos de solución del protocolo verbal. Los resultados de la comparación
estadística en estos casos, indican una mayor valoración de estos aspectos, a favor del
grupo de alumnos de 12 años.

En esa categoría, el código correspondiente a los problemas conceptuales, hace

referencia a dos conceptos pianísticos-musicales: ritmo y aparato motor.

- En relación al ritmo, los alumnos de 12 años organizarían mejor las figuraciones

rítmicas en agrupación fuerte-débil (B.01), que los menores de 10 años.

- En relación al aparato motor: los aspectos en los que se desenvolverían mejor

los alumnos de 12 años, estarían relacionados concretamente en cuanto a

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colocar la mano redondeada y levemente inclinada al 2º dedo (B.22), y en

colocar el pulgar relajado y cerca del 2º dedo (B.24).

8.6.2 Comparación (2) por centro de estudios: grupos de sistema

tradicional y sistema renovador

Se han comparado los aspectos del protocolo verbal, entre el grupo de alumnos
provenientes del sistema tradicional (5 individuos) y Alumnos de sistema renovador (7
individuos)

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

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Cuadro 8.8 Comparación entre grupos: sistema tradicional y sistema renovador

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
A. Planteamientos
Problemas conceptuales
Ritmo A.03 Comprensión de los apoyos métricos
primarios (fuerte-débil). si Si
Frase musical A.06 Identificación de las frases principales si Si
A.08 Identificación de la frase suspensiva si Si
Armonía A.10 Identificación de los acordes suspensivos si Si
A.11 Identificación de los acordes conclusivos si Si
Tonalidad A.14 Definición de la tonalidad si Si
Melodía A.15 Identificación del patrón rítmico-melódico:
escala ascendente si Si
A.16 Identificación del patrón rítmico-melódico:
arpegio descendente no Si
A.18 Identificación de las distintas posiciones:
por ej. Do M, sol M, etc. si No
A.20 Identificación de melodías en bloques
(patrones rítmicos-melódicos) si Si
Intervalos A.23 Identificación de intervalos si Si
Aparato motor A.27 Comprensión de la posición correcta del
cuerpo, brazos y manos en el teclado si Si
Relación A.28 Comprensión de la información importante si Si
intercon- A.29 Comprensión de la información secundaria si Si
Ceptual A.32 Detección de los problemas específicos de
la pieza si Si
A.33 Detección del alumno, de sus problemas de
ejecución si Si
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Melodía B.10 Clasificación de los intervalos si Si
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante si Si
Organización B.31 Selección de la información secundaria si Si
B.32 División de la partitura en secciones,
considerando similitudes y diferencias si Si
C. Producciones
Ejecución al piano
Digitación C.07 Utilizar correctamente la digitación en los
cambios de posiciones (saltos). si Si
Melodía C.10 Agrupar correctamente los símbolos como
patrones rítmico-melódicos. si Si
C.11 Aplicación correcta de la preparación
anticipada de las manos, en los cambios de
posiciones. no Si
Aparato motor C.14 Lograr en la ejecución la independencia de
los dedos. si Si
C.15 Realización de un toco firme y al fondo de
la tecla. si Si
C.17 Lograr una correcta coordinación entre la
partitura, sonido y el teclado. si Si

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Se han observado diferencias significativas entre los centros con sistemas

tradicionales y los centros con sistemas más renovadores en las tres categorías
asignadas en el Protocolo Verbal:

- En la Categoría A, referente a los planteamientos, se observó una mayor

diferencia significativa, pudiéndose observar que los pupilos de Centros
correspondientes al sistema renovador, marcaron un mayor conocimiento
declarativo sobre los problemas conceptuales y estructurales de la pieza.

- En cuanto a la Categoría B se observaron diferencias menores. Los centros

correspondientes al sistema renovador aplicaron mayoritariamente estrategias
de organización para resolver los problemas estructurales de la pieza.

- Por último, en la Categoría C (las producciones) se evidenció un poco mejor en

los centros correspondientes al sistema renovador, en cuanto a la aplicación
del enfoque holístico, a la agrupación de los sonidos en bloques, y a una mejor
respuesta motora. En relación al aparato motor, estos centros musicales
tuvieron un toque más firme, al fondo de la tecla y lograron una mejor
independencia de los dedos al ejecutar la pieza.

En suma, la mayor diferencia entre los centros de sistemas tradicionales y los centros
de sistemas renovadores, se encontró en la Categoría A, la de los planteamientos. Los
pupilos pertenecientes al sistema renovador, presentan un mayor desarrollo en el
aprendizaje conceptual en detrimento del aprendizaje procedimental.

8.6.3 Comparación (3) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12

años pertenecientes al sistema tradicional

Se ha realizado una comparación entre grupos de alumnos del sistema tradicional, por
edades. De la muestra, cinco individuos correspondientes al sistema tradicional, con lo
que se ha comparado un grupo de 3 alumnos de 10 años, y otro de 2 alumnos de doce.

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En el cuadro siguiente, se presentan los resultados de la comparación entre las

respuestas a los aspectos considerados, entre grupos de alumnos de 10 y 12 años, en
el sistema tradicional, indicándose aquellos aspectos en los que en al menos en uno de
los test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 8.9 Comparación entre edades, en el sistema tradicional (10 y 12 años)

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st.
B. Procesos de solución
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante Si
Organización B.31 Selección de la información secundaria Si

En este caso, sólo se ha aplicado la prueba t-Student (test paramétrico) para

diferencias entre medias. No fue posible aplicar el test no paramétrico U de Mann-
Whitney, por la poca cantidad de individuos. Se ha optado por una significancia del 5%,
con lo que el parámetro de corte es to=3,182 para t-student.

En la comparación 3, las diferencias significativas se encontraron en la categoría B

(procesos de solución). Sólo se observaron dos diferencias en los problemas
estructurales, en las estrategias de organización. Los pupilos del sistema tradicional de
12 años manifestaron una mayor utilización de herramientas procedimentales para
organizar la información importante y secundaria de la pieza.

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8.6.4 Comparación (4) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12

años pertenecientes al sistema renovador.

La última comparación de aspectos relativos al protocolo verbal, se ha realizado entre

individuos del sistema renovador, por edades. Así, se ha comparado un grupo de 4
alumnos de 10 años, y otro de 3 alumnos de 12 años.

A continuación se presentan los resultados de la comparación entre las respuestas a

los aspectos considerados, entre grupos de alumnos de 10 y 12 años, en el sistema
renovador; se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los test
aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 8.10 Comparación entre edades, en el sistema renovador (10 y 12 años)

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Ritmo B.01 Organización de las figuraciones rítmicas en
agrupaciones fuerte-débil (f-d). si Si
Melodía B.09 Agrupación de los patrones rítmico-
melódicos, en base a los arpegios, escalas y
acordes. si Si
Aparato motor B.22 a) Colocar la mano redondeada, y
levemente inclinada hacia el 2º dedo. no Si
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante si No
Organización B.31 Selección de la información secundaria si No
B.32 División de la partitura en secciones,
considerando similitudes y diferencias si No
C. Producciones
Ejecución al piano
Aparato motor C.14 Lograr en la ejecución la independencia de
los dedos. si No
C.15 Realización de un toco firme y al fondo de
la tecla. si No

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

En los centros de música correspondientes al sistema renovador, los pupilos de 12

años marcaron diferencias significativas en la Categoría B (procesos de solución) y en la
categoría C (producciones).

Con respecto a la categoría B, los pupilos de 12 años manifestaron una mayor

utilización de recursos procedimentales para solucionar los problemas conceptuales de
ritmo, melodía, aparato motor y problemas estructurales de la pieza.

También se encontraron diferencias significativas en la Categoría C (producciones), en

el aparato motor.

8.7 Conclusiones del ESTUDIO 1: Protocolo verbal

De acuerdo con los resultados obtenidos en el Protocolo Verbal, las mayores

diferencias significativas estuvieron dadas por los análisis comparativos 2 y 4. El
primero (2), correspondió a los centros (Sistema tradicional y Sistema renovador) y el
segundo (4), hace referencia al Centro de estudios y edad (Sistema renovador y
edades).

En general, el aspecto que más resaltó en el análisis comparativo 2, (entre el sistema

tradicional y el sistema renovador). Los alumnos del sistema tradicional que
participaron en esta investigación, no demostraron un desarrollo adecuado de los
distintos tipos de aprendizajes que requiere la lectura al piano. En cambio, en los
alumnos del sistema renovador se observó un mayor avance en el conocimiento
declarativo de los conceptos pianísticos-musicales de la pieza dada. No obstante a ello,
en ambos centros musicales, tanto los pertenecientes al sistema tradicional, como los
pertenecientes al sistema renovador, no se observó un tratamiento apropiado del
conocimiento procedimental de la pieza al piano.

A la luz de estos resultados, se podría suponer que en general los sistemas de

enseñanza-aprendizaje de la lectura, que utilizan en los centros con sistemas más

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

renovadores, posiblemente sean un poco más idóneos que en los centros con sistemas
tradicionales. Esto está dado en que en que los centros correspondientes al sistema
renovador demostraron, mayoritariamente, un mejor desarrollo en el conocimiento
declarativo de la pieza en detrimento del procedimental. Aunque, también utilizaron
algunos escasos recursos procedimentales sobre todo para solucionar problemas
estructurales de la pieza.

De todas maneras, los resultados obtenidos demuestran un escaso entrenamiento

procedimental. Esto lleva a que los pupilos no utilicen concientemente estrategias en
su práctica de estudio, y por ende no conectan apropiadamente el aparato motor
(destrezas motoras) a los conceptos pianísticos-musicales. Tal es así, que el aprendizaje
de la lectura no integra la totalidad del proceso dentro del contexto de la ejecución. En
cualquier caso, son muchas más las variables que se deberían analizar para llegar a una
conclusión más completa sobre estas diferencias entre los centros. Sería conveniente
que en futuras investigaciones se ahondara más en estas variables: como en las
características de los alumnos, de los profesores, del tratamiento del material de
estudio etc.

En cuanto al análisis comparativo 4, (Centros musicales y las Edades), los niños de 12

años del sistema renovador, demostraron una mayor capacidad procedimental para
resolver los problemas conceptuales y estructurales de la pieza.

En estos resultados se evidencia la influencia de las funciones psicológicas elementales

y superiores en el aprendiz. Los niños de 12 años responden mejor que los de 10 años
a las funciones psicológicas superiores para resolver los problemas de una manera un
poco más estratégica. Por otra parte, los alumnos de 12 años de mayores
conocimientos tienen mejores recursos procedimentales a la hora de abordar la pieza
al piano.

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ANEXO AL
ESTUDIO 1.
PROTOCOLO
VERBAL

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A1.1 Resultados de los aspectos considerados.

En este subanexo se presentan los resultados obtenidos para cada aspecto

considerado, para:

- Todo el grupo (los doce participantes)

- Por edades

- Por centro

Y la guía Nº2 que se les entregó a los participantes antes de realizar la técnica del
protocolo verbal.

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Resultados de los aspectos considerados en el Protocolo Verbal, para los doce

alumnos. Se presentan promedios y desviaciones estándar obtenidas para todo el
grupo.

Desviación
Categ Cód Concepto Descripción Promedio Estándar
A.01 Identificación del compás binario. 5,00 0,00
A.02 Comprensión de las relaciones de
duración entre las figuras musicales. 4,92 0,29
A.03 Comprensión de los apoyos metricos
Ritmo
primarios (fuerte-debil) 4,33 1,23
A.04 Comprensión del pulso. 4,92 0,29
A.05 Comprensión del ritmo en los arpegios
descendentes. 4,00 1,54
A.06 Identificación de las frases principales 2,33 1,97
Frase musical A.07 Identificación de la frase conclusiva. 2,00 1,81
A.08 Identificación de la frase suspensiva. 2,33 1,97
A.09 Identificación de los acordes
principales I-IV-V. 2,50 1,93
A.10 Identificación de los acordes
Armonía
suspensivos. 2,33 1,97
A.11 Identificación de los acordes
conclusivos. 2,33 1,97
Problemas conceptuales
A. Planteamientos

A.12 Comprensión de la relación entre los

dedos seguidos y los dedos saltados. 2,33 1,72
Digitación
A.13 Identificación del cuarto dedo en la
tecla negra en la posición de Fa M. 1,92 1,68
Tonalidad A.14 Definición de la tonalidad 4,08 1,56
A.15 Identificación del patrón rítmico-
melódico: escala ascendente. 4,67 0,65
A.16 Identificación del patrón rítmico-
melódico: arpegio descendente. 3,58 1,93
A.17 Identificación de los cambios de
posiciones (desplazamiento por saltos). 3,25 1,91
A.18 Identificación de las distintas
posiciones: por ej. Do M, Sol M etc. 3,08 1,93
Melodía
A.19 Comprensión de la anticipación en los
cambios de posiciones (preparación de
las manos). 1,58 1,38
A.20 Identificacion de la melodía en bloques
(patrones rítmicos-melódicos). 3,08 1,88
A.21 Identificación de la melodía alternada
(dividida entre las manos). 1,83 1,53
A.22 Identificación de la melodía trocada. 1,75 1,54

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Desviación
Categ Cód Concepto Descripción Promedio Estándar
A.23 Identificación de los intervalos. 3,25 1,60
Intervalos A.24 Identificación de los intervalos en los
cambios de posiciones (saltos). 2,08 1,44
A.25 Comprensión de la diferencia entre el
Dinámica
mf ,y el f. 4,75 0,45
A.26 Identificación del pedal puesto con la
Pedal de Resonancia
nota. 1,33 1,15
A.27 Comprensión de la posición correcta
Aparato motor del cuerpo, brazos y manos en el
teclado. 1,83 1,27
A.28 Comprensión de la información
importante. 2,33 1,72
A.29 Comprensión de la información
secundaria. 2,33 1,72
A.30 Captación de las similitudes y
diferencias de la pieza. 2,50 1,51
Estructurales
Problemas

Relación A.31 Establecer las relaciones entre la

interconceptual topografía del teclado, dirección del
sonido y dirección de las notas de la
partitura. 1,17 0,58
A.32 Detección de los problemas específicos
de la pieza. 2,67 1,30
A.33 Detección del alumno, de sus
problemas de ejecución. 3,08 1,16
A.34 Identificar correctamente los acordes
principales de la pieza. 1,00 0,00
Armonía
A.35 Diferenciar el acorde de Tónica del de
Dominante. 1,00 0,00
A.36 Lograr un pulso uniforme. 2,92 1,93
Ritmo A.37 Realizar los patrones rítmicos-
melódicos en su exacta medida. 3,75 1,71
A.38 Realizar correctamente el
desplazamiento por saltos (cambios de
Objetivos

posiciones) en la pieza.. 3,33 2,06

Melodía
A.39 Identificar la melodía alternada. 1,00 0,00
A.40 Identificar la melodía trocada en las
frases principales. 1,00 0,00
Articulación A.41 Lograr un “toque” legatto parejo. 1,00 0,00
A.42 Realizar una proyección de sonoridad
nítida. 1,00 0,00
A.43 Ejecutar la pieza al fondo de la tecla,
Aparato motor
sin dejar los dedos pegados. 1,42 1,16
A.44 Colocar la postura correcta del cuerpo,
brazos y manos frente al teclado. 1,00 0,00

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Desviación
Categ Cód Concepto Descripción Promedio Estándar
B.01 Organización de las figuraciones
rítmicas en agrupaciones fuerte-débil
(f-d). 1,58 0,79
B.02 Aumento gradual de la velocidad en el
estudio de la pieza. 2,33 1,44
B.03 Selección de palabras que establezcan
Ritmo
una relación con los valores de notas 1,75 1,42
B.04 Solfear antes de tocar la pieza: con la
voz articular los ritmos escritos y con
las palmas hacer el pulso. 1,75 1,36
B.05 Seleccionar un tiempo que permita
tocar la pieza sin parar y repetir. 2,50 1,38
B.06 Selección de los dígitos en base a los
patrones rítmico –melódicos. 1,67 1,23
B.07 Preparar correctamente el 4to dedo de
Digitación la mano derecha en la posición de Fa M 1,33 1,15
B.08 Preparar correctamente el 2do dedo de
la mano izquierda en la posición de Fa
M 1,58 1,24
B.09 Agrupación de los patrones rítmico-
Problemas conceptuales
B. Procesos de solución

melódicos, en base a los arpegios,

escalas y acordes. 1,83 1,40
B.10 Clasificación de los intervalos. 2,42 1,83
B.11 Practicar la conexión de los intervalos
melódicos a la topografía del teclado. 1,67 1,56
B.12 Trabajar las melodías trocadas de las
dos frases principales. En la 1ra, la
melodía comienza en la mano izquierda
Melodía
y en la 2da en la mano derecha. 1,42 1,00
B.13 Trabajar la anticipación (preparación
de manos) en los cambios de
posiciones. 1,67 1,56
Trabajar el desplazamiento por saltos:
B.14 a) Relación de distancias (punto de
partida y punto de llegada). 1,33 1,15
B.15 b) Impulso necesario desde el punto
de partida. 1,25 0,87
B.16 Soluciones correctas del legatto: el
aprendiz presiona la tecla hasta el
Articulación
fondo, y a último momento la suelta
para conectarla con el siguiente sonido. 1,42 0,67
B.17 Diferenciación de las funciones
armónicas de ambas frases. El aprendiz
Frase musical
las comprueba mediante los acordes
principales: I –IV-V-I 2,08 1,68

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Desviación
Categ Cód Concepto Descripción Promedio Estándar
B.18 Trabajar armónicamente los cambios
Armonía
de posiciones en la pieza. 1,50 1,24
Trabajar los distintos pasos para
colocar el Pedal de resonancia:
B.19 a) Apoyar el talón en el suelo, relajar el
tobillo y colocar correctamente el pie
Pedal de Resonancia
sobre el pedal. 1,00 0,00
B.20 b) Presionar el pedal con la nota y
levantar el empeine del pie después del
último tiempo del compás. 1,00 0,00
B.21 Trabajar los dos tipos de intensidad
Dinámica
sonora (mf y f). 1,17 0,39
Trabajar la posición correcta del
cuerpo, brazos y manos frente al
teclado:
B.22 a) Colocar la mano redondeada, y
levemente inclinada hacia el 2º dedo. 1,33 0,65
B.23 b) Colocar los dedos curvados. 2,17 0,72
B.24 c) Colocar el Pulgar relajado y cerca del
segundo dedo. 1,33 0,65
Aparato motor B.25 d) Colocar las muñecas a la altura de
los nudillos. 1,17 0,39
B.26 e) Colocar los hombros bajos. 1,00 0,00
B.27 f) Colocar el taburete a la altura que
corresponda. 1,25 0,87
B.28 g) Colocar el cuerpo levemente
inclinado hacia adelante. 1,00 0,00
B.29 h) Colocar la pierna derecha un poco
más adelante que la pierna izquierda. 1,25 0,62
B.30 Selección de la información importante 2,50 1,73
Estrategias B.31 Selección de la información secundaria 2,50 1,73
de organización B.32 División de la partitura en secciones,
Estructurales

considerando similitudes y diferencias 2,42 1,73

Problemas

B.33 Repetición reflexiva 1,83 1,03

B.34 Practicar por secciones en relación al
Estrategias
análisis de la pieza 1,58 1,00
de apoyo
B.35 Separar las dificultades técnicas de su
contexto. 2,00 0,95
C.01 Ejecución de la pieza en un pulso
parejo 2,58 0,90
C. Producciones

Ejecución al piano

C.02 Realización uniforme de las corcheas. 2,83 1,03

Ritmo
C.03 Lograr una ejecución sin parar y
repetir. 2,25 0,75
C.04 Realización correcta de los apoyos 2,92 1,24

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Desviación
Categ Cód Concepto Descripción Promedio Estándar
métricos.
C.05 Realización de los patrones rítmicos-
melódicos en su exacta medida. 2,75 0,75
C.06 Respetar el número de dígitos
previamente seleccionados. 2,75 1,22
Digitación C.07 Utilizar correctamente la digitación en
los cambios de posiciones (saltos). 2,75 1,22
C.08 Ejecutar correctamente el Si b en Fa M 3,08 1,24
C.09 Realizar correctamente la articulación
Articulación
“Legatto” en la ejecución de la pieza. 2,92 1,08
C.10 Agrupar correctamente los símbolos
como patrones rítmico-melódicos. 3,08 1,51
C.11 Aplicación correcta de la preparación
Melodía anticipada de las manos,en los cambos
de posiciones. 2,00 1,28
C.12 Realización correcta de los
desplazamientos por saltos. 2,00 0,95
C.13 Realización correcta de las tensiones y
Frase musical distensiones armonicas de las frase
principales. 2,25 1,14
C.14 Lograr en la ejecución la independencia
de los dedos. 2,42 1,00
C.15 Realización de un toco firme y al fondo
de la tecla. 1,92 0,90
C.16 Colocar correctamente la posición del
cuerpo, brazos y manos. 1,92 0,51
C.17 Lograr una correcta coordinación
entre la partitura, sonido y el teclado. 1,67 0,65
Aparato motor
C.18 Realizar una correcta lectura
“anticipada”, con su respectiva
preparación de manos. 1,75 1,22
C.19 Realizar una correcta coordinación
entre el aparato motor y el contexto
rítmico de la pieza. 2,00 0,95
C.20 Lograr en la ejecución, sostener la vista
fija a la partitura, sin mirar el teclado. 1,33 0,89

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Resultados de los aspectos considerados en el Protocolo Verbal, para los doce

alumnos, por edad. Se presentan promedios y desviaciones estándar obtenidos.

TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): 10 12
CENTRO ( Sistema tradicional y Sistema renovador): - -
Categ Cód Concepto prom dstd prom Dstd
A.01 5,00 0,00 5,00 0,00
A.02 4,86 0,38 5,00 0,00
Ritmo A.03 4,29 1,25 4,40 1,34
A.04 5,00 0,00 4,80 0,45
A.05 4,57 1,13 3,20 1,79
A.06 2,71 2,14 1,80 1,79
Frase musical A.07 2,14 1,95 1,80 1,79
A.08 2,14 1,95 2,60 2,19
A.09 2,43 1,90 2,60 2,19
Armonía A.10 2,14 1,95 2,60 2,19
A.11 2,14 1,95 2,60 2,19
Problemas conceptuales

A.12 2,57 1,81 2,00 1,73

Digitación
A.13 1,43 1,13 2,60 2,19
Tonalidad A.14 3,86 1,95 4,40 0,89
A.15 4,86 0,38 4,40 0,89
A.16 4,29 1,50 2,60 2,19
A. Planteamientos

A.17 3,71 1,70 2,60 2,19

A.18 3,43 1,81 2,60 2,19
Melodía
A.19 1,43 1,13 1,80 1,79
A.20 3,14 2,04 3,00 1,87
A.21 2,29 1,89 1,20 0,45
A.22 1,71 1,50 1,80 1,79
A.23 3,14 1,68 3,40 1,67
Intervalos
A.24 2,00 1,29 2,20 1,79
Dinámica A.25 4,71 0,49 4,80 0,45
Pedal de Resonancia A.26 1,00 0,00 1,80 1,79
Aparato motor A.27 1,86 0,90 1,80 1,79
A.28 2,43 1,90 2,20 1,64
A.29 2,43 1,90 2,20 1,64
Estructurales
Problemas

Relación A.30 2,86 1,68 2,00 1,22

interconceptual A.31 1,00 0,00 1,40 0,89
A.32 3,00 1,29 2,20 1,30
A.33 3,14 1,07 3,00 1,41
A.34 1,00 0,00 1,00 0,00
Objetivos

Armonía
A.35 1,00 0,00 1,00 0,00
Ritmo A.36 2,29 1,89 3,80 1,79

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TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): 10 12
CENTRO ( Sistema tradicional y Sistema renovador): - -
Categ Cód Concepto prom dstd prom Dstd
A.37 3,86 1,68 3,60 1,95
A.38 3,29 2,14 3,40 2,19
Melodía A.39 1,00 0,00 1,00 0,00
A.40 1,00 0,00 1,00 0,00
Articulación A.41 1,00 0,00 1,00 0,00
A.42 1,00 0,00 1,00 0,00
Aparato motor A.43 1,71 1,50 1,00 0,00
A.44 1,00 0,00 1,00 0,00
B.01 1,14 0,38 2,20 0,84
B.02 2,43 1,40 2,20 1,64
Ritmo B.03 1,86 1,57 1,60 1,34
B.04 1,57 1,13 2,00 1,73
B.05 2,57 1,40 2,40 1,52
B.06 1,71 1,25 1,60 1,34
Digitación B.07 1,00 0,00 1,80 1,79
B.08 1,43 0,79 1,80 1,79
B.09 1,14 0,38 2,80 1,79
B.10 2,14 1,95 2,80 1,79
B.11 1,57 1,51 1,80 1,79
B.12 1,00 0,00 2,00 1,41
Melodía
B.13 1,57 1,51 1,80 1,79
Problemas conceptuales
B. Procesos de solución

B.14 1,00 0,00 1,80 1,79

B.15 1,00 0,00 1,60 1,34
Articulación B.16 1,14 0,38 1,80 0,84
Frase musical B.17 1,57 1,51 2,80 1,79
Armonía B.18 1,29 0,76 1,80 1,79

Pedal de Resonancia B.19 1,00 0,00 1,00 0,00

B.20 1,00 0,00 1,00 0,00
Dinámica B.21 1,29 0,49 1,00 0,00

B.22 1,00 0,00 1,80 0,84

B.23 2,14 0,90 2,20 0,45
B.24 1,00 0,00 1,80 0,84
Aparato motor B.25 1,00 0,00 1,40 0,55
B.26 1,00 0,00 1,00 0,00
B.27 1,00 0,00 1,60 1,34
B.28 1,00 0,00 1,00 0,00
B.29 1,29 0,76 1,20 0,45

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TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): 10 12
CENTRO ( Sistema tradicional y Sistema renovador): - -
Categ Cód Concepto prom dstd prom Dstd
B.30 2,14 1,57 3,00 2,00
Estrategias
B.31 2,14 1,57 3,00 2,00
Estructurales de organización
Problemas

B.32 2,14 1,57 2,80 2,05

B.33 1,71 0,76 2,00 1,41
Estrategias
B.34 1,29 0,49 2,00 1,41
de apoyo
B.35 1,71 0,76 2,40 1,14
C.01 2,57 0,98 2,60 0,89
C.02 2,86 0,90 2,80 1,30
Ritmo C.03 2,29 0,95 2,20 0,45
C.04 3,00 1,41 2,80 1,10
C.05 2,86 0,69 2,60 0,89
C.06 2,86 1,07 2,60 1,52
Digitación C.07 2,71 1,11 2,80 1,48
C.08 3,43 0,53 2,60 1,82
Ejecución al piano

Articulación C.09 3,00 1,29 2,80 0,84

C. Producciones

C.10 3,29 1,11 2,80 2,05

Melodía C.11 1,86 1,07 2,20 1,64
C.12 2,00 1,00 2,00 1,00
Frase musical C.13 2,43 1,40 2,00 0,71
C.14 2,29 1,11 2,60 0,89
C.15 1,71 0,49 2,20 1,30
C.16 1,86 0,38 2,00 0,71
Aparato motor C.17 1,57 0,53 1,80 0,84
C.18 1,57 0,79 2,00 1,73
C.19 2,00 1,15 2,00 0,71
C.20 1,14 0,38 1,60 1,34

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Resultados de los aspectos considerados en el Protocolo Verbal, para los doce

alumnos, por centro. Se presentan promedios y desviaciones estándar obtenidos.

TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): - -
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): T R
Categ Cód Concepto prom dstd prom dstd
A.01 5,00 0,00 5,00 0,00
A.02 4,80 0,45 5,00 0,00
Ritmo A.03 3,40 1,52 5,00 0,00
A.04 5,00 0,00 4,86 0,38
A.05 3,40 1,52 4,43 1,51
A.06 1,00 0,00 3,29 2,14
Frase musical A.07 1,00 0,00 2,71 2,14
A.08 1,00 0,00 3,29 2,14
A.09 1,40 0,89 3,29 2,14
Armonía A.10 1,00 0,00 3,29 2,14
A.11 1,00 0,00 3,29 2,14
Problemas conceptuales

A.12 1,60 0,89 2,86 2,04

Digitación
A.13 1,60 1,34 2,14 1,95
Tonalidad A.14 2,80 1,79 5,00 0,00
A.15 4,20 0,84 5,00 0,00
A.16 2,40 1,95 4,43 1,51
A. Planteamientos

A.17 2,60 2,19 3,71 1,70

A.18 1,80 1,79 4,00 1,53
Melodía
A.19 1,00 0,00 2,00 1,73
A.20 1,20 0,45 4,43 1,13
A.21 1,00 0,00 2,43 1,81
A.22 1,00 0,00 2,29 1,89
A.23 1,80 1,10 4,29 0,95
Intervalos
A.24 1,40 0,89 2,57 1,62
Dinámica A.25 4,80 0,45 4,71 0,49
Pedal de Resonancia A.26 1,00 0,00 1,57 1,51
Aparato motor A.27 1,00 0,00 2,43 1,40
A.28 1,00 0,00 3,29 1,70
A.29 1,00 0,00 3,29 1,70
Estructurales
Problemas

Relación A.30 1,60 0,89 3,14 1,57

interconceptual A.31 1,00 0,00 1,29 0,76
A.32 1,60 0,89 3,43 0,98
A.33 2,20 0,45 3,71 1,11
A.34 1,00 0,00 1,00 0,00
Objetivos

Armonía
A.35 1,00 0,00 1,00 0,00
Ritmo A.36 1,80 1,79 3,71 1,70

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): - -
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): T R
Categ Cód Concepto prom dstd prom dstd
A.37 2,80 2,05 4,43 1,13
A.38 3,40 2,19 3,29 2,14
Melodía A.39 1,00 0,00 1,00 0,00
A.40 1,00 0,00 1,00 0,00
Articulación A.41 1,00 0,00 1,00 0,00
A.42 1,00 0,00 1,00 0,00
Aparato motor A.43 1,20 0,45 1,57 1,51
A.44 1,00 0,00 1,00 0,00
B.01 1,20 0,45 1,86 0,90
B.02 1,60 0,55 2,86 1,68
Ritmo B.03 1,00 0,00 2,29 1,70
B.04 1,00 0,00 2,29 1,60
B.05 1,60 0,55 3,14 1,46
B.06 1,00 0,00 2,14 1,46
Digitación B.07 1,00 0,00 1,57 1,51
B.08 1,00 0,00 2,00 1,53
B.09 1,00 0,00 2,43 1,62
B.10 1,00 0,00 3,43 1,81
B.11 1,00 0,00 2,14 1,95
B.12 1,00 0,00 1,71 1,25
Melodía
B.13 1,00 0,00 2,14 1,95
Problemas conceptuales
B. Procesos de solución

B.14 1,00 0,00 1,57 1,51

B.15 1,00 0,00 1,43 1,13
Articulación B.16 1,20 0,45 1,57 0,79
Frase musical B.17 1,00 0,00 2,86 1,86
Armonía B.18 1,00 0,00 1,86 1,57

Pedal de Resonancia B.19 1,00 0,00 1,00 0,00

B.20 1,00 0,00 1,00 0,00
Dinámica B.21 1,20 0,45 1,14 0,38

B.22 1,00 0,00 1,57 0,79

B.23 2,00 0,00 2,29 0,95
B.24 1,20 0,45 1,43 0,79
Aparato motor B.25 1,20 0,45 1,14 0,38
B.26 1,00 0,00 1,00 0,00
B.27 1,00 0,00 1,43 1,13
B.28 1,00 0,00 1,00 0,00
B.29 1,00 0,00 1,43 0,79

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

TAMAÑO MUESTRA: 5 7
GÉNERO (Mujer/Varón): - -
EDAD (Años): - -
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): T R
Categ Cód Concepto prom dstd prom dstd
B.30 1,00 0,00 3,57 1,51
Estrategias
B.31 1,00 0,00 3,57 1,51
Estructurales
de organización
Problemas
B.32 1,00 0,00 3,43 1,62
B.33 1,40 0,55 2,14 1,21
Estrategias
B.34 1,00 0,00 2,00 1,15
de apoyo
B.35 1,40 0,55 2,43 0,98
C.01 2,20 1,10 2,86 0,69
C.02 2,40 0,89 3,14 1,07
Ritmo C.03 1,80 0,45 2,57 0,79
C.04 2,20 1,10 3,43 1,13
C.05 2,40 0,89 3,00 0,58
C.06 2,40 1,14 3,00 1,29
Digitación C.07 1,80 0,84 3,43 0,98
C.08 2,60 1,14 3,43 1,27
Ejecución al piano

Articulación C.09 2,80 1,30 3,00 1,00

C. Producciones

C.10 2,00 0,71 3,86 1,46

Melodía C.11 1,20 0,45 2,57 1,40
C.12 1,40 0,89 2,43 0,79
Frase musical C.13 2,20 1,64 2,29 0,76
C.14 1,60 0,55 3,00 0,82
C.15 1,20 0,45 2,43 0,79
C.16 1,60 0,55 2,14 0,38
Aparato motor C.17 1,20 0,45 2,00 0,58
C.18 1,20 0,45 2,14 1,46
C.19 1,80 1,30 2,14 0,69
C.20 1,20 0,45 1,43 1,13

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A1.2 Análisis Estadístico de resultados del Protocolo

Verbal

Contraste de hipótesis de diferencia de medias, entre grupos definidos por Centro de

Estudios y Edad.

A1.2.1 Grupos

La muestra objeto de análisis, estaba compuesta por 12 individuos: alumnos que

estudiaban Música (instrumento: piano) en un Sistema renovador y en un Sistema
tradicional, con edades de 10 y 12 años.

A estos alumnos, se le realizaron entrevistas, y se les hizo participar en una serie de

actividades.

Las características de cada individuo son las siguientes.

Alumno nº Género Edad Centro

1 Mujer 12 años sistema renovador
2 Varón 10 años Sistema tradicional
3 Varón 10 años sistema tradicional
4 Varón 10 años sistema tradicional
5 Mujer 10 años sistema renovador
6 Mujer 10 años sistema renovador
7 Varón 12 años sistema tradicional
8 Varón 12 años sistema tradicional
9 Varón 10 años sistema renovador
10 Varón 10 años sistema renovador
11 varón 12 años sistema renovador
12 Mujer 12 años sistema renovador

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Así, se han definido varios grupos para contrastar los resultados de los aspectos
considerados, presentados anteriormente en el Anexo A.2, según se indica a
continuación.

GRUPO DESCRIPCIÓN n1 n2 n=n1+n2

A1 10 años 7
A2 12 años 5 12
B1 sistema tradicional 5
B2 sistema renovador 7 12
B1.1 sistema tradicional / 10 años 3
B1.2 sistema tradicional / 12 años 2 5
B2.1 sistema renovador / 10 años 4
B2.2 sistema renovador / 12 años 3 7

En este Anexo, se presentan los resultados del análisis estadístico de los aspectos
considerados.

A1.2.2 Pruebas aplicadas: selección, justificación y aplicación

Una vez obtenidos los resultados de los aspectos considerados, por cada grupo, es
necesario estimar si las diferencias que pudiesen presentar éstos, se pueden
considerar como tales, o bien atribuibles a efectos aleatorios (o fluctuaciones propias
del azar muestral). Para ello, se aplican pruebas estadísticas usuales.

Hemos optado por aplicar el test t-student para diferencias de medias. Esta es una
prueba paramétrica, que supone que la población sigue una distribución normal.
También puede ser aplicada cuando esto no es así, pero en muestras suficientemente
grandes.

Dado el tamaño muestral relativamente pequeño de los grupos definidos en esta

investigación, también se ha aplicado un test no parámetrico, la prueba U de Mann-
Whitney.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

A continuación se describen brevemente estas pruebas. En ambos caso, se ha optado

por un nivel de significancia =5%

TEST PARAMÉTRICO: LA PRUEBA T-STUDENT PARA DIFERENCIA DE MEDIAS

El test t-student, es un método que se utiliza para contrastar hipótesis sobre medias en
poblaciones con distribución normal. Fue desarrollada en 1899 por William Sealey
Gosset (1876-1937), quien publicó sus hallazgos bajo el seudónimo “Student”, de allí el
nombre del test. La prueba t-Student permite considerar que las varianzas
poblacionales sean iguales o no12. En este caso, se ha considerado que las varianzas de
las poblaciones serían iguales.

Así, para llevar a cabo el contraste, se definen dos hipótesis:

Siendo 1 y 2, las medias de las poblaciones a comparar. Suponiendo igualdad de

varianzas poblacionales, se construye el estadístico de contraste experimental t dado
por:

12
Para conocer si se puede suponer que los datos siguen una distribución normal, se pueden realizar
diversos contrastes llamados de bondad de ajuste, como la prueba de Kolmogorov o de Saphiro y Wilks.
Para decidir si se puede suponer o no la igualdad de varianza en las dos poblaciones, se debe realizar
previamente la prueba F-Snedecor de comparación de dos varianzas.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

En donde x1 y x2 son las medias muestrales, n1 y n2 los tamaños, y s la desviación

estándar, que se supone igual para las dos muestras. Bajo la hipótesis nula, el
estadístico t sigue una distribución t-Student con grados de libertad gl:

gl = (n1 - 1) + (n2 – 1) = (n1 + n2 – 2).

TEST NO PARÁMETRICO: LA PRUEBA DE U DE MANN-WHITNEY

En el caso de que las muestras a comparar no cumplan con los supuestos en los que se
basa el test t-student, distribución normal e igualdad de varianzas de las poblaciones
muestrales (normalidad y homocedasticidad), una alternativa es el test de Mann-
Whitney, un test no paramétrico, que recurre a la ordenación de los resultados.

La prueba fue propuesta inicialmente por Wilcoxon en 1945, para muestras de igual
tamaño. Poco después, en 1947, Mann y Whitney extendieron el método para
muestras de distinto tamaño, y dieron pautas para aplicar el método en muestras
pequeñas, como es el caso de la presente investigación.

Se parte de dos muestras Y1 e Y2, con tamaños muestrales n1 y n2. Se mezclan las dos
muestras como si fueran una, se ordenan los valores y se asignan rangos Ri, desde i=1
hasta i= n, siendo n=n1+n2. En caso de “empate”, se asigna el rango promedio.

A continuación, se definen los estadísticos S1 y S2, como la suma de los rangos

asignados a la muestra 1 y a la muestra 2, y con éstos, los estadísticos Ui:

U1 = n1n2 + 0,5(n1 (n1+1)) - S1 ; U2 = n1n2 + 0,5(n2(n2+1)) - S2

En este caso, las hipótesis a contrastar son las siguientes:

U=U1 si U1 < 0,5n1n2

U=U2 si U1 < 0,5n1n2

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Los estadísticos de control, para muestras en donde n>15, siguen una distibución
normal estandarizada N (0,1); para muestras con n≤15, existen tablas, para niveles de
significancia =5%. Para la aplicación de esta prueba, se ha recurrido al paquete
estadístico SPSS.

A1.2.3 Comparación por edad: grupos de 10 años y 12 años

Se han comparado las respuestas a los aspectos considerados, entre grupos de 10 años
(5 individuos) y 12 años (7 individuos). Las respuestas consisten en valoraciones
numéricas, entre 1 y 5 (escala de Lickert).

Se han aplicado dos pruebas para diferencias entre medias:

- t-student (test paramétrico)

- U de Mann-Whitney (test no paramétrico)

En ambos se ha optado por una significancia del 5%, con lo que los parámetros de
corte son to=2,228 para t-student, y Z=1,96 para U de Mann-Whitney.

En las tablas presentadas en páginas siguientes, se indican el promedio y la desviación

estándar de cada respuesta para tres grupos:

- Todos (12 individuos),

- 10 años (5 individuos) y

- 12 años (7 individuos)

También se indican los parámetros obtenidos para cada test (t para t-student, y Z para
Mann-Whitney), y se han resaltado aquellos aspectos que presentarían diferencias que
se podrían considerar estadísticamente representativas, con la metodología aplicada.

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente significativas.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Ritmo B.01 Organización de las figuraciones rítmicas en
agrupaciones fuerte-débil (f-d). sí sí

Aparato motor B.22 a) Colocar la mano redondeada, y levemente

inclinada hacia el 2º dedo. no sí
B.24 c) Colocar el Pulgar relajado y cerca del segundo
dedo. no sí

A continuación, se presenta el detalle de la aplicación de ambos test, en todos los

aspectos considerados.

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(5,0%) (5,0%)
PROTOCOLO VERBAL (x Edad)
2,228 1,960
ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
A.01 Identificación del
5,00 0,00 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
compás binario.
A.02 Comprensión de las
relaciones de - -
duración entre las
4,92 0,29 4,86 0,38 5,00 0,00 1,021 0,845
figuras musicales.
A.03 Comprensión de los
Ritmo apoyos metricos - -
primarios (fuerte-
4,33 1,23 4,29 1,25 4,40 1,34 0,149 0,214
debil)
A.04 Comprensión del -
pulso.
4,92 0,29 5,00 0,00 4,80 0,45 0,986 1,183
A.05 Comprensión del -
ritmo en los arpegios
4,00 1,54 4,57 1,13 3,20 1,79 1,501 1,550
descendentes.
A.06 Identificación de las -
frases principales
2,33 1,97 2,71 2,14 1,80 1,79 0,806 0,793
Frase A.07 Identificación de la -
frase conclusiva.
musical 2,00 1,81 2,14 1,95 1,80 1,79 0,316 0,324
A.08 Identificación de la - -
frase suspensiva.
2,33 1,97 2,14 1,95 2,60 2,19 0,372 0,396
Problemas conceptuales
A. Planteamientos

A.09 Identificación de los - -

acordes principales I-
2,50 1,93 2,43 1,90 2,60 2,19 0,141 0,093
IV-V.
A.10 Identificación de los - -
Armonía acordes suspensivos.
2,33 1,97 2,14 1,95 2,60 2,19 0,372 0,396
A.11 Identificación de los - -
acordes conclusivos.
2,33 1,97 2,14 1,95 2,60 2,19 0,372 0,396
A.12 Comprensión de la
relación entre los -
dedos seguidos y los
2,33 1,72 2,57 1,81 2,00 1,73 0,553 0,613
Digitación dedos saltados.
A.13 Identificación del
cuarto dedo en la - -
tecla negra en la
1,92 1,68 1,43 1,13 2,60 2,19 1,086 1,176
posición de Fa M.
A.14 Definición de la -
Tonalidad tonalidad
4,08 1,56 3,86 1,95 4,40 0,89 0,655 0,000
A.15 Identificación del
patrón rítmico- -
melódico: escala
4,67 0,65 4,86 0,38 4,40 0,89 1,065 1,069
ascendente.
A.16 Identificación del
Melodía patrón rítmico- -
melódico: arpegio
3,58 1,93 4,29 1,50 2,60 2,19 1,482 1,296
descendente.
A.17 Identificación de los
cambios de -
posiciones
3,25 1,91 3,71 1,70 2,60 2,19 0,947 1,061
(desplazamiento por

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(5,0%) (5,0%)
PROTOCOLO VERBAL (x Edad)
2,228 1,960
ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
saltos).
A.18 Identificación de las
distintas posiciones: -
por ej. Do M, Sol M
3,08 1,93 3,43 1,81 2,60 2,19 0,691 0,613
etc.
A.19 Comprensión de la
anticipación en los
cambios de
posiciones - -
(preparación de las
1,58 1,38 1,43 1,13 1,80 1,79 0,407 0,375
manos).
A.20 Identificacion de la
melodía en bloques -
(patrones rítmicos-
3,08 1,88 3,14 2,04 3,00 1,87 0,126 0,172
melódicos).
A.21 Identificación de la
melodía alternada -
(dividida entre las
1,83 1,53 2,29 1,89 1,20 0,45 1,490 0,971
manos).
A.22 Identificación de la - -
melodía trocada.
1,75 1,54 1,71 1,50 1,80 1,79 0,087 0,214
A.23 Identificación de los - -
intervalos.
3,25 1,60 3,14 1,68 3,40 1,67 0,262 0,255
Intervalos A.24 Identificación de los
intervalos en los - -
cambios de
2,08 1,44 2,00 1,29 2,20 1,79 0,212 0,091
posiciones (saltos).
A.25 Comprensión de la - -
Dinámica diferencia entre el mf
4,75 0,45 4,71 0,49 4,80 0,45 0,316 0,324
,y el f.
Pedal de A.26 Identificación del - -
pedal puesto con la
Resonancia 1,33 1,15 1,00 0,00 1,80 1,79 0,986 1,183
nota.
A.27 Comprensión de la
Aparato
posición correcta del -
motor cuerpo, brazos y
1,83 1,27 1,86 0,90 1,80 1,79 0,065 0,818
manos en el teclado.
A.28 Comprensión de la -
información
2,33 1,72 2,43 1,90 2,20 1,64 0,223 0,088
importante.
A.29 Comprensión de la -
información
2,33 1,72 2,43 1,90 2,20 1,64 0,223 0,088
secundaria.
A.30 Captación de las
Problemas Estructurales

similitudes y -
diferencias de la
2,50 1,51 2,86 1,68 2,00 1,22 1,029 0,919
Relación pieza.
A.31 Establecer las
interconcep relaciones entre la
tual topografía del
teclado, dirección del
sonido y dirección de - -
las notas de la
1,17 0,58 1,00 0,00 1,40 0,89 0,986 1,183
partitura.
A.32 Detección de los -
problemas específicos
2,67 1,30 3,00 1,29 2,20 1,30 1,052 1,003
de la pieza.
A.33 Detección del -
alumno, de sus
3,08 1,16 3,14 1,07 3,00 1,41 0,190 0,426
problemas de

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2,228 1,960
ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
ejecución.
A.34 Identificar
correctamente los
acordes principales
Armonía 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
de la pieza.
A.35 Diferenciar el acorde
de Tónica del de
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
Dominante.
A.36 Lograr un pulso - -
uniforme.
2,92 1,93 2,29 1,89 3,80 1,79 1,413 1,313
Ritmo
A.37 Realizar los patrones -
rítmicos-melódicos en
3,75 1,71 3,86 1,68 3,60 1,95 0,238 0,091
su exacta medida.
A.38 Realizar
correctamente el
desplazamiento por
saltos (cambios de - -
Objetivos

posiciones) en la
Melodía 3,33 2,06 3,29 2,14 3,40 2,19 0,090 0,095
pieza..
A.39 Identificar la melodía
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
alternada.
A.40 Identificar la melodía
trocada en las frases
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
principales.
Articulación A.41 Lograr un “toque” 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
legatto parejo.
A.42 Realizar una
proyección de
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
sonoridad nítida.
A.43 Ejecutar la pieza al
Aparato fondo de la tecla, sin -
dejar los dedos
motor 1,42 1,16 1,71 1,50 1,00 0,00 1,289 1,248
pegados.
A.44 Colocar la postura
correcta del cuerpo,
brazos y manos
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
frente al teclado.
B.01 Organización de las
figuraciones rítmicas - -
en agrupaciones
1,58 0,79 1,14 0,38 2,20 0,84 2,614 2,289
fuerte-débil (f-d).
B.02 Aumento gradual de -
la velocidad en el
2,33 1,44 2,43 1,40 2,20 1,64 0,252 0,507
estudio de la pieza.
Problemas conceptuales

B.03 Selección de palabras

B. Procesos de solución

que establezcan una -

relación con los
Ritmo 1,75 1,42 1,86 1,57 1,60 1,34 0,305 0,320
valores de notas
B.04 Solfear antes de tocar
la pieza: con la voz
articular los ritmos
escritos y con las - -
palmas hacer el
1,75 1,36 1,57 1,13 2,00 1,73 0,481 0,484
pulso.
B.05 Seleccionar un
tiempo que permita -
tocar la pieza sin
2,50 1,38 2,57 1,40 2,40 1,52 0,199 0,085
parar y repetir.
B.06 Selección de los -
Digitación dígitos en base a los
1,67 1,23 1,71 1,25 1,60 1,34 0,149 0,214
patrones rítmico –

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ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
melódicos.
B.07 Preparar
correctamente el 4to
dedo de la mano - -
derecha en la
1,33 1,15 1,00 0,00 1,80 1,79 0,986 1,183
posición de Fa M
B.08 Preparar
correctamente el 2do
dedo de la mano - -
izquierda en la
1,58 1,24 1,43 0,79 1,80 1,79 0,431 0,107
posición de Fa M
B.09 Agrupación de los
patrones rítmico-
melódicos, en base a - -
los arpegios, escalas
1,83 1,40 1,14 0,38 2,80 1,79 2,013 1,836
y acordes.
B.10 Clasificación de los - -
intervalos.
2,42 1,83 2,14 1,95 2,80 1,79 0,605 0,639
B.11 Practicar la conexión
de los intervalos
melódicos a la - -
topografía del
1,67 1,56 1,57 1,51 1,80 1,79 0,232 0,251
teclado.
B.12 Trabajar las melodías
trocadas de las dos
frases principales. En
la 1ra, la melodía
Melodía comienza en la mano - -
izquierda y en la 2da
1,42 1,00 1,00 0,00 2,00 1,41 1,559 1,748
en la mano derecha.
B.13 Trabajar la
anticipación
(preparación de
manos) en los - -
cambios de
1,67 1,56 1,57 1,51 1,80 1,79 0,232 0,251
posiciones.
Trabajar el
desplazamiento por
-
saltos:
B.14 a) Relación de
distancias (punto de - -
partida y punto de
1,33 1,15 1,00 0,00 1,80 1,79 0,986 1,183
llegada).
B.15 b) Impulso necesario - -
desde el punto de
1,25 0,87 1,00 0,00 1,60 1,34 0,986 1,183
partida.
B.16 Soluciones correctas
del legatto: el
aprendiz presiona la
Articulación tecla hasta el fondo,
y a último momento
la suelta para - -
conectarla con el
1,42 0,67 1,14 0,38 1,80 0,84 1,625 1,659
siguiente sonido.
B.17 Diferenciación de las
funciones armónicas
Frase de ambas frases. El
aprendiz las
musical
comprueba mediante - -
los acordes
2,08 1,68 1,57 1,51 2,80 1,79 1,246 1,356
principales: I –IV-V-I

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CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
B.18 Trabajar
armónicamente los
Armonía cambios de - -
posiciones en la
1,50 1,24 1,29 0,76 1,80 1,79 0,599 0,375
pieza.
Trabajar los distintos
pasos para colocar el
-
Pedal de resonancia:
B.19 a) Apoyar el talón en
el suelo, relajar el
Pedal de tobillo y colocar
correctamente el pie
Resonancia 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
sobre el pedal.
B.20 b) Presionar el pedal
con la nota y levantar
el empeine del pie
después del último
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
tiempo del compás.
B.21 Trabajar los dos tipos -
Dinámica de intensidad sonora
1,17 0,39 1,29 0,49 1,00 0,00 1,581 1,254
(mf y f).
Trabajar la posición
correcta del cuerpo,
brazos y manos
-
frente al teclado:
B.22 a) Colocar la mano
redondeada, y - -
levemente inclinada
1,33 0,65 1,00 0,00 1,80 0,84 2,108 2,245
hacia el 2º dedo.
B.23 b) Colocar los dedos - -
curvados.
2,17 0,72 2,14 0,90 2,20 0,45 0,146 0,533
B.24 c) Colocar el Pulgar - -
relajado y cerca del
1,33 0,65 1,00 0,00 1,80 0,84 2,108 2,245
Aparato segundo dedo.
B.25 d) Colocar las - -
motor
muñecas a la altura
1,17 0,39 1,00 0,00 1,40 0,55 1,610 1,755
de los nudillos.
B.26 e) Colocar los
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
hombros bajos.
B.27 f) Colocar el taburete - -
a la altura que
1,25 0,87 1,00 0,00 1,60 1,34 0,986 1,183
corresponda.
B.28 g) Colocar el cuerpo
levemente inclinado
1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
hacia adelante.
B.29 h) Colocar la pierna
derecha un poco -
más adelante que la
1,25 0,62 1,29 0,76 1,20 0,45 0,248 0,125
pierna izquierda.
B.30 Selección de la - -
Problemas Estructurales

información
2,50 1,73 2,14 1,57 3,00 2,00 0,795 0,793
importante
Estrategias B.31 Selección de la - -
información
de 2,50 1,73 2,14 1,57 3,00 2,00 0,795 0,793
secundaria
organizació B.32 División de la
partitura en
n
secciones,
considerando - -
similitudes y
2,42 1,73 2,14 1,57 2,80 2,05 0,599 0,613
diferencias

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(5,0%) (5,0%)
PROTOCOLO VERBAL (x Edad)
2,228 1,960
ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
B.33 Repetición reflexiva - -
1,83 1,03 1,71 0,76 2,00 1,41 0,408 0,088
Estrategias B.34 Practicar por - -
secciones en relación
de apoyo 1,58 1,00 1,29 0,49 2,00 1,41 1,072 0,775
al análisis de la pieza
B.35 Separar las - -
dificultades técnicas
2,00 0,95 1,71 0,76 2,40 1,14 1,166 1,118
de su contexto.
C.01 Ejecución de la pieza - -
en un pulso parejo
2,58 0,90 2,57 0,98 2,60 0,89 0,053 0,086
C.02 Realización uniforme -
de las corcheas.
2,83 1,03 2,86 0,90 2,80 1,30 0,084 0,350
C.03 Lograr una ejecución
Ritmo 2,25 0,75 2,29 0,95 2,20 0,45 0,211 0,000
sin parar y repetir.
C.04 Realización correcta -
de los apoyos
2,92 1,24 3,00 1,41 2,80 1,10 0,277 0,257
métricos.
C.05 Realización de los
patrones rítmicos- -
melódicos en su
2,75 0,75 2,86 0,69 2,60 0,89 0,536 0,702
exacta medida.
C.06 Respetar el número
de dígitos -
previamente
2,75 1,22 2,86 1,07 2,60 1,52 0,324 0,585
seleccionados.
C.07 Utilizar correctamente
Digitación la digitación en los -
cambios de
2,75 1,22 2,71 1,11 2,80 1,48 0,109 0,000
posiciones (saltos).
Ejecución al piano

C.08 Ejecutar -
C. Producciones

correctamente el Si b
3,08 1,24 3,43 0,53 2,60 1,82 0,978 0,844
en Fa M
C.09 Realizar
correctamente la
Articulación articulación “Legatto” -
en la ejecución de la
2,92 1,08 3,00 1,29 2,80 0,84 0,328 0,340
pieza.
C.10 Agrupar
correctamente los
símbolos como -
patrones rítmico-
3,08 1,51 3,29 1,11 2,80 2,05 0,478 0,580
melódicos.
C.11 Aplicación correcta de
Melodía la preparación
anticipada de las - -
manos,en los cambos
2,00 1,28 1,86 1,07 2,20 1,64 0,406 0,263
de posiciones.
C.12 Realización correcta
de los
desplazamientos por
2,00 0,95 2,00 1,00 2,00 1,00 0,000 0,000
saltos.
C.13 Realización correcta
Frase de las tensiones y
distensiones -
musical
armonicas de las
2,25 1,14 2,43 1,40 2,00 0,71 0,704 0,427
frase principales.
Aparato C.14 Lograr en la - -
ejecución la
motor 2,42 1,00 2,29 1,11 2,60 0,89 0,544 0,511
independencia de los

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(5,0%) (5,0%)
PROTOCOLO VERBAL (x Edad)
2,228 1,960
ALUMNOS: 7 5
GÉNERO: M/V M/V
EDAD: 10 12
CENTRO: R/T R/T
pro Dst pro Dst pro Dst
Categ Cód Concepto m d m d m d t Z
Descripción
dedos.
C.15 Realización de un - -
toco firme y al fondo
1,92 0,90 1,71 0,49 2,20 1,30 0,785 0,531
de la tecla.
C.16 Colocar
correctamente la - -
posición del cuerpo,
1,92 0,51 1,86 0,38 2,00 0,71 0,408 0,428
brazos y manos.
C.17 Lograr una correcta
coordinación entre la - -
partitura, sonido y el
1,67 0,65 1,57 0,53 1,80 0,84 0,534 0,452
teclado.
C.18 Realizar una correcta
lectura “anticipada”,
con su respectiva - -
preparación de
1,75 1,22 1,57 0,79 2,00 1,73 0,511 0,091
manos.
C.19 Realizar una correcta
coordinación entre el
aparato motor y el -
contexto rítmico de la
2,00 0,95 2,00 1,15 2,00 0,71 0,000 0,258
pieza.
C.20 Lograr en la
ejecución, sostener la
vista fija a la - -
partitura, sin mirar el
1,33 0,89 1,14 0,38 1,60 1,34 0,732 0,375
teclado.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

A1.2.4 Comparación por centro de estudios: grupos de sistema

tradicional y sistema renovador.

Se han comparado las respuestas a los aspectos considerados, entre grupos de

sistema tradicional y sistema renovador. Las respuestas consisten en valoraciones
numéricas, entre 1 y 5 (escala de Lickert).

Se han aplicado dos pruebas para diferencias entre medias:

- t-student (test paramétrico)

- U de Mann-Whitney (test no paramétrico)

En ambos se ha optado por una significancia del 5%, con lo que los parámetros de
corte son to=2,228 para t-student, y Z=1,96 para U de Mann-Whitney.

En las tablas presentadas en páginas siguientes, se indican el promedio y la desviación

estándar de cada respuesta para tres grupos:

- Todos (12 individuos),

- Alumnos de sistema tradicional (5 individuos) y

- Alumnos de sistema renovador (7 individuos)

También se indican los parámetros obtenidos para cada test (t para t-student, y Z para
Mann-Whitney), y se han resaltado aquellos aspectos que presentarían diferencias que
se podrían considerar estadísticamente representativas, con la metodología aplicada.

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas. A
continuación, se presenta el detalle de la aplicación de ambos test, en todos los
aspectos considerados.

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Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
A. Planteamientos
Problemas conceptuales
Ritmo A.03 Comprensión de los apoyos métricos primarios
(fuerte-débil). si si
Frase musical A.06 Identificación de las frases principales si si
A.08 Identificación de la frase suspensiva si si
Armonía A.10 Identificación de los acordes suspensivos si si
A.11 Identificación de los acordes conclusivos si si
Tonalidad A.14 Definición de la tonalidad si si
Melodía A.15 Identificación del patrón rítmico-melódico: escala
ascendente si si
A.16 Identificación del patrón rítmico-melódico:
arpegio descendente no si
A.18 Identificación de las distintas posiciones: por ej.
Do M, sol M, etc. si no
A.20 Identificación de melodías en bloques (patrones
rítmicos-melódicos) si si
Intervalos A.23 Identificación de intervalos si si
Aparato motor A.27 Comprensión de la posición correcta del cuerpo,
brazos y manos en el teclado si si
Relación A.28 Comprensión de la información importante si si
intercon- A.29 Comprensión de la información secundaria si si
Ceptual A.32 Detección de los problemas específicos de la pieza si si
A.33 Detección del alumno, de sus problemas de
ejecución si si
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Melodía B.10 Clasificación de los intervalos si si
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante si si
Organización B.31 Selección de la información secundaria si si
B.32 División de la partitura en secciones, considerando
similitudes y diferencias si si
C. Producciones
Ejecución al piano
Digitación C.07 Utilizar correctamente la digitación en los cambios
de posiciones (saltos). si si
Melodía C.10 Agrupar correctamente los símbolos como
patrones rítmico-melódicos. si si
C.11 Aplicación correcta de la preparación anticipada
de las manos, en los cambios de posiciones. no si
Aparato motor C.14 Lograr en la ejecución la independencia de los
dedos. si si
C.15 Realización de un toco firme y al fondo de la tecla. si si
C.17 Lograr una correcta coordinación entre la
partitura, sonido y el teclado. si si

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
pro dst pro dst pro dst
Categ Cód Concepto Descripción m d m d m d t Z
A.01 Identificación del -
compás binario. 5,00 0,00 5,00 0,00 5,00 0,00 - 1,183
A.02 Comprensión de
las relaciones de
duración entre las - -
figuras musicales. 4,92 0,29 4,80 0,45 5,00 0,00 1,208 1,183
A.03 Comprensión de
los apoyos
Ritmo
metricos primarios - -
(fuerte-debil) 4,33 1,23 3,40 1,52 5,00 0,00 2,849 2,245
A.04 Comprensión del -
pulso. 4,92 0,29 5,00 0,00 4,86 0,38 0,833 0,845
A.05 Comprensión del
ritmo en los
arpegios - -
descendentes. 4,00 1,54 3,40 1,52 4,43 1,51 1,160 1,259
A.06 Identificación de
las frases - -
principales 2,33 1,97 1,00 0,00 3,29 2,14 2,357 1,982
Frase
A.07 Identificación de la - -
Musical
frase conclusiva. 2,00 1,81 1,00 0,00 2,71 2,14 1,768 1,618
A.08 Identificación de la - -
frase suspensiva. 2,33 1,97 1,00 0,00 3,29 2,14 2,357 1,982
A.09 Identificación de
los acordes - -
Problemas conceptuales

principales I-IV-V. 2,50 1,93 1,40 0,89 3,29 2,14 1,840 1,574
A. Planteamientos

A.10 Identificación de
Armonía los acordes - -
suspensivos. 2,33 1,97 1,00 0,00 3,29 2,14 2,357 1,982
A.11 Identificación de
los acordes - -
conclusivos. 2,33 1,97 1,00 0,00 3,29 2,14 2,357 1,982
A.12 Comprensión de la
relación entre los
dedos seguidos y - -
los dedos saltados. 2,33 1,72 1,60 0,89 2,86 2,04 1,282 0,963
Digitación
A.13 Identificación del
cuarto dedo en la
tecla negra en la - -
posición de Fa M. 1,92 1,68 1,60 1,34 2,14 1,95 0,535 0,535
A.14 Definición de la - -
Tonalidad
tonalidad 4,08 1,56 2,80 1,79 5,00 0,00 3,321 2,712
A.15 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: escala - -
ascendente. 4,67 0,65 4,20 0,84 5,00 0,00 2,582 2,245
A.16 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: arpegio - -
descendente. 3,58 1,93 2,40 1,95 4,43 1,51 2,037 2,037
Melodía A.17 Identificación de
los cambios de
posiciones
(desplazamiento - -
por saltos). 3,25 1,91 2,60 2,19 3,71 1,70 0,994 1,061
A.18 Identificación de
las distintas
posiciones: por ej. - -
Do M, Sol M etc. 3,08 1,93 1,80 1,79 4,00 1,53 2,295 1,839

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
A.19 Comprensión de la
anticipación en los
cambios de
posiciones
(preparación de - -
las manos). 1,58 1,38 1,00 0,00 2,00 1,73 1,273 1,248
A.20 Identificacion de la
melodía en
bloques (patrones
rítmicos- - -
melódicos). 3,08 1,88 1,20 0,45 4,43 1,13 5,976 2,924
A.21 Identificación de la
melodía alternada
(dividida entre las - -
manos). 1,83 1,53 1,00 0,00 2,43 1,81 1,738 1,942
A.22 Identificación de la - -
melodía trocada. 1,75 1,54 1,00 0,00 2,29 1,89 1,500 1,604
A.23 Identificación de - -
los intervalos. 3,25 1,60 1,80 1,10 4,29 0,95 4,197 2,630
A.24 Identificación de
Intervalos
los intervalos en
los cambios de - -
posiciones (saltos). 2,08 1,44 1,40 0,89 2,57 1,62 1,455 1,370
A.25 Comprensión de la
Dinámica diferencia entre el -
mf ,y el f. 4,75 0,45 4,80 0,45 4,71 0,49 0,310 0,324
A.26 Identificación del
Pedal de
pedal puesto con - -
Resonancia
la nota. 1,33 1,15 1,00 0,00 1,57 1,51 0,833 0,845
A.27 Comprensión de la
posición correcta
Aparato
del cuerpo, brazos
motor
y manos en el - -
teclado. 1,83 1,27 1,00 0,00 2,43 1,40 2,254 2,274
A.28 Comprensión de la
información - -
importante. 2,33 1,72 1,00 0,00 3,29 1,70 2,957 2,627
A.29 Comprensión de la
información - -
secundaria. 2,33 1,72 1,00 0,00 3,29 1,70 2,957 2,627
A.30 Captación de las
similitudes y
diferencias de la - -
pieza. 2,50 1,51 1,60 0,89 3,14 1,57 1,961 1,755
A.31 Establecer las
Estructurales
Problemas

relaciones entre la
Relación
topografía del
interconceptu
teclado, dirección
al
del sonido y
dirección de las
notas de la - -
partitura. 1,17 0,58 1,00 0,00 1,29 0,76 0,833 0,845
A.32 Detección de los
problemas
específicos de la - -
pieza. 2,67 1,30 1,60 0,89 3,43 0,98 3,308 2,424
A.33 Detección del
alumno, de sus
problemas de - -
ejecución. 3,08 1,16 2,20 0,45 3,71 1,11 2,851 2,299
A.34 Identificar
Objetivos

correctamente los
Armonía acordes principales
de la pieza. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.35 Diferenciar el 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
acorde de Tónica
del de Dominante.
A.36 Lograr un pulso - -
uniforme. 2,92 1,93 1,80 1,79 3,71 1,70 1,880 1,839
A.37 Realizar los
Ritmo
patrones rítmicos-
melódicos en su - -
exacta medida. 3,75 1,71 2,80 2,05 4,43 1,13 1,776 1,455
A.38 Realizar
correctamente el
desplazamiento
por saltos
(cambios de
posiciones) en la -
Melodía pieza.. 3,33 2,06 3,40 2,19 3,29 2,14 0,090 0,095
A.39 Identificar la
melodía alternada. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.40 Identificar la
melodía trocada en
las frases
principales. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.41 Lograr un “toque”
Articulación
legatto parejo. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.42 Realizar una
proyección de
sonoridad nítida. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.43 Ejecutar la pieza al
fondo de la tecla,
Aparato sin dejar los dedos - -
motor pegados. 1,42 1,16 1,20 0,45 1,57 1,51 0,527 0,125
A.44 Colocar la postura
correcta del
cuerpo, brazos y
manos frente al
teclado. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.01 Organización de
las figuraciones
rítmicas en
agrupaciones - -
fuerte-débil (f-d). 1,58 0,79 1,20 0,45 1,86 0,90 1,492 1,373
B.02 Aumento gradual
de la velocidad en
el estudio de la - -
pieza. 2,33 1,44 1,60 0,55 2,86 1,68 1,598 1,352
B.03 Selección de
Problemas conceptuales

palabras que
B. Procesos de solución

establezcan una
Ritmo relación con los - -
valores de notas 1,75 1,42 1,00 0,00 2,29 1,70 1,663 1,599
B.04 Solfear antes de
tocar la pieza: con
la voz articular los
ritmos escritos y
con las palmas - -
hacer el pulso. 1,75 1,36 1,00 0,00 2,29 1,60 1,768 1,937
B.05 Seleccionar un
tiempo que
permita tocar la
pieza sin parar y - -
repetir. 2,50 1,38 1,60 0,55 3,14 1,46 2,222 1,795
B.06 Selección de los
dígitos en base a
Digitación los patrones
rítmico – - -
melódicos. 1,67 1,23 1,00 0,00 2,14 1,46 1,721 1,604

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
B.07 Preparar
correctamente el
4to dedo de la
mano derecha en - -
la posición de Fa M 1,33 1,15 1,00 0,00 1,57 1,51 0,833 0,845
B.08 Preparar
correctamente el
2do dedo de la
mano izquierda en - -
la posición de Fa M 1,58 1,24 1,00 0,00 2,00 1,53 1,443 1,599
B.09 Agrupación de los
patrones rítmico-
melódicos, en base
a los arpegios, - -
escalas y acordes. 1,83 1,40 1,00 0,00 2,43 1,62 1,946 1,932
B.10 Clasificación de los - -
intervalos. 2,42 1,83 1,00 0,00 3,43 1,81 2,954 2,284
B.11 Practicar la
conexión de los
intervalos
melódicos a la
topografía del - -
teclado. 1,67 1,56 1,00 0,00 2,14 1,95 1,291 1,254
B.12 Trabajar las
melodías trocadas
de las dos frases
principales. En la
1ra, la melodía
comienza en la
Melodía mano izquierda y
en la 2da en la - -
mano derecha. 1,42 1,00 1,00 0,00 1,71 1,25 1,256 1,248
B.13 Trabajar la
anticipación
(preparación de
manos) en los
cambios de - -
posiciones. 1,67 1,56 1,00 0,00 2,14 1,95 1,291 1,254
Trabajar el
desplazamiento
por saltos: -
B.14 a) Relación de
distancias (punto
de partida y punto - -
de llegada). 1,33 1,15 1,00 0,00 1,57 1,51 0,833 0,845
B.15 b) Impulso
necesario desde
el punto de - -
partida. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 0,833 0,845
B.16 Soluciones
correctas del
legatto: el
aprendiz presiona
la tecla hasta el
Articulación
fondo, y a último
momento la suelta
para conectarla
con el siguiente - -
sonido. 1,42 0,67 1,20 0,45 1,57 0,79 0,944 0,878
B.17 Diferenciación de
las funciones
armónicas de
Frase musical
ambas frases. El
aprendiz las - -
comprueba 2,08 1,68 1,00 0,00 2,86 1,86 2,196 1,937

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
mediante los
acordes
principales: I –IV-
V-I
B.18 Trabajar
armónicamente los
Armonía cambios de
posiciones en la - -
pieza. 1,50 1,24 1,00 0,00 1,86 1,57 1,201 1,248
Trabajar los
distintos pasos
para colocar el
Pedal de
resonancia: -
B.19 a) Apoyar el talón
en el suelo, relajar
el tobillo y colocar
Pedal de
correctamente el
Resonancia
pie sobre el pedal. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.20 b) Presionar el
pedal con la nota y
levantar el
empeine del pie
después del último
tiempo del
compás. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.21 Trabajar los dos
Dinámica tipos de intensidad -
sonora (mf y f). 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,240 0,251
Trabajar la
posición correcta
del cuerpo, brazos
y manos frente al
teclado: -
B.22 a) Colocar la
mano redondeada,
y levemente
inclinada hacia el - -
2º dedo. 1,33 0,65 1,00 0,00 1,57 0,79 1,601 1,604
B.23 b) Colocar los - -
dedos curvados. 2,17 0,72 2,00 0,00 2,29 0,95 0,662 0,533
B.24 c) Colocar el
Pulgar relajado y
cerca del segundo - -
dedo. 1,33 0,65 1,20 0,45 1,43 0,79 0,581 0,428
B.25 d) Colocar las
Aparato
muñecas a la
motor
altura de los -
nudillos. 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,240 0,251
B.26 e) Colocar los
hombros bajos. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.27 f) Colocar el
taburete a la
altura que - -
corresponda. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 0,833 0,845
B.28 g) Colocar el
cuerpo levemente
inclinado hacia
adelante. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.29 h) Colocar la
pierna derecha un
poco más adelante
que la pierna - -
izquierda. 1,25 0,62 1,00 0,00 1,43 0,79 1,201 1,248
Estrategias B.30 Selección de la 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 - -
uc
as
Es
Pr

tu
ra
m
bl

le
tr
o

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
de información 3,750 2,643
organización importante
B.31 Selección de la
información - -
secundaria 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 3,750 2,643
B.32 División de la
partitura en
secciones,
considerando
similitudes y - -
diferencias 2,42 1,73 1,00 0,00 3,43 1,62 3,309 2,627
B.33 Repetición - -
reflexiva 1,83 1,03 1,40 0,55 2,14 1,21 1,265 1,051
B.34 Practicar por
secciones en
Estrategias relación al análisis - -
de apoyo de la pieza 1,58 1,00 1,00 0,00 2,00 1,15 1,909 1,937
B.35 Separar las
dificultades
técnicas de su - -
contexto. 2,00 0,95 1,40 0,55 2,43 0,98 2,113 1,892
C.01 Ejecución de la
pieza en un pulso - -
parejo 2,58 0,90 2,20 1,10 2,86 0,69 1,283 1,376
C.02 Realización
uniforme de las - -
corcheas. 2,83 1,03 2,40 0,89 3,14 1,07 1,265 1,401
C.03 Lograr una
ejecución sin parar - -
Ritmo
y repetir. 2,25 0,75 1,80 0,45 2,57 0,79 1,961 1,840
C.04 Realización
correcta de los - -
apoyos métricos. 2,92 1,24 2,20 1,10 3,43 1,13 1,876 1,717
C.05 Realización de los
patrones rítmicos-
melódicos en su - -
exacta medida. 2,75 0,75 2,40 0,89 3,00 0,58 1,421 1,579
C.06 Respetar el
número de dígitos
previamente - -
Ejecución al piano
C. Producciones

seleccionados. 2,75 1,22 2,40 1,14 3,00 1,29 0,831 0,836

C.07 Utilizar
correctamente la
Digitación
digitación en los
cambios de - -
posiciones (saltos). 2,75 1,22 1,80 0,84 3,43 0,98 3,014 2,340
C.08 Ejecutar
correctamente el - -
Si b en Fa M 3,08 1,24 2,60 1,14 3,43 1,27 1,159 1,265
C.09 Realizar
correctamente la
articulación
Articulación
“Legatto” en la
ejecución de la - -
pieza. 2,92 1,08 2,80 1,30 3,00 1,00 0,302 0,765
C.10 Agrupar
correctamente los
símbolos como
patrones rítmico- - -
melódicos. 3,08 1,51 2,00 0,71 3,86 1,46 2,602 2,070
Melodía
C.11 Aplicación correcta
de la preparación
anticipada de las
manos,en los - -
cambos de 2,00 1,28 1,20 0,45 2,57 1,40 2,094 2,189

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 5 7 2,228 1,960
GÉNERO: M/V M/V
10/1 10/1
EDAD: 2 2
CENTRO: T R
posiciones.
C.12 Realización
correcta de los
desplazamientos - -
por saltos. 2,00 0,95 1,40 0,89 2,43 0,79 2,113 1,842
C.13 Realización
correcta de las
tensiones y
Frase musical
distensiones
armonicas de las - -
frase principales. 2,25 1,14 2,20 1,64 2,29 0,76 0,123 0,769
C.14 Lograr en la
ejecución la
independencia de - -
los dedos. 2,42 1,00 1,60 0,55 3,00 0,82 3,316 2,470
C.15 Realización de un
toco firme y al - -
fondo de la tecla. 1,92 0,90 1,20 0,45 2,43 0,79 3,123 2,654
C.16 Colocar
correctamente la
posición del
cuerpo, brazos y - -
manos. 1,92 0,51 1,60 0,55 2,14 0,38 2,044 1,817
C.17 Lograr una
correcta
coordinación entre
la partitura, sonido - -
y el teclado. 1,67 0,65 1,20 0,45 2,00 0,58 2,582 2,168
Aparato
C.18 Realizar una
motor
correcta lectura
“anticipada”, con
su respectiva
preparación de - -
manos. 1,75 1,22 1,20 0,45 2,14 1,46 1,378 1,370
C.19 Realizar una
correcta
coordinación entre
el aparato motor y
el contexto rítmico - -
de la pieza. 2,00 0,95 1,80 1,30 2,14 0,69 0,596 1,032
C.20 Lograr en la
ejecución,
sostener la vista
fija a la partitura,
sin mirar el - -
teclado. 1,33 0,89 1,20 0,45 1,43 1,13 0,423 0,125

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

A1.2.5 Comparación por centro de estudios y edad: grupos de 10 y

12 años en Sistema Tradicional.

Para cada centro de estudio, se ha considerado de interés la comparación entre

edades. A continuación se presentan los resultados de la comparación entre las
respuestas a los aspectos considerados, entre grupos de alumnos de 10 y 12 años, en
Sistema Tradicional. Las respuestas consisten en valoraciones numéricas, entre 1 y 5
(escala de Lickert).

En este caso, sólo se ha aplicado la prueba t-Student (test paramétrico) para

diferencias entre medias. No fue posible aplicar el test no paramétrico U de Mann-
Whitney, por la poca cantidad de individuos. Se ha optado por una significancia del 5%,
con lo que el parámetro de corte es to=3,182 para t-student.

En las tablas presentadas en páginas siguientes, se indican el promedio y la desviación

estándar de cada respuesta para tres grupos:

- Todos los alumnos de Sistema Tradicional de la muestra (5 individuos),

- Alumnos de 10 años de edad en Sistema Tradicional(3 individuos) y

- Alumnos de 12 años de edad en Sistema Tradicional(2 individuos)

También se indican los parámetros obtenidos para el test t-student, y se han resaltado
aquellos aspectos que presentarían diferencias que, con la metodología aplicada, se
podrían considerar estadísticamente representativas.

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st.
B. Procesos de solución
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante Si
Organización B.31 Selección de la información secundaria Si

A continuación, se presenta el detalle de la aplicación de ambos test, en todos los

aspectos considerados13.

13
En estas tablas, se indican Género: Mujerr (M), Varón (V); Edad: 10 años (10), 12 años (12); Centro:
Renovador (R), Tradicional (T).

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
Cate Pro dst pro dst pro dst
g Cód Concepto Descripción m d m d m d T
A.01 Identificación del
compás binario. 5,00 0,00 5,00 0,00 5,00 0,00 -
A.02 Comprensión de
las relaciones de
duración entre las -
figuras musicales. 4,92 0,29 4,67 0,58 5,00 0,00 0,775
A.03 Comprensión de
los apoyos
Ritmo
metricos primarios -
(fuerte-debil) 4,33 1,23 3,33 1,53 3,50 2,12 0,104
A.04 Comprensión del
pulso. 4,92 0,29 5,00 0,00 5,00 0,00 -
A.05 Comprensión del
ritmo en los
arpegios
descendentes. 4,00 1,54 4,00 1,73 2,50 0,71 1,116
A.06 Identificación de
las frases
principales 2,33 1,97 1,00 0,00 1,00 0,00 -
Frase musical A.07 Identificación de la
frase conclusiva. 2,00 1,81 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.08 Identificación de la
frase suspensiva. 2,33 1,97 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.09 Identificación de
los acordes
Problemas conceptuales

principales I-IV-V. 2,50 1,93 1,67 1,15 1,00 0,00 0,775

A. Planteamientos

A.10 Identificación de
Armonía los acordes
suspensivos. 2,33 1,97 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.11 Identificación de
los acordes
conclusivos. 2,33 1,97 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.12 Comprensión de la
relación entre los
dedos seguidos y
los dedos saltados. 2,33 1,72 2,00 1,00 1,00 0,00 1,342
Digitación
A.13 Identificación del
cuarto dedo en la
tecla negra en la
posición de Fa M. 1,92 1,68 2,00 1,73 1,00 0,00 0,775
A.14 Definición de la -
Tonalidad
tonalidad 4,08 1,56 2,33 2,31 3,50 0,71 0,662
A.15 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: escala
ascendente. 4,67 0,65 4,67 0,58 3,50 0,71 2,049
A.16 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: arpegio
descendente. 3,58 1,93 3,33 2,08 1,00 0,00 1,504
Melodía A.17 Identificación de
los cambios de
posiciones
(desplazamiento
por saltos). 3,25 1,91 3,67 2,31 1,00 0,00 1,549
A.18 Identificación de
las distintas
posiciones: por ej.
Do M, Sol M etc. 3,08 1,93 2,33 2,31 1,00 0,00 0,775

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
A.19 Comprensión de la
anticipación en los
cambios de
posiciones
(preparación de
las manos). 1,58 1,38 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.20 Identificacion de la
melodía en
bloques (patrones
rítmicos- -
melódicos). 3,08 1,88 1,00 0,00 1,50 0,71 1,342
A.21 Identificación de la
melodía alternada
(dividida entre las
manos). 1,83 1,53 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.22 Identificación de la
melodía trocada. 1,75 1,54 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.23 Identificación de -
los intervalos. 3,25 1,60 1,67 1,15 2,00 1,41 0,293
A.24 Identificación de
Intervalos
los intervalos en
los cambios de -
posiciones (saltos). 2,08 1,44 1,00 0,00 2,00 1,41 1,342
A.25 Comprensión de la
Dinámica diferencia entre el
mf ,y el f. 4,75 0,45 5,00 0,00 4,50 0,71 1,342
A.26 Identificación del
Pedal de
pedal puesto con
Resonancia
la nota. 1,33 1,15 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.27 Comprensión de la
posición correcta
Aparato motor del cuerpo, brazos
y manos en el
teclado. 1,83 1,27 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.28 Comprensión de la
información
importante. 2,33 1,72 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.29 Comprensión de la
información
secundaria. 2,33 1,72 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.30 Captación de las
similitudes y
diferencias de la
pieza. 2,50 1,51 2,00 1,00 1,00 0,00 1,342
A.31 Establecer las
Estructurales
Problemas

relaciones entre la
Relación topografía del
interconceptual teclado, dirección
del sonido y
dirección de las
notas de la
partitura. 1,17 0,58 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.32 Detección de los
problemas
específicos de la
pieza. 2,67 1,30 2,00 1,00 1,00 0,00 1,342
A.33 Detección del
alumno, de sus
problemas de
ejecución. 3,08 1,16 2,33 0,58 2,00 0,00 0,775
A.34 Identificar
Objetivos

correctamente los
Armonía acordes principales
de la pieza. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.35 Diferenciar el 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
acorde de Tónica
del de Dominante.
A.36 Lograr un pulso -
uniforme. 2,92 1,93 1,00 0,00 3,00 2,83 1,342
A.37 Realizar los
Ritmo
patrones rítmicos-
melódicos en su
exacta medida. 3,75 1,71 3,67 2,31 1,50 0,71 1,230
A.38 Realizar
correctamente el
desplazamiento
por saltos
(cambios de
posiciones) en la
Melodía pieza.. 3,33 2,06 3,67 2,31 3,00 2,83 0,293
A.39 Identificar la
melodía alternada. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.40 Identificar la
melodía trocada en
las frases
principales. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.41 Lograr un “toque”
Articulación
legatto parejo. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.42 Realizar una
proyección de
sonoridad nítida. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
A.43 Ejecutar la pieza al
fondo de la tecla,
sin dejar los dedos
Aparato motor
pegados. 1,42 1,16 1,33 0,58 1,00 0,00 0,775
A.44 Colocar la postura
correcta del
cuerpo, brazos y
manos frente al
teclado. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.01 Organización de
las figuraciones
rítmicas en
agrupaciones -
fuerte-débil (f-d). 1,58 0,79 1,00 0,00 1,50 0,71 1,342
B.02 Aumento gradual
de la velocidad en
el estudio de la
pieza. 2,33 1,44 1,67 0,58 1,50 0,71 0,293
B.03 Selección de
Problemas conceptuales

palabras que
B. Procesos de solución

establezcan una
Ritmo relación con los
valores de notas 1,75 1,42 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.04 Solfear antes de
tocar la pieza: con
la voz articular los
ritmos escritos y
con las palmas
hacer el pulso. 1,75 1,36 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.05 Seleccionar un
tiempo que
permita tocar la
pieza sin parar y
repetir. 2,50 1,38 1,67 0,58 1,50 0,71 0,293
B.06 Selección de los
dígitos en base a
Digitación los patrones
rítmico –
melódicos. 1,67 1,23 1,00 0,00 1,00 0,00 -

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
B.07 Preparar
correctamente el
4to dedo de la
mano derecha en
la posición de Fa M 1,33 1,15 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.08 Preparar
correctamente el
2do dedo de la
mano izquierda en
la posición de Fa M 1,58 1,24 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.09 Agrupación de los
patrones rítmico-
melódicos, en base
a los arpegios,
escalas y acordes. 1,83 1,40 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.10 Clasificación de los
intervalos. 2,42 1,83 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.11 Practicar la
conexión de los
intervalos
melódicos a la
topografía del
teclado. 1,67 1,56 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.12 Trabajar las
melodías trocadas
de las dos frases
principales. En la
1ra, la melodía
comienza en la
Melodía mano izquierda y
en la 2da en la
mano derecha. 1,42 1,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.13 Trabajar la
anticipación
(preparación de
manos) en los
cambios de
posiciones. 1,67 1,56 1,00 0,00 1,00 0,00 -
Trabajar el
desplazamiento
por saltos: -
B.14 a) Relación de
distancias (punto
de partida y punto -
de llegada). 1,33 1,15 1,00 0,00 1,57 1,51 0,717
B.15 b) Impulso
necesario desde
el punto de -
partida. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 0,717
B.16 Soluciones
correctas del
legatto: el
aprendiz presiona
la tecla hasta el
Articulación
fondo, y a último
momento la suelta
para conectarla
con el siguiente -
sonido. 1,42 0,67 1,20 0,45 1,57 0,79 0,698
B.17 Diferenciación de
las funciones
armónicas de
Frase musical ambas frases. El
aprendiz las
comprueba -
mediante los 2,08 1,68 1,00 0,00 2,86 1,86 1,890

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
acordes
principales: I –IV-
V-I
B.18 Trabajar
armónicamente los
Armonía cambios de
posiciones en la -
pieza. 1,50 1,24 1,00 0,00 1,86 1,57 1,034
Trabajar los
distintos pasos
para colocar el
Pedal de
resonancia: -
B.19 a) Apoyar el talón
en el suelo, relajar
el tobillo y colocar
Pedal de
correctamente el
Resonancia
pie sobre el pedal. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.20 b) Presionar el
pedal con la nota y
levantar el
empeine del pie
después del último
tiempo del
compás. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.21 Trabajar los dos
Dinámica tipos de intensidad
sonora (mf y f). 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,147
Trabajar la
posición correcta
del cuerpo, brazos
y manos frente al
teclado: -
B.22 a) Colocar la
mano redondeada,
y levemente
inclinada hacia el -
2º dedo. 1,33 0,65 1,00 0,00 1,57 0,79 1,378
B.23 b) Colocar los -
dedos curvados. 2,17 0,72 2,00 0,00 2,29 0,95 0,570
B.24 c) Colocar el
Pulgar relajado y
cerca del segundo -
dedo. 1,33 0,65 1,20 0,45 1,43 0,79 0,430
B.25 d) Colocar las
Aparato motor muñecas a la
altura de los
nudillos. 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,147
B.26 e) Colocar los
hombros bajos. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.27 f) Colocar el
taburete a la
altura que -
corresponda. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 0,717
B.28 g) Colocar el
cuerpo levemente
inclinado hacia
adelante. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 -
B.29 h) Colocar la
pierna derecha un
poco más adelante
que la pierna -
izquierda. 1,25 0,62 1,00 0,00 1,43 0,79 1,034
B.30 Selección de la
Estruct
Proble

urales

Estrategias
mas

información -
de organización
importante 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 3,227

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
B.31 Selección de la
información -
secundaria 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 3,227
B.32 División de la
partitura en
secciones,
considerando
similitudes y -
diferencias 2,42 1,73 1,00 0,00 3,43 1,62 2,847
B.33 Repetición -
reflexiva 1,83 1,03 1,40 0,55 2,14 1,21 0,978
B.34 Practicar por
secciones en
Estrategias relación al análisis -
de apoyo de la pieza 1,58 1,00 1,00 0,00 2,00 1,15 1,643
B.35 Separar las
dificultades
técnicas de su -
contexto. 2,00 0,95 1,40 0,55 2,43 0,98 1,566
C.01 Ejecución de la
pieza en un pulso -
parejo 2,58 0,90 2,20 1,10 2,86 0,69 0,735
C.02 Realización
uniforme de las -
corcheas. 2,83 1,03 2,40 0,89 3,14 1,07 0,851
C.03 Lograr una
ejecución sin parar -
Ritmo
y repetir. 2,25 0,75 1,80 0,45 2,57 0,79 1,450
C.04 Realización
correcta de los -
apoyos métricos. 2,92 1,24 2,20 1,10 3,43 1,13 1,214
C.05 Realización de los
patrones rítmicos-
melódicos en su -
exacta medida. 2,75 0,75 2,40 0,89 3,00 0,58 0,819
C.06 Respetar el
número de dígitos
previamente -
seleccionados. 2,75 1,22 2,40 1,14 3,00 1,29 0,551
C. Producciones

C.07 Utilizar
correctamente la
Digitación
digitación en los
cambios de -
posiciones (saltos). 2,75 1,22 1,80 0,84 3,43 0,98 2,015
C.08 Ejecutar
correctamente el -
Si b en Fa M 3,08 1,24 2,60 1,14 3,43 1,27 0,765
C.09 Realizar
correctamente la
articulación
Articulación
“Legatto” en la
ejecución de la -
pieza. 2,92 1,08 2,80 1,30 3,00 1,00 0,181
C.10 Agrupar
correctamente los
símbolos como
patrones rítmico- -
melódicos. 3,08 1,51 2,00 0,71 3,86 1,46 1,988
Ejecución al piano

C.11 Aplicación correcta

Melodía
de la preparación
anticipada de las
manos,en los
cambos de -
posiciones. 2,00 1,28 1,20 0,45 2,57 1,40 1,697
C.12 Realización 2,00 0,95 1,40 0,89 2,43 0,79 -

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%)

ALUMNOS: 3 2 3,182
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: T T
correcta de los 1,310
desplazamientos
por saltos.
C.13 Realización
correcta de las
tensiones y
Frase musical
distensiones
armonicas de las -
frase principales. 2,25 1,14 2,20 1,64 2,29 0,76 0,067
C.14 Lograr en la
ejecución la
independencia de -
los dedos. 2,42 1,00 1,60 0,55 3,00 0,82 2,360
C.15 Realización de un
toco firme y al -
fondo de la tecla. 1,92 0,90 1,20 0,45 2,43 0,79 2,309
C.16 Colocar
correctamente la
posición del
cuerpo, brazos y -
manos. 1,92 0,51 1,60 0,55 2,14 0,38 1,195
C.17 Lograr una
correcta
coordinación entre
la partitura, sonido -
y el teclado. 1,67 0,65 1,20 0,45 2,00 0,58 1,773
Aparato motor C.18 Realizar una
correcta lectura
“anticipada”, con
su respectiva
preparación de -
manos. 1,75 1,22 1,20 0,45 2,14 1,46 1,122
C.19 Realizar una
correcta
coordinación entre
el aparato motor y
el contexto rítmico -
de la pieza. 2,00 0,95 1,80 1,30 2,14 0,69 0,330
C.20 Lograr en la
ejecución,
sostener la vista
fija a la partitura,
sin mirar el -
teclado. 1,33 0,89 1,20 0,45 1,43 1,13 0,334

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A1.2.6 Comparación por centro de estudios y edad: grupos de 10 y

12 años en Sistema Renovador.

Para cada centro de estudio, se ha considerado de interés la comparación entre

edades. A continuación se presentan los resultados de la comparación entre las
respuestas a los aspectos considerados, entre grupos de alumnos de 10 y 12 años, en
el Sistema Renovador. Las respuestas consisten en valoraciones numéricas, entre 1 y 5
(escala de Lickert).

Se han aplicado dos pruebas para diferencias entre medias:

- t-student (test paramétrico)

- U de Mann-Whitney (test no paramétrico)

En ambos se ha optado por una significancia del 5%, con lo que los parámetros de
corte son to=2,571 para t-student, y Z=1,96 para U de Mann-Whitney.

En las tablas presentadas en páginas siguientes, se indican el promedio y la desviación

estándar de cada respuesta para tres grupos:

- Todos los alumnos de Sistema Renovador de la muestra (7 individuos),

- Alumnos de 10 años de edad en Sistema Renovador (4 individuos) y

- Alumnos de 12 años de edad en Sistema Renovador (3 individuos)

También se indican los parámetros obtenidos para cada test (t para t-student, y Z para
Mann-Whitney), y se han resaltado aquellos aspectos que presentarían diferencias que
se podrían considerar estadísticamente representativas, con la metodología aplicada.

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

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Diferencias con…
Categ., cód. y concepto Descripción … t- st. …M-W
B. Procesos de solución
Problemas conceptuales
Ritmo B.01 Organización de las figuraciones rítmicas en
agrupaciones fuerte-débil (f-d). Si Si
Melodía B.09 Agrupación de los patrones rítmico-
melódicos, en base a los arpegios, escalas y
acordes. Si Si
Aparato motor B.22 a) Colocar la mano redondeada, y
levemente inclinada hacia el 2º dedo. No Si
Problemas estructurales
Estrategias de B.30 Selección de la información importante Si No
Organización B.31 Selección de la información secundaria Si No
B.32 División de la partitura en secciones,
considerando similitudes y diferencias Si No
C. Producciones
Ejecución al piano
Aparato motor C.14 Lograr en la ejecución la independencia de
los dedos. Si No
C.15 Realización de un toco firme y al fondo de
la tecla. Si No

A continuación, se presenta el detalle de la aplicación de ambos test, en todos los

aspectos considerados.

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
Cate Pro dst pro dst Pro dst
g Cód Concepto Descripción m d m d m d t Z
A.01 Identificación del
compás binario. 5,00 0,00 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
A.02 Comprensión de las
relaciones de
duración entre las
figuras musicales. 4,92 0,29 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
A.03 Comprensión de los
Ritmo apoyos metricos
primarios (fuerte-
debil) 4,33 1,23 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
A.04 Comprensión del
pulso. 4,92 0,29 5,00 0,00 4,67 0,58 1,195 -1,155
A.05 Comprensión del
ritmo en los arpegios
descendentes. 4,00 1,54 5,00 0,00 3,67 2,31 1,195 -1,155
A.06 Identificación de las
frases principales 2,33 1,97 4,00 2,00 2,33 2,31 1,025 -1,021
Frase A.07 Identificación de la
musical frase conclusiva. 2,00 1,81 3,00 2,31 2,33 2,31 0,378 -0,408
A.08 Identificación de la
frase suspensiva. 2,33 1,97 3,00 2,31 3,67 2,31 -0,378 -0,408
A.09 Identificación de los
acordes principales
I-IV-V. 2,50 1,93 3,00 2,31 3,67 2,31 -0,378 -0,408
Armonía A.10 Identificación de los
Problemas conceptuales

acordes suspensivos. 2,33 1,97 3,00 2,31 3,67 2,31 -0,378 -0,408
A.11 Identificación de los
A. Planteamientos

acordes conclusivos. 2,33 1,97 3,00 2,31 3,67 2,31 -0,378 -0,408
A.12 Comprensión de la
relación entre los
dedos seguidos y los
dedos saltados. 2,33 1,72 3,00 2,31 2,67 2,08 0,196 0,000
Digitación
A.13 Identificación del
cuarto dedo en la
tecla negra en la
posición de Fa M. 1,92 1,68 1,00 0,00 3,67 2,31 -2,390 -1,789
A.14 Definición de la
Tonalidad
tonalidad 4,08 1,56 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
A.15 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: escala
ascendente. 4,67 0,65 5,00 0,00 5,00 0,00 - 0,000
A.16 Identificación del
patrón rítmico-
melódico: arpegio
descendente. 3,58 1,93 5,00 0,00 3,67 2,31 1,195 -1,155
A.17 Identificación de los
cambios de
posiciones
Melodía
(desplazamiento por
saltos). 3,25 1,91 3,75 1,50 3,67 2,31 0,058 0,000
A.18 Identificación de las
distintas posiciones:
por ej. Do M, Sol M
etc. 3,08 1,93 4,25 0,96 3,67 2,31 0,466 0,000
A.19 Comprensión de la
anticipación en los
cambios de
posiciones
(preparación de las 1,58 1,38 1,75 1,50 2,33 2,31 -0,409 -0,441

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
manos).
A.20 Identificacion de la
melodía en bloques
(patrones rítmicos-
melódicos). 3,08 1,88 4,75 0,50 4,00 1,73 0,845 -0,441
A.21 Identificación de la
melodía alternada
(dividida entre las
manos). 1,83 1,53 3,25 2,06 1,33 0,58 1,532 -1,310
A.22 Identificación de la
melodía trocada. 1,75 1,54 2,25 1,89 2,33 2,31 -0,053 -0,197
A.23 Identificación de los
intervalos. 3,25 1,60 4,25 0,96 4,33 1,15 -0,105 -0,197
A.24 Identificación de los
Intervalos
intervalos en los
cambios de
posiciones (saltos). 2,08 1,44 2,75 1,26 2,33 2,31 0,311 -0,370
A.25 Comprensión de la
Dinámica diferencia entre el
mf ,y el f. 4,75 0,45 4,50 0,58 5,00 0,00 -1,464 -1,342
A.26 Identificación del
Pedal de
pedal puesto con la
Resonancia
nota. 1,33 1,15 1,00 0,00 2,33 2,31 -1,195 -1,155
A.27 Comprensión de la
Aparato posición correcta del
motor cuerpo, brazos y
manos en el teclado. 1,83 1,27 2,50 0,58 2,33 2,31 0,143 -0,727
A.28 Comprensión de la
información
importante. 2,33 1,72 3,50 1,91 3,00 1,73 0,355 -0,370
A.29 Comprensión de la
información
secundaria. 2,33 1,72 3,50 1,91 3,00 1,73 0,355 -0,370
A.30 Captación de las
similitudes y
diferencias de la
pieza. 2,50 1,51 3,50 1,91 2,67 1,15 0,660 -0,720
Estructurales

A.31 Establecer las

Problemas

Relación relaciones entre la

interconcep topografía del
tual teclado, dirección del
sonido y dirección de
las notas de la
partitura. 1,17 0,58 1,00 0,00 1,67 1,15 -1,195 -1,155
A.32 Detección de los
problemas
específicos de la
pieza. 2,67 1,30 3,75 0,96 3,00 1,00 1,007 -0,926
A.33 Detección del
alumno, de sus
problemas de
ejecución. 3,08 1,16 3,75 0,96 3,67 1,53 0,090 0,000
A.34 Identificar
correctamente los
acordes principales
Armonía de la pieza. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.35 Diferenciar el acorde
de Tónica del de
Objetivos

Dominante. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000

A.36 Lograr un pulso
uniforme. 2,92 1,93 3,25 2,06 4,33 1,15 -0,808 -0,780
A.37 Realizar los patrones
Ritmo
rítmicos-melódicos
en su exacta
medida. 3,75 1,71 4,00 1,41 5,00 0,00 -1,195 -1,323
Melodía A.38 Realizar 3,33 2,06 3,00 2,31 3,67 2,31 -0,378 -0,408

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ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
correctamente el
desplazamiento por
saltos (cambios de
posiciones) en la
pieza..
A.39 Identificar la melodía
alternada. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.40 Identificar la melodía
trocada en las frases
principales. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.41 Lograr un “toque”
Articulación
legatto parejo. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.42 Realizar una
proyección de
sonoridad nítida. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
A.43 Ejecutar la pieza al
fondo de la tecla, sin
Aparato
dejar los dedos
motor
pegados. 1,42 1,16 2,00 2,00 1,00 0,00 0,845 -0,866
A.44 Colocar la postura
correcta del cuerpo,
brazos y manos
frente al teclado. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.01 Organización de las
figuraciones rítmicas
en agrupaciones
fuerte-débil (f-d). 1,58 0,79 1,25 0,50 2,67 0,58 -3,485 -2,058
B.02 Aumento gradual de
la velocidad en el
estudio de la pieza. 2,33 1,44 3,00 1,63 2,67 2,08 0,239 -0,363
B.03 Selección de
palabras que
establezcan una
relación con los
Ritmo
valores de notas 1,75 1,42 2,50 1,91 2,00 1,73 0,355 -0,390
B.04 Solfear antes de
tocar la pieza: con la
voz articular los
ritmos escritos y con
las palmas hacer el
Problemas conceptuales
B. Procesos de solución

pulso. 1,75 1,36 2,00 1,41 2,67 2,08 -0,510 -0,556

B.05 Seleccionar un
tiempo que permita
tocar la pieza sin
parar y repetir. 2,50 1,38 3,25 1,50 3,00 1,73 0,205 0,000
B.06 Selección de los
dígitos en base a los
patrones rítmico –
melódicos. 1,67 1,23 2,25 1,50 2,00 1,73 0,205 -0,197
B.07 Preparar
correctamente el 4to
dedo de la mano
Digitación
derecha en la
posición de Fa M 1,33 1,15 1,00 0,00 2,33 2,31 -1,195 -1,155
B.08 Preparar
correctamente el
2do dedo de la
mano izquierda en la
posición de Fa M 1,58 1,24 1,75 0,96 2,33 2,31 -0,466 0,000
B.09 Agrupación de los
patrones rítmico-
melódicos, en base a
Melodía los arpegios, escalas
y acordes. 1,83 1,40 1,25 0,50 4,00 1,00 -4,855 -2,201
B.10 Clasificación de los
intervalos. 2,42 1,83 3,00 2,31 4,00 1,00 -0,690 -0,370

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ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
B.11 Practicar la conexión
de los intervalos
melódicos a la
topografía del
teclado. 1,67 1,56 2,00 2,00 2,33 2,31 -0,205 -0,224
B.12 Trabajar las
melodías trocadas de
las dos frases
principales. En la
1ra, la melodía
comienza en la
mano izquierda y en
la 2da en la mano
derecha. 1,42 1,00 1,00 0,00 2,67 1,53 -2,259 -1,764
B.13 Trabajar la
anticipación
(preparación de
manos) en los
cambios de
posiciones. 1,67 1,56 2,00 2,00 2,33 2,31 -0,205 -0,224
Trabajar el
desplazamiento por
saltos: -
B.14 a) Relación de
distancias (punto de
partida y punto de
llegada). 1,33 1,15 1,00 0,00 1,57 1,51 -0,782 -1,155
B.15 b) Impulso necesario
desde el punto de
partida. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 -0,782 -1,155
B.16 Soluciones correctas
del legatto: el
aprendiz presiona la
tecla hasta el fondo,
Articulación
y a último momento
la suelta para
conectarla con el
siguiente sonido. 1,42 0,67 1,20 0,45 1,57 0,79 -0,802 -1,183
B.17 Diferenciación de las
funciones armónicas
de ambas frases. El
Frase
aprendiz las
musical
comprueba mediante
los acordes
principales: I –IV-V-I 2,08 1,68 1,00 0,00 2,86 1,86 -2,062 -1,297
B.18 Trabajar
armónicamente los
Armonía cambios de
posiciones en la
pieza. 1,50 1,24 1,00 0,00 1,86 1,57 -1,128 -0,441
Trabajar los distintos
pasos para colocar el
Pedal de resonancia: -
B.19 a) Apoyar el talón en
el suelo, relajar el
tobillo y colocar
Pedal de correctamente el pie
Resonancia sobre el pedal. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.20 b) Presionar el pedal
con la nota y
levantar el empeine
del pie después del
último tiempo del
compás. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.21 Trabajar los dos
Dinámica
tipos de intensidad 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,178 -0,866

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
sonora (mf y f).
Trabajar la posición
correcta del cuerpo,
brazos y manos
frente al teclado: -
B.22 a) Colocar la mano
redondeada, y
levemente inclinada
hacia el 2º dedo. 1,33 0,65 1,00 0,00 1,57 0,79 -1,504 -2,366
B.23 b) Colocar los dedos
curvados. 2,17 0,72 2,00 0,00 2,29 0,95 -0,622 -0,390
B.24 c) Colocar el Pulgar
relajado y cerca del
segundo dedo. 1,33 0,65 1,20 0,45 1,43 0,79 -0,494 -1,764
Aparato B.25 d) Colocar las
motor muñecas a la altura
de los nudillos. 1,17 0,39 1,20 0,45 1,14 0,38 0,178 -1,155
B.26 e) Colocar los
hombros bajos. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.27 f) Colocar el
taburete a la altura
que corresponda. 1,25 0,87 1,00 0,00 1,43 1,13 -0,782 -1,155
B.28 g) Colocar el cuerpo
levemente inclinado
hacia adelante. 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 0,00 - 0,000
B.29 h) Colocar la pierna
derecha un poco
más adelante que la
pierna izquierda. 1,25 0,62 1,00 0,00 1,43 0,79 -1,128 0,000
B.30 Selección de la
información
importante 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 -3,521 -1,146
B.31 Selección de la
Estrategias información
de secundaria 2,50 1,73 1,00 0,00 3,57 1,51 -3,521 -1,146
organizació B.32 División de la
Estructurales

n partitura en
Problemas

secciones,
considerando
similitudes y
diferencias 2,42 1,73 1,00 0,00 3,43 1,62 -3,107 -0,741
B.33 Repetición reflexiva 1,83 1,03 1,40 0,55 2,14 1,21 -1,108 -0,926
B.34 Practicar por
secciones en relación
Estrategias
al análisis de la pieza 1,58 1,00 1,00 0,00 2,00 1,15 -1,793 -1,111
de apoyo
B.35 Separar las
dificultades técnicas
de su contexto. 2,00 0,95 1,40 0,55 2,43 0,98 -1,798 -1,297
C.01 Ejecución de la pieza
en un pulso parejo 2,58 0,90 2,20 1,10 2,86 0,69 -0,902 -0,394
C.02 Realización uniforme
de las corcheas. 2,83 1,03 2,40 0,89 3,14 1,07 -1,005 -0,185
C.03 Lograr una ejecución
sin parar y repetir. 2,25 0,75 1,80 0,45 2,57 0,79 -1,666 -0,592
Ejecución al piano
C. Producciones

Ritmo C.04 Realización correcta

de los apoyos
métricos. 2,92 1,24 2,20 1,10 3,43 1,13 -1,448 -0,185
C.05 Realización de los
patrones rítmicos-
melódicos en su
exacta medida. 2,75 0,75 2,40 0,89 3,00 0,58 -1,003 0,000
C.06 Respetar el número
de dígitos
Digitación previamente
seleccionados. 2,75 1,22 2,40 1,14 3,00 1,29 -0,653 -0,367
C.07 Utilizar 2,75 1,22 1,80 0,84 3,43 0,98 -2,383 -0,370

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PROTOCOLO VERBAL (x Centro y Edad) (5,0%) (5,0%)

ALUMNOS: 4 3 2,571 1,960
GÉNERO:
EDAD: 10 12
CENTRO: R R
correctamente la
digitación en los
cambios de
posiciones (saltos).
C.08 Ejecutar
correctamente el Si
b en Fa M 3,08 1,24 2,60 1,14 3,43 1,27 -0,908 -0,370
C.09 Realizar
correctamente la
articulación
Articulación
“Legatto” en la
ejecución de la
pieza. 2,92 1,08 2,80 1,30 3,00 1,00 -0,220 -0,592
C.10 Agrupar
correctamente los
símbolos como
patrones rítmico-
melódicos. 3,08 1,51 2,00 0,71 3,86 1,46 -2,260 -0,370
C.11 Aplicación correcta
de la preparación
Melodía anticipada de las
manos,en los
cambos de
posiciones. 2,00 1,28 1,20 0,45 2,57 1,40 -1,892 -0,780
C.12 Realización correcta
de los
desplazamientos por
saltos. 2,00 0,95 1,40 0,89 2,43 0,79 -1,579 -0,592
C.13 Realización correcta
de las tensiones y
Frase
distensiones
musical
armonicas de las
frase principales. 2,25 1,14 2,20 1,64 2,29 0,76 -0,083 0,000
C.14 Lograr en la
ejecución la
independencia de los
dedos. 2,42 1,00 1,60 0,55 3,00 0,82 -2,743 0,000
C.15 Realización de un
toco firme y al fondo
de la tecla. 1,92 0,90 1,20 0,45 2,43 0,79 -2,653 -1,764
C.16 Colocar
correctamente la
posición del cuerpo,
brazos y manos. 1,92 0,51 1,60 0,55 2,14 0,38 -1,460 -1,155
C.17 Lograr una correcta
coordinación entre la
partitura, sonido y el
Aparato teclado. 1,67 0,65 1,20 0,45 2,00 0,58 -2,081 -1,323
motor C.18 Realizar una correcta
lectura “anticipada”,
con su respectiva
preparación de
manos. 1,75 1,22 1,20 0,45 2,14 1,46 -1,249 -0,556
C.19 Realizar una correcta
coordinación entre el
aparato motor y el
contexto rítmico de
la pieza. 2,00 0,95 1,80 1,30 2,14 0,69 -0,408 -0,592
C.20 Lograr en la
ejecución, sostener
la vista fija a la
partitura, sin mirar el
teclado. 1,33 0,89 1,20 0,45 1,43 1,13 -0,376 -1,155

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GUÍA Nº 2:

CONTROL ON LINE

1) Observar profundamente la partitura desde el inicio hasta el final.

2) Enumerar las partes más importantes de la pieza.
3) Diferenciar las ideas principales de las secundarias.
4) Comparar las ideas principales de la pieza.
5) Indicar los problemas de comprensión.
6) Indicar los problemas de ejecución.
7) Descubrir las causas de los problemas de comprensión
8) Descubrir las causas de los problemas de ejecución.
9) Aplicar los procedimientos seleccionados para resolver los problemas de
ejecución.
10) Escribir las dudas y las preguntas que surjan durante el estudio de la pieza.

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9 ESTUDIO 2:
ENTREVISTAS

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En general, el Estudio 1 ha demostrado que existen diferencias, y nos interesa

comprender mejor el sentido de esas diferencias. Para ello se realizaron entrevistas
individuales a los alumnos en las que se profundizó en algunos de los aspectos, que de
forma más cuantitativa se abordaron en el estudio anterior.

9.1 Definición

La entrevista se utiliza para recabar información verbal a través de preguntas que

propone, en este caso, el investigador.

Hay distintos tipos de entrevistas, en esta investigación se utilizaron dos:

semiestructurada y retrospectiva. A continuación se describirán cada una de ella:

- Entrevista semiestructurada: Es aquella, en la que, como su propio nombre lo

indica, el entrevistador despliega una estrategia mixta, alternando preguntas
estructuradas con preguntas espontáneas. Esta forma es más completa, ya que,
mientras que la parte preparada permite comparar entre los diferentes
participantes, la parte libre permite profundizar en las características
específicas del participante. Por ello, da lugar a una mayor libertad y flexibilidad
en la obtención de la información.

- Entrevista Retrospectiva: El método retrospectivo es un enfoque inductivo

que tiene el objeto de que sean los aprendices los que verbalicen los problemas
encontrados y las soluciones aportadas a la tarea asignada. De esta manera, el
investigador no procede de forma apriorística en la identificación de los
distintos problemas que serán escuchados, sino que permite que estos se
“manifiesten”.

De igual modo, esta técnica persigue obtener fuentes de información más fidedignas,
al realizarle la entrevista al aprendiz, inmediatamente después de finalizar la tarea
dada.

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A los doce aprendices que participaron en esta investigación, se les realizó una
entrevista para cada momento metacognitivo: planificación, control “on line”, y
evaluación. En la planificación, se realizaron entrevistas semiestructuradas, y en el
control “on line”, las entrevistas fueron retrospectivas, al igual que en la evaluación.

Dada la naturaleza que presenta cada una de las entrevistas, se plantearon objetivos
específicos diferentes, que describimos a continuación.

Cuadro 10.1 Objetivos Específicos del Estudio 2 (Entrevistas)

ENTREVISTA OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Entrevista Nº 1: - Conocer los conocimientos previos del aprendiz.
Corresponde al momento - Identificar la capacidad del alumno para detectar los
metacognitivo de la problemas de comprensión de la pieza.
Planificación y es - Identificar la capacidad del alumno para detectar los
semiestructurada. problemas de ejecución de la pieza.
- Obtener información sobre la organización de los
elementos del lenguaje pianístico-musical de la pieza.
- Identificar los objetivos seleccionados por el aprendiz.
- Obtener información sobre la elaboración del plan de
estudio efectuado por el aprendiz de la pieza.

Entrevista Nº 2: - Identificar si el aprendiz tuvo en cuenta los objetivos

Corresponde al momento planteados en el primer momento metacognitivo.
metacognitivo del control - Identificar los problemas de comprensión de la pieza.
online y es retrospectiva. - Identificar los problemas de ejecución de la pieza.
- Conocer la capacidad del aprendiz para identificar las
causas de sus problemas de ejecución.
- Identificar las estrategias que aplicó el aprendiz para
resolver los problemas de ejecución.

Entrevista Nº 3: - Detectar los conceptos pianísticos-musicales que el

Corresponde al momento aprendiz debería mejorar en su sistema de estudio.
metacognitivo de la evaluación - Identificar la evaluación del aprendiz sobre sus
y es retrospectiva. resultados logrados.
- Determinar la efectividad de las estrategias usadas en
el estudio de la pieza.

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9.2 Metodología

Se optó por una metodología cualitativa. Esta metodología permite describir y analizar
los procesos que los lectores desarrollaron durante las entrevistas, así también
permitió utilizar distintos métodos afines al estudio de datos provenientes de diversas
fuentes de información, que deben analizarse interrelacionadamente.

En cada momento metacognitivo: planificación, control “on line” y evaluación, se

realizaron entrevistas.

- El primer momento metacognitivo, corresponde a la Planificación. La tarea

asignada a esta etapa, es la de entrevista semiestructurada.

- Luego, en el Control On Line, se realizó una entrevista retrospectiva.

- Finalmente, en la etapa de Evaluación, también se realizó una entrevista

retrospectiva.

Para lograr los objetivos planteados, la metodología contempló la consecución de

varias fases con sus correspondientes actividades, que indicamos a continuación.

FASE 1: En primer lugar, para lograr la recogida de información de parte de los

participantes, se llevaron a cabo las siguientes actividades:

1. PREPARACION PREVIA: Se les entrega el Estudio Nº 1 del Libro 1 de Recital,

Vol. II de Bastien. La misma pieza para todos los participantes,
correspondiente a la etapa inicial del piano, para que la estudiaran,
analizaran, identificaran posibles problemas de comprensión y ejecución,
para que elaborasen un plan de trabajo y plantearan objetivos, etc.
Adicionalmente se les entregó una guía cuya finalidad fue la de ayudar al
aprendiz a concentrarse en determinados puntos de la lectura, y de esa
manera obtener una información más precisa.

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2. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: Pasado un tiempo prudencial, del orden

de 15 minutos, se le entrevista al aprendiz. Se le hace un conjunto de
preguntas para conocer sus conocimientos previos (qué sabe sobre la
pieza) sus objetivos de la lectura (qué objetivos se propone alcanzar al ver
la pieza) y el plan de acción (cuáles son los pasos que va a dar para
alcanzar sus objetivos de estudio).

3. CONTROL ONLINE: Una semana después, se sienta al piano, para estudiar

con la partitura en voz alta, duración aproximada 30 minutos.
Adicionalmente se les entrega una segunda guía y tiene la misma
finalidad que la guía Nº 1.

4. ENTREVISTA RETROSPECTIVA: Inmediatamente después de la fase anterior,

se le realiza una entrevista retrospectiva, sobre la tarea realizada. Estas
preguntas se hicieron para obtener información sobre el proceso de
lectura durante el protocolo verbal. Las preguntas giraron en torno a si el
alumno tuvo en cuenta los objetivos planteados en la planificación, si
detectó los aspectos importantes, las dificultades de comprensión y de
ejecución de la pieza. Por otra parte, se indagó en si conocía las causas de
sus problemas y si encontró la forma de solucionarlos, y qué estrategias
aplicó en cada uno de ellos.

5. LISTA DE COMPROBACIÓN: al día siguiente, se le entrega una lista de cotejo

o de comprobación, con preguntas que comprende los conceptos
pianísticos -musicales principales de la pieza.

6. ENTREVISTA RETROSPECTIVA: Finalmente, se le realizó una entrevista

retrospectiva, para corroborar aspectos de autoevaluación. Las preguntas
se basaron en la evaluación del aprendiz sobre los resultados logrados, si
fueron efectivas las estrategias usadas y qué aspectos de su sistema de
estudio debía mejorar.

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FASE 2: Posteriormente, para lograr el ordenamiento, transcripción y depuración de la

información recogida, ésta se analizó, revisando detenidamente los videos
obtenidos, para cada alumno. Las tareas desarrolladas en esta fase fueron las
siguientes:

1. Se transcribieron las entrevistas (semi-estructuradas y retrospectivas), y

se analizaron en forma crítica.

2. Se revisaron los videos, con el objetivo de completar las tablas del

protocolo verbal, en base a criterios pianísticos musicales propios.

3. Con esta información, se vuelve al paso 1, con el objeto de aclarar y

resaltar los elementos de interés para la investigación.

Las entrevistas se archivaron en video, y de su visionado se lograron transcripciones

que sirvieron de base para el análisis. De esta manera se logró materializar abundante
información, de utilidad tanto para la presente investigación, como para futuras,
incluso en temas complementarios.

9.2.1 Participantes

La muestra que se logró disponer, constó de un grupo de doce participantes, que

asistían a clases de Música (el instrumento es el piano) de Sistema Tradicional y de
Sistema Renovador, con edades comprendidas entre 10 y 12 años, en Madrid,
Guadalajara (Castilla-La Mancha), y León.

Las entrevistas se realizaron entre los meses de noviembre de 2008 y marzo de 2010, y
a cada alumno, a medida que se iba recopilando y procesando información, se le
identificó numéricamente, en orden cronológico. Luego, una vez completadas las
entrevistas, se agruparon por centro, y se les asignó una identificación que sería la
final, con el correspondiente número de participante.

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Para mejor comprensión, en los cuadros siguientes, se presentan las principales

características de la muestra, ordenado cronológicamente, o bien por centro de
estudios, o por edad.

Cuadro 10.2 Información de la muestra por orden cronológico (de entrevistas).

Orden Fecha de Participante Tipo de Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº Centro del Centro
1 Nov 2008 P06 sistema renovador Madrid 12 años Mujer
2 Dic 2008 P01 sistema tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 sistema tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 sistema tradicional Guadalajara 10 años Varón
5 Ene 2009 P07 sistema renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 sistema renovador Madrid 10 años Mujer
7 Dic 2009 P04 sistema tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 sistema tradicional Guadalajara 12 años Varón
9 Mar 2010 P09 sistema renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 sistema renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 sistema renovador Castilla y León 12 años Varón
12 Mar 2010 P12 sistema renovador Castilla y León 12 años Mujer

Cuadro 10.3 Información de la muestra, agrupada por centro.

Orden Fecha de Participante Tipo de Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº Centro del Centro
2 Dic 2008 P01 sistema tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 sistema tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 sistema tradicional Guadalajara 10 años Varón
7 Dic 2009 P04 sistema tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 sistema tradicional Guadalajara 12 años Varón
1 Nov 2008 P06 sistema renovador Madrid 12 años Mujer
5 Ene 2009 P07 sistema renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 sistema renovador Madrid 10 años Mujer
9 Mar 2010 P09 sistema renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 sistema renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 sistema renovador Castilla y León 12 años Varón
12 Mar 2010 P12 sistema renovador Castilla y León 12 años Mujer

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9.2.2 Procedimiento

Una de las bases fundamentales de la recopilación de información, fue el desarrollo de

entrevistas a cada participante. A continuación se describen aspectos de interés del
desarrollo y consecución de las entrevistas, un detalle analítico/descriptivo de cada
una de las entrevistas realizadas, por alumno, y algunos comentarios.

La realización del estudio se efectuó entre los años 2008 y 2010 respetivamente. Se
seleccionaron y se contactaron los centros musicales que reunían las condiciones para
esta investigación. Para llevar a cabo las entrevistas, fue necesario establecer
contactos previos con las instituciones, a las que se les solicitó colaborar en el presente
estudio. Esta fase no estuvo exenta de inconvenientes. Debe tenerse en cuenta que,
una vez conseguida la colaboración por parte de la institución, se tuvo que acceder al
permiso de los padres de los participantes, los que en todos los casos, accedieron sin
mayor inconveniente, incluso en algunos casos colaboraron con su presencia e interés.

Una vez conseguidas estas autorizaciones y confirmados los centros (Sistema

Tradicional y Sistema Renovador), se procedió a acordar conjuntamente la
organización para el desarrollo de las actividades requeridas:

- disponer de una sala con un piano en buen estado,

- seleccionar los alumnos según las edades y el nivel de estudio en el piano,

contactar con sus respectivos padres, contar con su aprobación para filmar cada
una de las sesiones requeridas en esta investigación y

- definir con ellos los días, horarios, el tiempo que duraría cada sesión.

La información detallada sobre el proceso de lectura metacognitiva al piano, se obtuvo

del desarrollo y grabación en audio/video de las actividades individuales que realizaron
cada uno de los alumnos participantes en esta investigación. Estas actividades se
repartieron en tres sesiones correspondientes a los tres momentos del control

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metacognitivo: Planificación, Control online y Evaluación. El proceso que se establece

entre estas tres fases es secuencial.

En la Primera Sesión (A) se realizó la primera entrevista semi-estructurada. La finalidad

de la misma fue la obtención de información por parte de cada uno de los pupilos de la
muestra, sobre cuál es el proceso habitual de lectura en la primera etapa de estudio
de una pieza al piano. Apenas iniciada la sesión, se le entregó al alumno la pieza y
estableció su primer contacto con la misma. Al cabo de 15 minutos aproximadamente,
se le realizó la entrevista que duró 15 minutos. En total, la primera sesión tiene una
duración de 30 minutos. El lapso de tiempo entre la primera sesión y la segunda sesión
fue de una semana.

En la Segunda sesión (B) se realizó el protocolo verbal y la segunda entrevista semi-

estructurada, pero a diferencia de la primera, esta fue retrospectiva, es decir
inmediatamente después del Protocolo verbal. La finalidad de esta etapa
metacognitiva fue obtener información detallada sobre el proceso de la lectura llevada
a cabo durante el Protocolo Verbal. Esta información se reforzó con la realización de
una entrevista retrospectiva. El tiempo de duración que se estipuló en la realización
del Protocolo Verbal fue de 30 minutos. Posteriormente, se realizó la entrevista con
una duración de 15 minutos de duración. En suma, la segunda sesión se realizó en 45
minutos aproximadamente. El lapso de tiempo entre la segunda sesión y la tercera
sesión fue de un día.

En la Tercera sesión (C) se realizó la Lista de Comprobación y la tercera entrevista, y

segunda retrospectiva. El objetivo de esta sesión fue obtener información detallada
sobre la autoevaluación de cada uno de los alumnos participantes, frente a la
realización de la lectura de la pieza al piano. El tiempo de duración de la lista de
comprobación fue de 20 minutos aproximadamente. Se realizó, inmediatamente
después, la entrevista en un lapso de tiempo de 10 minutos. En total, la tercera sesión
se realizó en 30 minutos aproximadamente.

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9.2.3 Diseño del material de análisis

En la confección de las entrevistas semi-estructuradas y retrospectivas, se

establecieron las tres fases metacognitivas y las categorías correspondientes a cada
una de ellas. A partir de ello se elaboraron las preguntas respectivas, tomando como
referencia la clasificación propuesta por Ríos, (1991) “Fases y preguntas involucradas
en la Metacomprensión”.

Las fases corresponden a los tres momentos metacognitivos ya mencionados

(Planificación/Control “on line”/Evaluación), y las categorías a las clasificaciones más
importantes de cada fase metacognitiva. En base a las fases metacognitivas y a las
categorías establecidas por Ríos (1991) se establecieron las preguntas de cada una de
las entrevistas de esta investigación. Las categorías designadas para cada fase
metacognitiva, se indican en el siguiente cuadro:

Cuadro 10.4 Categorías designadas en cada fase metacognitiva

Planificación: - Conocimientos previos

- Objetivos de la lectura y Plan de acción.
Supervisión: - Aproximación o alejamiento de la meta
- Detección de aspectos importantes
- Detección de dificultades en la comprensión y
ejecución.
- Conocimiento de las causas de las dificultades y
- Flexibilidad en el uso de las estrategias.
Evaluación: - de los resultados logrados
- de la efectividad de las estrategias usadas

Una vez establecidas las categorías para cada una de las fases o etapas metacognitivas
se procedió a elaborar las preguntas correspondientes a las entrevistas estipuladas
para esta investigación.

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Esta es la guía de preguntas que se realizaron para cada momento metacognitivo:

Conocimientos Previos:
1) ¿Cuánto tiempo hace que estudias el piano?
2) ¿Has realizado obras, anteriormente, con dificultades similares a esta pieza?
3) ¿Podrías indicar en la pieza, aquellos elementos que te resulten familiares?
PLANIFICACIÓN

4) ¿Cómo determinaste cuáles son las partes más difíciles de realizar?

5) ¿Qué procedimientos emplearías para resolver los problemas de la pieza?
6) En base a ello, ¿Cómo abordarías el estudio de esta pieza?

Objetivos de la lectura:
7) ¿Qué objetivos te propusiste alcanzar, al leer esta pieza?

Plan de acción:
8) ¿Cómo programarías el estudio de la pieza?
9) ¿Cuánto tiempo dispondrías para estudiar la pieza?

Aproximación o Alejamiento de la Meta:

10) ¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?

Detección de los aspectos importantes:

11) ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes de la partitura?
12) ¿Has logrado encontrar las ideas principales?
13) ¿En qué se diferencian las ideas principales de la pieza?
CONTROL ON LINE

Detección de las dificultades en la comprensión y ejecución:

14) ¿Cómo determinaste, en la pieza, los aspectos más difíciles de ejecutar?
15) ¿Qué procedimientos empleaste para solucionar los problemas de ejecución?
16) Describir cada uno de los procedimientos empleados.
17) ¿Qué elementos de la pieza, aún, no comprendes?
18) ¿Qué elementos de la pieza, aún, no puedes ejecutar al piano?

Conocimiento de las causas de las dificultades:

19) ¿Por qué crees que tuviste esos problemas de ejecución en la pieza?

Flexibilidad en el uso de estrategias:

20) Cuando te diste cuenta de que no estabas tocando correctamente la pieza. ¿qué
hiciste?
21) ¿Qué soluciones propusiste para mejorar tu ejecución de la pieza al piano?

Evaluación de los resultados logrados:

22) Cuando terminaste de estudiar la pieza ¿Cómo comprobaste si la habías
comprendido?
EVALUACIÓN

23) ¿Piensas que abordaste correctamente el estudio de la pieza?

24) ¿Qué aspectos consideras que deberías mejorar?
25) ¿Te quedaste satisfecho con los logros obtenidos?

Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas:

26) ¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura, te facilitaron la comprensión y la
ejecución de la pieza?
27) ¿Qué aspectos mejorarías en tu forma de estudio?

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9.2.4 Criterios de análisis

Las entrevistas son registros de información que se han utilizado para analizar los tres
momentos metacognitivos, y para complementar la información obtenida tanto en el
Protocolo Verbal como en las listas de Comprobación.

En el análisis de las entrevistas se partió de los supuestos de que la información

recogida de éstas, se encuentra en un nivel más superficial o explícito, más cercana a la
conciencia del aprendiz, por tanto metodológicamente más accesible.

Así pues, se han considerado en el análisis dos áreas o dimensiones:

- La primera corresponde al análisis de la correlación o secuencia que hay entre

las tres fases metacognitivas, llevadas a cabo por los participantes de esta
investigación; de esa manera, se pudo comprobar si los aprendices
establecieron o no, un hilo conductor entre las tres áreas anteriormente
mencionadas.

- En cuanto a la segunda, se refiere al análisis comparativo y complementario de

la información recabada del protocolo verbal con su respectiva entrevista
retrospectiva, y a continuación los datos extraídos de las listas de
comprobación, también con su respectiva entrevista retrospectiva.

La grabación en video del protocolo verbal, junto con las transcripciones de las
entrevistas y las listas de comprobación dió lugar a una contrastación entre estos dos
aspectos.

Debido a que el proceso de análisis de las entrevistas es cualitativo, su objetivo fue

facilitar el proceso inferencial y comparativo de la información obtenida en las
entrevistas, listas de comprobación y el protocolo verbal, incidiendo en aquellos
puntos en los que se había podido comprobar ciertas diferencias significativas en
relación a los datos obtenidos.

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9.3 Entrevistas comentadas

Cada una de las entrevistas realizadas a los doce participantes, se grabó en video. En el
Anexo correspondiente, se presentan las transcripciones.

Esta información es crucial para lograr los objetivos de la investigación, pero tal cual
está, resulta confusa y necesitó ser analizada una por una, atendiendo a cada una de
los conceptos planteados: planificación, control “on line” y evaluación. Por ello, se
presenta a continuación el análisis detallado y comentado de cada entrevista y las
conclusiones generales.

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9.3.1 Participante Nº 1

Institución : Sistema renovador

Edad : 12 años

PLANIFICACIÓN:

Los conocimientos previos que el aprendiz tiene de la pieza, los manifiesta de una
manera bastante organizada y ordenada, teniendo en cuenta el nivel de piano en el
que se encuentra el estudiante. La representación interna, que tiene de la partitura
parte de pequeños bloques pianísticos-musicales, dando lugar a una adecuada
condensación de la información. Un ejemplo de ello, se puede ilustrar en la respuesta
Nº 3 (planificación), que da sobre los elementos familiares que tiene de la pieza, y
dice: “Las escalas, arpegios, acordes, las posiciones, alteraciones y los matices”.

Con respecto a los objetivos de estudio que plantea, se limitan a los problemas de
ejecución. Por ejemplo, en las respuestas Nº 8 y Nº 9 (planificación) dice: “Solucionar
los problemas; Las escalas. El ritmo de las escalas. Anticipar la ejecución”. Le faltó
completar la lista de objetivos, que hiciese referencia a otros aspectos del plan de
estudio de la pieza.

Con respecto a la detección de los problemas de la pieza, logró extraer algunos de los
conceptos pianísticos básicos de la partitura. Por ejemplo en la respuesta Nº 6
(planificación) dice: “Los cambios de posiciones, las escalas porque suelo acelerarme y
las alteraciones porque se me olvidan, aunque sé que Fa M tiene el si b”. En este
párrafo, la alumna, comprende el problema que requieren los cambios de posiciones,
y la dificultad rítmica que pueden ocasionar las escalas. En cuanto a este último
concepto, especifica que la alteración de si b, forma parte del bloque que conforma la
posición de Fa M. No obstante a ello, en su respuesta no se especifican los
procedimientos que utilizaría para solucionar cada uno de los problemas
anteriormente mencionados. Un ejemplo de ello, aparece en la respuesta Nº 11
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(planificación) en relación al problema de los cambios de posiciones y dice: “Para los

cambios me anticiparía. Las anticipaciones siempre las intento usar”. Si bien hace
referencia al recurso pianístico de la “Preparación de lo que viene a continuación”,
pero no desglosa adecuadamente, el procedimiento que emplearía en ese caso
puntual. Lo mismo sucedió con el problema del ritmo en las escalas y comenta en la
respuesta Nº13 (planificación): “Solfearía la escala y luego volvería a solfearla con
metrónomo unas cuantas veces, hasta que se me mentalizara el ritmo y luego tocaría
muy despacio”. En su respuesta faltaría especificar de qué manera la solfearía, ¿qué
pasos secuenciados realizaría, para aprenderse el ritmo de la pieza?

En cuanto a la forma de estudio, en lo referido a la programación y práctica del estudio

de la pieza, en la respuesta Nº 14 (planificación) comenta: “El ritmo en las escalas para
mí es algo difícil y creo que en tiempo es lo que más me va a ocupar. Pero, yo creo que
en cuanto tenga el ritmo logrado, la pieza va a salir sola. Por eso creo que en cuatro
días, una hora por día la pieza puede estar”.

En la respuesta es conciente del problema del ritmo en la ejecución, pero no es

suficiente a la hora de programar el estudio. Le faltó considerar los distintos aspectos
que conforman a la pieza, ya que se circunscribe a un solo concepto y problema. En la
programación del estudio diario, hay una serie de pasos para realizar en la práctica,
que no fueron especificados. Como la distribución de los distintas fases de estudio
para cada día de la semana: problemas, conceptos, extracción de secciones
estableciendo diferencias y similitudes, aplicación de diversos procedimientos, la
práctica diaria en base a objetivos previamente especificados, etc. Por otra parte,
menciona, de una manera aleatoria, los días que piensa que va a aprenderse la obra.
Resulta evidente, que la alumna no tiene un entrenamiento procedimental adecuado
en la práctica del estudio diario del instrumento.

En esta primera etapa metacognitiva, se ha evidenciado una desproporción entre el

conocimiento declarativo que posee el participante de la partitura, el cual es
abundante, organizado, y el conocimiento procedimental que tiene de la pieza. Este

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último, se hace extensivo a los conceptos pianísticos (destrezas cognitivas y motoras),

la solución de problemas, y la forma de estudio.

CONTROL ONLINE:

En la lectura analítica de la pieza, realiza una adecuada organización del contenido

musical, como por ejemplo en la respuesta Nº6 (control online), comenta acerca de la
estructura de la pieza: “Las ideas principales, los conceptos ¿no? principales, son la
estructura para el arpegio, escalas ascendentes que se van repitiendo. La frase
suspensiva y la frase conclusiva. Luego también he averiguado que son dos frases de
ocho compases cada una. A su vez esos ocho compases los puedo dividir en cuatro
compases y a su vez los cuatro compases los puedo dividir en dos compases. Estos dos
compases van juntos por la misma posición. En las posiciones la armonía es sencilla. La
pieza gira en torno a Do M. Empieza la primera posición en Do M, luego el IV de Fa M, y
el V que es la dominante de Sol M”.

En su análisis logra discriminar las ideas más importantes de las secundarias; organiza
el contenido musical en base a los patrones rítmicos-melódicos; establece las
diferencias y semejanzas entre las frases principales de la pieza; clasifica las armonías
que la definen; Identifica los cambios de posiciones con sus respectivas modulaciones,
y por último define la tonalidad de la pieza.

En cuanto a la detección de los patrones o bloques rítmicos-melódicos los detalla con

mayor precisión en la respuesta Nº 12 (control online) y dice: “Aquí están las escalas,
los arpegios, y siempre al final de una idea, hay un arpegio con un acorde. El patrón
donde está el arpegio está conformado por tres corcheas y un silencio de corchea.
Luego he visto que todos los compases terminan con un silencio, y para concluir las
frases con acordes”. En su respuesta, hay una identificación de las pequeñas unidades
estructurales. Establece relaciones entre ellas, señalando sus similitudes y diferencias
entre los patrones rítmicos-melódicos de la pieza.

Con respecto a los problemas de comprensión, tuvo cierta dificultad en el concepto de

melodía. En la respuesta Nº 8 dice: “La melodía no la he tenido en cuenta, como se va
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alternando, no sé si hay una que es la Melodía”. Resulta evidente, que no ha

identificado este concepto musical. En cambio, a medida que avanzó la entrevista en la
respuesta Nº 9 logra ubicar la Melodía en la partitura y dice: “Esta tal vez, es que no la
entiendo muy bien ¡Ah! Es que no sé, si son dos voces o es que todo va unido. Entonces
la Melodía sería todo esto, los dos compases”. En este párrafo, da indicios de que ha
comprendido el concepto de la Melodía alternada. Logra identificar a la melodía
dividida o repartida entre la mano izquierda y la mano derecha.

Posteriormente, en la respuesta Nº 10, comenta lo siguiente: “En la primera frase el

orden es: Do, Fa y Sol y luego baja a Fa y termina en Sol. Termina en Sol y vuelve a Do
porque tiene que concluir. En la primera Frase empieza en Do M, la melodía con la
mano izquierda y en la segunda frase empieza la melodía con la mano derecha”. La
respuesta dada, manifiesta su comprensión de otro aspecto del concepto melódico
que hace referencia a la melodía trocada. Por otra parte, conecta el concepto melódico
en las dos frases principales de la pieza. Si bien al principio de la entrevista tuvo cierta
dificultad para localizarlo, en el transcurso de la misma, logra asimilarlo y
comprenderlo en todas sus facetas.

En relación a los problemas de ejecución, señaló algunos de ellos, como por ej. en la
respuesta Nº 14(control online) hace referencia al problema del desplazamiento por
saltos y dice: “En el cambio de posiciones: veo como va el orden. Sobre todo lo he
tenido claro a la hora de tocar. Efectivamente, he visto los problemas cuando los he
puesto en práctica. Cómo debo cambiar, dependiendo de los dedos, por ejemplo me he
basado en el intervalo de cuarta que hay de Do a Fa. He establecido esa conexión para
no perderme”. Aquí, indica la manera en que conecta los cambios de posiciones
teniendo en cuenta los intervalos.

De todas maneras, hace nuevamente referencia al desplazamiento por saltos, en la

respuesta Nº 23(control online) y dice: “En los cambios de posiciones, primero he
localizado todos los saltos que hay de Do a Fa, de Sol a Fa, de Fa a Sol y de Sol a Do.
Luego he especificado los más difíciles por ej.de Do a Fa el salto es de cuarta y tengo
que tener en cuenta el si b que debe ser automático. No puedo tocar la posición de Fa y

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luego incluir el si b. He tocado primero, el primero de Do, luego el primero de Fa, y el

primero de Sol. Entonces, al hacer el primero de Do, me he apoyado en el Do y el dedo
1 lo he cambiado por el dedo 5. Luego de Fa a Sol hay una segunda y lo que he hecho es
no moverla mucho. De Sol a Fa hay que bajar y también no moverla mucho, lo mismo
que antes porque son segundas. Y al final que es lo que más me cuesta, aprovecho los
silencios y lo mismo lo toco en forma de acorde. Toco y me apoyo en el dedo 1 y lo
cambio por el 5. Y en la mano izquierda hago lo contrario, toco y el dedo 5 lo cambio
por el dedo 1. Y cuando ya he tocado el Sol con el dedo 1, ya he cambiado al Do”.

En esta respuesta se puede ver el uso secuenciado de procedimientos para resolver el

problema del desplazamiento por saltos:

1) Localiza los saltos o intervalos (distancias entre las distintas posiciones).

2) Se centra en el salto difícil de cuarta:

o Consolida la posición de Fa M en bloque. Lo que significa que el sib está

incluido en ella.

o Utiliza el recurso pianístico de la “sustitución” de dedos para conectar

rápidamente el salto de cuarta que va de la posición de Do a Fa.

3) En los dos últimos compases:

o Aprovecha los silencios para utilizar el recurso pianístico de la

“anticipación” o también llamado “Preparación de lo que viene a
continuación”.

A la luz de lo expuesto, se puede apreciar el empleo de estrategias para solucionar el

problema que ocasionan los cambios de posiciones en la ejecución al piano. Otro
ejemplo de ello, se puede encontrar en las respuestas Nº 19 y 20 (control online), en
relación al problema del ritmo y dice: “Con el ritmo, solfear: primero usé las palmas y
con la voz utilicé palabras, luego con las notas y por último lo he puesto en práctica. He

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seguido solfeando mientras tocaba”… “Contar en voz alta mientras toco y luego tocar y
contar mentalmente”.

La participante describe una secuencia de pasos que aplica en el concepto rítmico, y

estos son:

1) Solfea usando las palmas para realizar el pulso y con la voz emplea palabras
para hacer la métrica de la pieza.

2) Al tocar la pieza, cuenta en voz alta.

3) Por último ejecuta y cuenta mentalmente.

En suma, para solucionar los problemas de ejecución que surgieron en los cambios de
posiciones y en el ritmo empleó procedimientos estratégicos. Por supuesto, que estos
se encuentran en una escala inicial en su proceso de enseñanza-aprendizaje del piano.
De todas formas, en este segundo estadio de aprendizaje, se pueden vislumbrar ciertas
bases que se están colocando en el sistema de lectura. Puesto de otro modo, la
alumna, puede utilizar sus conocimientos tanto declarativos como procedimentales
para resolver de una manera autónoma, algunos de los problemas de ejecución que
fueron apareciendo en la pieza.

EVALUACIÓN:

La lista de comprobación le brindó la posibilidad de darse cuenta de aquellos

conceptos pianísticos-musicales, que requieren de atención y cuidado para lograr una
adecuada ejecución de la pieza. Por ej. en la respuesta Nº 3 (evaluación), especifica
que no tuvo en cuenta el aparato motor y dijo: “En particular no tuve en cuenta la
claridad en la ejecución y el aparato motor. No tuve en cuenta que los dedos estuviesen
curvados, los hombros bajos y el tocar al fondo de la tecla”.

Por otra parte, en relación a los procedimientos que empleó, en la respuesta Nº

4(evaluación) dice: “Pienso que han estado bien, que me han resuelto los problemas,

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pero siempre puede haber otras maneras más rápidas y eficaces”. Su comentario
refleja que es conciente, de que la resolución de problemas no es un procedimiento
unilateral, sino todo lo contrario. Las posibilidades de aplicarlo son muchas. De ahí, la
importancia de generar un entrenamiento procedimental adecuado, para que el
aprendiz pueda ser flexible y eficaz a la hora de resolver cada uno de los problemas de
ejecución, que van apareciendo en el estudio de las piezas de repertorio.

Por último, pudo valorar en la respuesta Nº 7(evaluación) algunos aspectos de su

práctica de estudio y dice: “La organización del trabajo. Al leer las partituras ir viendo
de lo más grande a lo más pequeño. Localizar los patrones. No centrarme en los
detalles primero, sino ver lo más grande y luego lo más pequeño”. Sus comentarios se
circunscriben al análisis estructural de la pieza (conocimiento declarativo). De qué
manera mejoraría la organización del lenguaje pianístico-musical de la partitura. En
ningún momento, menciona otros aspectos relevantes relacionados con la práctica
diaria como: el tipo de práctica, la distribución de los temas a abordar por día, el
tiempo etc. La opinión del aprendiz refleja, que en su proceso de enseñanza-
aprendizaje, el sistema de estudio, no es tratado como un contenido procedimental.
Hay un desequilibrio entre los conocimientos que tiene de la pieza y su manera de
consolidarlos al piano.

En relación a lo expuesto, el sistema de lectura del participante presenta algunos

aspectos relevantes como:

- Condensación de la información de la partitura.

- Abundante conocimiento declarativo de la pieza.

- Selección de procedimientos estratégicos para resolver algunos de sus

problemas de ejecución en el Control Online.

El participante posee un abundante conocimiento declarativo y procedimental de los

conceptos pianísticos-musicales. Este último lo demostró en el control online. No
obstante a ello, su sistema carece de una práctica de estudio adecuada. Por último,
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en relación a las tareas metacognitivas que tuvo que realizar, le permitió organizar sus
distintos tipos de aprendizaje y ser más conciente de ellos. Si bien, no pudo establecer
una secuencia óptima entre los tres momentos, seguramente con un entrenamiento
apropiado, se podría implantar esta técnica en su sistema de lectura al piano.

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9.3.2 Participante Nº 2

Institución : sistema tradicional

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

Los conocimientos previos que el aprendiz tiene de la pieza presentan una información
explícita de la partitura. Un ejemplo de ello se puede ver en la respuesta Nº 3
(planificación) y dice: “Prácticamente todos. Bueno pues, las corcheas, el silencio de
corchea, el resto de los silencios de blancas, de negras y el pedal. También los bemoles,
la digitación, los matices y las corcheas, las negras y las blancas. El compás, el tiempo”.
El alumno nombra lo elementos de la partitura de una manera aleatoria, sin establecer
una organización jerárquica de los mismos.

Con respecto a la detección de los problemas, identifica algunos de ellos. En la

respuesta Nº 5 hace referencia a esto: “El final porque hay un cambio de posición. Las
corcheas que llevan después un silencio, porque muchas veces en vez de hacer una
corchea y un silencio de corchea, se hace como una especie de corchea con puntillo y
silencio de semicorchea. El tiempo que es Allegro a lo mejor es un poco más de prisa y
el bemol puede que sea dificultoso. La verdad es que no veo mucha dificultad, la
dificultad normal de la ligadura, matices y todo eso”.

En su respuesta, hace referencia a tres aspectos:

1) Al cambio de posición en el penúltimo y último compás. Le faltaría mencionar

que este concepto del desplazamiento por saltos, se repite a lo largo de toda la
pieza.

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2) Al problema rítmico del patrón corcheas-corchea silencio. Se limita al concepto

rítmico y no menciona que este patrón está constituido sobre el arpegio de la
posición.

3) Y por último a la alteración de si b, que no la conecta con la posición de Fa M.

El participante, no establece una diferencia significativa entre los problemas de

ejecución de la pieza y los que él pueda tener. En relación a ello, sus comentarios se
limitan a extraer del contexto sus problemas de ejecución, sin mencionar los que
presenta la pieza.

Otro aspecto relevante a considerar en el alumno es: ¿de qué manera, soluciona los
problemas anteriormente planteados? En una parte de la respuesta Nº 6
(Planificación), hace referencia al problema rítmico de las corcheas y dice: “Si fuera
necesario utilizaría para las corcheas y el silencio de corchea un
metrónomo…..”Convengamos, que el metrónomo es un instrumento, un medio útil
para estudiar el ritmo, pero no es un procedimiento específico para solucionarlo.

Con respecto al problema de los cambios de posiciones, en la respuesta Nº

8(planificación) comenta lo siguiente: “El cambio de posiciones no es una cosa que se
aprenda “así” la primera vez que lo tocas. Yo creo que habría que repetirlo varias
veces”. En el concepto del desplazamiento por saltos, la solución que da, está basada
en la repetición mecánica sin haber prefijado un procedimiento concreto antes de
repetir el pasaje musical.

En cuanto a los objetivos que se propone alcanzar en el estudio de la pieza los señala
en la respuesta Nº 7(planificación) y dice: “Lo acabo de mencionar, los cambios de
posiciones, hacer el silencio de corchea, los bemoles, los matices y el tiempo”. De todos
estos objetivos, el único seleccionado que es coherente dentro de la estructura de la
pieza, responde a los cambios de posiciones. El resto de ellos, no están sustentados
por un conocimiento cabal del lenguaje pianístico-musical. Responden a una elección
aleatoria, debido a la falta de un entrenamiento en el conocimiento y organización de
los diversos factores que intervienen en la lectura al piano.
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En cuanto a la organización de la práctica de estudio por día, en la respuesta Nº 15

(planificación) responde lo siguiente: “Un día haría las ligaduras, otro día me centraría
en los matices, otro día en el cambio de posiciones, en la articulación y en la posición de
la mano. Así me centraría en las mayores dificultades de la pieza y luego ya la juntaría,
vería las manos y la tocaría normal”.

El aprendiz selecciona un concepto distinto para cada día de la semana. Los extrae de
su contexto arbitrariamente con respecto al contenido pianístico-musical de la pieza.
No establece una discriminación apropiada entre los elementos importantes y
secundarios de la lectura .Por otra parte, le falta una preparación procedimental en las
distintas fases que conforman el sistema de estudio de la pieza.

CONTROL ONLINE:

En el análisis de la pieza, confunde las partes más importantes de la pieza, con

aquellas que le obstaculizan la ejecución de la misma. Un ejemplo de ello se
encontrará en la respuesta Nº 2 y dice: “Para empezar si veía algo que no me salía eso
suponía que era algo que debía estudiar a fondo y no pasar de ello. Si toco algo que no
me sale bien, no dejarlo así”.

Posteriormente, en la respuesta Nº 4 comenta acerca de las partes que para él son las
más importantes y secundarias de la pieza expresándolo así: “Las principales son la
mano y lo que te pone la partitura, con las ligaduras y los matices. Luego el pedal, el
Allegro todo eso, creo yo, que son secundarios”.

Resulta más que evidente que la estructura básica de la pieza no es comprendida por
el alumno. Por ello, no puede seleccionar las ideas principales y secundarias, ni
reconocer sus similitudes o diferencias.

Por otra parte, en el reconocimiento de los aspectos difíciles de ejecutar, pudo

mencionar algunos en la respuesta Nº 10(control online) y dice: “Para mí, lo más difícil
de todo es la parte que no me salía por ej.en los cambios de posiciones y las ligaduras”.
De los dos conceptos que menciona, el correcto es el primero, los cambios de
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posiciones. En cambio, el segundo, el que hace referencia a las ligaduras, no presenta

problemas de ejecución en esta pieza.

Con respecto a los procedimientos que empleó para resolver esos problemas, lo
menciona en la respuesta Nº 11: “Yo creo que la práctica es lo más importante” En su
respuesta no explica el tipo de práctica, ni los procedimientos estratégicos que usaría
para solucionar los problemas anteriormente mencionados.

De todas maneras, no posee los conocimientos necesarios para encontrar las causas de
los problemas de ejecución. Además, el aprendiz carece de un entrenamiento en la
selección de estrategias para resolver los problemas de ejecución. Sólo repite
mecánicamente los pasajes, sin un objetivo previamente especificado.

EVALUACIÓN:

La autoevaluación del alumno está centrada en si la pieza le suena “bien” o “mal”. Tal
es así que en la respuesta Nº 1 (evaluación), dice: “Cuando la tocaba se notaba que la
había comprendido, porque la comprendía”. Por lo tanto, la comprensión de la pieza se
basa en el cómo le suena la pieza.

En la respuesta Nº 9 confirma esta apreciación y dice: “Cuando la toco saco todo y

mucho más que cuando la he sacado con sólo mirarla”. El aprendiz, al carecer de
conocimientos conceptuales y procedimentales de la pieza no puede comprenderla y
mucho menos elaborar un plan de trabajo. Por lo tanto, el único recurso que le resta,
para salvar la situación, es tocar de oído.

No obstante a ello, la lista de comprobación que se le entregó le dio abundante

información. En base a esto, pudo ser un poco más conciente de aquellos conceptos
pianísticos-musicales que desconocía, y de sus respectivos problemas de ejecución.

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9.3.3 Participante Nº 3

Institución : sistema tradicional

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

El alumno, comenta en la respuesta Nº 2(planificación) acerca de los elementos que

le resultan familiares de la pieza y dice: “Los compases, los silencios, las negras, las
alteraciones, los acordes, las corcheas, los silencios de corcheas, las semicorcheas y las
claves”. Considera a los símbolos musicales como entidades separadas y
desconectadas entre sí. En su discurso, hay una ausencia en la conformación de
unidades significativas en el lenguaje pianístico-musical.

Por otra parte, menciona erróneamente la figuración rítmica de semicorcheas en la

partitura, ya que no aparece en la pieza dada. No obstante a ello, dentro de sus
limitaciones identifica algunos problemas de ejecución. En la respuesta Nº 4 dice: “Los
bemoles, las corcheas, cuando cambio la mano y los dedos”. Resulta evidente, que al
carecer de los conocimientos conceptuales de la pieza, menciona estos elementos de
una manera arbitraria. El bemol es percibido como una alteración ajena a la posición
de Fa M. Con respecto a las corcheas, se supone que se refiere a la realización de un
ritmo parejo de ellas. Y por último, el cambio de mano es el desplazamiento por saltos,
y los dedos hace referencia a la digitación.

En cuanto al uso de procedimientos para resolver el problema de las corcheas y los

silencios de corcheas en la respuesta Nº 10 dijo: “Repitiendo, cuando estoy en casa”. El
único recurso que usa es la repetición mecánica. No utiliza un procedimiento
específico para resolver el problema rítmico del patrón arpegio de corcheas y silencio.

Con respecto a la elección de objetivos, en la respuesta Nº 11 (planificación) dice:

“Lograr hacer bien: los bemoles, cuando cambian las manos, las notas, silencios de

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corcheas y las corcheas”. A pesar de que el alumno, cuenta con muy pocos recursos
para definir los objetivos, logra identificar algunos importantes como: Hacer bien los
cambios de posiciones, hacer bien el ritmo de las corcheas y silencios de corcheas.
Con respecto a los bemoles y notas, quiere expresar el tocar correctamente las notas
de la pieza. Una vez más, sus comentarios manifiestan la ausencia de los
conocimientos apropiados, que le propicien una adecuada organización de la pieza.

Por último, en relación a la programación de la práctica de la pieza dice en la respuesta

Nº 14 (planificación): Primero lo que se me dé peor y luego el resto”. Su respuesta
refleja la ausencia de una organización en la práctica del estudio: en relación al tiempo,
a la distribución de las tareas por día, al tipo de práctica etc.

CONTROL ONLINE:

En relación al análisis de la pieza, a la hora de seleccionar las ideas principales y

secundarias en la respuesta Nº 4 (control online) dice: El pedal, las corcheas que a
veces las hago como raleadas”. Confunde las partes más importantes con aquellas que
le obstaculizaron la ejecución de la pieza. Por otra parte, no pudo seleccionar las ideas
principales, secundarias, y mucho menos, reconocer sus similitudes o diferencias.

Con respecto a la detección de las partes más difíciles de ejecutar comenta en las
respuestas Nº 9 y Nº 10 respectivamente: “Observándola” y “También probando”. Sus
recursos para darse cuenta de los problemas de ejecución son: mirando la partitura y
tocando. Por supuesto, sin llegar a comprenderla, y tratando de encontrar la forma de
comprobar auditivamente si le suena más o menos bien la pieza.

Para resolver los problemas de ejecución, en la respuesta Nº 16 (control online) señala

los procedimientos que utilizó y dijo: “Repetirla. A veces mucho y otras veces una vez”.
El único recurso que usa para aprenderse la pieza es la repetición mecánica de los
pasajes, sin un objetivo previamente especificado.

Por otra parte, los planteamientos formulados en la Planificación no fueron tenidos en

cuenta en el Control Online.
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EVALUACIÓN:

La tercera sesión, le permitió darse cuenta de algunas de sus carencias en el

aprendizaje del piano. Estas salieron a la luz, en la realización de la lista de
comprobación.

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9.3.4 Participante Nº 4

Institución : sistema tradicional

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a los conocimientos previos y a si ha abordado obras con dificultades

similares a esta, comenta en la respuesta Nº 2 (Planificación): “No muchas. Hay una
que practiqué hace poco y se llamaba “arabescos”, y esa me resultaba difícil porque
era picada y los picados se parecían a estas corcheas”. La comparación que establece
entre las dos piezas, no aporta mucha información y más aún, menciona un concepto
de articulación (picados) que no aparece en esta pieza. Posiblemente el ritmo de las
corcheas se parezcan, pero no queda claro lo que quiso decir el alumno.

En cuanto a los problemas de ejecución en la respuesta Nº 9 (Planificación) dice: “En el

segundo pentagrama el tercero y cuarto compás” Hace referencia al problema de los
arpegios descendentes con sus respectivos silencios, que concluyen con un acorde.

Posteriormente, con respecto a ese problema, en la respuesta Nº 9(planificación)

especifica lo siguiente: “Los silencios de corcheas me cuestan y los hago como silencios
de negra”. Se refiere al problema rítmico que presenta el silencio de corchea, pero no
extrae el problema como una unidad o patrón de arpegio-silencio. Percibe un
elemento (silencio) aislado de su patrón rítmico-melódico.

La solución que considera para resolverlo, en la respuesta Nº 13 bis (planificación)

dice: Repetirlo muchas veces e ir sintiendo no el 4 por 4, sino el pulso. Por ejemplo aquí
son cuatro pulsos y no voy a contar uno en las dos corcheas y dos en las corcheas y
silencio de corchea. Si no, que voy a intentar contar las semicorcheas que entran”.
Resulta evidente, que el alumno no compre el concepto rítmico. Y mucho menos,

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puede establecer un procedimiento concreto para resolver ese problema rítmico y de

ejecución. Por otra parte, menciona la repetición como único recurso procedimental.

En relación a la selección de objetivos para alcanzar en la práctica de la pieza, en la

respuesta Nº 11 (Planificación) dice: “Hacer los matices, mf, f. Colocar bien los dedos”.
El primer objetivo mencionado, el concepto de dinámica es intrascendente. Desde un
punto de vista jerárquico corresponde a un lugar secundario en esta pieza. El segundo,
se supone que hace refierencia al aparato motor. De todas maneras, su elección no
está sustentada por una estructura organizada del lenguaje pianístico-musical de la
pieza.

Por último, en la organización de un plan de trabajo, en la respuesta Nº 20

(Planificación) dice: “Tomaría todo lo que viene hasta que lleguen los problemas. Los
problemas los repetiría muchas veces y cuando me los sepa bien empiezo. Y si me sale
mal lo repito y si me sale bien sigo hasta el final”.

La distribución de tiempo, conceptos, procedimientos, problemas etc. no son

especificados apropiadamente por el aprendiz. No posee los rudimentos necesarios
para planificar la práctica del estudio de la pieza.

CONTROL ONLINE:

En relación al cumplimiento de los objetivos planteados en la sesión anterior, en la

respuesta Nº 2(control online) comenta: “Hacer las corcheas del tercero y cuarto
compás correspondiente al segundo pentagrama y lo mismo en el penúltimo compás”.
La formulación de estos objetivos, no coinciden con aquellos planteados en la sesión
anterior. Por lo tanto, no se ha establecido un hilo conductor entre la primera etapa y
la segunda metacognitiva.

En cuanto al análisis de la pieza en la respuesta Nº 5 dice: “Para mí son las claves y el

pedal. Puedo estar tocando, y al llegar aquí(al final) me olvido del pedal. Si no lo haces
con el pedal, no tiene mucho sonido. No tiene las mismas características”. La respuesta
dada, manifiesta el desconocimiento de los conceptos pianísticos-musicales de la
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pieza. Sin ellos, es prácticamente imposible que use procedimientos analíticos para
organizar el contenido musical de la misma.

Por otra parte, a la hora de identificar sus problemas de ejecución en la respuesta Nº

16 dice: “En el tercero y cuarto compás del segundo pentagrama tuve problemas en las
notas y después en la llave de fa en cuarta”. Su interpretación de la notación musical,
responde a la ubicación de las notas en el pentagrama como elementos aislados, sin
establecer conexión alguna entre ellas. No utiliza un sistema que le ayude a ubicar los
símbolos musicales dentro de pequeñas unidades significativas. Le falta condensar
apropiadamente la información dada en la partitura.

Para resolver los problemas de ejecución mencionados con anterioridad, en la

respuesta Nº 18(control online) dice: “Recordar las notas. Yo en todas las partituras
que me han dado, siempre recuerdo la entonación que llevan”. Hay una ausencia del
uso de procedimientos para resolverlos. El único recurso, que el alumno considera
viable, es el tocar de oído.

Para aprenderse la pieza, en la respuesta Nº 20 (control online) dice: “Tocar muchas

veces”. Utiliza la repetición mecánica sin una intención u objetivo previamente
especificado.

EVALUACIÓN:

En relación a los aspectos que mejoraría de su práctica de estudio, en la respuesta Nº

3(evaluación) dice: “Las corcheas que estaban separadas”. Se refiere a las corcheas
que corresponden al patrón de arpegios descendentes y el silencio, ubicados en los
compases números siete y ocho de la pieza respectivamente. Menciona las corcheas,
sin una conexión con el patrón rítmico-melódico al que pertenece esta figuración
rítmica.

Se puede afirmar, que la evaluación del alumno sobre su desenvolvimiento en el

estudio de la pieza, fue prácticamente nulo.

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Los fallos que presentaron su sistema de enseñanza, desembocó en una serie de

incorrecciones, tanto desde el punto de vista de la comprensión, como en la ejecución
y en otros aspectos relevantes de la lectura de la pieza. Esto llevó a que el alumno, no
pudiese dirigir su propio aprendizaje del piano.

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9.3.5 Participante Nº 5

Institución : Sistema Renovador

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a sus conocimientos previos de la pieza, en la respuesta Nº 2 (planificación)

dice: “Clave de sol, Clave de fa, mf, silencios de redonda, pentagrama, posición de Do,
ligadura, el bemol, posición de Fa, silencio de corchea, el numerito de los dedos con los
que hay que tocar, el silencio de negra, de blanca, la melodía que hay que tocar con la
mano derecha y la mano izquierda, la doble barra al final, hay varios compases, cuando
hay un acorde hay que tocar las tres notas que hay con la misma mano y también
sostenidos y bemoles”.

La información que brinda de la pieza se puede clasificar en dos partes:

1) Extracción de la partitura de tres patrones rítmicos-melódicos que son: la

posición de do, de Fa, acordes y la melodía de la pieza.

2) Presenta los elementos de la pieza desconectados entre sí e incluso,

menciona algunos que no figuran en la partitura. Como por ejemplo los
sostenidos.

En cuanto a los elementos conceptuales que le resultaron desconocidos, en la

respuesta Nº 6 dice: “El acorde de V, de I y las frases”. Su respuesta da la pauta de que
desconoce las funciones armónicas principales de dominante-tónica, y las frases
musicales. Resulta imposible, organizar la estructura de la pieza, sin estos
conocimientos conceptuales de la misma.

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Por otra parte, en relación a la identificación de los problemas de ejecución, en la

respuesta Nº 6 (planificación) dice: “Donde hay sostenidos siempre me equivoco”. En
la pieza no aparecen sostenidos. Además, no establece una diferenciación entre los
problemas de ejecución suyos y los que presenta la pieza.

Para solucionar los problemas en la respuesta Nº 8 comenta: “Primero miraría la pieza

entera para ver lo que no me sé, y luego la tocaría toda y lo que no me supiese lo
repetiría. Luego la tocaría varias veces para ver cómo me sale”. Para solucionar los
problemas, por un lado utiliza como recurso la repetición mecánica, sin un objetivo
anteriormente determinado, y por el otro el oído, para comprobar si le suena “bien o
mal”.

En el caso particular del problema que le ocasiona el ejecutar el sib, en la respuesta Nº

12 (planificación) dice: “Primero observar el compás para ver dónde están las notas”.
En su respuesta, no relaciona el sib con la posición de Fa M. Concibe al sib, como una
nota desconectada de la posición de Fa M ¿Cómo va a solucionar ese problema de
ejecución, si no comprende el concepto en forma integral?

En suma, las respuestas números 6 y 8 nos revelan la falta de un entrenamiento en el

uso de procedimientos adecuados para solucionar los problemas.

Con respecto a la selección de objetivos en la respuesta Nº 11 comenta: “Tocaría

desde el inicio hasta el final, y el trozo que no me supiera, lo volvería a repetir y luego lo
tocaría otra vez”. Resulta más que evidente, que el alumno desconoce la manera de
formular los objetivos a alcanzar en la pieza.

Por último, en relación a la programación de la práctica de estudio en la respuesta Nº

16 (planificación) dice: “Pues en un día me la estudio, y si no me sale bien, pues me la
repaso los demás días. Luego, si no me sale, la estudio hasta el próximo día, hasta que
me salga bien”.

La respuesta del participante manifiesta una desvinculación entre el tiempo de

práctica y la programación de la misma. Al no poseer los conocimientos conceptuales y
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procedimentales adecuados, resulta inviable que pueda programar su práctica de

estudio. Por otra parte, esta última, debería tratarse como un contenido
procedimental en el sistema de enseñanza. De lo contrario, el alumno no está siendo
entrenado con los rudimentos necesarios para organizar su práctica de estudio diaria y
semanal.

CONTROL ONLINE:

En relación a la selección de las partes más importantes de la pieza, en la respuesta Nº

2(control online), dice: “El si b, los sostenidos para que suenen bien y el pedal y lo que
hay que tocar a veces más fuerte y ya está”. Hace referencia a elementos de la pieza
que no tienen nada que ver con la estructura básica de la misma.

Por otra parte, los elementos mencionados aparecen desconectados entre sí, e incluso
uno de ellos, los sostenidos, no está en la partitura. Por otra parte, en la entrevista no
da ninguna información sobre la detección de los problemas de ejecución, y sobre el
uso de procedimientos a la hora de estudiar la pieza.

EVALUACIÓN:

En esta tercera sesión, su información ha sido escasa. En cuanto al uso de

procedimientos en la respuesta Nº 5 (evaluación) dice: “Creo que repasarlo y volver a
tocar el compás”. En su respuesta no hay ninguna alusión a la utilización de
procedimientos específicos, sino que utiliza la repetición mecánica como único recurso
para fijar la pieza.

En suma, el participante no está siendo entrenado en la práctica de estudio. Hay

deficiencias en el uso de los distintos tipos de aprendizajes conceptuales, y en la
resolución de problemas de una manera estratégica.

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9.3.6 Participante Nº 6

Institución : Sistema Renovador

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

La información que da sobre sus conocimientos previos de la pieza es muy general. En

la entrevista, no realiza una descripción detallada de cada uno de ellos.

Con respecto a los problemas de ejecución menciona los “cambios de posiciones”. Si

bien, este es un problema básico de la pieza, pero no es el único. En la partitura,
aparecen otros problemas de ejecución, que no fueron mencionados por el aprendiz.

En relación a la selección de objetivos, en la respuesta Nº 5, dice: “Hacer los cambios

de posiciones bien. Hacer el ritmo que pone la partitura.” Luego, en la respuesta Nº 8
dice: “En los silencios hacer la parada que hay que hacer. Las teclas tocarlas con las
yemas de los dedos y no mal. Tener las uñas cortadas cuando toque. Usar el pedal,
cuando lo tengo que usar. Pasar de la intensidad que te pone a la intensidad mayor que
te pone en la partitura.”

En su respuesta, hace referencia a los siguientes conceptos pianísticos-musicales: a la

métrica (la realización de la exacta medida de los silencios); al aparato motor (tocar
con las yemas de los dedos); al uso correcto del pedal; y por último a la
diferenciación de los matices. Si bien, algunos de los conceptos mencionados son
relevantes, pero hay otros que no, como es el caso del pedal y de los matices. En esta
pieza, no son los conceptos más importantes. Tal es así, que en este nivel de
aprendizaje, se podría prescindir de ellos en la ejecución de la pieza.

Posteriormente, en la respuesta Nº 10, continúa formulando objetivos y dice: “Cuando

la nota tiene que ser bemol, hacerla bemol. No adelantarme en le tiempo. No hacerla

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más rápido de lo normal.” La alumna concibe a la nota si b aislada del pequeño sistema
que conforma la posición de Fa M. Tal es así, que para los alumnos que tienen
incorporados los patrones rítmicos-melódicos en su aprendizaje, el si b forma parte de
la posición de Fa M y por eso no es un problema en su ejecución. En general, los
objetivos más importantes que menciona, fueron opacados por otros más secundarios
y sobre todo, por desconectarlos de la estructura principal de la pieza.

En relación a los problemas de ejecución, en la respuesta Nº 11 dice: “A lo mejor

cuando las corcheas son la mitad. Primero las tocaría y las haría a la mitad del tiempo”.
Hace referencia, al problema de la medida de las corcheas, que tiene el patrón de
corchea con el silencio de corchea.

Posteriormente, en la respuesta Nº 13 (planificación) sugiere un procedimiento para

resolverlo y dice: “A lo mejor con el pie hacer el tiempo y luego en el tiempo tocar la
nota con el piano. Pero, claro, pasa el tiempo y a lo mejor así me saldría mejor. Por
ejemplo el tiempo con el pie, y luego decir pa cuando te ha dado el tiempo”. En su
planteamiento esboza un procedimiento para hacer los silencios de corcheas en su
tiempo. Pero, no especifica los pasos que emplearía para resolver ese problema
métrico en concreto.

Por otra parte, en relación a la organización de la práctica de estudio semanal,

comenta en la respuesta Nº 15(planificación) lo siguiente: “Yo cada día estudiaría dos o
tres veces, si me saliese bien, pero como me va a costar al principio, yo la estudiaría. El
primer día seguro que me va a salir regular y el siguiente ya me va a salir bien. Al
siguiente, le añado pedal, el ritmo que tiene que haber, que hay que subir de potencia,
los detalles”.

Sus comentarios sobre la práctica, se limitan a la cantidad repeticiones que va a

realizar para aprendérsela. No distribuye adecuadamente los conceptos, problemas,
objetivos a alcanzar etc.

CONTROL ONLINE:

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En cuanto a los objetivos formulados anteriormente, en la respuesta Nº 2 menciona

algunos de ellos y dice: “El ritmo, cambiar la posición de las manos de Do a Do, Do a Fa
y de Sol a Do y así. También, tuve en cuenta que primero tocaba la mano izquierda y
luego la mano derecha. También tuve en cuenta el bemol, porque la primera vez se me
fue, pero como sonó mal, estaba claro que allí faltaba algo… Los silencios también
porque a lo mejor los hacía un poco más largos. Luego las corcheas que quizás las hice
más rápido de lo que había que hacerlas.” En general, se detuvo en los objetivos
relacionados con los cambios de posiciones, las manos alternadas de la melodía, la
medida de las corcheas y de los silencios de corcheas, y por último el si b, que lo
percibe desconectado de Fa M.

Con respecto a los aspectos más importantes de la lectura en la respuesta Nº 3

(control online) dice: “A lo mejor el paso de más fuerte, porque eso se me podía ir
cuando la estaba tocando”. Considera erróneamente a la dinámica, como un concepto
relevante.

En la respuesta Nº 5 (control online) comenta sobre otros aspectos que considera

importantes de la pieza: “Hacer el pulso de negra en negra y las corcheas hacerlas bien
y los silencios de corcheas no pueden durar un silencio de corchea como uno de negra.
Las posiciones de las manos es importante, porque si te equivocas de nota al cambiar
te sale mal”. En esta respuesta, confunde las partes más importantes de la morfología
de la pieza, con sus problemas métricos, de pulso y desplazamiento por saltos. Tal es
así, que desconoce el concepto de ideas principales y secundarias. Por ende, le resulta
muy difícil o imposible realizar la organización de la estructura básica de la pieza.

En relación al uso de procedimientos para resolver problemas, se puede ilustrar con el

concepto de melodía alternada en la respuesta Nº 15(control online) dice: “Hice la
pieza entera y más despacio. Al tocarla me fijé más en lo que pone la partitura. Tocar
por cachitos, primero un cachito y así. Luego unirlo todo.” En su respuesta no plantea
un procedimiento específico porque no comprende el concepto de melodía alternada.

EVALUACIÓN:

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La lista de comprobación que tuvo que completar en la última sesión, le permitió darse
cuenta de que la práctica metacognitiva la llevó a comprender algunos conceptos
pianísticos-musicales.

En la respuesta Nº 1 (evaluación) dice: “Pues en los cambios de posición, en el ritmo, en

los bemoles, en los cambios de pedal, si apretaba con el dedo lo que tenía que apretar y
si había resuelto los problemas que tenía.” Si bien comprendió algunos conceptos,
como los cambios de posiciones, pero no logró condensar apropiadamente la
información. Como es el caso, del si b que no lo integra a la posición de Fa M.

En cuanto a los aspectos que mejoraría en su forma de estudio, en la respuesta Nº 3

(evaluación) dice: “De pasar de mf a f.” Su comentario refleja que sigue focalizando la
atención en conceptos muy secundarios, en lugar de los principales.

En relación a la forma de estudio, en la respuesta Nº 4 dice: “En la preparación, lo que

tengo que hacer cuando veo una partitura, debería tener en cuenta lo que tengo que
hacer antes de tocarla, de los problemas, situarme. Fijarme en la partitura y en los
problemas que podría tener. Luego empezar a tocar y si no suena bien, ver qué era lo
que tenía mal, que si me falta algo con el ritmo o con los bemoles.” En la primer parte
de sus comentarios se refiere a que es necesario planificar antes de abordar el estudio
de una pieza. Luego dice que hay que empezar a tocar y corregir según “le suene” la
pieza. El recurso que utiliza es tocar de oído en lugar de buscar herramientas
procedimentales para aplicar en los conceptos, en la resolución de problemas y en la
práctica de estudio.

En resumen, la lista de comprobación le sirvió para detectar algunos conceptos

pianísticos que desconocía. Pudo ver con más claridad, dónde se encontraban sus
carencias en el aprendizaje de la pieza. No obstante a ello, la alumna no tiene
incorporado los pilares básicos de un buen sistema de enseñanza-aprendizaje del
piano.

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9.3.7 Participante Nº 7

Institución : sistema tradicional

Edad : 12 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a los elementos que le resultaron familiares, en la respuesta Nº 3

(planificación) comenta: “Hay corcheas, silencios de corcheas, bemoles. Las ligaduras,
los silencios de negras, los silencios de redonda, los silencios de blancas, los acordes. La
clave de sol, de Fa y el cuatro por cuatro.” En la respuesta que da, el único patrón
musical que menciona de la pieza son los acordes. En cambio, el resto de la
información que brinda, responde a elementos desconectados entre sí. Con respecto a
esto, si lo comparamos con el lenguaje de la palabra, equivale a extraer de un contexto
determinado, letras sueltas, sin sentido, en lugar de conformar palabras o ideas que
respondan a un significado específico. Por lo tanto, el aprendiz no logra condensar
apropiadamente la información de la partitura.

En cuanto a la selección de objetivos en la respuesta Nº 8(planificación) dice: “Pues,

estudiar primero un pentagrama. Luego un pentagrama con la mano derecha y
después un pentagrama con la mano izquierda. Después las junto y si algo me sale mal
le pregunto al profesor.” Su respuesta refleja, un desconocimiento absoluto de la
manera de determinar los objetivos básicos de la pieza.

Posteriormente, en la respuesta Nº 9 (planificación) hace referencia al uso de

procedimientos para solucionar los problemas de ejecución en los acordes y dice:
“Pues, practicarlos más, y a lo mejor preguntarle al profesor.” Cree que los
procedimientos tienen que ver con la práctica repetitiva. Desconoce la secuenciación
prefijada de los procedimientos, como en este caso, para resolver los problemas de
acordes. Esto lleva a que dependa de los criterios del profesor, al no contar con las
herramientas procedimentales adecuadas en su proceso de aprendizaje.
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Por último, con respecto a la práctica de estudio en la respuesta Nº 13(planificación)

dice: “Pues, el primer día estudiaría el pentagrama y después el otro. Y después los
junto si puedo.” Su respuesta, da la pauta de que carece de los conocimientos
pianísticos-musicales, tanto los referentes a los conceptuales, como a los
procedimentales. De ahí, que le sea imposible extraerlos de la pieza, y distribuirlos
para cada día en la semana, plantear objetivos a alcanzar, usar procedimientos y todo
lo que conlleva la práctica de estudio. Esta última, además, es un contenido
procedimental que debería ser tratado como tal, en la enseñanza desde el inicio al
piano.

CONTROL ONLINE:

En la selección de las partes más importantes de la pieza, en la respuesta Nº 2(control

online) dice: “Los aspectos más importantes de la pieza son las corcheas y los acordes.”
Resulta obvio, que no está capacitado para seleccionar los aspectos más importantes
de la estructura de la pieza.

Con respecto a los procedimientos que empleó para resolver los problemas de
ejecución en la respuesta Nº 8(control online) dice: “Repetirlo y si no me sale repetirlo
no más.” Como se mencionó con anterioridad, no conoce el concepto procedimental,
de ahí que para aprenderse la pieza, utiliza la repetición mecánica.

EVALUACIÓN:

En relación a los aspectos de la práctica de estudio que mejoraría, en la respuesta Nº

7 (evaluación) dice: “Colocar mejor los dedos, estar recto y nada más.” El aprendiz no
comprende los aspectos que podría mejorar en su práctica de estudio. Resulta
imposible utilizar el procedimiento metacognitivo de la evaluación, sin que se tenga
implantados los conocimientos declarativos y procedimentales básicos de la pieza. Por
lo tanto, el resultado de la evaluación, fue prácticamente nulo.

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9.3.8 Participante Nº 8

Institución : Sistema Tradicional

Edad : 12 años

PLANIFICACIÓN:

En la respuesta Nº 3 (planificación) menciona los elementos que le resultan familiares

y dice: “Las blancas, los silencios de negras, las semicorcheas, las notas, la f de forte y
la clave de sol y la clave de fa.” Los elementos mencionados están totalmente
desconectados entre sí. No presentan una organización jerárquica en cuanto a la
estructura básica de la pieza.

En relación a los planteamientos de objetivos en la respuesta Nº 9(planificación) dice:

“Elegiría un toco no muy fuerte. Y otro un poco piano y otro un poco mf y nada más.”
Su respuesta se limita al concepto de dinámica y no es relevante para formular los
objetivos. En suma, no define los objetivos que debería alcanzar para aprenderse la
pieza.

En relación a la identificación de los problemas de ejecución que tiene la obra, en la

respuesta Nº 10 (planificación) dice: “El tiempo y la llave de fa.” Hace referencia a sus
problemas de ejecución y comprensión. Le faltó definir los problemas principales que
presenta la pieza.

Con respecto al uso de procedimientos para resolver los problemas mencionados

anteriormente, en la respuesta N º 11 (planificación) dice: “En el primero, tocaría piano
(suave) y lo haría despacio. Luego cada vez que me lo supiese más, lo tocaría más
rápido. En el segundo, estudiaría más la llave de fa que la de sol.” Para resolver el
problema del ritmo, hace referencia a la sonoridad y al tiempo lento. No especifica un
procedimiento determinado. Por otra parte, en relación al aprendizaje de la llave de
Fa, tampoco da un procedimiento que le permitiese aprendérsela.

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Por último, en la elaboración de un plan de la práctica del estudio semanal, en la

respuesta Nº 13 dice: “Como esta pieza es fácil, pues una semana y media hora todos
los días.” Luego, en la respuesta Nº 14(planificación) dice: “Empezaría haciéndola
manos separadas. Cuando termino una, pues hago la otra. Luego seguiría repitiendo y
al llegar al último día juntaría las manos y la haría más rápido.”

El aprendiz parte de un concepto de melodía erróneo, ya que su diseño está

conformado por la ejecución alternada de las manos. Sólo se juntan en el último
compás. De ahí, que sea equivocada su reflexión sobre el juntar las manos.

El participante no cuenta con los rudimentos necesarios para elaborar un plan de

estudio de la pieza.

CONTROL ONLINE:

Con respecto a la selección de los aspectos más importantes de la pieza, en la

respuesta Nº 2 (control online) comenta: “Los bemoles, los silencios, las negras, las
semicorcheas, las claves de sol y de fa.” Resulta evidente, que no comprende la
estructura de la pieza. No puede seleccionar los elementos pianísticos-musicales más
importantes de ella. Por otra parte, hace referencia al ritmo de semicorcheas que no
aparece en esta pieza.

Con respecto a la detección de los problemas de ejecución, en la respuesta Nº 6

(control online), dice: “Los bemoles, las blancas y tocar a tiempo.” Identifica algunos
problemas de ejecución, pero los desvincula de la estructura básica de la pieza. En
ningún momento, menciona los problemas de ejecución importantes que presenta la
pieza.

Por otra parte, con respecto al uso de procedimientos en la resolución de problemas,

en la respuesta Nº 9(control online) dice: “Repetirlo.” Al no estar entrenado para
aplicar procedimientos de ningún tipo, no puede ni siquiera organizar el contenido
musical. Por ello, le resulta imposible conectar sus conocimientos al oído y al aparato
motor. El aprendiz para fijar la pieza utiliza como único recurso la repetición mecánica.
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EVALUACIÓN:

La evaluación del alumno de su proceso de aprendizaje de la pieza, es prácticamente

inexistente. Este resultado final resulta obvio, porque el alumno no está siendo
entrenado en un sistema, que le otorgue las herramientas apropiadas para conducir
su proceso de enseñanza-aprendizaje del piano.

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9.3.9 Participante Nº 9

Institución : Sistema Renovador

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a los conocimientos previos del aprendiz, en la respuesta Nº

3(planificación) comenta: “Pues, por ej. te podría decir que está cambiando de posición
y a la vez modula a la escala. En general, la pieza está en Do M. En los últimos dos
pentagramas se cambia la derecha del tema anterior por la izquierda y a la izquierda
por la derecha. Se encuentra un pedal y hay que tocarla rapidito porque suena allegro.
Está en un compás de 4/4. Las manos nunca se encuentran juntas excepto en los
compases de redondas y blancas.” Un rasgo relevante, es que identifica los elementos
pianísticos-musicales en base a la estructura de la pieza. Estos son: cambios de
posiciones, modulaciones, tonalidad, melodía trocada, melodía alternada, compás de
4/4 y pedal.

Posteriormente, en la respuesta Nº 4(planificación) hace referencia a los cambios de

posiciones, acordes, arpegios y dice: “Pues, en el primer cambio de posiciones modula
a Fa M, de Fa M va a Sol M y luego aparecen fracturados los acordes de Fa M, de Sol M
y de Si M. Posteriormente, el tema de la pieza como dije antes, cambia la izquierda por
la derecha, y la derecha por la izquierda. Al final hace el Sol fracturado y de Fa
fracturado. Luego aparece un compás que se juntan las dos manos que es una redonda
del acorde de Do y abajo una blanca del acorde de Do.” En el párrafo, describe
claramente cada una de las posiciones, con sus respectivas modulaciones, y concibe a
los arpegios y acordes como unidades o bloques de significado.

En relación a la detección de los problemas, se circunscribe al concepto de los cambios

de posiciones, tal es así que en la respuesta Nº 8(planificación) dice: “Pues, yo elegiría
un cacho con cambios y lo repetiría. Luego, así hasta que me salieran todos los cambios
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y al final los uniría a todos.” En su respuesta, no menciona el procedimiento que

emplearía para solucionar el problema del desplazamiento por saltos, que generan los
cambios de posiciones. Para ello, utiliza como único recurso la “repetición mecánica”.

Posteriormente, en la respuesta Nº 10 (planificación), retoma el tema del problema de

los cambios de posiciones, y añade un comentario nuevo sobre el ritmo: “Pues, si se
trata del ritmo, lo solfearía y en el caso de los cambios de posiciones, pues practicaría
moviendo las manos en el piano. Luego incorporaría la pieza, y la repetiría varias
veces.” En su respuesta, no logra desglosar los procedimientos que emplearía para
solucionar los problemas de ritmo, y de los cambios de posiciones. Resulta evidente,
que no posee los rudimentos necesarios, para resolver estos problemas de ejecución
del piano.

Con respecto a la formulación de objetivos a alcanzar en la pieza, en la respuesta Nº 9

(planificación) dice lo siguiente: “Hacerla rapidísimo y que me salga bien. Y si tengo
tiempo tocarla de memoria.” En los párrafos anteriores demostró una amplia
comprensión de los conocimientos declarativos de la partitura. En cambio, en esta
respuesta no define claramente los objetivos a alcanzar en la pieza.

Por último, en la distribución del tiempo, conceptos, etc. en su práctica de estudio, en

la respuesta Nº 11(planificación) dice: “Me repartiría así: el lunes empezaría por las
manos separadas. Cogería dos pentagramas en este caso. Al día siguiente, los dos
pentagramas siguientes, y así. Tomaría la primera posición el primer día, luego el
segundo la segunda posición. Por último, hasta el sábado juntaría y luego el domingo
remataría y haría los últimos retoques.” En su respuesta, no aparece una distribución
apropiada de la práctica de estudio. No tiene en cuenta, los conceptos, los problemas
de ejecución y la aplicación de los procedimientos adecuados, para solucionar los
problemas de la pieza. Hay una ausencia de un entrenamiento procedimental en la
práctica de estudio.

CONTROL ONLINE:

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En relación a la detección de sus problemas de ejecución, en la respuesta Nº 2(control

online) dice: “Yo por ejemplo, veía que no me salían bien las corcheas del final.
También, he levantado mucho la mano en lugar de arrastrarla, y otro fallo fue el pedal.
Este último, me costó un poquito ponerlo, porque siempre se me levanta un poco el
talón. Luego noté que los hombros se me levantaban. Bueno, estos son los fallos que yo
creo que he visto.” Pudo identificar algunos de sus fallos en el estudio de la pieza.
Estos hacen referencia a los arpegios descendentes, al pedal (levantar el talón del pie)
y al aparato motor (levantar la mano, y los hombros).

La lectura analítica que hizo, demostró ampliamente, sus conocimientos declarativos

de la partitura. Tal es así, que realizó una sólida organización del contenido musical.
Por ejemplo, en la respuesta Nº 3 (control online) dice: “Yo creo que los aspectos más
importantes son las dos frases y los cambios de posiciones. Luego hay otros que son un
poco menos importantes como respetar por ej. los matices o que te salga bien la pieza
seguidita toda. Pero, para mí, lo más importante son las dos frases y los cambios de
posiciones.”

Más adelante, en la respuesta Nº 4(control online) profundiza en el análisis de las

frases principales y dice: “Tienen los mismos ritmos, pero en la primera frase comienza
con la izquierda y en la segunda frase comienza con la derecha. El ritmo que hace la
izquierda en la primera frase, lo hace la derecha en la segunda frase. Los acordes
quebrados que aparecen al final de la primera frase son todos fa y sol. Y en la segunda
frase ha variado en que se empieza con re-si-sol con la derecha y luego con la izquierda
hace do-la-fa. Luego, vuelve con re-si-sol en el último compás y luego aparece la
blanca. Mientras, que en el otro (segunda frase) varía y hace el acorde de tónica dos
veces. Sólo que empieza con una redonda y luego sigue con una blanca.” En sus
comentarios describe minuciosamente las diferencias y semejanzas entre las dos frases
principales de la pieza. Tanto desde el punto de vista melódico como del armónico.

Con respecto a la detección de los problemas, en la respuesta Nº 8(control online)

dice: “Los más difíciles los ví, cuando toqué la pieza por primera vez. Ví los cambios de
posiciones y muchas cosas más.” Se refiere solamente a los cambios de posiciones. A

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continuación, en la respuesta Nº 9(control online) dice: “Ví el pedal, que fue una de las
cosas que más me costaron. Las corcheas del final de cada acorde que siempre me
salían picadas en lugar de ligadas.” En este párrafo señala el pedal y el problema de
articulación en los arpegios descendentes.

En general para resolver los problemas de ejecución, en la respuesta Nº 12(control

online) dice: “Lo primero que hice, donde ví que tenía problemas fue solfearlo, luego
intenté tocar y lo repetí varias veces a una velocidad lenta y luego fui aumentándola
para acoplarla a lo demás. Y luego, cuando ví que me salía pasé al siguiente y usé el
mismo procedimiento con los otros cachitos.” En su respuesta no se definen los
conceptos, en los que tuvo problemas de ejecución. Por otra parte, utiliza como únicos
recursos procedimentales el solfear y el repetir mecánicamente la pieza.

En cuanto a este último, en la respuesta Nº 15(control online) se le preguntó si para él,

era la única vía para resolver esos problemas y dice: “No, también hay que entenderlo
y tenerlo en la cabeza y ser ágil al mover las manos en el piano.” Hace referencia sólo a
la comprensión de los conceptos y a la habilidad motora para materializarlos en el
piano. Le faltó mencionar los medios procedimentales, que utilizaría para solucionar
esos problemas de ejecución. Por otra parte, en su ejecución hay una disociación
acentuada, entre la comprensión de la partitura y su respuesta motora. Carece de un
entrenamiento apropiado que conecte la comprensión de la partitura, con el oído y la
topografía del teclado.

En resumen, en su sistema de enseñanza-aprendizaje tiene un notorio desarrollo en el

conocimiento declarativo del lenguaje pianístico-musical. En cambio, hay una ausencia
de entrenamiento, en los distintos aspectos que forman parte del conocimiento
procedimental de la lectura al piano.

EVALUACIÓN:

La lista de comprobación, le ayudó a ser conciente de algunos de sus fallos. Tal es así,
que en la respuesta Nº 2 (evaluación) dice: “Bueno, yo creo que la parte que peor me
salió del estudio fueron los cambios de posiciones. No me dí cuenta de que saltaba
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mucho, se me movían mucho las manos. Yo creo que mi estudio estaría en una parte
intermedia.” Sus comentarios se limitan al problema de los cambios de posiciones. Se
dio cuenta de que no tiene un control sobre el aparato motor. Posiblemente, se deba a
la falta de un entrenamiento procedimental en el piano.

En relación a los procedimientos empleados en la respuesta Nº 3(evaluación) dice: “Yo

cambiaría en vez de repetir tanto, habría que comprenderlo mejor. Cuando estuviese
entendido lo empezaría a repetir. Esa fue una de mis fallas.” Su respuesta da la pauta
de que supedita la solución de los problemas a la comprensión de los mismos. Esto
último es un factor muy importante, pero debería ser complementado por el uso de
procedimientos específicos, para lograr los objetivos planteados en la práctica de
estudio.

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9.3.10 Participante Nº 10

Institución : Sistema Renovador

Edad : 10 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a los elementos que le resultan familiares de la pieza, en la respuesta Nº

2(planificación) comenta: “Sí, las notas, el pulso, las posiciones.” Nombra elementos
aislados de la partitura, con excepción de las posiciones. Más adelante, hace referencia
a las posiciones en la respuesta Nº 3 (planificación) y dice: “Con la M.I. y la M.D. los
cambios de posiciones se preparan. En este caso, primero con la M.I. en la primera
frase y luego con la M.D. en la segunda frase.” Sus comentarios aluden a dos aspectos:
el primero correspondiente a la melodía trocada en las frases principales, y al concepto
de “anticipación” en los cambios de posiciones.

Posteriormente, señala los distintos cambios de posiciones en la respuesta Nº

4(planificación) y dice: “La primera posición es Do, la segunda posición es Fa, las
siguientes sol, fa, sol. En la primera frase todas ellas. En cambio en la segunda frase Do,
Fa, fa, Sol, Fa, Sol, y Do”. La descripción que realiza de cada una de ellas demuestra el
conocimiento declarativo de los cambios de posiciones con sus respectivos nombres.

En relación a la detección de los problemas en la respuesta Nº 7(planificación) dice:

“En los cambios de posiciones, en el ritmo y en el pulso.” Identifica algunos de los
problemas más importantes de la pieza. Le faltaría especificar otros. En cuanto a la
manera de solucionar esos problemas, en la respuesta Nº 8(planificación) dice:
“Primeramente, estudiaría las posiciones como aquí, por ej., empezaría con la mano
izquierda y luego con la mano derecha. El ritmo lo haría primero con la boca el ritmo y
con las palmas el pulso. A lo mejor empezaría más lento y si me lo supiera aumentaría
la velocidad.” En el desplazamiento por saltos, no logra especificar los procedimientos

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que emplearía para solucionarlos. Y en cuanto al ritmo, menciona un procedimiento

que utilizaría, pero lo presenta incompleto.

Por otra parte, logra establecer dos objetivos, que figuran en la respuesta Nº 11
(planificación):“¡Ahhh!, hacer bien los cambios de posiciones. Hacer bien el ritmo, no
pasarme.” Sus objetivos se limitan a hacer correctamente los cambios de posiciones y
el ritmo.

Posteriormente, en relación a la distribución de la práctica por día de la semana, en la

respuesta Nº 12 (planificación) dice: “El primer día la observaría, miraría la armadura y
si me diera tiempo a lo mejor la solfearía. A lo mejor para el siguiente día la haría por
trozos. Al siguiente, las posiciones. Luego, empalmaría todo. A lo mejor para el
siguiente, que es viernes, estudiaríamos trozos que me quedan o los empalmo. Luego,
haría a lo mejor todo el resto que me queda y por último la canción entera.”

La distribución que realiza de la práctica para cada día de la semana no es apropiada.

Su concepción de la práctica de estudio está enfocada a practicar por trozos la pieza,
sin extraer aquellos conceptos que requieran una atención especial. De ahí, que su
organización se presenta de una manera difusa y desordenada. Resulta evidente, que
no posee los recursos procedimentales para sistematizar su práctica de estudio.

CONTROL ONLINE:

En la lectura analítica hizo referencia a los aspectos más importantes de la pieza y en la

respuesta Nº 5 (control online) y dice: “Ví las frases y las semifrases.” Posteriormente,
en la respuesta Nº 6 (control online) comenta de qué manera se relacionan las frases y
dice: “Pues, por los cambios de posiciones. En la primera frase empieza con la mano
izquierda y en la segunda frase con la mano derecha.”

Su opinión se limita a señalar sólo a la melodía trocada. Le faltaría mencionar otros

conceptos importantes, como por ejemplo: el concepto armónico. De esa manera,
hubiese podido comparar la diferencia entre las funciones armónicas de dominante y
tónica.
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En relación a la detección de los aspectos más difíciles de ejecutar, en la respuesta Nº

9(control online) dice: “Los cambios de posiciones, el ritmo, los arpegios y algunos
bemoles que hay.” En su respuesta define los problemas más importantes de
ejecución.

Posteriormente, comenta en la respuesta Nº 11 (control online) las causas de los

problemas de ejecución en los arpegios y dice: “Yo creo que fue porque lo hice muy de
prisa y se me salió el ritmo” Su problema, no fue por tocar de prisa, sino por no
comprender la métrica en los arpegios, y no establecer un procedimiento apropiado
para resolverlos.

En relación al problema de ejecución de los cambios de posiciones, en la respuesta Nº

12(control online) y dice: “Porque tienes que cambiar de una mano a la otra y no es tan
fácil.” En su respuesta, confunde el concepto de los cambios de posiciones con el
concepto de melodía (las manos alternadas). No establece una conexión entre los
planteamientos dados en la primera sesión y su aplicación en el control online. En esta
última, aparecieron problemas de comprensión en los conceptos, como por ejemplo,
en los cambios de posiciones.

Por otra parte, en relación al uso de procedimientos en la respuesta Nº 13 (control

online) dice: “Yo miraba con qué mano había que tocar. Y dejaba la mano como
muerta y justo cuando me tocaba tocar, la colocaba rápido en su sitio.” Hay una
ausencia del conocimiento procedimiental y su aplicación según los requerimientos de
la pieza. Esto se hace extensivo tanto en el aprendizaje procedimental de los
conceptos, como en el uso de estrategias para solucionar los problemas y en la
práctica del estudio.

EVALUACIÓN:

La lista de comprobación le permitió toma conciencia de aquellos conceptos

pianísticos-musicales que desconocía. Tal es así, que en la respuesta Nº 3(evaluación)
comenta acerca de sus problemas en el aparato motor y dice: “No sé, si mis dedos
estaban curvados, como casi siempre los pongo bajos…. En cuanto a los hombros y la
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espalda no me doy cuenta si están relajados. Yo estoy sin enterarme de estas cosas. Los
dedos me parecen que bajaban hasta abajo del todo. Yo tocaba sin enterarme. En
cuanto al estudio los arpegios es lo que peor me sale.” Se da cuenta de varias partes
del aparato motor que no había considerado en su estudio. De hecho, son muchas las
limitaciones que el participante manifestó en este concepto pianístico.

En cuanto a la detección de los problemas de ejecución, en la respuesta Nº 1

(evaluación) dice: “Lo más difícil que me parecieron fueron los arpegios. A parte, de
pasarme en el ritmo, en lugar de ligarlos los hice picados. Los cambios de posiciones me
salieron mejor que los arpegios. Y lo demás, para mí estuvo bien.” Hace referencia,
sobre todo al problema del ritmo y a la articulación en los arpegios.

Más adelante, en la respuesta Nº 5(evaluación) pantea de qué manera solucionó el

problema de los arpegios y dice: “Empecé por el ritmo, con las manos el pulso y con la
voz el ritmo. En lugar de hacer los arpegios ligados los hice picados, y no me dí cuenta.
Ahora, lo que haría, sería tocarlos hasta que me salgan sin los picados.” Para resolver
el problema rítmico menciona correctamente una parte del procedimiento antes de
llevarlo al teclado. Con respecto a la articulación de los arpegios no dice un
procedimiento específico para lograr hacerlos ligados.

Por último, en relación a los aspectos que mejoraría en su práctica de estudio, en la

respuesta Nº 6(evaluación) dice: “Estudiaría más por trozos. Luego empalmaría los
trozos y cunado tuviese todo empalmado la tocaría toda seguida.” Su respuesta refleja
la ausencia de un entrenamiento adecuado en su práctica de estudio. De ahí, que no
posea un argumento sólido, para determinar qué partes de su sistema de estudio
mejoraría.

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9.3.11 Participante Nº 11

Institución : Sistema Renovador

Edad : 12 años

PLANIFICACIÓN:

Los conocimientos que trae de la pieza, en la respuesta Nº 2(planificación) los

manifiesta de la siguiente manera: “Bueno, todos los signos de acentuación, los
bemoles, las figuras que tiene, las ligaduras, las armaduras que tienen todas, el pulso,
los cambios de posiciones, las preguntas y respuestas.” Al comienzo de su respuesta,
nombra elementos de la pieza desconectados entre sí, e incluso uno de ellos, no
aparece en la partitura. Este último hace referencia a los signos de acentuación. Sin
embargo, más adelante, organiza aparentemente mejor el lenguaje pianístico-musical
y señala dos conceptos importantes: los cambios de posiciones, y las preguntas -
respuestas de las frases principales.

Con respecto al concepto de frase, en la respuesta Nº 3 (planificación) dice: “Yo veo en

el primer compás la pregunta, en el segundo la respuesta, y así sucesivamente, uno
detrás de otro la pregunta y la respuesta.” Resulta más que evidente, que en su
valoración dada, no comprende el concepto de frase con sus correspondientes
preguntas y respuestas.

En relación a la selección de los objetivos, en la respuesta Nº 7(planificación) dice: “Mi

objetivo principal sería llegar a hacerla a una velocidad justa, bien rápida. Hacer bien
las escalas. Hacer bien los cambios de posiciones.” La selección de objetivos se
circunscribe a los conceptos de ritmo, posiciones y cambios de posiciones. Le faltaría
mencionar otros conceptos pianísticos-musicales importantes, para lograr una
apropiada ejecución al piano.

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En cuanto a la detección de problemas, en la respuesta Nº 5(planificación) dice: “En los

cambios de posiciones. El cambiar mucho las posiciones eso es un problema.” Logra
identificar los cambios de posiciones que es uno de los problemas fundamentales de la
pieza.

Posteriormente, para solucionar el problema de ejecución de los cambios de

posiciones, en la respuesta Nº 6(planificación) dice: “Primero solfeando para estar
seguro de cómo es el ritmo. Saber bien las notas que son, si tienen bemoles. Luego se
va haciendo manos separadas para ver cómo va todo. Si te salen bien las juntas.” En su
respuesta, no menciona el principal problema de los cambios de posiciones, que es el
desplazamiento por saltos. Por otra parte, señala las notas y los bemoles, en lugar de
agrupar los sonidos en base a las posiciones o patrones rítmicos-melódicos. Por
último, su comentario de hacer la pieza manos separadas es erróneo, ya que el diseño
de la pieza, está basado en las manos alternadas.

En relación a los procedimientos que utilizaría en el desplazamiento por saltos, en la

respuesta Nº 10 (planificación) dice: “Trabajando bien las escalas e ir rápido al sitio.”

En cuanto al desplazamiento por saltos, hace referencia a cambiar rápido de sitio.

Pero, no dice el procedimiento específico que emplearía para lograr ese objetivo.

Por último, la práctica de estudio es mencionada en la respuesta Nº 13(planificación) y

dice: “Los cuatro primeros días me haría un pentagrama por día y probaría juntar todo.
Y cada día empalmar con el pentagrama del día anterior y así sucesivamente hasta que
al final lo tengamos todo. Por último, le colocaría el metrónomo para saber la
velocidad.” La distribución de la práctica de estudio que utiliza no es la apropiada.

CONTROL ONLINE:

En relación a los objetivos planteados anteriormente, en la respuesta Nº 2(control

online) dice: “Mis objetivos fueron tener el ritmo bien correcto. Hacer rápido los
cambios de posiciones y también quería lograr una velocidad bastante rápida y los

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matices correctos.” Los objetivos que menciona son apropiados, pero diferentes a los
planteados en la sesión anterior.

En relación a la detección de las partes más importantes de la pieza, en la respuesta Nº

4(control online) dice: “Lo más importante fueron los cambios de posiciones.” El
alumno confunde la estructura básica de la pieza, con los problemas de ejecución. En
cambio, más adelante, en la respuesta Nº 5(control online) dice: “Ahhh, la pregunta y
respuesta. Las frases que están conformadas por una pregunta y una respuesta. La
primera frase termina con el acorde de Sol M, de dominante y la segunda frase termina
con el acorde de Do M, de tónica.” Logra definir las frases más importantes con sus
respectivas armonías.

En cuanto a la detección de los problemas de ejecución en la respuesta Nº 8(control

online) dice: “En primer lugar ví que las escalas eran de dificultad fácil, luego los
arpegios del segundo pentagrama y cuarto pentagrama al final. Eso me resultó lo más
difícil de aprender. Como también los acordes al final, que tenía que coger con los
dedos.” En esta respuesta menciona las dificultades que tuvo con los arpegios y
acordes. Le faltó mencionar los problemas que tuvo en los cambios de posiciones.

Para resolver los problemas de ejecución rítmicos-melódicos, en la respuesta Nº

13(control online) dice: “Solfeándolo, cogiendo una velocidad, por ej. la ayuda de un
metrónomo y yendo a esa velocidad. En cuanto al problema de la melodía, pues tenía
que saberme bien las notas. Hubiese sido bueno cantarla antes de tocarla. Luego, junté
el ritmo y la melodía e hice una mezcla de todo.”

En cuanto al problema rítmico comenta que utilizó el metrónomo para mejorarlo, pero
no dice los pasos que empleo para solucionar el ritmo. Con respecto al concepto
melódico señaló el nombre de las notas en lugar de agrupar la melodía por posiciones.
El participante, no cuenta con las herramientas procedimentales para solucionar los
problemas de ejecución de la pieza.

EVALUACIÓN:

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La lista de comprobación le sirvió al aprendiz para darse cuenta de todas las carencias
que tiene en su sistema de enseñanza-aprendizaje del piano. En la respuesta Nº4
(evaluación) hace referencia a los procedimientos empleados y dice: “En los acordes
arpegiados descendentes, para tenerlos más seguros haría el acorde arpegiado varias
veces, por ej. en Do M(do-mi-sol) y así. Luego, aplicaría lo mismo en los arpegios y lo
resumo todo una octava o como en este caso a cinco notas de la escala.” Se da cuenta
de que hay muchos recursos procedimentales para aplicar en los conceptos y en su
forma de estudio. El problema está en que no sabe de qué manera utilizarlos en la
resolución de los problemas de ejecución.

Por último, en cuanto a los aspectos que mejoraría en su forma de estudio, en la

respuesta Nº 5(evaluación) dice: “En primer lugar mejoraría la atención, porque me
distraigo. En segundo lugar mejoraría la colocación de los dedos, hacer bien la curva y
no subir la muñeca. Colocar la postura correcta del cuerpo, los hombros bajos y
relajados. En cuanto a la forma de estudio del ritmo y la melodía no creo que tenga que
mejorar gran cosa, porque lo he tenido bastante bien. Y si hay alguna cosa, pues,
buscaría algo para poder mejorarla.” Toma conciencia de algunos de sus problemas de
ejecución. Sobre todo, los relacionados con la atención, y con el aparato motor.

La lista de comprobación le permitió darse cuenta de los aspectos de su aprendizaje

del piano que debería mejorar.

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9.3.12 Participante Nº 12

Institución : Sistema Renovador

Edad : 12 años

PLANIFICACIÓN:

En relación a los elementos que le resultaron familiares, en la respuesta Nº 3

(planificación) dice lo siguiente: “Los bemoles, los números que se pueden poner y las
figuras que hay, las notas, el compás y los acordes.” En general, menciona elementos
pianísticos-musicales de una manera arbitraria. No hay una selección organizada de los
conceptos principales de la pieza.

Con respecto a los problemas de comprensión de la pieza, en la respuesta Nº

5(planificación) dice: “Al final de la pieza, a los pequeños acordes los encuentro un
poco más complicados. Yo creo que nada más, porque todo lo demás es fácil.” En esta
respuesta, confunde el problema motor que tiene para ejecutar los acordes finales,
con la comprensión del pasaje.

Por otra parte, en relación a los problemas de ejecución en la respuesta Nº

6(planificación) dice: “Los números.” Sus comentarios reflejan un desconocimiento de
los problemas reales de ejecución de la pieza. Además, los “números” como le llama al
concepto de digitación, no representan un problema en esta pieza.

Con respecto a la resolución de los problemas de ritmo, en la respuesta Nº 10

(planificación) dice: “Con la ayuda de un metrónomo.” El metrónomo es un elemento,
que bien empleado puede llegar a ser útil en el estudio. Pero, no es en sí mismo un
procedimiento musical para resolver el problema del ritmo.

En cuanto a la selección de objetivos, menciona dos en la respuesta Nº 9(planificación)

y dice: “Pues que me saliera muy expresiva y que me salgan todos los ritmos bien.” Sus

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objetivos representan la vaguedad o imprecisión de la alumna frente a la organización

básica de la pieza. Por otra parte, el “hacer la pieza expresiva” no es un objetivo
concreto a alcanzar en el estudio de la pieza.

Por último, en la elaboración de la práctica de estudio, en la respuesta Nº

15(planificación) dice lo siguiente: “El primer día haría un pentagrama y un poco del
segundo, y lo trabajaría hasta que me saliera todo bien. Y los siguientes días lo tomaría
por cachos, dependiendo de la dificultad.” Sus comentarios no están sustentados por
una práctica sistemática de estudio.

CONTROL ONLINE:

En esta etapa metacognitiva, menciona nuevos objetivos, estos figuran en la respuesta

Nº 2(control online) y dice: “Saber las tonalidades. Eso es muy importante para que te
salgan bien y después el ritmo. Hacer las dos frases y los matices.” Esta vez, selecciona
objetivos que tienen que ver más con la estructura de la pieza.

Con respecto al análisis de la pieza, en la respuesta Nº 3(control online) dice: “Me fijé
que los más importantes eran las dos frases en que se divide la pieza. Por ej. la primera
empezaba con la melodía en la mano izquierda y la segunda frase empezaba con la
mano derecha. Eso es lo que más miré. También miré que en las distintas frases el
ritmo siempre se repite.” En esta respuesta, identifica las dos frases más importantes,
las melodías trocadas y la repetición de las figuraciones rítmicas.

En cuanto a la aplicación de procedimientos apropiados para resolver el problema del

desplazamiento por saltos, en la respuesta Nº 13(planificación) dice: “Pues, si estoy en
Do M y paso a Fa M pasé varias veces, para que me saliese bien el cambio de posición.”
El recurso que utiliza para el cambio de posición es la repetición mecánica. Presenta
una carencia en el entrenamiento procedimental.

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EVALUACIÓN:

La lista de comprobación le brindó la posibilidad de darse cuenta de algunos de sus

fallos en el proceso de aprendizaje del piano.

En relación a los procedimientos que cambiaría, en la respuesta Nº 3(evaluación) dice:

“En los cambios de posiciones.” Posteriormente, en la respuesta Nº 4(evaluación)
comenta los aspectos que mejoraría y dice: “Pues, aparte de trabajarlos mucho,
mirarlos y estudiar la escala. La posición de Fa M que es la que tengo dificultad al hacer
el cambio. Pues, estudiar esa escala para no tener dudas.” El aprendiz es conciente de
los problemas que tendría que mejorar, pero no cuenta con las herramientas
apropiadas para hacerlo.

En resumen, demostró una cierta evolución en el proceso metacognitivo, desde la

planificación hasta la evaluación. No obstante a ello, carece de un sistema de
enseñanza-aprendizaje que lo provea de los recursos procedimentales apropiados.
Tanto, para resolver los problemas de ejecución, como para elaborar una práctica
apropiada de estudio del piano.

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9.4 Conclusiones del estudio 2

En la primera entrevista, correspondiente a la planificación, se establecieron una serie

de categorías, que se utilizaron como referencia para formular las preguntas a los
participantes. Estas tuvieron que ver con los conocimientos previos, la detección de los
problemas de comprensión, de los problemas de ejecución, selección de estrategias de
aprendizaje, los objetivos de la lectura y el plan de acción.

En relación a los conocimientos previos, en general, se extrajeron de la pieza los

elementos musicales de una manera desorganizada y sin haber creado ningún tipo de
relación entre ellos. Les faltó establecer agrupaciones significativas entre los distintos
conceptos que conforman el lenguaje pianístico-musical. Con excepción de los
participantes números: 1, 6, 9, y 10 pertenecientes al Sistema Renovador. Ellos
enfocaron sus conocimientos previos, en base a una organización más lógica entre los
distintos componentes que conforman a la pieza musical.

En cuanto a la detección de los problemas de comprensión y ejecución, la mayoría de

los participantes detectaron algunos de ellos. Salvo, los participantes Nº 5 y Nº 8 que
en sus respuestas no mencionaron ninguno. De todas maneras, en esta categoría, a
los pupilos les costó diferenciar dos aspectos fundamentales: uno que tiene que ver
con los problemas de ejecución que presenta la pieza; y el otro con los impedimentos
particulares que tenían cada uno de ellos, para llevarla a cabo. Las dificultades
técnicas de la pieza y los problemas del aprendiz al abordarla, son dos factores muy
diferentes en el estudio de una obra de repertorio. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sería conveniente diferenciar estas dos variables, que presentan tanto los
problemas de comprensión como los de ejecución.

En relación a la selección de estrategias de aprendizaje en la pieza demostraron en

general, la ausencia de un entrenamiento en este campo del aprendizaje. Sólo, el
participante Nº 1 menciona algunos procedimientos para solucionar problemas de
ejecución. En su discurso, estos presentaron una cierta sistematización en la secuencia

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de pasos a seguir. Por supuesto, que estos se encuentran en un escalón inicial en su

proceso de enseñanza-aprendizaje del piano.

Otra categoría que se tuvo en cuenta fueron los objetivos de la lectura, en general, a
los participantes les resultó muy difícil darle un carácter jerárquico a los conceptos
relevantes de la pieza. En consecuencia de ello, hicieron una selección de los objetivos
de una manera totalmente aleatoria.

Por último, en relación a la categoría referente al plan de acción o a la programación

de la práctica del estudio: en cuanto al tiempo, a la distribución de conceptos,
problemas de ejecución durante una semana de estudio. En esta categoría, ningún
participante pudo organizar adecuadamente, su práctica de estudio. Ellos carecen de
las herramientas apropiadas para planificar el estudio de una pieza al piano. En el
sistema de enseñanza-aprendizaje del piano, no se considera a la práctica de estudio
como un contenido procedimental, y con todo lo que esto conlleva.

Posiblemente, haya otros factores que desencadenen estos problemas en el sistema

de estudio. Uno de ellos, puede ser la formación heterogénea, que han tenido algunos
participantes desde su inicio al piano. Por ejemplo, los cambios permanentes de
profesores, con concepciones de diversas índoles sobre la enseñanza del piano. Todo
ello, ha ido conformando malos hábitos en el aprendizaje de la partitura. De ahí, que
tengan serias dificultades para poner en marcha todo el proceso de aprendizaje de la
pieza, entre ellos, la forma de estudio.

En ese aspecto se ha podido observar el control que ejercen sobre los estudiantes “los
antiguos hábitos de estudio”. Estos son muy difíciles de erradicar del sistema de
aprendizaje del piano. Una vez que se internalizan en el aprendiz, impiden el desarrollo
de una práctica adecuada. De ahí, la importancia de que, desde los primeros años de
formación, el instructor deba ir generando buenos hábitos de estudio. Estos son una
de las llaves principales de la lectura al piano. Los hábitos correctos de estudio
permiten consolidar el arduo proceso de aprendizaje de una pieza al piano.

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La segunda etapa metacognitiva corresponde al control online o supervisión. Para

confeccionar las preguntas de la entrevista, se establecieron las siguientes categorías:
aproximación o alejamiento de la meta; detección de los aspectos importantes y
secundarios; detección de las dificultades de comprensión y de ejecución; flexibilidad
en el uso de las estrategias.

En relación a la aproximación o alejamiento de la meta, en general no tuvieron en

cuenta los objetivos planteados en la primera sesión. Tal es así, que muchos de los
participantes, seleccionaron otros objetivos a alcanzar en la pieza, muy diferentes a los
mencionados con anterioridad.

En la detección de los aspectos más importantes y secundarios de la pieza fueron los

los participantes números: 1, 9, 10, 11 y 12 quienes lo hicieron mejor. El resto de los
pupilos, no pudieron seleccionar los elementos pianísticos-musicales más importantes.
Menos aún, establecer una diferencia entre los conceptos más importantes y los
secundarios de la misma.

Por otra parte, en cuanto a la detección de las dificultades de comprensión, los

participantes números 1, 2, 9, y 10 fueron un poco más precisos en esta categoría.
Ellos seleccionaron los conceptos o trozos de la pieza, en que tenían problemas. En
cambio, los otros estudiantes consideraron, erróneamente, que comprendían toda la
pieza.

En relación a los problemas de ejecución, la mayoría de los participantes señalaron los

pasajes de la pieza que no podían ejecutar. Aunque, algunos de ellos, como los
participantes números: 1 y 12, someramente, indicaron algunas de las causas de esos
problemas.

Por último, en cuanto a la flexibilidad en el uso de las estrategias, solamente los

participantes números: 1, 10 y 11 utilizaron algunos procedimientos específicos para
solucionar problemas de la pieza.

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En la tercera etapa metacognitiva correspondiente a la evaluación, se tomó como

referencia para la formulación de las preguntas dos categorías: evaluación de los
resultados logrados; y la evaluación de la efectividad de las estrategias usadas, tanto
para solucionar los problemas de ejecución, como para la práctica de estudio.

En la primera categoría, a los participantes les fue de mucha utilidad completar la tabla
de la lista de comprobación. Esta lista, les permitió darse cuenta de los conceptos que
desconocían, o que no habían tenido en cuenta en su proceso de aprendizaje de la
pieza. En cambio, en la segunda categoría solamente la participante Nª 1, señala
algunos conceptos que mejoraría en el uso de estrategias de aprendizaje. El resto de
los participantes no supieron abordar el tema referente a las estrategias. Tal es así,
que los participantes que mejores resultados dieron en las entrevistas, tuvieron más
desarrollado el conocimiento declarativo, en detrimento de lo estratégico y
procedimental. Este último, estuvo prácticamente ausente en los sistemas de
enseñanza-aprendizaje observados en esta investigación.

A la luz de lo expuesto, el resumen presentado de los comentarios de las entrevistas se

utilizaron para analizar dos aspectos: una que tiene que ver con la secuencia
establecida o no por los alumnos de los tres momentos metacognitivos, y la otra con la
utilización de la información recogida para complementar los datos recabados en el
Protocolo verbal y en las listas de comprobación.

En relación al primero, los participantes no establecieron una apropiada conexión

entre los tres momentos metacognitivos. De hecho, cada uno de estos procesos de
control metacognitivos funcionó por separado del resto de sus componentes. De todas
maneras, esta técnica pedagógica, les ofreció la oportunidad de reflexionar y de ser
más concientes de sus limitaciones y también posibilidades en la lectura al piano.

En cuanto al segundo aspecto, proporcionó una abundante información

complementaria del Protocolo Verbal y de las listas de comprobación. De esa manera,
se pudo evaluar con más datos a los alumnos en el Protocolo Verbal, y comprender
mejor la autoevaluación realizada por cada uno de ellos en las Listas de Comprobación.

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ANEXO DEL
ESTUDIO 2.
ENTREVISTAS

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En este Anexo se presentan cuadros en donde prácticamente se transcriben las

entrevistas, con observaciones.

Además, se presenta la Guía Nº1 correspondiente a la entrevista Nº1 (planificación) de

la primera etapa metacognitiva.

GUÍA Nº1

PLANIFICACIÓN

1) Observar la partitura desde el inicio hasta el final.

2) Describir los elementos de la pieza que te resulten familiares.
3) Describir los elementos de la pieza que te resulten desconocidos.
4) Identificar los problemas de ejecución más importantes de la pieza.
5) Elaborar un plan:
- Establecer los objetivos más importantes.
- Determinar los recursos disponibles.
- Seleccionar los procedimientos para resolver cada uno de los problemas de
ejecución.

6) Programar el tiempo y el esfuerzo.

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Participante Nº 1

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN:
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Cuáles? En Czerny he trabajado las Ha supeditado las dificultades de la
escalas y más piezas en los libros pieza, a las escalas.
de Bastien. Las escalas aparecen
en casi todas las partituras. En
Bach, también, en algunas piezas
he trabajado las escalas.
3) ¿Podrías indicar en la pieza, Las escalas, arpegios, acordes. Logra visualizar en la partitura los
aquellos elementos que te Las posiciones y las alteraciones bloques o patrones rítmicos-melódicos.
resultan familiares? y los matices.
4) Es decir que no hay nada No.
desconocido para ti.
5) ¿Pudiste ubicar los problemas Sí, pero me ha costado
básicos de la pieza? buscarlos.
6) ¿Cuáles serían para ti? Los cambios de posiciones, las Define claramente sus posibles
escalas porque suelo acelerarme problemas:
y las alteraciones porque se me -Cambio de posición.
olvidan. Aunque sé que Fa M -El pulso en las escalas.
tiene el sib. -La alteración (sib). La ubica en relación
a la posición (patrón) de Fa M.
7) ¿Piensas que vas a poder Sí, seguro.
superar los problemas de la
pieza?
8) ¿Cuáles serían los objetivos Solucionar los problemas.
que te propondrías alcanzar al
estudiar esta pieza?
9) ¿Cuáles problemas? Las escalas. El ritmo de las Los objetivos tienen relación con los
escalas. Anticipar la ejecución. problemas de la pieza.
10) Con la anticipación ¿qué Solucionaría el cambio de
problema solucionarías? posiciones.
Bueno dentro del ritmo hacer los
apoyos que me van a ayudar a
hacer bien el ritmo de las
escalas, y personalmente la
postura del cuerpo.
11) ¿Qué procedimientos Para los cambios de posiciones Faltaría especificar cada uno de los
emplearías para resolver cada me anticiparía. Las procedimientos que emplearía para
uno de esos problemas? anticipaciones siempre las solucionar los problemas.
intento usar.
12) Es decir que para resolver los Sí, yo creo que sirve y también Se refiere al recurso pianístico de la
cambios de posiciones te para preparar los bemoles y las Preparación de lo que viene a
anticiparías… alteraciones. continuación y lo aplicaría en:
En cuanto a las escalas, en vez - Cambios de posiciones
de verlas nota por nota, intentar - Alteraciones.
agruparlas y trabajarlas muy Con respecto a :

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

despacio hasta tenerlas bien. -Escalas: emplearía la agrupación de
sonidos por bloques, en lugar de usar el
nota x nota.
-Ritmo: utilizaría el tiempo lento
como recurso de fijación de la pieza.
13)¿Qué pasos emplearías para Solfearía la escala y luego Pasos:
trabajar el ritmo en las escalas? volvería a solfearlo con el 1) Solfear las escalas con el
metrónomo unas cuantas veces metrónomo.
hasta que se me mentalizara el 2) Tocar en tiempo lento.
ritmo y luego tocaría muy
despacio.
14) ¿En cuánto tiempo, piensas El ritmo en las escalas para mí es Elena es conciente de su problema de
hacer el estudio de la pieza? algo difícil y creo que en tiempo ejecución, que es el pulso en las
es lo que más me va a ocupar. escalas. A partir de ello, Elena, calcula
Pero, yo creo que en cuanto el tiempo de estudio. La programación
tenga el ritmo logrado la pieza diario de los conceptos y
va a salir sola. Por eso creo que procedimientos de la pieza es lo que le
en cuatro días, una hora por día, falta.
la pieza puede estar.
CONTROL ONLINE:
1)¿Qué hiciste para determinar Recurrir a los apuntes del día
si estabas logrando tus anterior(planificación),
objetivos? Mirar mis objetivos, los he
tenido en mente y a la hora de
tocar he intentado solucionar los
problemas para lograr los
objetivos.
2)¿Cómo supiste cuáles eran los Porque la pieza es clara. Se Ella logra diferenciar la información
aspectos más importantes de la diferencian dos partes y a partir importante, de la secundaria de la
lectura? de las dos partes se va pensando pieza.
desde lo más grande a lo más
pequeño.
3)¿En qué se diferencian las dos En la primera empieza con la Establece las diferencias y semejanzas
partes? mano izquierda y en la segunda en las frases principales de la pieza.
con la mano derecha. La primera
es suspensiva y la segunda es
conclusiva.
Lo demás es parecido,
prácticamente igual.
4) ¿Has logrado diferenciar las He intentado ver lo principal,
ideas principales de las pero también he visto los
secundarias? detalles.
5) ¿Y has logrado diferenciarlas? Sí, sé cuales son las partes
principales y cuales son los
detalles.
6) ¿Cuáles serían, para ti, las Las ideas principales, los La organización del contenido musical
ideas principales? conceptos ¿no? principales, son que establece es:
la estructura para el arpegio, -Patrones rítmicos-melódicos (escalas-
escalas ascendentes que se van arpegios-acordes).
repitiendo. La frase suspensiva y -Frase suspensiva y conclusiva y sus
la Frase conclusiva. Luego, respectivas subdivisiones hasta llegar a
también he averiguado que son la posición.
dos frases de ocho compases Armonía: Clasifica los acordes
cada una. A su vez esos ocho principales y secundarios.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

compases los puedo dividir en
cuatro compases y a su vez los
cuatro compases los puedo
dividir en dos compases. Estos
dos compases van juntos por la
misma posición.
En las posiciones la armonía es
sencilla. La pieza gira en torno a
Do M. Empieza la primera
posición en DoM, luego el IV de
Fa M, y el V que es la dominante
de Sol M.
7) ¿Cómo se relacionan en esta Lo que te he dicho Faltan otros conceptos pianísticos.
pieza las ideas principales? anteriormente en cuanto a la
armonía.
8) ¿Y en cuanto a la melodía? La Melodía no la he tenido en No ha identificado el concepto de
cuenta. Como se va alternando, Melodía.
no sé si hay una que es la
melodía.
9) ¿Me la podrías indicar en la Esta, tal vez, es que no la Aquí, Elena, logra comprender el
partitura? entiendo muy bien ¡Ah! Es que concepto de melodía alternada(dividida
no sé, si son dos voces o es que entre las manos), en la partitura.
va todo unido. Entonces la
Melodía sería todo esto (dos
compases).
Ahora sí está muy bien.
10) ¿Cómo se relacionan para ti, En la primera frase el orden es: -Identifica a la Melodía trocada
las melodías en las dos frases Do, Fa y Sol y luego baja a Fa y (primero la mano izquierda y luego la
principales de la pieza? termina en Sol. Termina en Sol mano derecha) en las frases.
porque es una frase suspensiva. -Nombra las distintas posiciones que
En la segunda frase el orden es: cambia la Melodía.
Do, Fa, Sol y vuelve a Do porque
tiene que concluir. En la primera
Frase empieza en Do M, la
melodía con la mano izquierda y
en la segunda frase empieza la
melodía con la mano derecha.
11) ¿Identificaste al leer los Sí.
patrones rítmicos-melódicos
(escalas-arpegios y acordes)?
12) ¿Los podrías señalar en la Aquí están las escalas, los Identifica los patrones rítmicos-
partitura? arpegios, y siempre al final hay melódicos básicos y establece
arpegio. El arpegio está relaciones entre ellos.
conformado por tres corcheas y
un silencio de corchea.
Luego he visto que todos los
compases terminan con silencio
y con acordes para concluir las
frases.
13) ¿Cómo reconociste los ¿A la hora de tocar? No entiendo
aspectos más difíciles de la pregunta.
ejecutar?
Claro, aquellos aspectos de la Por haber tocado antes otras Se circunscribe solamente a las escalas.
pieza más difíciles de tocar. piezas que he trabajado con
escalas y sé lo que hago mal al

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

tocar escalas y lo intento
corregir, pero sé que puedo
volver a fallar.
14) En esta pieza, en particular, En el cambio de posiciones: veo Se refiere al concepto de cambio de
¿sólo has tenido problemas en la como va el orden, pero sobre posición y soluciona el problema del
ejecución de las escalas? todo lo he tenido claro a la hora desplazamiento por saltos teniendo en
de tocar y efectivamente he cuenta los intervalos.
visto los problemas cuando los
he puesto en práctica cómo
debo cambiar, dependiendo de
los dedos, por ejemplo me he
basado en el intervalo de cuarta
que hay de Do a Fa. He
establecido esa conexión para
no perderme.
15) ¿Qué partes de la pieza , Ninguna, lo veo todo bastante
aún, no comprendes? claro.
16) ¿Qué partes de la pieza, aún El final, me cuesta el cambio de Logra especificar el problema de
no puedes ejecutar? posición bajar de Sol a Do. Lo ejecución.
puedo ejecutar pero con mucha
dificultad.
17)¿Por qué crees que se te Por no anticiparme. Por no Se da cuenta de la causa que provoca el
dificultó la ejecución en esos aprovechar los silencios. problema de ejecución, en ese pasaje
pasajes de la pieza? de la pieza.
18) ¿Qué procedimientos Solfear. Aquí, faltaría especificar los
empleaste para resolver los procedimientos que ha empleado en
problemas de ejecución? cada uno de los problemas.
19) Por ejemplo en estos Con el ritmo, solfear, primero Describe, minuciosamente, los pasos
compases, ¿cómo resolverías los usé las palmas y con la voz utilicé que emplea para resolver el problema
problemas de ejecución? palabras, luego con las notas y de ritmo.
por último lo he puesto en
práctica. He seguido solfeando
mientras tocaba.
20) ¿Qué significa solfeándolo Contar en voz alta mientras toco
mientras tocas? y luego tocar y contar
mentalmente.
21) ¿Y los otros problemas de Por ejemplo en los cambios de En los cambios de posiciones ha tenido
que manera los has resuelto? posiciones: viendo que dedo en cuenta: la digitación y los intervalos.
puedo conectar y viendo los
saltos y como puedo hacerlo
para que no me sea difícil.
22) ¿Me podrías especificar el ¿Te lo explico?
procedimiento que has
empleado?
23) Sí, paso a paso. En los cambios de posiciones, 1) Cambios de posiciones:
primero he localizado todos los -Intervalos
saltos que hay de Do a Fa, de Sol -La alteración la ve dentro del patrón
a Fa, de Fa a Sol y de Sol a Do. de FaM.
Luego he especificado los más -En la conexión de las posiciones utiliza
difíciles por ej. de Do a Fa el concientemente a la digitación y a los
salto es de cuarta y tengo que intervalos.
tener en cuenta el sib que debe
ser automático. No puedo tocar
la posición de Fa y luego incluir
el sib. He tocado primero el

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

primero de Do, luego el primero
de Fa, y el primero de Sol.
Entonces al hacer el primero de
Do me he apoyado en el Do y el
dedo 1 lo he cambiado por el
dedo 5.
Luego de Fa a Sol hay una
segunda y lo que he hecho es no
moverla mucho. De Sol a Fa hay
que bajar y también no moverla
mucho, lo mismo que antes
porque son segundas.
Y al final que es lo que más me
cuesta, aprovecho los silencios y
lo mismo lo toco en forma de
acorde. Toco y me apoyo en el
dedo 1y lo cambio por el cinco. Y
en la mano izquierda hago lo
contrario, toco y el dedo 5 lo
cambio por el1. Y cuando ya he
tocado el Sol con el dedo 1, ya
he cambiado a Do.
24) Al darte cuenta de que no Por ejemplo, en el final de la Elena, está siendo entrenada en un
estabas tocando correctamente pieza, cuando me di cuenta de sistema de trabajo que le va brindando,
la pieza ¿qué hiciste? que no estaba haciendo la de a poco, las herramientas adecuadas
anticipación, dejé de tocar y he para ir resolviendo sus problemas de
pensado me voy a anticipar y voy ejecución.
a aprovechar los silencios.
He mirado lo que iba a hacer, lo
he pensado y cuando ya lo tenía
asumido lo he vuelto a tocar con
conocimiento de lo que iba a
hacer.
EVALUACIÓN:
1) Al terminar de leer la pieza A medida que iba escribiendo
¿Cómo comprobaste si la habías iba pensando si estaba
comprendido? comprendiendo lo que escribía.
No fue terminar de escribir y
decir ¿lo entiendo? Cuando iba
escribiendo iba pensando si lo
entendía.
2) ¿Piensas que abordaste Algunas cosas sí y otras no.
correctamente su estudio?
3 )¿Podrías especificar un poco En particular no tuve en cuenta No tuvo en cuenta el aparato motor.
más? la claridad en la ejecución y el
aparato motor. No Tuve en
cuenta que los dedos estuviesen
curvados, los hombros bajos y el
tocar al fondo de la tecla.
4) En relación a los Pienso que han estado bien, que Es conciente de que hay otras maneras
procedimientos que has me han resuelto, pero siempre de solucionar los problemas.
empleado para resolver los puede haber otras maneras más
problemas ¿Cuáles cambiarías? rápidas y eficaces.
5) ¿Te quedaste satisfecha con Sí.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

los logros obtenidos?
6) ¿Qué pasos llevados a cabo En el cambio de posiciones A ella le funciona, antes de aplicar los
durante la lectura te facilitaron pensar en los intervalos y procedimientos, hacer un análisis
la comprensión y la ejecución de organizarme de que manera lo detallado de la pieza.
la pieza? iba a hacer. Primero lo
organizaba en el cuaderno y
luego lo ponía en práctica y eso
me ha ayudado.
Todo lo que he escrito en el
cuaderno me ha servido para
solucionar los problemas.
7) ¿Qué aspectos mejorarías en La organización del trabajo. Al Ella es conciente de su falla en la
tu forma de estudio? leer las partituras ir viendo de lo aplicación de las fases en el estudio de
más grande a lo más pequeño. la partitura.
Localizar los patrones. No
centrarme en los detalles
primero, sino ver lo más grande
y luego lo más pequeño.

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Participante Nº 2

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) Muchas, pocas…. Todas tienen dificultades
similares, matices, cambios de
posiciones. Yo creo que hay en
casi todas, es decir que muchas.
3)¿Podrías indicar, en la pieza, Prácticamente todos. Bueno Se limita a un procesamiento de la
aquellos elementos que te pues, las corcheas, el silencio de información explícita de la pieza. No
resulten conocidos o familiares? corchea, el resto de los silencios identifica los patrones rítmicos-
de blancas y de negras y el melódicos básicos de la pieza.
pedal. También los bemoles, la
digitación, los matices y las
corcheas, las negras y las
blancas. El compás, el tiempo.
4) Pero, ¿habría algún elemento, No.
en la pieza, que te resulte
desconocido?
5) ¿Podrías indicar los posibles El final porque hay un cambio de Se refiere a tres aspectos:
problemas de ejecución que posición. Las corcheas que -Cambio de posición entre el penúltimo
aparecen en la pieza? llevan después un silencio, y último compás.
porque muchas veces en vez de -Ritmo: patrón corchea-corchea-
hacer una corchea y un silencio silencio.
de corchea, se hace como una -Alteración: Si b. No conecta la nota sib
especie de corchea con puntillo y con la posición de Fa M.
silencio de semicorchea. El
tiempo que es Allegro a lo mejor
es un poco más de prisa y el
bemol puede que sea dificultoso.
La verdad es que no veo mucha
dificultad, la dificultad normal de
la ligadura, matices y todo eso.
6) ¿Podrías determinar los Si fuera necesario utilizaría para Para superar los problemas de ritmo
recursos que dispones para las corcheas y el silencio de utiliza un metrónomo.(No utiliza un
superar los problemas de corchea un metrónomo. Bueno procedimiento determinado)
ejecución? los conocimientos previos que En los cambios de posiciones no dice de
tengo cuando se analiza antes de qué manera trabajarlas.
tocar. Por lo menos yo, la miro
un poco antes de tocarla para
saber donde están las
dificultades y donde tengo que
poner los puntos fuertes.
Practicar un poco los cambios de
posiciones, porque es lo más
dificultoso de la pieza.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

7) En base a todo ello ¿Cuáles Lo acabo de mencionar, los Cambios de posiciones
serían los objetivos más cambios de posiciones, hacer el El ritmo de los arpegios y el pulso.
importantes que te propondrías silencio de corchea, los bemoles, Los bemoles.
alcanzar en el estudio de la los matices y el tiempo. Matices
pieza?
8 )¿Podrías indicar los Yo creo que para resolver esta Toda la pieza es manos separadas…
procedimientos que pieza, hay que hacerlo manos La solución que da para los cambios de
seleccionarías para resolver los separadas. El cambio de posiciones está basada en la repetición
problemas de ejecución de la posiciones no es una cosa que se sin haber prefijado un procedimiento
pieza? aprenda así la primera vez que lo concreto.
tocas. Yo creo que habría que
repetirlo varias veces.
9) Lo que tú me dices es que Sí, primero la tocaría manos Aquí menciona el estudio lento de la
habría que tocar la pieza manos separadas y luego las juntaría. pieza. La graduación paulatina de la
separadas y luego repetirla ¿ese No la haría directamente en el velocidad hasta llegar al tiempo
es el procedimiento que tú tiempo porque es Allegro, indicado en la partitura.
emplearías? bastante rápido. Bueno,
empezaría un poco despacio y
cuando le cogiera el tranquillo lo
haría un poco más deprisa.
10) En cuanto al cambio de Para mí las ligaduras largas son Hay una confusión en el concepto de
posiciones, y a las ligaduras que más fáciles de hacer que las las ligaduras en esta pieza.
mencionaste anteriormente cortas. Aquí, para empezar las
¿Qué harías? ligaduras son muy cortas y están
separadas por silencios, eso es
una ventaja, pero son cortas y la
verdad es que cuestan más que
las largas.
11) Las ligaduras, ¿tienen que Con el fraseo.
ver con el fraseo o con la
articulación?
12) ¿Podrías indicar, en la Un poco los dos primeros No conoce el concepto de frase.
partitura, las frases principales? compases son una frase, es
donde se apoya la pieza y luego
nada más creo.
13) ¿Podrías indicar, en la La Melodía la lleva la mano No conoce el concepto de Melodía.
partitura, la melodía? izquierda un poco y la mano Sólo le es familiar el concepto de
derecha repite. A lo mejor es un melodía acompañada.
problema porque en la mayoría
de las piezas, la melodía la lleva
la mano derecha y el
acompañamiento lo lleva la
mano izquierda. A lo mejor eso sí
que resulta un poco dificultoso
ahora de repente hacer un
cambio radical.
14) ¿En cuánto tiempo piensas Creo que un total de cinco días,
que podrías programar el estudiando media hora por día.
estudio de la pieza?
15) ¿Qué harías en cada día? Un día haría las ligaduras, otro Selecciona, Rodrigo, para cada día de la
día me centraría en los matices, semana, un problema distinto de
otro día en el cambio de ejecución. Pero, no hay una
posiciones, en la articulación y discriminación entre los elementos
en la posición de la mano. Así importantes y secundarios de la
me centraría en las mayores lectura. Por otra parte, no comprende

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

dificultades de la pieza y luego o desconoce las fases principales del
ya la juntaría, vería las manos y estudio de una partitura.
la tocaría normal.
CONTROL ONLINE:
1) ¿Qué hiciste para determinar Para empezar tenía que saberlo.
si estabas logrando tus Fui separando los objetivos.
objetivos? Bueno, al principio ví todo junto
para saber donde tenía que
centrarme. Luego fui separando
y fui viendo los objetivos básicos
que había que cumplir.
2)¿Cómo supiste cuáles eran los Para empezar si veía algo que no Él cree que las partes más importantes
elementos más importantes de me salía eso suponía que era de la pieza son aquellas que le
la pieza? algo que debía estudiar a fondo obstaculizan la ejecución de la misma.
y no pasar de ello. Si toco algo
que no me sale bien, no dejarlo
así.
3)¿Has logrado diferenciar las Sí.
ideas principales de las
secundarias?
4)Para ti,¿Cuáles serían? Las principales son la mano y lo No comprende la estructura básica de
que te pone la partitura, con las la pieza.
ligaduras y los matices. Luego el
pedal, el Allegro todo eso, creo
yo, que son secundarios.
5)¿Cómo se relacionan en esta Es difícil de explicar. Por ejemplo Hay un desconocimiento absoluto de
pieza las ideas principales? la articulación de la mano y las las ideas principales de la pieza.
ligaduras, pues sin una cosa no
puedo hacer la otra. Sin articular
no puedo hacer las ligaduras y
sin ligaduras no puedo articular.
Pero en ese sentido se
relacionan.
6)¿Identificaste, al leer, los No estoy seguro, no lo sé
patrones rítmico-melódicos de la ¿Cuáles son?
pieza?
7) Bueno, son las escalas, Entonces es casi toda la pieza,
arpegios y acordes. escala, escala, arpegio.
8) Por ejemplo a la melodía: Escala y también arpegio. Pero
¿qué patrones rítmicos la es sobre escala porque los
constituyen? arpegios son sólo tres compases.
Bueno, depende porque al
principio hay una escala y luego
un arpegio, luego escala, luego
una escala y arpegio etc.
9) Entonces, Rodrigo, recién Sí, la verdad es que sí. No identifica los patrones rítmico-
ahora lo has visto. melódicos. Al final los deduce, por la
información que yo le otorgué en la
entrevista.
10)¿Cómo reconociste los Para mí, lo más difícil de todo es Ha reconocido el problema principal de
aspectos más difíciles de la parte que no me salía por ej. la pieza que son los cambios de
ejecutar? Los cambios de posiciones y las posiciones.
ligaduras. Las ligaduras no son un problema en
esta pieza.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

11) ¿Podrías especificar los Yo creo que la práctica es lo más No aplica ningún procedimiento
procedimientos que empleaste, importante. conciente, sólo toca y repite.
para que los cambios de posición
te saliesen?
12) ¿Podrías especificar cómo No sé como decirlo, no sé, al
practicaste los cambios de principio con manos separadas y
posición? luego…Bueno, la verdad es que
la pieza en sí es manos
separadas.
13) Finalmente ¿aplicaste algún Sí.
procedimiento en los cambios de
posiciones?
14) Si es así, te pido que me Un poco practicarlo y
expliques con tus palabras, los machacarlo.
procedimientos que empleaste
para superar esos problemas.
15) Es decir que más que un No, miré la partitura, los No tiene los conocimientos
procedimiento, lo que hiciste fue objetivos todo eso y bueno procedimentales para desglosar los
tocar y repetir los cambios de estudié manos separadas y luego distintos aspectos del desplazamiento
posiciones. lo intenté hacer manos juntas. por saltos (cambios de posiciones).
Aunque la verdad para mí hay
que centrarse en la parte
rítmica.
16) ¿De qué manera te centras No lo sé.
en la parte rítmica?
17) ¿Qué partes de la pieza, aún, Ninguna, todas las entiendo.
no comprendes?
18) ¿Qué partes de la pieza, aún, Ninguna, a lo mejor, el cambio
no puedes ejecutar? de posición, pero tampoco es
que me salga fatal, no me sale
mal.
19) ¿Por qué crees que se te Por el cambio de posición. Nombra otro problema de ejecución:
dificultó la ejecución en esos Bueno, y el ritmo también el ritmo
pasajes de la pieza? dificultaba un poco la cosa.
20) Cuando te diste cuenta de Pues, centrarme parte a parte en Finalmente, el alumno logra ser
que no estabas tocando cada parte dificultosa, centrarme conciente de que hay que individualizar
correctamente la pieza ¿qué en cada uno de ellas poco a las dificultades técnicas y separarlas de
hiciste? poco. Primero una, hasta que no su contexto.
me salga bien no paso, ya me
sale bien pues paso a otra, a
otra, a otra…
EVALUACIÓN:
1) Al terminar de leer la pieza Cuando la tocaba se notaba que Su comprobación se basa en cómo le
¿Cómo comprobaste si la habías la había comprendido, porque la “suena” la pieza.
comprobado? comprendía.
2) ¿Piensas que abordaste Yo creo que sí.
correctamente su estudio?
3) ¿Qué mejorarías? La verdad es que no lo sé.
Porque puedo decir que no
tengo nada que mejorar.
Tampoco es que tenga mucho.
4) Teniendo en cuenta la lista de La identificación de las frases, la La lista de comprobación le dio la
comprobación que acabas de identificación del cambio de información necesaria para poder
hacer ¿Qué mejorarías? lugar de la melodía en las frases ubicar los conceptos. De esa manera

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

principales. pudo ser conciente de los problemas de
Diferenciar la frase suspensiva ejecución.
de la conclusiva.
Conocer los acordes principales
de la pieza.

5) En relación a los Yo creo que no mucho. Tampoco

procedimientos empleados es que lo haya hecho
¿Cuáles cambiarías? correctamente pero…
6) Intenta recordar algún La verdad es que no lo sé, no me
procedimiento, que hayas he dado cuenta de ningún fallo.
utilizado en la pieza.
7) Entonces ¿Te quedaste Sí.
satisfecho con los logros
obtenidos?
8) ¿Qué pasos llevados a cabo La verdad es que no lo sé. La El alumno carece de los conocimientos
durante la lectura, te facilitaron primera vez que la leí sin tocarla conceptuales y procedimentales. Por
la ejecución de la pieza? ni nada, la verdad es que no ello no puede organizar el contenido
entendí nada, solamente sabía el musical de la pieza.
nombre de las notas. Cuando fui Sólo la comprende un poco más
tocándola fui dándome cuenta cuando la ejecuta.
por donde iba la vaina por así
decirlo.
9) Por lo tanto, tu comprensión Cuando la toco saco todo y
de la pieza se basa en el oído mucho más claro que cuando la
musical. he sacado con sólo mirarla.
10) ¿Qué aspectos mejorarías en No sé decirte, a lo mejor la leería Al no tener un entrenamiento en la
tu forma de estudio? una segunda vez por si acaso, forma de estudio, no sabe como
pero no se me ocurre nada más mejorarlo o modificarlo.
que sea importante.

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Participante Nº 3

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN:
1¿Has realizado obras con He hecho piezas más difíciles.
dificultades similares a esta
pieza?
2¿Podrías indicar en la pieza Los compases, los silencios, las El alumno da una información explícita
aquellos elementos que te negras, las alteraciones, los de la partitura. Él percibe los símbolos
resultan familiares? acordes, las corcheas, los musicales como entidades separadas.
silencios de corcheas, las
semicorcheas (¡) y las claves.
3¿Podrías indicar en la pieza El pedal.
aquellos elementos que te
resultan desconocidos?
4) ¿Podrías indicar los posibles Los bemoles, las corcheas, El alumno menciona los problemas de
problemas de ejecución de la cuando cambio la mano y los Ritmo, cambios de posiciones y
pieza? dedos. digitación.
En cuanto al bemol, el alumno lo
percibe desconectado de la posición de
FaM.
5) En cuanto a los dedos Si me equivoco de dedo, el dedo Aquí menciona a la digitación.
¿Podrías especificar el concepto con el que hay que dar la tecla.
un poco más?
6) ¿Te refieres al número de Sí.
dedo?
7) ¿Y que haces para no Mirar la partitura.
equivocarte?
8) ¿Colocas tú los dígitos? No. El alumno limita al concepto de la
digitación, al número escrito en la
partitura.
9) ¿Cuáles serían, para tí, los Las corcheas y los silencios de
problemas más importantes de corcheas.
la pieza?
10) ¿Cómo resolverías, por Repitiendo, cuando estoy en No utiliza un procedimiento concreto
ejemplo, el problema de las casa. para resolver el problema del ritmo de
corcheas? las corcheas.
El único recurso que, el niño, usa es la
repetición mecánica.
11) En base a todos esos Lograr hacer bien: los bemoles, Hace referencia a:
problemas ¿cuáles serían los cuando cambian las manos, las -Cambios de posiciones.
objetivos que te propondrías notas, silencios de corcheas y las -Notas correctas.
alcanzar al estudiar la pieza? corcheas. -Ritmo exacto en el patrón musical de
los arpegios de corcheas.

12) ¿Podrías indicar, para cada Fijarme y repetirlo hasta que me Utiliza la repetición Mecánica.
uno de estos objetivos, los lo aprenda.
procedimientos que emplearías?
13) ¿Cuánto tiempo designarías Una semana.
para aprenderte la pieza?

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

14) ¿Cómo programarías el Primero lo que se me dé peor y El estudiante, no realiza una
estudio diario de la pieza? luego el resto. programación adecuada del estudio de
la pieza. En cuanto al tiempo de
estudio, y a la distribución de las tareas
por día de estudio.
CONTROL ONLINE
PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
1) ¿Qué hiciste para determinar Sin respuesta
si estabas logrando tus
objetivos?
2) ¿Tuviste en cuenta los Sí, un poco.
objetivos que te habías marcado,
a la hora de estudiar la pieza?
3) ¿Cómo supiste cuáles eran los Observándola. Carece de los conocimientos
aspectos más importantes de la conceptuales para detectar los
pieza? problemas básicos de la pieza.
4) ¿Podrías describirlos? El pedal, las corcheas que a Él circunscribe las partes importantes
veces las hago como raleadas. de la pieza a sus problemas de
ejecución.
5) ¿Pudiste diferenciar las partes Sí. Desconoce las partes importantes de la
principales de las secundarias de pieza.
la pieza?
6) ¿Cuáles serían para ti? No lo sé.
7) ¿Cómo se relacionan en esta No lo sé.
pieza las ideas principales?
8) ¿Pudiste identificar los ¿Arpegios? No los conozco. Desconoce los patrones rítmicos-
patrones rítmicos-melódicos melódicos básicos.
(escalas, arpegios, acordes)?
9) ¿Cómo reconociste los Observándola. El alumno detecta los problemas
aspectos más difíciles de mirando la partitura y tocando la pieza.
ejecutar?
10) ¿Sólo observándola? También probando.
11) ¿Qué partes de la pieza, aún, El pedal y nada más.
no comprendes?
12) ¿Qué partes de la pieza, aún, No lo sé.
no puedes ejecutar?
13) ¿Usaste algún procedimiento Sí. No sabe usar procedimientos para
para resolver los problemas de resolver los problemas que aparecen
ejecución? en la pieza.
14) ¿Podrías decir cuáles Pensar los problemas que tengo
empleaste? y cuando voy a probar tocando
los pienso. Y cuando vea las
partes que tengo problemas lo
que estaba pensando lo hago.
15) ¿Cuándo te diste cuenta de Cuando ví la partitura.
que no estabas tocando
correctamente la pieza?
16) ¿Y que hiciste? Repetirla. A veces mucho y otras El alumno solamente utiliza las
veces una vez. repeticiones mecánicas, sin ningún
objetivo claramente especificado con
anterioridad.
EVALUACIÓN:
1) Cuando terminaste de leer la Mientras la oía.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

pieza ¿Cómo comprobaste si la
habías comprendido?
2) ¿Piensas, que abordaste No.
correctamente su estudio?
3) ¿Qué cosas mejorarías? Las corcheas, los silencios, las En esta respuesta, el alumno menciona
notas, poner la mano bien una serie de conceptos desconectados
curvada, no tronchar los dedos. entre sí.
4) En relación a los Los más importantes, bueno y
procedimientos empleados todos.
¿cuáles cambiarías?
5) ¿Te quedaste satisfecho con Sí. Esta respuesta afirmativa no coincide
los logros obtenidos? con la que emitió anteriormente.
6) ¿Qué pasos llevados a cabo No lo sé.
durante tu estudio, facilitaron la
ejecución de la pieza?
7) ¿Qué aspectos mejorarías en Casi todo. Por lo menos, el alumno ha podido ser
tu forma de estudio? un poco más conciente de sus fallas en
el aprendizaje de la pieza

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Participante Nº4

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN:
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Cuántas has hecho? No muchas. Hay una que
practiqué hace poco y se
llamaba “Arabescos”, y esa me
resultaba difícil porque era
picada y los picados se parecían
a las corcheas.
3) Esa pieza, que hiciste, se No mucho.
parece a esta?
4) ¿Podrías indicar en la pieza, Familiares me resultan todos,
aquellos elementos que te pero especialmente, las
resultan familiares? semicorcheas y los acordes
finales.
5) ¿Podrías indicar, en la Estas son, ¡ahhh! no, son
partitura, las semicorcheas? corcheas.
6) ¿Podrías indicar, en la pieza, Todos los he visto.
aquellos elementos que te
resulten desconocidos?
7) ¿Podrías indicar, en la pieza, Estas corcheas.
los posibles problemas de
ejecución?
8) ¿En qué compases se En el segundo pentagrama el
encuentran esas corcheas? tercero y cuarto compás.
9) ¿Qué problemas de ejecución Los silencios de corcheas me Especifica un problema de ritmo: tiene
tienen, para ti, esas corcheas? cuestan y los hago como en cuenta la exactitud de la medida de
silencios de negra. los silencios de corcheas.
10) ¿Sólo has detectado ese Sí, porque los demás no son No menciona más problemas de
problema en la pieza? problemas, los hago unas ejecución. El cree que con repetir
cuantas veces y me sale bien. Si muchas veces la pieza y en tiempo
me salen los arabescos y es lo lento es suficiente para lograr una
mismo, sólo que tiene adecuada ejecución.
semicorcheas y es más rápido.
Esta pieza la hago más lenta y ya
está
11) ¿Cuáles serían los objetivos Hacer los matices, mf, f. Aquí menciona sólo dos objetivos, uno
más importantes, que te Colocar bien los dedos. referido a la dinámica y otro a la
propondrías alcanzar en el digitación. El primero es
estudio de la pieza? intrascendente, en cambio el segundo
es fundamental que lo haya tenido en
cuenta en la lectura.
12) ¿A qué te refieres con Me refiero a los dos. A los dedos Aquí hace referencia a la digitación y al
colocar bien los dedos? ¿Te redondos y los números. aparato motor.
refieres a la colocación de los
dedos en el teclado o al número

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

que aparece en la partitura?
13) ¿Podrías indicar los No lo comprendo.
procedimientos que
seleccionarías, para resolver los
problemas de ejecución de la
pieza?
13bis) Por ejemplo, recién Repetirlo muchas veces e ir El alumno limita sus procedimientos a
indicaste los problemas que sintiendo no el 4 por 4, sino el la repetición. Y el recurso que emplea
podrías llegar a tener en estos pulso. Por ejemplo aquí son 4 para resolver el ritmo no es el correcto.
dos compases ¿Qué harías para pulsos y no voy a contar uno en
resolver esos problemas? las dos corcheas y dos en las
Describe los pasos que corcheas y silencio de corcheas,
emplearías para resolverlos. sino que voy a intentar contar
las semicorcheas que entran.
14) Con respecto a los matices Antes de comenzar a leer la No emplea ningún procedimiento.
¿qué procedimiento emplearías partitura me fijaría donde están
para hacerlos bien? para no perderme.

15) ¿Y cómo los harías? No lo sé.

16) ¿Cuánto tiempo designarías Con piezas, como arabescos, esa El alumno, no posee un entrenamiento
para aprenderte la pieza? pieza que voy a tocar en sistemático en su estudio.
audiciones, las practico siempre
10 minutos.
17) Pero, esta pieza en Bueno, la tocaría cinco minutos
particular… diarios, si fuera necesario
alargaría el tiempo.
18 ) ¿Podrías especificar en Todos los días menos el sábado y
cuánto tiempo la estudiarías? el domingo.
19) ¿Cuántas semanas Una semana.
necesitarías para aprenderte la
pieza?
20) ¿Cómo te repartirías, por día, Tomarías todo lo que viene El alumno no tiene incorporados los
los problemas de la pieza? hasta que lleguen los problemas. conceptos y procedimientos
Los problemas los repetiría rudimentarios para comprender la
muchas veces y cuando me los pieza. Y por ende, le es imposible
sepa bien empiezo. Y si me sale programar el estudio de la misma.
mal lo repito y si me sale bien
sigo hasta el final.
CONTROL ONLINE:
1) ¿Qué hiciste para determinar Antes de empezar, siempre veía No coincide lo que dice el alumno con
si estabas logrando tus los objetivos que tenía. lo que hizo en el control online.
objetivos?
2) ¿Cuáles eran los objetivos? Hacer las corcheas del tercero y
cuarto compás del segundo
pentagrama y lo mismo en el
penúltimo compás.
3) ¿Qué hiciste para cumplir esos Lo leía, lo leía y alguna vez me El alumno desconoce los
objetivos? tendría que haber salido. procedimientos que tiene que usar
para cumplir sus objetivos.
4) ¿Pensaste que lograste Yo creo que sí.
hacerlo bien?
5) ¿Cómo supiste cuáles eran los Para mí son las claves y el pedal. Desconoce la estructura básica de la
aspectos más importantes de la Puedo estar tocando, tocando y pieza. Por ello no puede seleccionar las

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

pieza? al llegar aquí (al final) me olvido partes más importantes de la pieza.
del pedal. Si no lo haces con el
Pedal no tiene el mismo sonido.
No tiene las mismas
características.
6) ¿Lograste diferenciar, en la Sí. Aquí, el alumno da cualquier respuesta.
pieza, las ideas principales de las
secundarias?
7) ¿Cuáles serían para ti? Las principales serían las Relaciona las partes más importantes
corcheas que van separadas y las de la pieza con sus problemas de
secundarias son las corcheas que ejecución.
van juntas.
8) ¿Identificaste al leer los Sí.
patrones rítmicos-melódicos
(escalas, arpegios y acordes)?
9) ¿Podrías indicarlos en la He visto las escalas, casi toda la De los patrones rítmicos-melódicos
partitura? partitura son escalas. sólo detectó las escalas. Y lo hizo
porque yo se las mencioné con
anterioridad.
11) ¿Podrías indicar los En el último compás del último
arpegios? pentagrama.
11bis a) Ese no es un arpegio. No me acuerdo.
Cuando se tocan las tres notas
juntas del arpegio ¿Cómo se
llama?
11bis b) Es decir, que de los tres Sí, no ví ni los arpegios, ni los
elementos que te mencioné, acordes.
¿sólo viste a las escalas?
12) ¿Cómo reconociste los La primera vez que lo toqué y El alumno no detecta los problemas en
aspectos más difíciles de cuando fallo en un lugar, puede la partitura. Sólo se da cuenta de los
ejecutar en la pieza? que hubiese sido un fallo por problemas al tocar la pieza.
casualidad y lo vuelvo a tocar. A
la segunda vez si vuelvo a fallar
es que ya tengo un problema en
ese pasaje.
13) ¿Qué partes de la pieza aún El Pedal.
no comprendes?
14) ¿Qué partes de la pieza aún Ninguna.
no puedes ejecutar?
15) ¿Por qué crees que tuviste Esos compases desde que los ví,
dificultades en los siguientes pensé estos me van a dar
compases: en el tercero y el problemas.
cuarto del segundo pentagrama.
Y en el tercer compás del tercer
pentagrama?
16) Pero, ¿Por qué? En el tercer y cuarto compás del Su respuesta refleja la ausencia de un
segundo pentagrama tuve sistema que le ayude a ubicar los
problemas en las notas y símbolos musicales dentro de un
después en la llave de fa en “Mapa-musical”.
cuarta.
17) A lo mejor el problema de las Es que he tenido varios El niño relaciona el problema del
notas que has tenido, se debe a problemas, eso que tú has dicho nombre de las notas con sus
que estas saltan y no son es posible, y también porque las dificultades en el ritmo de esos pasajes.
seguidas como una escala. corcheas y los silencios de
corcheas sólo me dan medio

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

pulso para saber cuáles son las
notas. No pude buscarlas tan
rápido.
18) ¿Utilizaste algún Recordar las notas. Yo en todas El procedimiento que emplea es tocar
procedimiento para resolver las partituras que me han dado, de oído.
esos problemas de ejecución? aunque no sean difíciles,
siempre recuerdo la entonación
que llevan.
19) Es decir que te acuerdas de Sí, por ejemplo si toco una nota
oído de la pieza. que no suena igual, es que está
mal.
20) Cuándo te diste cuenta, de Tocar muchas veces. El único recurso que utiliza para
que algunos pasajes de la pieza, solucionar los problemas de ejecución
no los estabas tocando es la repetición mecánica.
correctamente ¿Qué hiciste?
21) ¿Habría otra alternativa, Sí, repetir la canción entera y
para ti, además de repetir repetir estos compases o
muchas veces la pieza? quedarme un rato callado e ir
mirando como es.
EVALUACIÓN:
1) Cuando terminaste de leer la No lo comprobé.
pieza ¿Cómo comprobaste si la
habías comprendido?
2) ¿Piensas, que abordaste Sí.
correctamente su estudio?
3) ¿Qué aspectos mejorarías? Las corcheas que estaban Se refiere a las corcheas que
separadas. corresponden al patrón de arpegios
descendentes.
4) ¿Te quedaste satisfecho con Sí.
los logros obtenidos?
5) ¿Qué pasos llevados a cabo, Repetir todo lo que fuese
durante la lectura, te facilitaron necesario. Mirar el ritmo que
la ejecución de la pieza? llevan.
6) ¿Qué aspectos mejorarías en Los dedos redondos, al fondo de Aquí, el aprendiz se limita a un aspecto
tu forma de estudio? la tecla. del aparato motor.
7) ¿Y el resto? El resto sí, todo. Bien la tengo, El juicio crítico del alumno hacia sí
pero mejorar mejoraría todo. mismo, es prácticamente nulo. Esto
podría ser debido a que su formación
no está sustentada por un sistema
adecuado de enseñanza-aprendizaje
del piano.

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Participante Nº5

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí, he hecho algunas.
dificultades similares a esta
pieza?
2) Al ver esta pieza, ¿podrías Clave de sol, clave de fa, mf La alumna ha detectado 3 patrones: la
indicarme todos los elementos ,silencios de redonda, posición de Do de Fa, los acordes y la
que te resulten familiares? pentagrama, posición de do, Melodía. Con la información restante
ligadura, el bemol, posición de de la partitura, ha realizado un
fa, silencio de corchea, el procesamiento explícito de la misma.
numerito de los dedos con los
que hay que tocar, el silencio de
negra, de blanca, la melodía que
hay que tocar con la mano
derecha y la mano izquierda, la
doble barra al final, hay varios
compases, cuando hay un
acorde hay que tocar con las tres
notas que hay con la misma
mano y también sostenidos y
bemoles.
3) En el último compás del No lo entiendo.
segundo pentagrama ¿Qué
función tiene ese acorde?
4) ¿Qué tonalidad tiene la pieza? Do M.
5) Por lo tanto, ¿Qué función No lo sé. No lo he dado.
tiene ese acorde en Do M?
6) ¿Podrías indicarme, en la El acorde de V y de I, las frases… Desconoce las funciones armónicas y
pieza, todos aquellos elementos las frases musicales.
que te resultan desconocidos?
7) ¿Qué partes de la pieza, no Ninguna.
comprendes?
8) ¿Me podrías indicar los Donde hay sostenidos siempre En la pieza no aparecen sostenidos.
posibles problemas de me equivoco.
ejecución?
8) ¿Qué procedimiento Primero miraría la pieza entera La alumna utiliza la repetición mecánica
emplearías para solucionar ese para ver lo que no me sé, y luego para resolver problemas.
problema? la tocaría toda y lo que no me
supiese lo repetiría. Luego la
tocaría varias veces para ver
como me sale.
9) ¿Qué objetivos te propondrías Estudiar.
alcanzar al estudiar esta pieza?
9bis) Claro, pero por ejemplo Pues parejas.
¿Querrías que las corcheas te
saliesen parejas o desparejas?
10) ¿Te das cuenta? ese es un Ninguno más.
objetivo. ¿Qué otros objetivos

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

podrías decirme?
11) Piensa un poco, tienes que Tocaría desde el inicio hasta el La alumna no sabe establecer objetivos
tener otro objetivo… final, y el trozo que no me a la hora de estudiar la pieza.
supiera, lo volvería a repetir y
luego lo tocaría otra vez.
12) ¿Qué procedimiento Primero observar el compás para La alumna, no relaciona el sib con la
emplearías para resolver los ver donde están las notas. posición de FaM. La alteración la
problemas de ejecución de la desconecta de la posición de FaM.
pieza? Por ej. si tuvieses el
problema de la aparición de un
bemol ¿Cómo lo solucionarías?
13) En este caso, ¿qué nota sería El si bemol.
para ti?
14) ¿En cuánto tiempo piensas En tres minutos o algo así.
que puedes aprenderte la pieza?
15) Me habías comentado que Media hora por día.
tienes una clase semanal con tu
profesor de piano, entonces, en
una semana ¿Cómo distribuirías
el estudio de la pieza?
16)¿Cómo programarías el Pues en un día me la estudio y si No hay una relación entre el tiempo de
estudio diario de la pieza? no me sale bien me la repaso los estudio y su previa programación del
demás días. Luego si no me sale mismo.
la estudio hasta el próximo día, La alumna no posee los conocimientos
hasta que me salga bien. necesarios para establecer una
programación del estudio de la pieza

CONTROL ONLINE:
1) ¿Cómo supiste cuáles eran los Mirándola y nada más.
aspectos más importantes de la
pieza?
2) ¿Podrías mencionar algunas El si bemol, los sostenidos para La alumna relaciona las partes más
partes importantes de la pieza? que suenen bien y el pedal y lo importantes de la pieza con sus
que hay que tocar a veces más dificultades de ejecución.
fuerte y ya está. No sabe organizar el contenido de la
pieza.
3) ¿Cómo se relacionan en esta No lo sé.
pieza las ideas principales?
4) ¿Identificaste al leer los Sí.
patrones rítmicos-melódicos
(escalas, arpegios, acordes)?
5) ¿Podrías indicarlos en la El bemol.
partitura?
6) No, te he preguntado por los El acorde de Sol, Do, escala de La alumna ha detectado en la pieza los
patrones rítmicos-melódicos Do, Fa, Sol, Do, y Fa. patrones rítmicos-melódicos.
(escalas-arpegios y acordes.
7) ¿Y los arpegios? Sol y Do.
8) ¿Cómo reconociste los No lo sé.
aspectos más difíciles de
ejecutar?
9) ¿Qué partes de la pieza, aún, Ninguna.
no comprendes?
10) ¿Qué partes de la pieza, aún, Yo creo que ninguna.
no puedes ejecutar?

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

11) ¿Por qué crees que se te No, no tuve problemas
dificultó la ejecución en ciertos
pasajes de la pieza? Por ej. En los
arpegios..
12) ¿Te parece que el ritmo lo No lo sé.
hiciste correctamente?
13) ¿Podrías indicar los fallos En algunas cosas, pero no me
que has tenido en la pieza? acuerdo.
EVALUACIÓN:
1) Cuando terminaste de leer la Repasándola, mirándola, haber La respuesta que da la alumna, no
pieza ¿Cómo comprobaste si la si la había hecho bien. coincide con el estudio que hizo de la
habías comprendido? pieza en la sesión anterior.
2) ¿Piensas que abordaste Yo creo que sí.
correctamente su estudio?
3) ¿Qué mejorarías en tu No lo sé.
estudio?
4) ¿Te quedaste satisfecha con No lo sé.
los logros obtenidos?
5) ¿Qué pasos llevados a cabo Varias cosas, pero no lo sé. Hay
durante la lectura, te facilitaron varias cosas que ahora mismo no
la ejecución de la pieza? me acuerdo.
Bueno, creo que repasarlo y
volver a tocar el compás. y nada
más o alguna otra cosa que no lo
sé.
6) ¿Qué aspectos mejorarías en No lo sé.
tu forma de estudio?

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Participante Nº 6

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con El año pasado hice piezas con
dificultades parecidas a esta estas dificultades. Eran mucho
pieza? más sencillas que las que hago
ahora.
2) Al ver esta pieza, ¿podrías Lo que no entiendo son los La alumna se detiene en los elementos
indicar aquellos elementos que te arcos ¿para qué me sirven? desconocidos por ella.
resulten familiares?
3) Los arcos ¿es un concepto Sí, nada más porque los demás
desconocido para tí? los entiendo.
4) ¿Me podrías indicar los Lo cambios de posiciones. La alumna, ha detectado uno de los
posibles problemas de ejecución? problemas más importantes de la
pieza.
5) ¿Qué objetivos te propondrías Hacer los cambios de posiciones La alumna ha logrado formular dos
alcanzar al estudiar esta pieza? bien, hacer bien el ritmo que te objetivos claves para poder ejecutar la
pone la partitura. pieza.

6) ¿Qué ritmo te indica la Allegro o algo así.

partitura?
7) Muy bien, pero ¿qué compás 4 por 4.
te indica la partitura?
8) Continúa con los objetivos de En los silencios hacer la parada La alumna hace referencia: -al ritmo: a
la pieza. que hay que hacer. la medida exacta de los silencios.
Las teclas tocarlas con las yemas -al aparato motor: un toque firme con
de los dedos y no mal. las yemas de los dedos.
Tener las uñas cortadas cuando En cuanto al resto de los objetivos,
toque. estos no apuntan a lo más importante
Usar el pedal, cuando lo tengo de la pieza, sino a los detalles de la
que usar. misma.
Pasar de la intensidad que te
pone a la intensidad mayor que
te pone en la partitura.
9) ¿Te refieres a los matices? Sí, eso.
10) Continúa… Cuando la nota tiene que ser Objetivos:
bemol, hacerla bemol. -Respetar el si b.
No adelantarme en el tiempo. -Ritmo: ejecutar la pieza en un tiempo
No hacerla más rápido de lo prudente.
normal.
11) ¿Dónde piensas que podrías A lo mejor cuando las corcheas Su problema de ejecución lo centra en
tener problemas de ejecución? son la mitad. Primero tocaría y la medida de las corcheas con silencio.
este tendría que ser la mitad de
tiempo.
12) ¿Te refieres a la corchea y el Sí, porque a lo mejor hacer que
silencio de corchea. suene medio pulso que un pulso
entero.
13) ¿Qué procedimientos A lo mejor con el pie hacer el No tiene incorporado un
emplearías para resolver esos tiempo y luego en el tiempo procedimiento claro para resolver el

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

problemas de ejecución? tocar la nota con el piano. Pero, problema del ritmo.
claro, pasa el tiempo y a lo
mejor así me saldría mejor. Por
ejemplo, el tiempo con el pie, y
luego decir pa cuando te ha
dado el tiempo.
14) El uso de ese procedimiento, Sí.
¿te va a funcionar, para mejorar
el tiempo?
15) ¿Cuánto tiempo, designarías Yo cada día la estudiaría dos o La alumna no tiene en claro, de qué
para aprenderte la pieza? Tienes tres veces, si me saliese bien, manera organizar el contenido de la
que tener en cuenta que tienes pero como me va a costar al pieza. No sabe discriminar la
una clase semanal. principio, yo la estudiaría. información más importante de la
El primer día seguro que me va a menos importante a la hora de
salir regular y el siguiente ya me estudiar la pieza.
va a salir bien. Al siguiente le
añado pedal, el ritmo que tiene
que haber, que hay que subir de
potencia, los detalles.
16) En total ¿Cuánto días crees Una semana.
que necesitarías para estudiarla?
17) ¿Cuánto tiempo, destinarías La verdad que no sé. Yo a las
por día para estudiar la piecita? canciones les doy veinte
minutos.

18) La pregunta se refiere a esta A lo mejor le podría dar cinco

pieza. minutos por día si me saliese
bien. Pero si tuviese algún
problema dedicaría más tiempo.
A lo mejor unos veinte minutos
si no tuviese problemas para
estudiarla. Pero si los tuviese le
daría media hora.
19)¿Cómo programarías el Creo que cinco minutos por día
estudio diario? en una semana.
CONTROL ONLINE:
PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
1) ¿Qué hiciste para determinar si Algunos, pero otros se me
estabas logrando tus objetivos? olvidaron.
En la sesión anterior marcaste
algunos objetivos que tú querías
lograr en la ejecución de la pieza.
2) ¿Cuáles tuviste en cuenta? El ritmo, Cambiar la posición de Cambios de posiciones, y manos
las manos de Do a Do, de Do a alternadas.
Fa y de Sol a Do y así. Ritmo: -medida exacta de los silencios.
También tuve en cuenta que - El tiempo de las corcheas.
primero tocaba la mano El sib, que no lo relacionó con la
izquierda y luego la mano posición de Fa M.
derecha.
También tuve en cuenta el
bemol, porque la primera vez se
me fue pero como sonó mal,
estaba claro que allí faltaba
algo…

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

Los silencios también porque a
lo mejor los hacía un poco más
largos.
Luego las corcheas que quizás
las hice más rápido de lo que
había que hacerlas.
3) ¿Cómo supiste cuáles eran los A lo mejor el paso de más Considera erróneamente, a la
aspectos más importantes de la fuerte, porque eso se me podía dinámica, como un concepto
lectura? ir cuando la estaba tocando. fundamental de la lectura.
4) Las cosas más importantes de Hay cosas más importantes.
la pieza, para ti, son los matices
¿no?
5) Podrías describir, las otras Hacer el pulso de negra en La alumna relaciona las partes más
cosas importantes que tiene la negra y las corcheas hacerlas importantes de la pieza, con sus
pieza? bien y los silencios de corcheas problemas de ejecución.
no pueden durar un silencio de
corchea como uno de negra.
Las posiciones de las manos es
importante, porque si te
equivocas de nota al cambiar te
sale mal.
6) ¿Has logrado diferenciar las No lo sé. La alumna, desconoce los conceptos de
ideas principales de las ideas principales y secundarias.
secundarias?
7) ¿Identificaste al leer los No pensé que era una escala.
patrones rítmicos-melódicos
(escalas-arpegios y acordes)?
8) ¿Y los arpegios? No los he visto.
9) Los arpegios, ¿no los conoces? Ahhh, sí, ya sé son por ej. Do-
Mi-Sol.
10) Los acordes ¿los conoces? Sí, aquí están. La alumna no tiene en cuenta los
patrones rítmicos-melódicos. Los
detectó cuando yo se los mencioné.
11) ¿Cómo reconociste los Cuando noté que esa parte no
aspectos más difíciles de me salía como las otras.
ejecutar?
12) ¿Podrías especificarme esas Por ejemplo, la primera vez que
partes de la pieza? la toqué, los bemoles no los
hacía bien, entonces, miré la
partitura con más atención y ví
que tenía que ponerle los
bemoles.
13) ¿Qué partes de la pieza, aún, Las comprendo todas bien.
no comprendes?
14) ¿Qué partes de la pieza, aún, Al principio, tocar primero con La alumna detecta el problema de las
tienes dificultades para ejecutar? la mano izquierda y luego con la manos alternadas de la Melodía.
mano derecha. Ese cambio me
ha costado, porque no lo
recordaría…
15) ¿Qué procedimientos Hice la pieza entera y más La alumna desconoce la manera de
utilizaste para resolver ese despacio. Al tocarla me fijé más resolver el problema de las manos
problema? en lo que pone la partitura. alternadas.
Tocar por cachitos, primero un
cachito, después otro cachito y
así y luego unirlo todo.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

16) Al darte cuenta de que no Fijarme en la partitura y ver lo La alumna no está entrenada para
estabas tocando la partitura que me faltaba. Si a lo mejor extraer el problema de su contexto y
correctamente, ¿qué hiciste? estaba en otra posición, o me trabajarlo especialmente.
faltaba el bemol, o el ritmo no lo
estaba haciendo bien..
EVALUACIÓN:
1) Cuando terminaste de leer la Pues en los cambios de posición, La alumna ha comprendido algunos de
pieza ¿cómo comprobaste si la en el ritmo, en los bemoles, en los problemas básicos de la pieza.
habías comprendido’ los cambios de pedal, si
apretaba con el dedo lo que
tenía que apretar y si había
resuelto los problemas que
tenía.
2) ¿Piensas que abordaste Yo creo que sí. La alumna desconoce un buen sistema
correctamente su estudio? de estudio.
3) ¿Qué mejorarías? De pasar de mf a f. No comprende la pregunta. Y sigue
focalizando su atención en los detalles
de la pieza.
4) Con respecto a la forma de En la preparación, lo que tengo Se ha dado cuenta de que le falta
estudio ¿Qué cosas mejorarías? que hacer cuando veo una aplicar una planificación antes de tocar
partitura, debería tener en la pieza.
cuenta lo que tengo que hacer Pero, desconoce las fases básicas de un
antes de tocarla, de los buen sistema de estudio.
problemas, situarme. Fijarme en
la partitura y en los problemas
que podría tener. Luego
empezar a tocar y si no suena
bien, ver que era lo que tenía
mal, que si me falta algo con el
ritmo o con los bemoles..
5) En relación a los No cambiaría nada. A lo mejor La alumna no tiene ningún tipo de
procedimientos empleados fijarme en todo lo que hay que entrenamiento en la manera de
¿cuáles cambiarías? eso me podría ayudar. resolver los problemas de la pieza.
6) ¿Te quedaste satisfecho con Sí.
los logros obtenidos?
7) ¿Qué pasos llevados a cabo Ver los fallos que podía tener,
durante la lectura, te facilitaron la las dificultades y resolverlos.
ejecución de la pieza? Cuando lo tocaba pues saber lo
que me salía mal y hacerlo bien,
o el procedimiento que había
que hacer como lo que tendría
que hacer para que me saliera
bien. Entonces así te puede salir
mejor la pieza.

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Participante Nº 7

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Bueno, Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Podrías precisarme si han sido Pocas.
muchas o pocas?
3) Al ver esta pieza, ¿Podrías Hay corcheas, silencios de Se limita a un procesamiento de la
indicar aquellos elementos que te corcheas. Bemoles. Las información explícito de la pieza. El
resultan familiares? ligaduras, los silencios de alumno no puede estructurar
negras, los silencios de redonda, formalmente la pieza.
los silencios de blancas, los
acordes. La clave de sol, de Fa y
el cuatro por cuatro.
4) ¿Podrías mencionar aquellos Sí, una línea que hay en el
elementos que te resultan último compás.
desconocidos?
Ah sí, el pedal ¿nada más que Sí, nada más.
eso?
5) ¿Podrías indicar en la pieza, Pues, es que las comprendo casi
todas las partes que no todas. Lo único que no conozco
comprendes? es el pedal.
6) ¿Dónde crees que podrías Pues, a lo mejor en los acordes.
tener problemas de ejecución en Y ya está nada más.
la pieza?
7) Para tí ¿Qué dificultades Los bemoles, a lo mejor. El alumno carece de los conocimientos
presentaría esta pieza? adecuados para organizar los
elementos de la partitura y detectar
los principales problemas de ejecución.
8) ¿Qué objetivos te propondrías Pues, estudiar primero un El alumno no sabe determinar los
alcanzar al estudiar esta pieza? pentagrama. Luego un objetivos básicos para estudiar la
pentagrama con la mano pieza.
derecha y después un
pentagrama con la mano
izquierda. Después las junto y si
algo me sale mal le pregunto al
profesor.
9) Recién mencionaste que Pues, practicarlos más, a lo
podrías tener problemas de mejor preguntarle al profesor.
ejecución en los acordes ¿cómo
solucionarías ese problema?
10) Pero, tú ¿qué harías para Lo ensayaría…
resolver ese problema?
11) Pero ¿Cómo lo ensayarías? Lo repetiría más veces. El alumno circunscribe la solución de
problemas a la repetición mecánica.
12) ¿Cuánto tiempo, designarías En cinco días. Media hora todos
para aprenderte la pieza? los días.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

13) ¿Qué estudiarías de la pieza, Pues el primer día, estudiaría el El alumno carece de los conocimientos
cada día de la semana? pentagrama. Haría un pianísticos-musicales, tanto los
pentagrama y después el otro. Y conceptuales como los
después los junto si puedo. procedimentales (El concepto
procedimental tiene dos variables: una
que tiene que ver con las estrategias
que el alumno emplea para solucionar
los problemas de ejecución; la otra con
la ejecución y el aparato motor). De ahí
que no pueda distribuir
adecuadamente, para cada día de la
semana, el contenido de la pieza
musical.
CONTROL ONLINE:
PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES
1) ¿Qué hiciste para determinar si Repetir y estudiar por compás El alumno no responde
estabas logrando tus objetivos? para poder juntar las manos. adecuadamente a la pregunta que se le
ha formulado.

2) ¿Cómo supiste cuáles eran los Los aspectos más importantes El alumno carece de los conocimientos
aspectos más importantes de la son las corcheas y los acordes. para detectar los problemas básicos de
pieza? la pieza.
3) ¿Has logrado diferenciar las No lo sé hacer.
ideas principales de las
secundarias?
4) ¿Identificaste al leer los Los acordes sí.
patrones rítmicos-melódicos? Por
ej. Las escalas, arpegios, acordes.
5) ¿Cómo reconociste los Pues el pedal, el mf y coger el El alumno menciona los problemas
aspectos más difíciles de ritmo. desconectados de la estructura básica
ejecutar? de la pieza.
6) ¿Qué puntos de la pieza, aún, Ahora comprendo todos.
no comprendes?
8) ¿Empleaste algún Repetirlo y si no me sale repetir El alumno no está preparado para
procedimiento para resolver los no más. extraer de la partitura un problema de
problemas de ejecución? ejecución y resolverlo adecuadamente.
9) Cuando te diste cuenta de que Repetirla. El único recurso que el alumno
no estabas tocando considera para corregir errores de
correctamente la pieza ¿qué ejecución es la repetición.
hiciste?
EVALUACIÓN
1) Cuándo terminaste de leer la Mirándola, observándola. La respuesta que da, no coincide con lo
pieza ¿Cómo comprobaste si la que hizo en la sesión anterior.
habías comprendido?

2) ¿Piensas que abordaste A medias.

correctamente su estudio?
3) En relación a los Ninguno. El alumno desconoce la aplicación del
procedimientos empleados concepto procedimental en su estudio.
¿cuáles cambiarías?
4) ¿Qué aspecto del estudio A lo mejor estudiar un poquito El alumno no está preparado para
mejorarías? más el tiempo. detectar los problemas en su forma de

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

estudio y mejorarlos.
5) ¿Te quedaste satisfecho con Más o menos.
los logros obtenidos?
6) ¿Qué pasos llevados a cabo Separar las manos y después
durante la lectura, te facilitaron la juntarlas.
comprensión y la ejecución de la
pieza?
7) ¿Qué aspectos mejorarías en Colocar mejor los dedos, estar
tu forma de estudio? recto y nada más.

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Participante Nº 8

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Podrías precisar la cantidad? De estas por lo menos pocas. No
Muchas, pocas… me acuerdo demasiado. Yo creo
que pocas porque estas son un
poco fáciles.
3) Al ver esta pieza ¿podrías Las blancas, los silencios de El alumno se limita a un procesamiento
indicar los elementos que te negras, las semicorcheas, las de la información explícito de la pieza.
resultan familiares? notas, la f de forte y la clave de No puede elaborar la estructura básica
sol y la clave de fa. de la pieza.
4) ¿y los elementos Ninguno, aunque el último
desconocidos? compás…
Ah, igual que tu hermano, el
pedal.
5) ¿Qué partes de la pieza aún no La clave de fa, no la sé, me
comprendes? cuesta hacerla.
6) ¿Me podrías indicar los Bueno, si esta partitura es muy Se refiere al problema del ritmo.
posibles problemas de ejecución rápida, no la puedo hacer.
de la pieza?
7) ¿Por qué? Porque cuando es rápida me lío
con los dedos.
8) Explícame eso, por favor. Al estar acostumbrado a tocar
fuerte, cuando aumento la
velocidad no me arrancan los
dedos.
9) ¿Qué objetivos te propondrías
alcanzar al estudiar esta pieza?
Recién me mencionaste, que te Sí, elegiría un toco no muy El Alumno no define claramente los
gustaría tocar en un tiempo fuerte. Uno un poco piano y objetivos para alcanzar en la ejecución
rápido y bien. otro un poco mf y nada más. de la pieza.
10) Nómbrame algunos de lo El tiempo y la llave de fa. El alumno menciona los problemas que
problemas que aparezcan en la él normalmente tiene en todas las
pieza. piezas. No define los problemas
principales de la pieza.
11) ¿Qué procedimientos En el primero, tocaría piano Para resolver el problema del ritmo
emplearías para resolver ese (suave) y lo haría despacio. hace referencia a la sonoridad y al
problema? Luego, cada vez que me lo tiempo lento. No utiliza un sistema
supiese más, lo tocaría más procedimental para resolver el
rápido. En el segundo, estudiaría problema del ritmo.
más la llave de fa que la de sol. En cuanto a la llave de fa no dice el
procedimiento que emplearía para
aprenderse la llave de fa.
12) Muy bien, pero ¿de qué La haría despacio, y mirando El alumno desconoce un
manera aprenderías la llave de bien lo que toco. Y cada vez la procedimiento adecuado para
fa? voy haciendo y practicando más aprenderse la llave de fa.

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
rápido.
13) ¿Cuánto tiempo designarías Como esta pieza me es fácil,
para aprenderte la pieza? pues una semana media hora
cada día.
14 )¿Cómo distribuirías el tiempo Empezaría haciéndola manos El alumno carece de los conocimientos
de estudio? separadas. Cuando termino una, adecuados para resolver los problemas
pues hago la otra. Luego de la pieza. De ahí, que no pueda
seguiría repitiendo y al llegar al distribuir las tareas para cada día de la
último día juntaría las manos y semana.
la haría más rápido.
CONTROL ONLINE:
1) ¿Qué hiciste para determinar Pues, empecé despacio y No responde a la pregunta que se le ha
si estabas logrando tus objetivos? cuando me la fui aprendiendo, formulado.
Me refiero a aquellos objetivos pues la toqué cada vez más
que, supuestamente, marcaste en rápido.
la planificación del estudio de la
pieza.
2) ¿Cómo supiste cuáles eran los Los bemoles, los silencios, las El alumno menciona elementos
aspectos más importantes de la negras, las semicorcheas, las desconectados de la estructura formal
pieza? claves de sol y de fa. de la pieza. Además, la partitura no
tiene semicorcheas.
3) ¿Podrías diferenciar las ideas No lo sé.
principales de las secundarias?
4) ¿Identificaste al leer los Creo que las escalas. El alumno no identificó los patrones
patrones rítmicos-melódicos rítmico-melódicos.
(escalas, arpegios, acordes)?
5) ¿En qué tonalidad están estos ¿Tonalidad? No sé que es.
patrones?
6) ¿Reconociste los aspectos más Los bemoles, las blancas y tocar El alumno desconoce los aspectos más
difíciles de ejecutar? a tiempo. difíciles de ejecución de la pieza.
7) ¿Qué puntos de la pieza, aún, Las comprendo todas.
no comprendes?
8) ¿Por qué crees que se te No lo sé.
dificultó la comprensión y la
ejecución en los pasajes de la
pieza, que me comentaste?
8)¿Qué procedimientos No lo sé.
empleaste para resolver los
problemas de ejecución?
9) Cuando te diste cuenta de que Repetirlo. El alumno desconoce los
no estabas tocando procedimientos adecuados para
correctamente la pieza ¿qué resolver problemas de ejecución. Por
hiciste? ello, el único recurso que utiliza es la
repetición.
EVALUACIÓN:
1) Cuando terminaste de leer la No lo sé.
pieza ¿Cómo comprobaste si la
habías comprendido?
2) ¿Piensas que abordaste No.
correctamente el estudio de la
pieza?

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PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
3) En relación a los Lo haría rápido. Tocaría todo No responde a la pregunta que se le ha
procedimientos empleados bien con la espalda recta. formulado.
¿cuáles cambiarías?
4) ¿Qué aspectos del estudio Los bemoles. El alumno no está preparado para
mejorarías? indicar los aspectos del estudio que
mejoraría.
5) ¿Te quedaste satisfecho con Sí.
los logros obtenidos?
6) ¿Qué pasos llevados a cabo No lo sé.
durante la lectura te facilitaron la
comprensión y la ejecución de la
pieza?
7) ¿Qué aspectos mejorarías en No lo sé.
tu forma de estudio?

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Participante Nº 9

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Me podrías precisar No te podría decir.
cuántas?
3) Al ver esta pieza ¿podrías Pues, por ej. Te podría decir que Ha identificado los elementos
indicar aquellos elementos está cambiando de posición y a básicos que conforman la pieza
conocidos? la vez modula a la escala. En como: cambios de posiciones,
general, la pieza está en Do M. modulaciones, la tonalidad, la
En los últimos dos pentagramas melodía trocada, y Pedal.
se cambia la derecha del tema
anterior por la izquierda y la
izquierda por la derecha. Se
encuentra un Pedal y hay que
tocarla rapidito porque suena
allegro. Está en un compás 4/4.
Las manos nunca se encuentran
juntas excepto en los compases
de redondas y blancas.
4) ¿Podrías explicarme los Pues, en el primer cambio de Define claramente los cambios
cambios de posiciones? posiciones modula a Fa M, de Fa de posiciones. Concibe a los
M va a Sol M y luego aparecen arpegios, acordes como
fracturados los acordes de Fa M, unidades.
DE Sol M y de Si M.
posteriormente, el tema de la
pieza como dije antes, cambia la
izquierda por la derecha, y la
derecha por la izquierda. Al
final, hace el de Sol fracturado y
el de fa fracturado. Luego,
aparece un compás que se
juntan las dos manos que es una
redonda del acorde de Do y
abajo una blanca del acorde de
Do.
5) ¿Me podrías, indicar, en la No, yo creo que son todos
pieza, algunos elementos conocidos por mí.
desconocidos para ti?
6) ¿Qué partes de la pieza, aún, Creo que comprendo todas.
no comprendes?
7) ¿Podrías indicar los posibles Pienso, que están en la agilidad Limita los problemas de
problemas de ejecución? que hay que tener para mover ejecución a los cambios de
las manos, en los cambios de posiciones.
posiciones.
8) ¿Cómo resolverías ese Pues, yo, elegiría un cacho con Faltaría especificar los
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problema? cambios y lo repetiría y luego así procedimientos que emplearía

hasta que me salieran todos los para solucionar los problemas
cambios y al final los uniría a en los cambios de posiciones.
todos. Utiliza como único recurso la
repetición.
9) ¿Qué objetivos te Hacerlo rapidísimo, allegro, y Sus objetivos se circunscriben a:
propondrías alcanzar al estudiar que me salga bien. Y si tengo Tocar rápido y de Memoria.
esta pieza? tiempo tocarla de memoria.

10) ¿Qué procedimientos Pues, si se trata del ritmo, lo No logra desglosar claramente,
seleccionarías para resolver los solfearía y en el caso de los los procedimientos que
problemas de ejecución de la cambios de posiciones, pues emplearía para solucionar los
pieza? practicaría moviendo las manos problemas en los cambios de
en el piano. Luego incorporaría posiciones y en el ritmo.
la pieza y la repetiría varias
veces.
11) ¿Cuánto tiempo designarías Me repartiría así: el lunes El alumno no sabe programar su
para aprenderte la pieza? empezaría por las manos estudio en base a los conceptos,
separadas. Cogería dos problemas de ejecución y a la
pentagramas en este caso. Al día aplicación de procedimientos
siguiente los dos pentagramas adecuados para solucionar los
siguientes, y así. Tomaría la problemas de la pieza.
primera posición el primer día,
luego el segundo la segunda
posición. Por último hasta el
sábado juntaría y luego el
domingo remataría y haría los
últimos retoques.
CONTROL ONLINE

1) ¿Qué hiciste para determinar Yo lo que hice fue repetirla, para Utiliza como único recurso la
si estabas logrando tus saber si los fallos que yo veía los repetición.
objetivos? estaba mejorando.
2) ¿Qué fallos veías? Yo por ejemplo, veía que no me El alumno ha podido identificar
salían bien las corcheas del final. algunos de sus fallos principales
También he levantado mucho la de la lectura como:
mano en lugar de arrastrarla, y a) Arpegios descendentes.
otro fallo fue el Pedal. Este b) Pedal.
último, me costó un poquito c) Levantar la mano.
ponerlo, porque siempre se me d) Levantar los hombros.
levanta un poco el talón. Luego
noté que los hombros se me
levantaban. Bueno, estos son los
fallos que yo creo que he visto.
3) ¿Cómo supiste cuáles eran los Yo creo que los aspectos más Logra diferenciar perfectamente
aspectos más importantes de la importantes son las dos frases y la información importante de la
pieza? los cambios de posiciones. secundaria.
Luego, hay otros que son un
poco menos importantes como
respetar por ej. Los matices o
que te salga bien la pieza
seguidita toda. Pero, para mí, lo
más importante son las dos
frases y los cambios de
posiciones.
4) ¿Cómo se relacionan en esta Se diferencian en que tienen los El alumno logra relacionar

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pieza las ideas principales? mismos ritmos, pero en la perfectamente a las dos frases
primera frase comienza con la principales de la pieza.
izquierda y en la segunda frase
comienza con la derecha. El
ritmo que hace la izquierda en la
primera frase, lo hace la derecha
en la segunda frase. Los acordes
quebrados que aparecen al final
de la primera frase son todos fa
y sol. Y en la segunda frase ha
variado en que se empieza con
re-si-sol con la derecha y luego
con la izquierda hace do-la-fa.
Luego, vuelve con re-si-sol en el
último compás y luego aparece
la blanca. Mientras que en el
otro (segunda frase) varía y hace
el acorde de la tónica dos veces.
Sólo que empieza con una
redonda y luego sigue con una
blanca.
5) ¿Identificaste al leer, los No he visto notas sueltas, todo El alumno organiza la
patrones rítmico melódicos ( es muy correlativo. información de la partitura en
escalas, arpegios, acordes)? base a las unidades pianístico-
musicales.
6) ¿Por qué? Porque van todas las notas
seguidas.
7) ¿Qué significa, para ti, “notas Significa que se mueven en una
seguidas”? quinta la escala. Porque es más
pequeña que una escala
completa o grande.
8) ¿Cómo reconociste los Los más difíciles los vi, cuando
aspectos más difíciles de toqué la pieza por primera vez.
ejecutar? Allí vi los cambios de posiciones
y muchas cosas más.
9) ¿Qué otros problemas viste, Vi el pedal, que fue una de las Faltan otros conceptos
además de los cambios de cosas que más me costaron. Las pianísticos.
posiciones? corcheas del final de cada
acorde que siempre me salían
picadas en lugar de ligadas.
10) ¿Hay alguna parte de la A la pieza, yo creo, que la
pieza que aún no comprendas? comprendo. El problema está en
que me salga. Siempre hay algo
que no te sale.
11) ¿Y por qué crees que no te No sé, si es falta de estudio o es El alumno diferencia
sale? que no la comprendo bien. No concientemente lo conceptual
sabría decirte porque hay de la ejecución.
muchas opciones.
12) ¿Qué procedimientos Lo primero que hice, donde vi No define los problemas de
empleaste para resolver los que tenía problemas fue ejecución y su manera de
problemas de ejecución? solfearlo, luego intenté tocar y resolverlos.
lo repetí varias veces a una Da entender que los únicos
velocidad lenta y luego fui recursos para solucionar los
aumentándola para acoplarla a problemas son: Solfearla y
lo demás. Y luego, cuando ví que repetirla.
me salía pasé al siguiente y usé

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el mismo procedimiento con los

otros cachitos.
13) ¿Qué procedimientos Tomar los cambios de
empleaste para resolver los posiciones y repetirlos esa fue
cambios de posiciones? mi solución.
14) ¿Y tu crees que eso fue una Ahora que te lo digo, se me
solución? levantó un poco la mano. Yo
creo que si lo repitiera más
veces se mejoraría.
15) ¿Crees que la repetición es No, también hay que entenderlo Tiene en claro la importancia de
la única vía para solucionar y tenerlo en la cabeza y ser ágil la comprensión de la pieza.
problemas? al mover las manos en el piano. Pero, no sabe conectar el
entendimiento de la partitura al
aparato motor.
16) Cuando te diste cuenta de Pues, yo intenté que me saliera Él es capaz de identificar
que no estabas tocando mejor. Intentando reconocer los algunos de los problemas de
correctamente la pieza ¿qué fallos. Por ej. Vi que con el pedal ejecución, pero no cuenta con
hiciste? tenía un problema. Ese fue uno las herramientas para
de los fallos que no pude solucionarlos.
resolver. También, en los
cambios de posiciones, eso fue
un problema que ahora me doy
cuenta que me salieron mal. No
sé, bueno, hay que estudiarlos.
EVALUACIÓN

1) Cuando terminaste de leer la Pues, lo primero que hice fue Su comprobación se base en
pieza, ¿cómo comprobaste si la solfearla para comprobar si cómo le “suena” la pieza.
habías comprendido? había comprendido los ritmos.
Comencé a tocarla y allí empecé
a comprenderla toda, como iba
la dinámica, como iba la pieza…
2) ¿Piensas que abordaste Bueno, yo creo que la parte que Se dio cuenta de que no trabajó
correctamente su estudio? peor me salió del estudio fueron correctamente los cambios de
los cambios de posiciones. No posiciones. Pero faltaría que el
me dí cuenta que saltaba aprendiz fuese más específico
mucho, se me movían mucho las en su forma de abordar el
manos. Yo creo que mi estudio estudio del piano.
estaría en una parte intermedia.
3) En relación a los Yo cambiaría que en vez de Supedita la solución de
procedimientos empleados ¿qué repetir tanto, habría que problemas a la comprensión de
cambiarías? comprenderlo mejor. Cuando los mismos. El aprendiz
estuviese entendido lo desconoce la utilización de
empezaría a repetir. Esa fue una procedimientos estratégicos
de mis fallas. para solucionar problemas
específicos.
4) ¿Qué pasos llevados a cabo No sabría decirte, hubo muchas Hay una contradicción con
durante la lectura, te facilitaron cosas, pero lo que más me respecto a lo que dijo
la ejecución de la pieza? ayudó fue que las manos se anteriormente sobre el
movieran mucho. Eso ya sé que desplazamiento de las manos.
era un fallo, pero a mí moverlas
me facilitó mucho.
5) No comprendo a qué te Con lo de las manos me refería a
refieres con el movimiento de que me confundieron los
las manos. cambios de posiciones. Pero,
como no había mucha distancia

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

de una cosa a otra me resultó

más fácil moverlas porque
estaba cerca.
7) Te refieres a que el Sí.
desplazamiento de las manos no
te costó mucho.
8) ¿Qué aspectos mejorarías en Intentar mejorar y repetir No logra especificar los distintos
tu forma de estudio? menos. aspectos que mejoraría en su
manera de estudiar la pieza.

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Participante Nº 10

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí, bastantes.
dificultades similares a esta
pieza?
2) Al ver esta pieza ¿podrías Sí, las notas, el pulso, las Analiza explícitamente la
indicar aquellos elementos que posiciones. partitura, salvo en la
te resulten familiares? identificación de las posiciones.
3) ¿Cuáles son las posiciones? Con la M.I. y la M.D. Los Se refiere a dos aspectos:
cambios de posiciones se -Diferenciación de las posiciones
preparan, en este caso, primero en las dos frases musicales.
con la M.I. en la primer frase y -La preparación de las
luego con la M.D. en la segunda posiciones.
frase.
4) ¿Cuáles son las distintas La primera posición es Do, la 2ª Logra identificar a cada una de
posiciones? posición es Fa, las siguientes Sol, las posiciones que aparecen en
Fa, Sol. En la primera frase todas la partitura.
ellas. En cambio en la 2ª frase
Do, Fa, Fa, Sol, Fa, Sol, y Do.
5) ¿Podrías indicarme los Yo creo que todos los conozco.
elementos desconocidos de esta
pieza, para ti?
6) ¿Podrías mencionar las partes Si lo estudio puedo tocarla y
de la pieza que, aún, no comprenderla.
comprendes?
7) ¿Podrías indicar, dónde están En los cambios de posiciones, en Identifica algunos de los
los posibles problemas de el ritmo y en el pulso. problemas:
ejecución de la pieza? -Cambios de posiciones.
-Ritmo.
-Pulso
8) ¿Cómo solucionarías por ej. El Primeramente, estudiaría las No especifica los
problema de los cambios de posiciones como aquí, por ej. procedimientos que emplearía
posiciones? Primero con la M.I. y luego con para solucionar los cambios de
la M.D. El ritmo lo haría primero posiciones.
con la boca el ritmo y con las En cuanto al ritmo, el aprendiz
palmas el pulso. A lo mejor, indica un procedimiento
empezaría más lento y si me lo incompleto.
supiera aumentaría la velocidad.
9) ¿Qué objetivos te Pues, yo hacerla bien. El alumno no desglosa los
propondrías alcanzar al estudiar objetivos.
esta pieza?
10) Muy bien, pero ¿de qué Primero por trozos…
manera? Para hacerla bien
habrá que alcanzar algunas
metas ¿no te parece?
11) Te estás refiriendo a la Ahhh!!!, hacer bien los cambios Los objetivos los limita a:

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

manera de estudiar. Mi de posiciones. Hacer bien el -Hacer correctamente los

pregunta apunta a los objetivos, ritmo, no pasarme. cambios de posiciones.
la meta que te propones Hacer el ritmo correcto.
alcanzar, en el estudio de esta
pieza.
12) ¿Cómo te programarías el El primer día la observaría, El alumno no posee una
estudio diario de la pieza? miraría la armadura y si me sistematización en su forma de
diera tiempo a lo mejor la estudio.
solfearía. A lo mejor para el Su organización del estudio de
siguiente día lo haría por trozos. la pieza se presenta de una
Al siguiente, las posiciones. manera difusa y desordenada.
Luego, empalmaría todo. Lo
mejor para el siguiente, que es
viernes, a lo mejor estudio los
trozos que me quedan o los
empalmo. Luego, haría a lo
mejor todo el resto que me
queda, la canción entera.
CONTROL ONLINE

1) ¿Qué hiciste para determinar Al estudiarla más o menos, sabía El aprendiz define un solo
si estabas logrando tus si la tenía bien hecha. Mi objetivo: Hacer correctamente
objetivos? objetivo era tocarla bien. A lo los cambios de posiciones.
mejor el objetivo de la canción
era que me salieran mejor los
cambios de posiciones.
2) ¿Qué hiciste para lograr que A base de estudiarme el ritmo El alumno no ha identificado el
te salieran bien los cambios de con las palmas y a base de problema que representan los
posiciones? estudiarlo en el piano poco a cambios de posiciones. Hace
poco. referencia a otro concepto
pianístico, para solucionar dicho
problema.
3) En concreto ¿podrías Pues, que cambian las manos de Por un lado, el aprendiz
especificar el problema de los la izquierda a derecha. considera erróneamente que las
cambios de posiciones? manos alternadas de cada
posición implican los cambios de
posición. Por el otro, no logra
concebir a cada posición como
un bloque o unidad indisoluble.
4) Pero para hacer los cambios Pues tienes que bajar con la M.I. No logra definir claramente el
de posiciones, por ej. para tocar a Fa. Tienes que problema de ejecución. Además,
desplazarte de la posición Do a pasar de la mano derecha a la la M.I. sube un intervalo de
la posición de Fa ¿Cuál es el izquierda. cuarta.
problema?
5) ¿Cómo supiste cuáles eran los Ví las frases y las semifrases.
aspectos más importantes de la
pieza?
6) ¿Cómo se relacionan entre sí Pues, por los cambios de Logra diferenciar correctamente
las frases? posiciones. En la primera frase las dos frases principales de la
empiezas con la M.I. y la pieza.
segunda frase con la M.D.
7) ¿Identificaste, al leer, los Yo creo que los capté pero a lo
patrones rítmicos melódicos mejor alguno se me escapó.
(escalas, arpegios, acordes)?
8) ¿Cómo los percibiste, en Yo ví el conjunto de arpegios, Logra individualizar los bloques
conjunto o en notas sueltas? acordes… de arpegios, acordes.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

9) ¿Cómo reconociste los Los cambios de posiciones, el El aprendiz define los problemas
aspectos más difíciles de ritmo, los arpegios y algunos de ejecución más importantes
ejecutar en la pieza? bemoles que hay. de la pieza.
10) ¿Y que partes de la pieza, Yo comprender, comprendo El aprendiz puede identificar el
aún, no comprendes? todas, pero a lo mejor la que problema con los arpegios y su
más me cuesta son los arpegios causa rítmica.
porque paso más de prisa el
ritmo…
11) ¿Por qué crees que se te Yo creo, que fue porque los hice
dificultaron los arpegios? muy deprisa y se me salió el
ritmo.
12) Y con respecto a los cambios Porque tienes que cambiar de El aprendiz confunde el
de posiciones... una mano a la otra y no es tan concepto de los cambios de
fácil. posiciones con el concepto de
las manos alternadas.
13) ¿Qué procedimientos Yo miraba con qué mano había No logra definir el
empleaste para resolver esos que tocar. Y dejaba la mano procedimiento adecuado para
cambios? como “muerta” y justo cuando solucionar el problema de los
me tocaba tocar, la colocaba cambios de posiciones.
rápido en su sitio.
14) Al darte cuenta de que no En un compás hice mal el ritmo. El aprendiz no es preciso en la
estabas tocando correctamente Entonces, tuve que repetirlo y forma de solucionar problemas
la pieza ¿qué hiciste? solfearlo. de ejecución.
EVALUACIÓN

1) Al terminar de leer la pieza Lo más difícil que me pareció El aprendiz define el problema
¿cómo comprobaste si la habías fueron los arpegios. A parte de de ejecución que tuvo en los
comprendido? pasarme en el ritmo, en lugar de arpegios, en cuanto al ritmo y a
ligarlos los hice picados. Los la articulación.
cambios de posiciones me
salieron mejor que los arpegios.
Y lo demás, para mí estuvo bien.
2) ¿Abordaste, correctamente, Correctamente no. He fallado en El alumno, circunscribe, su
la forma de estudio de la pieza? lo físico. forma de estudio a sus fallas en
el aparato motor.
3) ¿Qué aspectos de la parte No sé si mis dedos están El aprendiz completó una lista
física no has tenido en cuenta? curvados, como casi siempre los de comprobación de conceptos
pongo bajos… pianísticos. A raíz de ello,
En cuanto a los hombros y la tomóconciencia de su
espalda no me doy cuenta si desconocimiento sobre los
están relajados. distintos aspectos que engloban
Yo estoy si enterarme de esas al aparato motor.
cosas. Los dedos me parecen
que bajaban hasta abajo del
todo. Yo tocaba sin enterarme.
En cuanto al estudio los arpegios
es lo que peor me sale.
4) En relación a los No entiendo.
procedimientos empleados
¿cuáles cambiarías?

5) Por ej. al solucionar el Empecé por el ritmo, con las El aprendiz emplea
problema de los arpegios ¿qué manos el pulso y con la voz el correctamente un
hiciste? ritmo. En lugar de hacer los procedimiento específico para
arpegios ligados, los hice solucionar el problema del
picados, y no me dí cuenta. ritmo. Con respecto, a la

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Ahora lo que haría, sería articulación de los arpegios, se

tocarlos hasta que me salgan sin da cuenta de que no son
los picados. picados, pero no tiene recursos
procedimentales para hacerlos
ligados.
6) ¿Qué pasos llevados a cabo, Después de leerla dos o tres El aprendiz, al final logra
durante tu estudio, te facilitaron veces, después de entender los comprender los cambios de
la ejecución de la pieza? cambios de posiciones eso me posiciones. De todas maneras,
facilitó toda la obra, porque más su respuesta refleja la ausencia
o menos va de eso. Esta pieza se total de recursos
repite en muchos términos. procedimentales básicos, para
Porque si te sale uno, ya te van solucionar los problemas que se
a salir todos. Eso me facilitó le presentaron durante el
mucho al tocar. estudio de la pieza.
7) ¿Qué aspectos mejorarías en Estudiaría más por trozos. Luego El aprendiz al carecer de un
tu forma de estudio? empalmaría los trozos y cuando entrenamiento en su forma de
tuviese todo empalmado la estudio no sabe como mejorarlo
tocaría toda seguida. o modificarlo

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Participante Nº 11

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Cuando era pequeño sí, ahora y
dificultades similares a esta no.
pieza?
2) Al ver esta pieza ¿podrías Bueno, todos los signos de El alumno hace por un lado un
indicar aquellos elementos que acentuación, los bemoles, las análisis explícito de la partitura y
te resultan conocidos? figuras que tiene, las ligaduras, por el otro ha identificado los
las armadura como tienen cambios de posiciones y las
todas, el pulso, los cambios de preguntas y respuestas.
posiciones, las preguntas y
respuestas.
3) ¿Cuáles son las preguntas y Yo veo en el primer compás la El alumno no comprende el
respuestas? pregunta, en el segundo la concepto de pregunta y
respuesta, y así sucesivamente, respuesta.
uno detrás de otro la pregunta y
la respuesta.
4) ¿Podrías indicar en la pieza Comprendo todo.
las partes que no comprendes?
5) ¿Podrías indicar los posibles En los cambios de posiciones. El Identifica uno de los problemas
problemas que presenta la cambiar mucho las posiciones básicos de la pieza.
pieza? eso es un problema.
6) ¿Cómo solucionarías los Primero solfeando para estar El alumno no identifica el
cambios de posiciones? seguro de cómo es el ritmo. problema de desplazamiento
Saber bien las notas que son, si que originan los cambios de
tienen bemoles. Luego se va posiciones.
haciendo manos separadas para Además, hace referencia a
ver como va todo. Si te sale bien elementos aislados e inconexos
las juntas. entre sí, como a tocar la pieza
con las “manos separadas”.

7) ¿Qué objetivos te Mi objetivo principal sería llegar Define objetivos como:

propondrías alcanzar al estudiar a hacerla a una velocidad justa, Hacer la pieza en una velocidad
esta pieza? bien rápida. correcta.
Hacer bien las escalas. Hacer Hacer correctamente las escalas.
bien los cambios de posiciones. Realizar correctamente los
cambios de posiciones.
8) ¿Qué procedimientos Hay que coordinar las manos y No menciona procedimientos
seleccionarías para resolver los todo. Solfeándola, tocar manos que le permitan resolver los
problemas de ejecución de esta separadas y luego juntándolas. problemas de ejecución.
pieza? Hay que ser rápido para mover
las manos en los cambios de
posiciones.

9) ¿Cómo trabajarías los Primero estudiaría las pequeñas

cambios de posiciones? escalas y luego pasaría a la
siguiente y así.
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10) ¿Pero, cómo estudiarías la Trabajando bien las escalas, El aprendiz no posee los
conexión de una posición a la solfeándolas e ir rápido al sitio. rudimentos necesarios para
otra? resolver, el problema de, los
cambios de posiciones.
11) Llegar rápido al sitio es el Primero lento y luego ir
objetivo. Pero ¿Cómo aumentando la velocidad hasta
trabajarías la conexión? que salga.
12) ¿Crees, tu, que se trabaja Sí.
eso en función del ritmo.
13) ¿Cuánto tiempo designarías Los cuatro primeros días me El aprendiz no recibe un
para aprenderte la pieza? haría un pentagrama por día y entrenamiento sistemático para
probaría juntar todo. Y cada día estudiar una pieza musical.
empalmar con el pentagrama
del día anterior y así
sucesivamente hasta que al final
lo tengamos todo. Por último le
colocaría el metrónomo para
saber la velocidad.
CONTROL ONLINE

1) ¿Qué hiciste para determinar Yo lo que hice fue ir paso a paso, Los cometarios del alumno no
si estabas logrando tus cumpliendo cada objetivo uno coinciden con lo que realmente
objetivos? por uno. Si veía que ya me salía hizo en el control online.
bien uno, pues iba al siguiente.
Si me salía bien el siguiente
objetivo juntaba los dos como
una mezcla de objetivos y si me
salían bien, pues iba al
siguiente.
2) Muy bien, pero ¿cuáles Mis objetivos fueron tener el Define claramente los objetivos
fueron tus objetivos? ritmo bien correcto. Hacer de la pieza:
rápido los cambios de Hacer el ritmo correcto.
posiciones y también quería Hacer correctamente los
lograr una velocidad bastante cambios de posiciones.
rápida y los matices correctos. Lograr una velocidad rápida.
Hacer correctamente los
matices.
3) ¿Cómo supiste cuáles eran los Al principio cuando la observé
aspectos más importantes de la me dí cuenta de algunos
pieza? problemillas que tenía..
4) Mi pregunta se refiere a las Lo más importante fueron los El aprendiz confunde los
partes más importantes de la cambios de posiciones… problemas de ejecución más
pieza y no a los problemas. importantes de la pieza, con la
estructura básica.
5) Sigues refiriéndote a los Ahhh, la pregunta y respuesta. Logra definir las frases más
problemas específicos de la Las frases que están importantes con sus respectivas
pieza. Mi pregunta se refiere a conformadas por una pregunta armonías.
las partes más importantes que y una respuesta. La primera
constituyen a la pieza. frase termina con el acorde de
Sol M, de dominante y la
segunda frase termina con el
acorde de Do M, de tónica.
6) ¿Cómo se relacionan en esta La pregunta empieza por la El aprendiz logra darse cuenta
pieza las dos frases principales? mano izquierda y la respuesta de que las melodías están
por la mano derecha. trocadas en las frases de la
pieza.

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7) ¿Identificaste al leer los Primero ví las escalas y las El aprendiz organizó la pieza en
patrones rítmicos-melódicos tonalidades de esas escalas. base a los patrones rítmico-
(escalas-arpegios-acordes) Primero Do M, luego Fa M y melódicos.
luego Sol M. Cuando ya tenía
bien pensadas las escalas
identifiqué los dos acordes el de
Sol M y el de Do M.
8) ¿Cómo reconociste los En primer lugar ví que las El aprendiz menciona las
aspectos más difíciles de escalas eran de dificultad fáciles, dificultades que tuvo con los
ejecutar? luego los arpegios del segundo arpegios y acordes.
pentagrama y cuarto No menciona los cambios de
pentagrama al final. Eso me posiciones.
resultó lo más difícil de
aprender. Como también los
acordes, al final, que tenía que
coger los dedos.
9) Pero, ¿hay en la pieza, algún Yo creo que la comprendo toda.
aspecto que, aún, no
comprendes?
10) Recién mencionaste algunos Pues, eso me resultó un poco El aprendiz alude a que la
pasajes difíciles de ejecutar. más difícil porque no los repasé dificultad se resuelve tocando y
¿Por qué crees que se te todos los días. Por ej. Las escalas repitiendo. No está preparado
dificultó su ejecución? las repaso, pero los arpegios los para descubrir las causas que lo
dejo para los viernes o para los llevaron a tener esos problemas
otros días y me resulta un poco de ejecución, y utilizar las
más complicado. Otro objetivo herramientas procedimentales
es que la repase todos los días para solucionarlos.
también, hasta que me salga
perfecto.
11) ¿Qué procedimientos Tuve que solfearlo.
empleaste para resolver esos
problemas?
12) Muy bien, solfearlo para Para resolver el problema del
resolver qué problema. ritmo.
13) Bueno, ¿De qué manera Solfeándolo, cogiendo una Menciona los recursos que
resolviste ese problema? velocidad, por ej. Con ayuda de utilizó para solucionar el ritmo:
un metrónomo y yendo a esa solfear y el metrónomo.
velocidad. En cuanto a la melodía hace
En cuanto al problema de la referencia a saberse las notas
melodía, pues tenía que (en lugar de agruparla por
saberme bien las notas. Hubiese posiciones).
sido bueno cantarla antes de
tocarla. Luego, junté el ritmo y
la melodía e hice una mezcla de
todo.
14) En cuanto a los cambios de Viendo la rapidez que tenía para En los cambios de posiciones
posiciones ¿cómo los pasar de una a otra. Hacer los menciona elementos correctos
solucionaste? saltos primero sobre el teclado pero incompletos, para
sin tocar. Luego tocar. solucionar los cambios de
posiciones.
15) ¿Y lo hiciste así? No, lo pensé. No aplicó, en el control, ningún
procedimiento de los que
menciona en la entrevista.
16) Al darte cuenta de que algún Pues volver a verlo, repetirlo El aprendiz considera que la
pasaje no lo estabas tocando varias veces. repetición es el único recurso
correctamente ¿qué hiciste? pianístico para solucionar

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problemas de ejecución.
EVALUACIÓN

1) Al terminar de leer la pieza Al terminar de leerla, la releí El alumno considera que la

¿Cómo comprobaste si la habías otra vez, para estar más seguro. relectura y la memorización de
comprendido? Asegurarme de que había un los aspectos difíciles, son una
bemol, la memorizo, la pienso manera de comprobar si la pieza
de memoria y al releerla ya se ha sido comprendida.
me queda todo más claro.
2) ¿Piensas que abordaste Creo que sí.
correctamente su estudio?
3) Cambiarías algunas cosas, en No. Esta es una respuesta
tu forma de estudio? totalmente contradictoria con
sus comentarios en las distintas
entrevistas.
4) En relación a los En los acordes arpegiados El aprendiz se da cuenta de que
procedimientos empleados, descendentes, para tenerlos debería utilizar determinados
¿cuáles cambiarías o más seguros haría el acorde recursos procedimentales en su
mejorarías? arpegiado varias veces, por ej. forma de estudio, pero no sabe
En Do M, (do-mi-sol) y así y como aplicarlos.
luego lo resumo en el acorde.
En las escalas, por ej. En Do M
como no tiene sostenidos no
bemoles pues me la memorizo y
toco la escala completa en dos
octavas o en cuatro octavas.
Luego, aplicaría lo mismo en los
arpegios y lo resumo todo una
octava o como en este caso a
cinco notas de la escala.
5) ¿Qué aspectos mejorarías en En primer lugar mejoraría la El alumno no puede determinar
tu forma de estudio? atención, porque me distraigo. los distintos aspectos que
En segundo lugar mejoraría la mejoraría en su forma de
colocación de los dedos, hacer estudio. Sólo, hace hincapié en
bien la curva y no subir la las dificultades que tiene con su
muñeca. aparato motor. De esto, se dio
Colocar la postura correcta del cuenta al realizar la lista de
cuerpo, los hombros bajos y comprobación.
relajados. En cuanto a la forma
de estudio del ritmo y la
melodía no creo que tenga que
mejorar gran cosa, porque lo he
tenido bastante bien. Y si hay
alguna cosa, pues, buscaría algo
para poder mejorarla.
6) ¿Te quedaste satisfecho con Sí, aunque preocupado por la No da una respuesta clara y
los logros obtenidos? muñeca que se me sube. Yo precisa.
creo que estoy orgulloso y
satisfecho por lo que he hecho.
Pero, no tanto en la atención.
Además los dedos y las muñecas
no lo he hecho, pero si por la
obra que me ha salido bastante
bien.

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Participante Nº 12

PREGUNTAS RESPUESTAS OBSERVACIONES

PLANIFICACIÓN
1) ¿Has realizado obras con Sí.
dificultades similares a esta
pieza?
2) ¿Qué cantidad de piezas has Pocas.
realizado con estas dificultades?
3) ¿Podrías indicar, en la pieza, Los bemoles, los números que Se limita a un procesamiento de
aquellos elementos que te se pueden poner y las figuras la información explícito de la
resultan familiares? que hay, las notas, el compás y partitura.
los acordes.
4) ¿Podrías indicar los Ninguno.
elementos que te resultan
desconocidos?
5) ¿Podrías indicar, en la pieza, Al final de la pieza, a los Sólo hace referencia a los
las partes que aún no pequeños acordes los encuentro acordes del final de la pieza.
comprendes? un poco más complicado. Yo
creo que nada más, porque lo
demás es todo fácil.
6) Claro, es donde tú tienes Los números. No sabe los problemas de
problemas. Pero, ¿Cuáles son ejecución de la pieza.
los problemas de ejecución de la
pieza?
7) ¿Qué recursos musicales Practicando mucho. Yo creo que La niña hace referencia a la
dispones para superar los los números si los pienso, y digitación y a los matices.
problemas de ejecución? practico me salen. Y los matices, La digitación no es un problema
pues, a base de esfuerzo. en esta pieza, y los matices
implican el último escalón de
importancia en la ejecución de
la pieza.
8) Pero, ¿de qué manera? Pues depende de lo que dure La alumna no dispone de los
por ej. Utiliza el mismo matiz recursos básicos para resolver
hasta el segundo pentagrama. los problemas de ejecución de la
Entonces, trabajaría mucho el pieza.
primero pentagrama con ese
matiz y después el segundo
pentagrama para tenerlo todo
muy bien.
9) ¿Qué objetivos te Pues que me saliera muy Hacer correctamente los ritmos
propondrías alcanzar al estudiar expresiva y que me salgan todos y Hacer la pieza expresiva. Este
esta pieza? los ritmos bien. último objetivo es totalmente
vago e impreciso.

El metrónomo es un elemento
10) ¿Qué harías para conseguir Con la ayuda de un metrónomo. útil, pero no es un
un ritmo parejo? procedimiento musical para
resolver el problema del ritmo.

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Sólo emplearía el metrónomo,

11) ¿Qué procedimientos porque es lo único que me sirve
emplearías, tú, para solucionar para solucionar ese problema.
esos problemas?
12) ¿Qué procedimientos Utilizaría algunos reguladores, o Los reguladores no son
seleccionarías para resolver los cosas que yo pueda trabajar procedimientos estratégicos
problemas de ejecución de la para que me salgan bien. para solucionar los problemas
pieza? de ejecución.
13) ¿Qué pasos empleas para Pues, aparte de los reguladores No sabe aplicar pasos para
solucionar los problemas? para que me salga expresivo, solucionar problemas
pido un poco de ayuda al
profesor.
14) ¿Cuánto tiempo designarías Designaría tres días.
para aprenderte la pieza?
15) ¿Cómo programarías el El primer día haría un La alumna no posee una
estudio diario de la pieza? pentagrama y un poco del sistematización en su forma de
segundo y lo trabajaría hasta estudio.
que me saliera todo bien y los
siguientes días lo tomaría por
cachos, dependiendo de la
dificultad.
CONTROL ONLINE

1) ¿Qué hiciste para determinar Para empezar, para que saliese No tiene en claro los objetivos
si estabas logrando tus todo muy bien, miré si había planteados en la planificación.
objetivos? alguna alteración, si estaba en
alguna tonalidad concreta.
2) ¿Cuáles fueron tus objetivos? Saber las tonalidades. Eso es Menciona nuevos objetivos
muy importante para que te como:
salga bien y después el ritmo. Saber las tonalidades.
Hacer las dos frases y los Hacer correctamente el ritmo.
matices. Hacer correctamente las dos
frases.
Hacer correctamente los
matices.
3) ¿Cómo supiste cuáles eran los Me fijé que los más importantes La alumna logra identificar las
aspectos más importantes de la eran las dos frases en que se dos frases más importantes de
pieza? divide la pieza. Por ej. La la pieza.
primera empezaba con la Logra darse cuenta que las
melodía en la izquierda y la melodías se encuentran
segunda frase empezaba con la trocadas.
mano derecha. Eso es lo que Logra darse cuenta que el ritmo
más miré. También miré que en es siempre igual.
las distintas frases el ritmo
siempre se repite.
4) ¿Has logrado diferenciar, Sí.
entonces, las ideas principales
de las secundarias?
5) ¿Cómo se relacionan en esta Se relacionan en que en la
pieza las dos frases principales? primera frase, empieza, con la
izquierda y en la segunda frase
empieza con la derecha. El ritmo
es igual.
6) ¿Identificaste al leer, los Me fijé en los cambios de Identifica los cambios de
patrones rítmico-melódicos tonalidades, los cambios de posiciones como patrones.

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(escalas, arpegios, acordes)? posiciones.

7) ¿Cómo reconociste los Al tocar me dí cuenta que algo
aspectos más difíciles de no iba bien y lo repetí.
ejecutar?
8) ¿Qué partes de la pieza, aún, Yo considero, un poco más difícil
no comprendes? la parte de Fa M.
9) ¿Por qué te parece que es Bueno, no es tan difícil, pero
más difícil? tiene bemoles. Y los cambios de
posiciones.
10) ¿Por qué crees que se te Porque en el cambio de posición Identifica a Fa M como un
dificultó la comprensión y la a Fa M esta tiene el Sib que es problema. Si la alumna hubiese
ejecución en esos pasajes de la un poco más complicado. trabajado las posiciones en las
pieza? distintas tonalidades, eso no
sería un problema.
11) ¿Qué procedimientos Pues, lo miré muy bien, varias No posee los rudimentos
empleaste para resolver los veces y estaba muy concentrada necesarios para solucionar los
problemas de ejecución que se en eso cuando lo tenía que problemas de ejecución.
te presentaron en la pieza? tocar.
12) Al darte cuenta de que no Pues, lo primero que hice fue
estabas tocando correctamente mirarlo bien para saber si lo
la pieza ¿qué hiciste? había tocado bien y después, lo
practiqué.
13) Por ej. En los cambios de Pues, si estoy en Do M y paso a Utiliza como procedimiento
posiciones ¿qué hiciste para que Fa M paso varias veces para que estratégico la repetición.
los saltos no se noten? me saliese bien el cambio de
posición.
14) ¿Qué mano pasaste La izquierda y luego la derecha
primero? una cuarta hacia arriba.
15) En relación al ritmo ¿Cómo Pues, primero lo solfee varias
lo trabajaste? veces y después ya como la
segunda frase era igual, no tuve
tanta dificultad.
EVALUACIÓN

1) Al terminar de leer la pieza Pues, por el camino mientras la La alumna corrobora su

¿cómo comprobaste si la habías tocaba me he fijado si cometía comprensión de la pieza a través
comprendido? algún error y después al de la ejecución. No utiliza,
terminar me fijé en los errores como recurso, el análisis,
que había hecho. comparación, elaboración, etc.
de los elementos de la pieza.
2) ¿Piensas que abordaste Sí.
correctamente su estudio?
3) En relación a los En los cambios de posiciones.
procedimientos empleados
¿cuáles cambiarías?
4) ¿Cómo los mejorarías? Pues, aparte de trabajarlos La alumna es conciente de los
mucho, mirarlos y estudiar la problemas que tiene que
escala. La posición de Fa M que mejorar, y no cuenta con las
es la que tengo dificultad al herramientas apropiadas para
hacer el cambio. Pues estudiar hacerlo.
esa escala para no tener dudas.
5) Es decir que el problema ha Sí.
estado en la escala y en el salto.
6) ¿Qué procedimientos Lo practiqué sobre el teclado sin La alumna menciona algunos
empleaste para mejorar el tocar. Sólo toqué la primera aspectos procedimentales, pero
salto? nota de cada posición. Por ej. no expresa una organización de
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Do-Fa practicarlo varias veces. los mismos.

7) ¿Qué salto es ese? De cuarta.
.
8) ¿Qué aspectos de tu forma de Los números son dificultosos. El concepto de la digitación en
estudio mejorarías? esta pieza, no presenta ningún
tipo de dificultad.
9) En esta pieza ¿te parece que En esta pieza, no tanto, pero hay El comentario de la alumna
la digitación es complicada? que fijarse para saber bien, en el acerca de la digitación, revela la
lugar en que se colocan. manera inadecuada en que
concibe a este concepto
pianístico.
10) ¿Te quedaste satisfecha con Yo creo que sí, porque al final la
los logros obtenidos? conseguí terminar y hacerla mía.
11) ¿Qué pasos llevados a cabo, Los pasos al principio fueron La alumna al no poseer una
durante la lectura, te facilitaron mirar si había alguna alteración, sistematización en su forma de
la comprensión y la ejecución de cambios de tonalidad y el ritmo. estudio, no puede brindar una
la pieza? opinión organizada y precisa del
mismo.
12) ¿Qué aspectos mejorarías en El ritmo lo mejoraría con un
tu forma de estudio? metrónomo.

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10 ESTUDIO 3:
LAS LISTAS DE
COMPROBACIÓN

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

El tercer estudio abordado en la aplicación empírica de la tesis docoral, es un análisis

detallado de los distintos tipos de aprendizaje logrado por los alumnos, que da lugar a
una cuantificación y comparación.

10.1 Definición

La lista de comprobación o cotejo consiste en una lista de características, cualidades,

secuencias de acciones, etc., sobre las que interesa determinar su presencia o
ausencia.

Esta lista se presta para registrar aspectos que son de tipo dicotómico (si/no, lo
hizo/no lo hizo, presente/ausente, etc.). Su construcción es muy similar a la de las
escalas, salvo en que tiene dos categorías de medición.

10.2 Objetivos Específicos

- Establecer diferencias significativas entre las dos variables asignadas (tipo de

centro y edad).

- Determinar el juicio crítico del alumno sobre su desempeño en el estudio de la

pieza al piano.

- Detectar las causas que impiden al aprendiz, el desarrollo favorable de la

lectura al piano.

- Corroborar si hay o no secuencia entre los tres momentos metacognitivos del

aprendiz.

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10.3 Metodología

Las listas de comprobación se realizaron en el tercer momento metacognitivo llamado

Evaluación. En estas se seleccionaron los conceptos pianísticos-musicales y se
establecieron las variables que permitirían cuantificarlos, indicadas en el Cuadro 11.1.

Cuadro 11.1 Variables asociadas a conceptos pianísticos seleccionados

Concepto Variables
Ritmo: Métrica, Pulso.
Melodía: Dirección de la melodía,
Relación de vecindad entre las notas,
Cambios de Posiciones,
Melodía Alternada,
Melodía Trocada.
Frase Musical: Suspensiva,
Conclusiva
Digitación: Dedos seguidos,
Dedos Saltados
Articulación: Legato, Staccato
Armonía: Acordes principales- I-IV-V.
Tonalidad: Mayor,
Menor
Dinámica: Mezzoforte,
Forte
Aparato Motor: Posiciones en tonalidades Mayores,
Posición frente al teclado

En base a estos conceptos y variables se formularon las preguntas, que el participante

contestó en forma afirmativa o negativa, según sus criterios y conocimientos del tema.
Se fijaron en la lista de cotejo o de comprobación las siguientes premisas:

- Decisión: ¿Qué conocimientos posee el alumno de la pieza?

- Propósito: Determinar el juicio crítico del alumno.

En el Cuadro 11.2, se presentan las preguntas formuladas a cada participante:

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Cuadro 11.2 Preguntas formuladas a los participantes

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS

¿Has realizado los esquemas rítmicos correctamente?
Métrica
Ritmo ¿Has realizado los apoyos métricos correctamente?
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular en la ejecución?
Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas melódicos ascendentes de los
melodía descendentes?
Relación de
vecindad entre las Al leer, ¿has tenido en cuenta los intervalos?
notas.
Cambios de
Melodía ¿Se te presentó alguna dificultad en los cambios de posiciones?
posiciones
¿Te diste cuenta de que la melodía está repartida entre ambas
Melodía
manos?
alternada

¿Identificaste el cambio de lugar de la melodía en las frases

Melodía Trocada
principales?

Suspensivo ¿Has identificado las frases más importantes de la pieza?

Frase Musical
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase suspensiva de la conclusiva?

Dedos seguidos.
Digitación En la posición fija ¿has tenido en cuenta los dígitos?
Dedos saltados.
Legatto
Articulación ¿Has realizado la articulación correcta?
Staccato
Acordes ¿Identificaste los acordes principales de la pieza?
Armonía principales
¿Diferenciaste los acordes suspensivos de los conclusivos?
I-IV-V
Mayor
Tonalidad ¿Indicaste la tonalidad correcta?
Menor
Mezzoforte
Dinámica ¿Has tenido en cuenta la dinámica?
Forte
Posiciones en
tonalidades ¿Has realizado correctamente los cambios de posiciones?
mayores
Tu toque ¿Ha sido firme y al fondo de la tecla?
Aparato ¿Has tenido claridad en la ejecución?
Motor Posición frente al Tu espalda al ejecutar ¿ha estado erguida?
teclado (cuerpo,
brazos y manos) Tus hombros ¿han estado relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban curvados?
El dedo pulgar ¿estaba distendido?

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10.3.1 Fases

El desarrollo de esta etapa metacognitiva, se llevó a cabo en tres fases. En la primera

se recopiló información pertinente. Posteriormente, se procedió a ordenar, transcribir
y depurar lo recogido para finalmente realizar el análisis.

A continuación se describen los principales aspectos de cada fase:

FASE 1: Recogida de información. El objetivo de esta fase es la recopilación de

información de los participantes, en relación a las tareas que se les proponen. A
cada participante, se le propuso que realizaran una serie de tareas, que se detallan
a continuación:

1. LISTA DE COMPROBACIÓN: al día siguiente de efectuar los aprendices el

Protocolo Verbal con su respectiva entrevista retrospectiva, se les entrega
una lista de cotejo, con preguntas que comprenden los conceptos
pianísticos-musicales principales de la pieza.

2. ENTREVISTA RETROSPECTIVA: Inmediatamente después, se les realizó una

entrevista retrospectiva, para corroborar aspectos de autoevaluación. Las
preguntas se basaron en la evaluación del aprendiz sobre los resultados
logrados, si fueron efectivas las estrategias usadas y qué aspectos de su
sistema de estudio debía mejorar.

FASE 2: Posteriormente, para lograr el ordenamiento, transcripción y depuración de la

información recogida, esta se analizó revisando detenidamente las transcripciones
obtenidas para cada aprendiz participante de esta investigación. Las tareas
desarrolladas para esta fase fueron las siguientes:

1. Se transcriben las listas de comprobación y se analizaron en forma crítica.

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2. Se transcriben las entrevistas retrospectivas y también se analizaron en

forma crítica.

3. En base a la información recogida se resaltan los elementos de interés para

esta investigación.

4. Definidas las variables de interés, se generan resultados cuantificables, en

las listas de comprobación.

FASE 3: Análisis de resultados

1. Aplicación de criterios de análisis.

2. Análisis comparativo.

3. Discusión y conclusiones

10.3.2 Participantes

La muestra que se logró disponer, constó de un grupo de doce participantes, que

asistían a clases de Música (el instrumento es el piano) de Sistemas Tradicionales y
Sistemas Renovadores, con edades comprendidas entre 10 y 12 años, en Madrid,
Guadalajara (Castilla-La Mancha), y León. Las entrevistas se realizaron entre los meses
de noviembre de 2008 y marzo de 2010, y a cada alumno, a medida que se iba
recopilando y procesando información, se le identificó numéricamente, en orden
cronológico. Luego, una vez completadas las entrevistas, se agruparon por centro, y se
les asignó una identificación que sería la final, con el correspondiente número de
participante.

Para mejor comprensión, en los cuadros siguientes, se presentan las principales

características de la muestra, ordenado cronológicamente, o bien por centro de
estudios o por edad.

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Cuadro 11.3 Información de la muestra por orden cronológico (de entrevistas).

Orden Fecha de Participante Tipo de Centro Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº (sistema) del Centro
1 Nov 2008 P06 renovador Madrid 12 años Mujer
2 Dic 2008 P01 tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 tradicional Guadalajara 10 años Varón
5 Ene 2009 P07 renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 renovador Madrid 10 años Mujer
7 Dic 2009 P04 tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 tradicional Guadalajara 12 años Varón
9 Mar 2010 P09 renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 renovador Castilla y León 12 años Varón
12 Mar 2010 P12 renovador Castilla y León 12 años Mujer

Cuadro 11.4 Información de la muestra, agrupada por centro.

Orden Fecha de Participante Tipo de Centro Ubicación

Edad Género
Cronológ. Entrevista nº (sistema) del Centro
2 Dic 2008 P01 tradicional Madrid 10 años Varón
3 Nov 2008 P02 tradicional Guadalajara 10 años Varón
4 Ene 2009 P03 tradicional Guadalajara 10 años Varón
7 Dic 2009 P04 tradicional Guadalajara 12 años Varón
8 Dic 2009 P05 tradicional Guadalajara 12 años Varón
1 Nov 2008 P06 renovador Madrid 12 años Mujer
5 Ene 2009 P07 renovador Madrid 10 años Mujer
6 Ene 2009 P08 renovador Madrid 10 años Mujer
9 Mar 2010 P09 renovador Castilla y León 10 años Varón
10 Mar 2010 P10 renovador Castilla y León 10 años Varón
11 Mar 2010 P11 renovador Castilla y León 12 años Varón
12 Mar 2010 P12 renovador Castilla y León 12 años Mujer

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10.3.3 Procedimiento

Como se ha mencionado con anterioridad, la información detallada sobre los procesos

metacognitivos del aprendiz, se obtuvo del desarrollo y grabación en audio/video de
las actividades individuales que realizaron cada uno de los alumnos participantes en
esta investigación. Estas actividades se repartieron en tres sesiones correspondientes a
los tres momentos metacognitivos: Planificación, Control Online y Evaluación.

En relación a la última o tercera sesión, se realizó la lista de comprobación e

inmediatamente después la entrevista retrospectiva. El objetivo de esta sesión fue
obtener información detallada sobre la autoevaluación de cada uno de los alumnos
participantes, sobre su desempeño en la realización de la lectura al piano en la pieza
dada. El tiempo de duración de la lista de comprobación fue de unos 20 minutos
aproximadamente. Inmediatamente después, se realizó la entrevista en un lapso de
tiempo de 10 minutos. En total la tercera sesión se realizó en 30 minutos
aproximadamente.

10.3.4 Diseño

Para este estudio, se elaboró una lista de cotejo o de comprobación, enumerando e

identificando los conceptos pianísticos-musicales de la pieza, con sus respectivas
variables que permitieron cuantificarlos. Se confeccionaron preguntas
correspondientes a cada uno de los conceptos pianísticos-musicales seleccionados, en
donde el aprendiz tuvo que responder con un sí o un no.

Las premisas que se establecieron fueron las siguientes:

- Decisión: ¿Qué conocimientos conceptuales posee el alumno de la pieza?

- Propósito: Determinar el juicio crítico del alumno.

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La confección de esta herramienta de evaluación permitió al aprendiz la

comprobación de sus conocimientos conceptuales de la pieza.

Dicha lista, se complementó con la información que aportó a este estudio la entrevista
retrospectiva.

10.3.5 Criterios de análisis

La selección de los conceptos pianísticos-musicales siguen los mismos criterios que

para la realización del registro de información del Protocolo Verbal. Por lo tanto, se
han reunido los conceptos que corresponden al segundo nivel o estadio propuesto por
Camp (1992), (ver apartado 4.4.1 Aplicación del Sistema de Aprendizaje Cognitivo al
piano).

10.3.6 Cuantificación

La cuantificación en este caso, es relativamente sencilla. Cada pregunta sólo admite

dos respuestas: sí y no. Así, en cada una de ellas, se cuenta la cantidad de respuestas
afirmativas del grupo considerado, y se divide sobre el total de integrantes.

En el Anexo se presentan las respuestas de cada participante a las cuestiones

planteadas, con comentarios.

A modo de resumen, y para facilitar el posterior análisis estadístico, en el cuadro

siguiente, se presentan los resultados de los aspectos considerados en las listas de
comprobación, para los doce participantes, inferidos del análisis de los cuadros
precedentes.

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Cuadro 11.5 Respuestas de los doce Participantes. Se indican (x) los que han
contestado afirmativamente.

PARTICIPANTE: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
GÉNERO (Mujer/Varón): M V V V M M V V V V V M
EDAD (Años): 12 10 10 10 10 10 12 12 10 10 12 12
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador).: R T T T R R T T R R R R

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS

LC01 ¿Has realizado los esquemas
Ritmo Métrica rítmicos correctamente? x X x x x x x
LC02 ¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? x
LC03 ¿Has mantenido un pulso
Pulso regular en la ejecución? x X x
LC04 ¿Has diferenciado los
esquemas melódicos
Dirección de la ascendentes de los
Melodía melodía descendentes? x X x x x x x x x x
Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en cuenta
vecindad entre los intervalos?
las notas. x X x x x
LC06 ¿Se te presentó alguna
Cambios de dificultad en los cambios de
posiciones posiciones? x X x x x x X x x x
LC07 ¿Te diste cuenta de que la
Melodía melodía está repartida entre
alternada ambas manos? x X x x x x
LC08 ¿Identificaste el cambio de
lugar de la melodía en las
Melodía Trocada frases principales? x x x
Frase LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Suspensivo más importantes de la pieza? x x x x x
LC10 ¿Has diferenciado la frase
Conclusivo suspensiva de la conclusiva? x x x
Dedos seguidos. LC11 En la posición fija ¿ has tenido
Digitación Dedos saltados. en cuenta los dígitos? x x x x x x
Legatto. LC12 ¿Has realizado la articulación
Articulación Staccato. correcta? X x x
Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
Armonía principales I-IV-V. principales de la pieza? x x x x x x x
LC14 ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los
conclusivos? x x
LC15 ¿Indicaste la tonalidad
Tonalidad Mayor. Menor. correcta? x X x x x x x
Mezzoforte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
Dinámica Forte. dinámica? X x x x x x x x
Posiciones en LC17 ¿Has realizado correctamente
Aparato tonalidades los cambios de posiciones?
Motor mayores x X x x x x x
Posición frente al LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y al
teclado fondo de la tecla? x X x x x
(cuerpo, brazos LC19 ¿Has tenido claridad en la
y manos) ejecución? x X x x x x
LC20 Tu espalda al ejecutar ¿ha
estado erguida? x X x x x
LC21 Tus hombros ¿han estado
relajados? x X x
LC22 Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? x x x
LC23 El dedo pulgar ¿estaba
distendido? x x

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10.4 Análisis comparativo

10.4.1 Comparación (1) por edad: grupos de 10 y 12 años

En el Cuadro 7.10 se presentan, en grupos definidos por edad, la proporción (%) de

alumnos que contestaron afirmativamente a las preguntas de la lista de comprobación.

Por ejemplo, en la pregunta identificada como LC01 (¿has realizado los esquemas
rítmicos correctamente?), 7 alumnos de 12 contestaron afirmativamente, lo que
representa una proporción 7/12, es decir aproximadamente 58%, que es el valor que
se ha asignado al total.

A su vez, en el primer grupo, de 7 alumnos de 10 años, sólo 4 contestaron

afirmativamente; esto es, una proporción de 4/7, que correspondería a un 57%.
Igualmente con el grupo de 5 alumnos de 12 años, en que contestaron 3
afirmativamente, lo que es una proporción de 3/5, es decir un 60%. Adicionalmente,
en las últimas dos columnas, se presentan los resultados del test de proporciones,
indicando las diferencias significativas.

Volviendo al ejemplo anterior, la pregunta que se intenta responder, es si existen

diferencias estadísticamente significativas, entre el 58% de alumnos que respondieron
afirmativamente la pregunta LC01 del primer grupo (alumnos de 10 años), y el 60% de
alumnos con respuestas afirmativas del segundo grupo, de alumnos de 12 años.

De la aplicación del test correspondiente para comparación de proporciones, se

obtiene un parámetro de comparación de -0,108, que es inferior al corte establecido
para una significancia del 5% (1,96), por lo que se concluye que NO existen diferencias
estadísticamente significativas entre las repuestas de ambos grupos.

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Cuadro 11.6 Comparación de resultados de las listas de comprobación, por edades

TAMAÑO MUESTRAS Cantidad): 12 7 5

EDAD (Años): 10 y 12 10 12
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): TyR TyR TyR
Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Ritmo Métrica LC01 ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? 58% 57% 60% -0,108 No
LC02 ¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? 8% 0 20% -1,354 No
Pulso LC03 ¿Has mantenido un pulso
regular en la ejecución? 25% 14% 40% -1,111 No
Melodía Dirección de la LC04 ¿Has diferenciado los
melodía esquemas melódicos
ascendentes de los
descendentes? 83% 86% 80% 0,287 No
Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en cuenta
vecindad entre las los intervalos?
notas. 42% 29% 60% -1,193 No
Cambios de LC06 ¿Se te presentó alguna
posiciones dificultad en los cambios de
posiciones? 83% 86% 80% 0,287 No
Melodía alternada LC07 ¿Te diste cuenta de que la
melodía está repartida entre
ambas manos? 50% 43% 60% -0,641 No
Melodía Trocada LC08 ¿Identificaste el cambio de
lugar de la melodía en las
frases principales? 25% 14% 40% -1,111 No
Frase Suspensivo/ LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Conclusivo más importantes de la pieza? 42% 29% 60% -1,193 No
LC10 ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? 25% 14% 40% -1,111 No
Digitación Dedos seguidos. LC11 En la posición fija ¿ has tenido
Dedos saltados. en cuenta los dígitos? 50% 57% 40% 0,641 No
Articulación Legatto. Staccato. LC12 ¿Has realizado la articulación
correcta? 25% 29% 20% 0,370 No
Armonía Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
principales I-IV-V. principales de la pieza? 58% 57% 60% -0,108 No
LC14 ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los
conclusivos? 17% 0% 40% -2,008 SI
Tonalidad Mayor. Menor. LC15 ¿Indicaste la tonalidad
correcta? 58% 57% 60% -0,108 No
Dinámica Mezzoforte. Forte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
dinámica? 67% 86% 40% 1,814 No
Aparato Posiciones en LC17 ¿Has realizado correctamente
Motor tonalidades los cambios de posiciones?
mayores 58% 43% 80% -1,409 No
Posición frente al LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y al
teclado (cuerpo, fondo de la tecla? 42% 29% 60% -1,193 No
brazos y manos) LC19 ¿Has tenido claridad en la
ejecución? 50% 43% 60% -0,641 No
LC20 Tu espalda al ejecutar ¿ha
estado erguida? 42% 57% 20% 1,409 No
LC21 Tus hombros ¿han estado
relajados? 25% 29% 20% 0,370 No
LC22 Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? 25% 14% 40% -1,111 No
LC23 El dedo pulgar ¿estaba
distendido? 17% 14% 20% -0,287 No

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En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que se habrían observado

diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 11.7 Diferencias significativas en listas de comprobación, por edades

TAMAÑO MUESTRA: 12 7 5
EDAD (Años): 10 y
12 10 12
CENTRO (Tradicional/Renovador): T y R TyR TyR

Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Armonía Acordes LC14 ¿Diferenciaste los acordes
principales I-IV- suspensivos de los
V. conclusivos? 17% 0% 40% -2,008 Sí

Como puede observarse, sólo se identificaron diferencias estadísticamente

significativas, en el concepto indicado en el cuadro anterior. Así, podemos decir, a la
luz de estos resultados, que en el concepto de Armonía, los participantes de 12 años
diferenciaron los acordes suspensivos de los conclusivos, frente a los de 10 años.

10.4.2 Comparación (2) por centro de estudios: grupos de Sistema

tradicional y renovador

En el Cuadro 7.11 se presentan, en grupos definidos por edad, la proporción (%) de

alumnos que contestaron afirmativamente a las preguntas de la lista de comprobación.

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Cuadro 11.8 Comparación de resultados de las listas de comprobación, por centro de

estudios

TAMAÑO MUESTRA: 12 7 5
EDAD (Años): 10 y 12 10 y 12 10 y 12
CENTRO (Sistema tradicional./Sistema renovador): T y R R T
Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Ritmo Métrica LC01 ¿Has realizado los
esquemas rítmicos
correctamente? 58% 71% 40% 1,073 No
LC02 ¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? 8% 14% 0% 0,881 No
Pulso LC03 ¿Has mantenido un pulso
regular en la ejecución? 25% 29% 20% 0,355 No
Melodía Dirección de la LC04 ¿Has diferenciado los
melodía esquemas melódicos
ascendentes de los
descendentes? 83% 86% 80% 0,273 No
Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en
vecindad entre cuenta los intervalos?
las notas. 42% 57% 20% 1,280 No
Cambios de LC06 ¿Se te presentó alguna
posiciones dificultad en los cambios de
posiciones? 83% 86% 80% 0,273 No
Melodía LC07 ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida
entre ambas manos? 50% 71% 20% 1,742 No
Melodía Trocada LC08 ¿Identificaste el cambio de
lugar de la melodía en las
frases principales? 25% 43% 0% 1,696 No
Frase Suspensivo/ LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Conclusivo más importantes de la
pieza? 42% 71% 0% 2,457 Sí
LC10 ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la
conclusiva? 25% 43% 0% 1,696 No
Digitación Dedos seguidos. LC11 En la posición fija ¿ has
Dedos saltados. tenido en cuenta los
dígitos? 50% 71% 20% 1,742 No
Articulación Legatto. LC12 ¿Has realizado la
Staccato. articulación correcta? 25% 29% 20% 0,355 No
Armonía Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
principales I-IV- principales de la pieza?
V. 58% 100% 0% 3,460 Sí
LC14 ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los
conclusivos? 17% 29% 0% 1,318 No
Tonalidad Mayor. Menor. LC15 ¿Indicaste la tonalidad
correcta? 58% 86% 20% 2,284 Sí
Dinámica Mezzoforte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
Forte. dinámica? 67% 71% 60% 0,400 No
Aparato Posiciones en LC17 ¿Has realizado
Motor tonalidades correctamente los cambios
mayores de posiciones? 58% 71% 40% 1,073 No
Posición frente al LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y
teclado (cuerpo, al fondo de la tecla? 42% 57% 20% 1,280 No
brazos y manos) LC19 ¿Has tenido claridad en la
ejecución? 50% 57% 40% 0,581 No
LC20 Tu espalda al ejecutar ¿ha
estado erguida? 42% 43% 40% 0,104 No
LC21 Tus hombros ¿han estado
relajados? 25% 14% 40% -1,025 No
LC22 Al tocar, ¿tus dedos
estaban curvados? 25% 43% 0% 1,696 No
LC23 El dedo pulgar ¿estaba
distendido? 17% 14% 20% -0,273 No

En esta comparación, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, en los

conceptos L09, LC13 y LC15.

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En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que en al menos uno de los
test aplicados, se habrían observado diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 11.9 Diferencias significativas en listas de comprobación, por centro

TAMAÑO MUESTRA: 12 7 5

EDAD (Años): 10 y 12 10 y 12 10 y 12

CENTRO (Sistema tradicional./Sistema renovador): TyR R T

Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Frase Suspensivo LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Conclusivo más importantes de la
pieza? 42% 71% 0% 2,457 Sí
Armonía Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
principales I-IV- principales de la pieza?
V. 58% 100% 0% 3,460 Sí
Tonalidad Mayor. Menor. LC15 ¿Indicaste la tonalidad
correcta? 58% 86% 20% 2,284 Sí

Puede concluirse, que en cuanto a la comparación entre centros de enseñanza, las

diferencias se habrían observado en los conceptos Frase musical (suspensivo,
conclusivo), Armonía y Tonalidad, a favor del sistema renovador.

10.4.3 Comparación (3) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12

años en el Sistema Tradicional.

Se comparan dos grupos: uno de tres alumnos de 10 años, y otro de dos alumnos de
12 años, ambos que concurren al Sistema Tradicional. En el Cuadro 7.11 se presentan,
en grupos definidos por edad, la proporción (%) de alumnos que contestaron
afirmativamente a las preguntas de la lista de comprobación.

Página 386 de 438

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Cuadro 11.10 Comparación de resultados de las listas de comprobación, por centro de

estudios

TAMAÑO MUESTRA: 5 3 2
EDAD (Años): 10 y 12 10 12
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): T T T
Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Ritmo Métrica LC01 ¿Has realizado los
esquemas rítmicos
correctamente? 40% 67% 0% 1,491 No
LC02 ¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? 0% 0% 0% - No
Pulso LC03 ¿Has mantenido un pulso
regular en la ejecución? 20% 33% 0% 0,913 No
Melodía Dirección de la LC04 ¿Has diferenciado los
melodía esquemas melódicos
ascendentes de los
descendentes? 80% 100% 50% 1,369 No
Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en
vecindad entre cuenta los intervalos?
las notas. 20% 33% 0% 0,913 No
Cambios de LC06 ¿Se te presentó alguna
posiciones dificultad en los cambios de
posiciones? 80% 67% 100% -0,913 No
Melodía LC07 ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida
entre ambas manos? 20% 33% 0% 0,913 No
Melodía Trocada LC08 ¿Identificaste el cambio de
lugar de la melodía en las
frases principales? 0% 0% 0% - No
Frase Suspensivo/ LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Conclusivo más importantes de la
pieza? 0% 0% 0% - No
LC10 ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la
conclusiva? 0% 0% 0% - No
Digitación Dedos seguidos. LC11 En la posición fija ¿ has
Dedos saltados. tenido en cuenta los
dígitos? 20% 33% 0% 0,913 No
Articulación Legatto. LC12 ¿Has realizado la
Staccato. articulación correcta? 20% 33% 0% 0,913 No
Armonía Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
principales I-IV- principales de la pieza?
V. 0% 0% 0% - No
LC14 ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los
conclusivos? 0% 0% 0% - No
Tonalidad Mayor. Menor. LC15 ¿Indicaste la tonalidad
correcta? 20% 33% 0% 0,913 No
Dinámica Mezzoforte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
Forte. dinámica? 60% 100% 0% 2,236 Sí
Aparato Posiciones en LC17 ¿Has realizado
Motor tonalidades correctamente los cambios
mayores de posiciones? 40% 33% 50% -0,373 No
Posición frente al LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y
teclado (cuerpo, al fondo de la tecla? 20% 33% 0% 0,913 No
brazos y manos) LC19 ¿Has tenido claridad en la
ejecución? 40% 67% 0% 1,491 No
LC20 Tu espalda al ejecutar ¿ha
estado erguida? 40% 67% 0% 1,491 No
LC21 Tus hombros ¿han estado
relajados? 40% 67% 0% 1,491 No
LC22 Al tocar, ¿tus dedos
estaban curvados? 0% 0% 0% - No
LC23 El dedo pulgar ¿estaba
distendido? 20% 33% 0% 0,913 No

En esta comparación, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, sólo

en el concepto LC16.

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En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que se habrían observado

diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 11.11 Diferencias significativas en listas de comprobación, por centro

TAMAÑO MUESTRA: 5 3 2
EDAD (Años): 10 y 12 10 12
CENTRO (Sistema tradicional/Sistema renovador): T T T

Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Dinámica Mezzoforte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
Forte. dinámica? 60% 100% 0% 2,236 Sí

Puede concluirse que en cuanto a la comparación entre aprendices de 10 y 12 años,

que son del sistema tradicional, las diferencias se habrían observado en el concepto
Dinámica.

10.4.4 Comparación (4) por centro de estudios y edad: grupos de 10 y 12

años en Sistema Renovador.

Se comparan dos grupos: uno de cuatro alumnos de 10 años, y otro de tres alumnos de
12 años, ambos que concurren al Sistema Renovador. En el Cuadro 7.11 se presentan,
en grupos definidos por edad, la proporción (%) de alumnos que contestaron
afirmativamente a las preguntas de la lista de comprobación.

Página 388 de 438

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Cuadro 11.12 Comparación de resultados de las listas de comprobación, por centro de

estudios

TAMAÑO MUESTRA: 7 4 3
EDAD (Años): 10 y 12 10 12
CENTRO (Sistema Tradicional./Sistema Renovador): R R R
Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Ritmo Métrica LC01 ¿Has realizado los
esquemas rítmicos
correctamente? 71% 50% 100% -1,449 No
LC02 ¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? 14% 0% 33% -1,247 No
Pulso LC03 ¿Has mantenido un pulso
regular en la ejecución? 29% 0% 67% -1,932 No
Melodía Dirección de la LC04 ¿Has diferenciado los
melodía esquemas melódicos
ascendentes de los
descendentes? 86% 75% 100% -0,935 No
Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en
vecindad entre cuenta los intervalos?
las notas. 57% 25% 100% -1,984 Sí
Cambios de LC06 ¿Se te presentó alguna
posiciones dificultad en los cambios de
posiciones? 86% 100% 67% 1,247 No
Melodía LC07 ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida
entre ambas manos? 71% 50% 100% -1,449 No
Melodía Trocada LC08 ¿Identificaste el cambio de
lugar de la melodía en las
frases principales? 43% 25% 67% -1,102 No
Frase Suspensivo/ LC09 ¿Has identificado las frases
Musical Conclusivo más importantes de la
pieza? 71% 50% 100% -1,449 No
LC10 ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la
conclusiva? 43% 25% 67% -1,102 No
Digitación Dedos seguidos. LC11 En la posición fija ¿ has
Dedos saltados. tenido en cuenta los
dígitos? 71% 75% 67% 0,242 No
Articulación Legatto. LC12 ¿Has realizado la
Staccato. articulación correcta? 29% 25% 33% -0,242 No
Armonía Acordes LC13 ¿Identificaste los acordes
principales I-IV- principales de la pieza?
V. 100% 100% 100% - No
LC14 ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los
conclusivos? 29% 0% 67% -1,932 No
Tonalidad Mayor. Menor. LC15 ¿Indicaste la tonalidad
correcta? 86% 75% 100% -0,935 No
Dinámica Mezzoforte. LC16 ¿Has tenido en cuenta la
Forte. dinámica? 71% 75% 67% 0,242 No
Aparato Posiciones en LC17 ¿Has realizado
Motor tonalidades correctamente los cambios
mayores de posiciones? 71% 50% 100% -1,449 No
Posición frente LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y
al teclado al fondo de la tecla?
(cuerpo, 57% 25% 100% -1,984 Sí
brazos y manos) LC19 ¿Has tenido claridad en la
ejecución? 57% 25% 100% -1,984 Sí
LC20 Tu espalda al ejecutar ¿ha
estado erguida? 43% 50% 33% 0,441 No
LC21 Tus hombros ¿han estado
relajados? 14% 0% 33% -1,247 No
LC22 Al tocar, ¿tus dedos
estaban curvados? 43% 25% 67% -1,102 No
LC23 El dedo pulgar ¿estaba
distendido? 14% 0% 33% -1,247 No

En esta comparación, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, en los

conceptos LC05, LC18 y LC19.

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 Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

En el siguiente cuadro se indican aquellos aspectos en los que se habrían observado

diferencias estadísticamente representativas.

Cuadro 11.13 Diferencias significativas en listas de comprobación, por centro

TAMAÑO MUESTRA: 7 4 3
EDAD (Años): 10 y 12 10 12
CENTRO (Sistema Tradicional/Sistema Renovador): R R R
Z p/ ¿Diferencia
CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS ( =5%) significativa?
Melodía Relación de LC05 Al leer, ¿has tenido en
vecindad entre cuenta los intervalos?
las notas. 57% 25% 100% -1,984 Sí
Aparato Posición frente al LC18 Tu toque ¿Ha sido firme y
Motor teclado (cuerpo, al fondo de la tecla? 57% 25% 100% -1,984 Sí
brazos y manos) LC19 ¿Has tenido claridad en la
ejecución? 57% 25% 100% -1,984 Sí

Puede concluirse, que en cuanto a la comparación entre aprendices de 10 y 12 años,

que asisten al Sistema Renovador, dió a favor de los aprendices de 12 años. Las
diferencias se habrían observado en los conceptos Melodía (relación entre vecindad y
notas) y Aparato Motor (posición frente al teclado: cuerpo, brazos y manos).

10.5 Conclusiones del Estudio 3

En la comparación por grupos de edades, se han observado diferencias significativas a

favor de los niños de 12 años, en el concepto de Armonía. Por lo tanto, no se puede
concluir que existan diferencias significativas por edades, en los grupos analizados.

En cambio, al comparar entre grupos de centros de enseñanza, se encontraron

diferencias significativas a favor del Sistema Renovador, en los conceptos de Frase
musical (suspensivo-conclusivo), Armonía y Tonalidad.

En relación a la comparación entre los grupos de centros y edades, se ha observado

una diferencia significativa en el Sistema Tradicional, a favor de los niños de 12 años,

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

en el concepto de Dinámica. De acuerdo con estos resultados, se puede afirmar que no

hay diferencias significativas entre el Sistema Tradicional y las edades.

Por el contrario en el Sistema Renovador, si se encontraron diferencias significativas a

favor de los niños de 12 años en los conceptos de Melodía y Aparato Motor.

En suma, se encontraron diferencias significativas entre los grupos de centros de

enseñanzas, y los grupos de centros y edades, a favor de los niños de 12 años del
Sistema Renovador.

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ANEXO AL
ESTUDIO 3.
LISTAS DE
COMPROBACIÓN

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A continuación, se presenta el detalle de las respuestas, para cada alumno. Las

premisas han sido las siguientes:

Decisión : ¿Qué conocimientos conceptuales posee el alumno de la pieza?

Propósito : Determinar el juicio crítico del alumno.

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Participante Nº1

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos A veces marcaba la última
métricos correctamente? nota de las estructuras:
escala-arpegio y la de arpegio
X con el silencio de corchea.
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los
descendentes? X
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos?
las notas. X
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad Se me presentó en los últimos
posiciones en los cambios de posiciones? compases de Sol a Do. Allí
sustituí el dedo 1 por el dedo
X 5, y el dedo 5 por el dedo 1.
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos? X
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar No le presté atención.
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más
importantes de la pieza?
X
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos En la posición fija ¿has tenido en
seguidos. cuenta los dígitos?
Dedos
saltados. X
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación No la tuve en cuenta.
Staccato correcta? X
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes
principales principales de la pieza? X
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los conclusivos? X
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta?
Menor X
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la
Forte dinámica? X
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los Sí, pero me ha costado el
tonalidades cambios de posiciones? salto de Do a Fa y de Sol a Do.
mayores X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al Al empezar a estudiar no tuve
al teclado fondo de la tecla? un toco al fondo de la tecla,
(cuerpo, brazos pero luego fui mejorando a lo
y manos) largo de la ejecución. Al final
terminé por tocar al fondo un
X poco más que antes.
¿Has tenido claridad en la Al principio sonaba muy
ejecución? X sucio, pero luego lo fui
mejorando.
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado
erguida? X
Tus hombros ¿han estado Al principio estaba muy tensa
relajados? X y luego me fui relajando.
Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? X
El dedo pulgar ¿estaba
distendido? X

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Participante Nº2

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos No lo sé.
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución?
X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los
descendentes?
X
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos?
las notas.
X
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones?
X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
¿Identificaste el cambio de lugar
Melodía de la melodía en las frases
Trocada principales? X X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos En la posición fija ¿ has tenido en
seguidos. cuenta los dígitos?
Dedos saltados.
X
Articulación Legatto ¿ Has realizado la articulación
Staccato correcta?
X
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes
principales principales de la pieza? X
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes Creo que no lo hice.
suspensivos de los conclusivos? X
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta?
Menor
X
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la La tuve muy en cuenta.
Forte dinámica?
X
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los
tonalidades cambios de posiciones?
mayores X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al
al teclado fondo de la tecla? X
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la
y manos) ejecución? X
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado
erguida? X
Tus hombros ¿han estado Más que nunca.
relajados? X
Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? X
El dedo pulgar ¿estaba
distendido? X

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Participante Nº3:

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos No lo conozco.
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular No lo conozco.
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los
descendentes? X
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos?
las notas.
X
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad No lo conozco.
posiciones en los cambios de posiciones?
X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos? X
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más No lo conozco.
importantes de la pieza? X
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos En la posición fija ¿has tenido en Regular.
seguidos. cuenta los dígitos?
Dedos saltados. X
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación No lo sé.
Staccato correcta? X
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes
principales principales de la pieza? X
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los conclusivos? X
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? No la conozco.
Menor X
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la Pero, no la he hecho.
Forte dinámica? X
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los No estoy seguro.
tonalidades cambios de posiciones?
mayores X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al No estoy seguro.
al teclado fondo de la tecla? X
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la Creo que sí.
y manos) ejecución? X
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado
erguida? X
Tus hombros ¿han estado
relajados? X
Al tocar, ¿tus dedos estaban No lo tuve en cuenta.
curvados? X
El dedo pulgar ¿estaba
distendido? X

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Participante Nº4:

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas X
rítmicos correctamente?
¿Has realizado los apoyos X No lo conozco.
métricos correctamente?
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular X
en la ejecución?

Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas

melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad X
posiciones en los cambios de posiciones?
Melodía ¿Te diste cuenta de que la X No lo conozco.
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases X No lo conozco.
principales?
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
No lo conozco.
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija has tenido en X No lo he dado.
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación X
Staccato correcta?
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X No lo conozco.
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X No lo conozco.
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X
Forte dinámica?
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los X
tonalidades cambios de posiciones?
mayores
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado X
erguida?
Tus hombros ¿han estado X
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba X
distendido?

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Participante Nº5:

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas X No lo sé.
rítmicos correctamente?
¿Has realizado los apoyos X No lo entiendo.
métricos correctamente?
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los X
vecindad entre intervalos?
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad X
posiciones en los cambios de posiciones?
Melodía ¿Te diste cuenta de que la X
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X No lo he dado.
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase X
suspensiva de la conclusiva?
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación X
Staccato correcta?
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X No lo he dado.
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X
Forte dinámica?
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los X
tonalidades cambios de posiciones?
mayores

Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X

al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado X
erguida?
Tus hombros ¿han estado X No lo sé
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba X No lo sé.
distendido?

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Participante Nº6:

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas X Al principio alguna cosa no
rítmicos correctamente? me salía tan bien.
¿Has realizado los apoyos X No lo sé.
métricos correctamente?
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular X No lo sé.
en la ejecución?
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas X
melodía melódicos ascendentes de los
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los X No sé lo que son.
vecindad entre intervalos?
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad X
posiciones en los cambios de posiciones?
Melodía ¿Te diste cuenta de que la X
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases X No lo entiendo.
principales?
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X No me fijé.
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X No lo he estudiado.
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?

Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación X No me fijé.

Staccato correcta?
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes No lo sé.
suspensivos de los conclusivos? X
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X
Forte dinámica?
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los X
tonalidades cambios de posiciones?
mayores
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X No me fijé.
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X No me acuerdo.
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado X
erguida?
Tus hombros ¿han estado X
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba X No lo sé.
distendido?

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Participante Nº7

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso X
regular en la ejecución?
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los
melodía esquemas melódicos X
ascendentes de los
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta
vecindad entre los intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna
posiciones dificultad en los cambios de X
posiciones?
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos? X
Melodía ¿Identificaste el cambio de
Trocada lugar de la melodía en las
frases principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases X
más importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos En la posición fija ¿has tenido X
seguidos. en cuenta los dígitos?
Dedos
saltados.
Articulación Legatto ¿ Has realizado la articulación X
Staccato correcta?
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X
suspensivos de los
conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad X
Menor correcta?
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la
Forte dinámica? X
Aparato Posiciones en ¿Has realizado correctamente
Motor tonalidades los cambios de posiciones? X
mayores
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, ¿Has tenido claridad en la X
brazos y ejecución?
manos) Tu espalda al ejecutar ¿ha No lo sé
estado erguida?
Tus hombros ¿han estado No lo sé
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba No lo sé
distendido?

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Participante Nº8

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas X
rítmicos correctamente?
¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones? X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la X
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación No la tuve en cuenta.
Staccato correcta? X
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la
Forte dinámica? X
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los
tonalidades cambios de posiciones?
mayores X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado No lo sé
erguida?
Tus hombros ¿han estado No lo sé
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba No lo sé.
distendido?

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Participante Nº 9

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular X
en la ejecución?

Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas

melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los No, pero pensé un poco en la
vecindad entre intervalos? X quintas.
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones? X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre X
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar X
Trocada de la melodía en las frases
principales?
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación X Sí, pero las ligadas en cambio
Staccato correcta? de posición pensé que eran
caídas.
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X Sí, pero lo consideré un
Forte dinámica? elemento secundario.
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los X
tonalidades cambios de posiciones?
mayores

Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X

al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos). ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado X
erguida?
Tus hombros ¿han estado X
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban No lo sé.
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba No lo sé
distendido?

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Participante Nº 10

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas X Sí, pero los arpegios los he
rítmicos correctamente? hecho más rápidos.
¿Has realizado los apoyos No lo sé.
métricos correctamente?
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular No lo sé.
en la ejecución?
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones? X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre X
ambas manos?
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar X
Trocada de la melodía en las frases
principales?
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación X Me dí cuenta de que los
Staccato correcta? arpegios los hacía picados.
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la
Forte dinámica? X
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los
tonalidades cambios de posiciones? X
mayores
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al No me he dado cuenta.
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado No lo he tenido en cuenta.
erguida?
Tus hombros ¿han estado No lo he tenido en cuenta.
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban X
curvados?
El dedo pulgar ¿estaba No lo he tenido en cuenta.
distendido?

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Participante Nº 11

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente? X
¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los Sí, sólo en los saltos.
vecindad entre intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones? X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos? X
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en
Dedos saltados. cuenta los dígitos? X
Articulación Legato ¿Has realizado la articulación No me he dado cuenta.
Staccato correcta?
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes X
suspensivos de los conclusivos?
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X
Forte dinámica?
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los
tonalidades cambios de posiciones?
mayores
X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al Sí, pero no me ha salido bien
al teclado fondo de la tecla? porque no logré mantener los
(cuerpo, brazos X nudillos a la altura de la
y manos) muñeca.
¿Has tenido claridad en la X
ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado No lo sé
erguida?
Tus hombros ¿han estado No lo sé
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? X
El dedo pulgar ¿estaba
distendido? X

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Participante Nº 12

CONCEPTO VARIABLE PREGUNTAS SI NO OBSERVACIONES

Ritmo Métrica ¿Has realizado los esquemas
rítmicos correctamente?
X
¿Has realizado los apoyos
métricos correctamente? X
Pulso ¿Has mantenido un pulso regular
en la ejecución? X
Melodía Dirección de la ¿Has diferenciado los esquemas
melodía melódicos ascendentes de los X
descendentes?
Relación de Al leer Has tenido en cuenta los
vecindad entre intervalos? X
las notas.
Cambios de ¿Se te presentó alguna dificultad
posiciones en los cambios de posiciones? X
Melodía ¿Te diste cuenta de que la
alternada melodía está repartida entre
ambas manos?
X
Melodía ¿Identificaste el cambio de lugar
Trocada de la melodía en las frases
principales? X
Frase Musical Suspensivo ¿Has identificado las frases más X
importantes de la pieza?
Conclusivo ¿Has diferenciado la frase
suspensiva de la conclusiva? X
Digitación Dedos seguidos. En la posición fija ¿has tenido en X
Dedos saltados. cuenta los dígitos?
Articulación Legatto ¿Has realizado la articulación
Staccato correcta? X
Armonía Acordes ¿Identificaste los acordes X
principales principales de la pieza?
I-IV-V ¿Diferenciaste los acordes
suspensivos de los conclusivos? X
Tonalidad Mayor ¿Indicaste la tonalidad correcta? X Sí, pero no la dije.
Menor
Dinámica Mezzoforte ¿Has tenido en cuenta la X
Forte dinámica?
Aparato Motor Posiciones en ¿Has realizado correctamente los
tonalidades cambios de posiciones?
mayores X
Posición frente Tu toque ¿Ha sido firme y al X
al teclado fondo de la tecla?
(cuerpo, brazos ¿Has tenido claridad en la X
y manos) ejecución?
Tu espalda al ejecutar ¿ha estado No lo sé
erguida?
Tus hombros ¿han estado No lo sé
relajados?
Al tocar, ¿tus dedos estaban
curvados? X
El dedo pulgar ¿estaba No lo sé
distendido?

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11 CONCLUSIONES
GENERALES

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Esta investigación se enfocó desde una perspectiva que considera que en el diseño de
instrucción del piano hay diferentes formas de desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura.

El sistema de instrucción en este instrumento musical, ha ido evolucionado y dejando

una importante huella a lo largo de la historia. De hecho, ha podido proporcionar las
más eficaces condiciones para la orientación y el desarrollo de todas las capacidades
en el desempeño musical. Sin embargo, hay una importante tradición histórica que
aún pervive, de modo que coexiste lo viejo y lo nuevo en las concepciones de
enseñanza-aprendizaje del piano.

Esto llevó a comparar dos tipos de sistemas, uno que sigue adherido a antiguas
estructuras de enseñanza y otro que busca un cambio radical. A uno se le llamo
tradicional y al otro renovador. Las diferencias que se establecieron no son tan
categóricas, dado que en la práctica se intercalan los principios de uno y de otro
enfoque. Sin embargo, esta clasificación da lugar a una contrastación ideal entre dos
dimensiones de enseñanza diametralmente opuestas. De esa manera, proporciona las
bases para observar las diferencias significativas que existen entre un sistema de
enseñanza que mantiene ideas tradicionales de la enseñanza, y otro que brinda la
posibilidad de optimizar el desarrollo de las capacidades de la lectura al piano. En este
marco de estudio, como se mencionó en el capítulo 7, se utilizó a la metacognición
con dos objetivos: como estrategia didáctica para poder contrastar la influencia que
ejercen dos tipos de sistemas en el desenvolvimiento de la lectura al piano; y para
analizar si las habilidades metacognitivas, en función del sistema, mejoran o no la
capacidad de la lectura al piano.

A continuación, se presenta en primer lugar las conclusiones que pueden

desprenderse de este estudio, en segundo lugar, los límites de la investigación y
finalmente una proyección sobre los desarrollos e investigaciones que podrían
derivarse del presente estudio.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

11.1 Conclusiones obtenidas en relación con los objetivos

específicos de la investigación

1. Contrastar el funcionamiento de la lectura entre dos tipos de sistemas de

enseñanza-aprendizaje del piano. Uno que siga los criterios “tradicionales” y
otro que contenga concepciones “renovadoras” de la enseñanza.

En el análisis de este objetivo, la formulación adaptada al piano del sistema de

aprendizaje propuesta por Pozo (2008)14 se utilizó para resaltar algunas debilidades y
fortalezas, observadas en los dos tipos de concepciones diferentes de la enseñanza del
piano.

En relación a los resultados o productos del aprendizaje, el principal objetivo de

enseñanza, en el sistema tradicional, es la pieza de repertorio. Los alumnos son
entrenados para aprender determinadas obras para piano (a veces, les lleva un año
lectivo asimilar unas pocas piezas) con el objetivo de preparar un examen, o tocar en
público. Se buscan estímulos externos a la pieza. De hecho, no es considerada como
una herramienta para que se obtengan determinados aprendizajes al estudiarla.

Esto lleva a que el alumno no desarrolle los conocimientos apropiados para

comprenderla y ejecutarla al piano. Un ejemplo de esto se puede ilustrar con un
comentario que hace el participante Nº 3, en la respuesta Nº 2 (planificación) acerca
de los elementos que le resultan familiares de la pieza y dice:

“Los compases, los silencios, las negras, las alteraciones, los acordes, las
corcheas, los silencios de corcheas, las semicorcheas y las claves”.

14
Ver cuadro 3.2.

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Marisa Ponce Vera TESIS DOCTORAL

Los símbolos musicales son considerados como entidades separadas y desconectadas

entre sí, e incluso menciona las semicorcheas que no aparecen en la pieza. En su
manera de abordarla, hay una ausencia en la conformación de unidades significativas
del lenguaje pianístico-musical. Bajo estos criterios iniciales de la lectura, los
aprendices difícilmente cuenten con las herramientas apropiadas para comprender el
funcionamiento de la música, y mucho menos estar capacitados para desempeñar una
gradual labor lectora por sí mismos.

En cambio, en la postura renovadora se identificó que la pieza o el material es un

medio para alcanzar los conceptos pianísticos-musicales, y así adquirir determinados
aprendizajes, según el nivel que le corresponda al alumno. Por ejemplo, en relación a
la organización de las distintas partes de la pieza, el participante Nº 1, en la respuesta
Nº 6 (control online) y dice:

“Las ideas principales, los conceptos ¿no? principales, es la estructura para

el arpegio, escalas ascendentes que se van repitiendo. La frase suspensiva y
la frase conclusiva. Luego también he averiguado que son dos frases de
ocho compases cada una. A su vez esos ocho compases los puedo dividir en
cuatro compases y a su vez los cuatro compases los puedo dividir en dos
compases. Estos dos compases van juntos por la misma posición. En las
posiciones la armonía es sencilla. La pieza gira en torno a Do M. Empieza la
primera posición en Do M, luego el IV de Fa M, y el V que es la dominante
de Sol M.”

El participante logra discriminar las ideas más importantes de las secundarias;

establece las diferencias y semejanzas entre las frases principales de la pieza; clasifica
las armonías que la definen; identifica los cambios de posiciones con sus respectivas
modulaciones, y por último define la tonalidad de la pieza.

Por otra parte, en este enfoque de enseñanza, se les fomenta la experiencia musical
con una abundante variedad de obras de repertorio. Esto refuerza los conceptos ya
aprendidos, y promueve una adecuada transferencia de los mismos, en diversas

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piezas. En consecuencia, los alumnos son más ágiles para leer, y poseen el
conocimiento de una amplia gama de obras para piano.

En cuanto al desarrollo de los procesos internos no se observó que el Sistema

Tradicional los tuviese en cuenta. En este enfoque, se los considera como una “caja
negra” a la que no se puede acceder. La enseñanza se basa más en el qué se hace,
obviando el cómo lo hace el alumno. Esta visión, genera un aprendizaje reproductivo o
imitativo, en donde el estudiante no es capaz de ser conciente de sus decisiones,
conocimiento y limitaciones a la hora de leer una pieza al piano. Esto conduce a que el
alumno tenga una actitud pasiva, entre otras, frente a los retos que presenta la lectura
de una obra pianística.

Así pues, las representaciones internas que el niño debería conformar de una pieza no
fueron consideradas. Los aprendices, en esta postura, como se ha mencionado con
antelación, conciben a los símbolos de la partitura como entidades separadas, no
pueden reconstruir la estructura básica de la pieza. Esto es un problema grave, ya que
de esas representaciones depende la formación de los conceptos pianísticos-
musicales.

En cambio, el sistema renovador parte de los procesos internos del alumno y fomenta
un aprendizaje significativo. Se pudo observar la forma en que los alumnos conectan
los símbolos musicales entre sí e identifican patrones pianísticos-musicales, como las
líneas melódicas, acordes, arpegios etc. De esa manera, tienen la capacidad para
condensar apropiadamente la información que les brinda la partitura, y así favorecer la
comprensión y ejecución de las cualidades arquitectónicas de la estructura rítmica,
dentro de los grupos jerárquicos de una composición musical.

Por último, en relación a las condiciones son muchos los aspectos que se observaron
en la aplicación empírica. Sin embargo, se van a destacar dos, debido a la función que
ejercen en el sistema, y son: el sistema de estudio y las teorías del aprendizaje. En
cuanto al primero, el sistema tradicional y el sistema renovador presentaron una
ausencia en la sistematización en el proceso de estudio del alumno. De hecho, la

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programación de la práctica diaria no fue especificada. En el mejor de los casos

mencionan aspectos del estudio, pero de una manera totalmente aleatoria y difusa. Un
ejemplo de esto, se puede ilustrar en el participante Nº 9 del sistema renovador en la
respuesta Nº11(planificación) que dice:

“Me repartiría así: (…) “el lunes empezaría por las manos separadas.
Cogería dos pentagramas en este caso. Al día siguiente, los dos
pentagramas siguientes y así. Tomaría la primera posición el primer día,
luego el segundo la segunda posición. Por último, hasta el sábado juntaría y
luego el domingo remataría y haría los últimos retoques.”(…)

El alumno no distribuye apropiadamente la práctica de estudio. Los conceptos, los

problemas de ejecución y la aplicación de procedimientos para solucionarlos no fueron
considerados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta condición del aprendizaje, no se pudo observar en los participantes. Un instructor

debería no sólo sistematizar los procedimientos, sino también, insistir en la repetición
de todos ellos, porque el aprendizaje se ve favorecido por la integración de las
estructuras sucesivas, que se van construyendo continuamente sobre lo que ha sido
previamente experimentado.

En cuanto al segundo, las teorías del aprendizaje, constituyen una condición básica y
consustancial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre estas se va a desplegar
todo el cuerpo de instrucción del piano.

En el sistema tradicional se identificó una enorme deficiencia en este aspecto, en el

que se desencadenaron una serie de problemas que condujeron a situaciones de
aprendizaje muy difíciles de revertir. En la medida en que el enfoque de enseñanza no
provea al estudiante de los conocimientos pianísticos-musicales que necesita, que no
considere de qué manera los estudiantes van a asimilarlos, y sobre qué condiciones
van a ser desarrollados; resulta imposible pretender un avance adecuado de la lectura
desde la iniciación al piano.

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En cambio, el sistema renovador observado dió mejores resultados en ese aspecto, por
estar sustentado por determinadas teorías del aprendizaje musical. Esta es la razón por
la que habría que seleccionar teorías que promuevan el desarrollo de las capacidades
del músico.

En este sentido, uno de los presupuestos principales de esta investigación es que la

psicología cognitiva reúne las condiciones para sustentar, óptimamente, el diseño de
enseñanza-aprendizaje del piano. Dentro de esta línea, la metacognición fue un medio
para observar exitosamente las diferencias significativas que se encontraron entre el
sistema tradicional y el sistema renovador. Por otra parte, se pudo corroborar que las
habilidades metacognitivas fructifican en un sistema renovador de la enseñanza-
aprendizaje del piano.

No obstante a los óptimos beneficios que brinda el sistema renovador habría que
cautelar algunos aspectos:

- La realización de una adecuada inserción de las ciencias del aprendizaje en el

dominio pianístico-musical. Existen muchos impedimentos para que funcione
un diseño de instrucción con estas características, y esto se debe sobre todo, a
la falta de eficacia en la implementación de las teorías del aprendizaje en la
enseñanza del piano.

- El sistema renovador no está consolidado en el ambito educativo. Más bien,

está supeditado a que sea aplicado rudimentariamente, por algunos
profesores, o centros musicales con ideas vanguardistas sobre el aprendizaje
del piano. Para lograr un cambio de envergadura, y que estas ideas se
propaguen apropiadamente, deberían ser promovidas, en primer lugar, por las
altas esferas educativas. Estas son las encargadas de dirigir los planteamientos
pedagógicos básicos a las instituciones musicales y desde allí, a sus respectivos
docentes.

- Para que un sistema funcione hay ciertas condiciones que son ineludibles. Una
de ellas, es que los profesores tengan no sólo una férrea formación pianística,
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sino también, que se hayan especializado apropiadamente en la instrucción al

piano. Esta última conlleva la adquisición de una amplia gama de
conocimientos de las ciencias del aprendizaje, que promueven el desarrollo de
la práctica de un excelso diseño de instrucción.

En suma, en esta investigación se logró contrastar el funcionamiento de dos tipos

sistemas de enseñanza-aprendizaje del piano. Uno que sigue los parámetros
tradicionales de enseñanza, y otro renovador que posee una línea alternativa de la
instrucción al piano. El concepto de metacognición fue un medio para distinguir las
diferencias entre ambos tipos de Sistemas. De esa manera, se pudo identificar la
influencia que ejercen cada uno de ellos, en el desenvolvimiento de la lectura al piano.

Como consecuencia de esto, los niños que aprenden a leer en sistemas tradicionales lo
hacen con muchas dificultades. El niño es entrenado para repetir e imitar a su
profesor. La metodología de enseñanza no está sustentada por principios pedagógicos
eficaces, que ayuden el desarrollo de las capacidades del músico, desde la iniciación al
piano. Por el contrario, un sistema más renovador se pudo observar que parte de un
diseño de instrucción, mas claramente establecido y organizado que el anterior, y
sirve de guía al profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el alumno
va incorporando desde la base patrones pianísticos-musicales muy definidos, que van a
ir progresivamente desarrollando el complejo universo de la lectura al piano.

2. Caracterizar las diferencias metacognitivas entre centros musicales de

enseñanza.

El Estudio Nº1 (Protocolo verbal) responde a este objetivo. Los resultados muestran
diferencias positivas a favor de los centros con un sistema renovador, frente a los
centros con un sistema tradicional. Dentro del estudio referido, las mayores
diferencias significativas se encontraron en el análisis comparativo 2 (Sistema
tradicional y sistema renovador). En este análisis, los alumnos del sistema renovador
demostraron un adelanto importante en el conocimiento declarativo de los conceptos
pianísticos-musicales, con respecto a los alumnos del otro sistema.

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Una de las posibles causas de estos resultados podría ser que el sistema renovador
observado, desarrolle mejor la transmisión de este tipo de conocimiento. Los
instructores ponen el acento en que los alumnos logren identificar los diferentes
conceptos pianísticos-musicales.

Las limitaciones están dadas en que consideran que con el sólo hecho de explicar a sus
alumnos los conceptos pianísticos-musicales, (en el mejor de los casos) es suficiente
para que ellos logren materializarlos en la ejecución al piano. Si bien, el desarrollo de
este conocimiento es fundamental, necesita complementarse con el conocimiento
procedimental. De hecho, tanto en un sistema como en otro, no se observó un
adecuado entrenamiento procedimental. Sólo en la categoría B (procesos de solución)
se observaron diferencias menores. Los centros correspondientes al sistema renovador
aplicaron mayoritariamente estrategias de organización para resolver los problemas
estructurales de la pieza.

Por otra parte, en la categoría C (las producciones) se evidenció un poco mejor en los
centros renovadores la unificación de los aspectos técnicos y musicales, incluyendo la
sincronización de la respuesta del cuerpo a la base métrica de los patrones fuerte-
débil. Sin embargo, el aprendizaje de la lectura, no integró apropiadamente la
totalidad del proceso dentro del contexto de la ejecución.

Una de las razones de esto, posiblemente, se deba a que todavía no esté afianzado el
concepto pianístico integral en ese estadio del aprendizaje, o que no se lo considere en
el sistema renovador observado.

3. Caracterizar las diferencias metacognitivas, entre las edades de los

participantes.

El estudio Nº1 (Protocolo Verbal) sí demostró diferencias significativas en la

comparación por edades. Por el contrario, en el Estudio Nº 3 (Listas de Comprobación),
no se encontraron tales diferencias.

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En relación al estudio Nº1 las diferencias significativas se observaron en la categoría

B de los procesos de solución del protocolo verbal.

Los resultados en la comparación estadística en estos casos, indican una mayor

valoración de estos aspectos, a favor del grupo de alumnos de 12 años. En esa
categoría, cuyo código corresponde a los problemas conceptuales, hace referencia a
dos conceptos pianísticos-musicales: ritmo y aparato motor.

- En relación al ritmo, los alumnos de 12 años organizarían mejor las figuraciones

rítmicas en agrupación fuerte-débil (B.01), que los menores de 10 años.

- En relación al aparato motor: los aspectos en los que se desenvolverían mejor

los alumnos de 12 años, estarían relacionados concretamente en cuanto a
colocar la mano redondeada y levemente inclinada al 2º dedo (B.22), y en
colocar el pulgar relajado y cerca del 2º dedo (B.24).

Las posibles razones por las que se han llegado a estos resultados podrían ser:

- Los alumnos de 12 años tienen un recorrido más largo en el conocimiento

procedimental en otras áreas del aprendizaje. Esto les da ventaja sobre los
niños de 10 años.

- La influencia de las funciones psicológicas elementales y superiores (Monereo,

2000), les da un mayor control sobre la posición de la mano y el dedo pulgar.
Además, logran interiorizar mejor los apoyos métricos primarios (fuerte-débil) y
llevarlos a la práctica.

Con respecto al Estudio Nº 3 (listas de comprobación) se han observado diferencias

significativas a favor de los niños de 12 años, sólo en el concepto de Armonía. Por lo
tanto se puede concluir que no existen diferencias significativas por edades en el
estudio Nº 3 (listas de comprobación).

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4. Establecer una relación metacognitiva entre las edades de los participantes y el

tipo de sistema de enseñanza.

En la comparación entre los grupos de centros y edades, se encontraron diferencias

significativas en favor de los niños de 12 años que estudian en un sistema renovador.

Estas diferencias significativas se registraron en el Estudio nº1, (Protocolo verbal), en el

análisis comparativo 4 (Sistema renovador y Edades). Los pupilos de 12 años marcaron
diferencias significativas en la Categoría B (procesos de solución) y en la categoría C
(producciones). En relación con la categoría B, manifestaron una mayor utilización de
recursos procedimentales para solucionar los problemas conceptuales de ritmo,
melodía, aparato motor y problemas estructurales de la pieza. Y en cuanto a la
categoría C las diferencias dieron en el aparato motor.

Las causas que han llevado a estos resultados podrían ser:

- Los niños de 12 años responden mejor que los de 10 años a las funciones
psicológicas superiores para resolver los problemas de una manera un poco
más estratégica, y controlan mejor las habilidades motoras.

- Por otra parte, los niños en un sistema con estas características, desarrollan
mejor las habilidades procedimentales, y estas se potencian con la edad.

- En vistas de todo esto, un pupilo de 12 años en esta línea de formación, va a

tener mayores destrezas (cognitivas, motoras) que un niño de 10 años.

5. Comprobar si los participantes realizaron una adecuada conexión entre los tres
momentos metacognitivos.

El Estudio Nº 2 (Entrevistas) responde a este objetivo. Los participantes no

establecieron una apropiada conexión entre los tres momentos metacognitivos. De
hecho, cada uno de estos procesos de control metacognitivo funcionó por separado
del resto de sus componentes.

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De todas maneras, esta técnica pedagógica les ofreció la oportunidad de reflexionar, y

de ser más concientes de sus carencias, y limitaciones. Por ejemplo, el participante
Nº6 en la respuesta Nº 15(planificación) comenta al inicio de la práctica metacognitiva
sobre la forma de abordar el estudio y dice:

(…) “Yo cada estudiaría dos o tres veces, si me saliese bien, pero como me
va a costar al principio, yo la estudiaría. El primer día seguro que me va a
salir regular y el siguiente ya me va a salir bien. Al siguiente, le añado
pedal, el ritmo que tiene que haber, que hay que subir de potencia, los
detalles” (…)

En relación a la práctica, sus comentarios no especifican los pasos que daría para
estudiar la pieza.

Por el contrario, el mismo participante, al final de la práctica metacognitiva, en la

respuesta Nº 4 (evaluación) dice:

“En la preparación, lo que tengo que hacer cuando veo una partitura,
debería tener en cuenta que hacer antes de tocarla, de los problemas,
situarme”.

Al contrastar estas dos respuestas se puede destacar que el aprendiz, a través de esta
experiencia metacognitiva pudo ser conciente de que el estudio de la pieza requiere
una preparación previa.

6. Destacar los criterios de evaluación de los participantes

Este objetivo lo responde el Estudio Nº 3 (Listas de Comprobación) de la aplicación

empírica. En relación a los criterios de evaluación de los participantes, se encontraron
diferencias significativas en el análisis comparativo (2) entre grupos de centros, a favor
del sistema renovador en los conceptos de Frase musical, Armonía y Tonalidad.

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En relación a la comparación (4) entre los grupos de centros y edades, se encontraron

diferencias significativas a favor de los niños de 12 años en los conceptos de melodía y
aparato motor.

En conclusión los resultados obtenidos indicaron que los niños de doce años del
sistema renovador, tuvieron un mejor juicio crítico de los resultados obtenidos en su
proceso de aprendizaje de la pieza.

Las causas que han propiciado estos resultados posiblemente se deban a que los
alumnos que tienen mayores conocimientos sobre la pieza, van a contar con las
herramientas apropiadas para autoevaluarse y reflexionar sobre las debilidades y
fortalezas de su sistema de estudio. Por otra parte, esas diferencias son reforzadas por
la madurez intelectual, emocional y motora que tienen los niños de 12 años sobre los
de 10 años.

Finalmente, se puede concluir que los resultados obtenidos en esta investigación

demostraron una escisión importante entre dos tipos de enseñanza-aprendizaje del
piano. Los sistemas de enseñanza del tipo tradicional están más restringidos a
programas, divididos en años de estudio o a libros de distintos niveles.

El progreso del estudiante dentro de este marco de tiempo es complejo, ya que el

aprendizaje ocurre de un modo continuo pero fuera de un orden establecido. Puede
ocasionar problemas el ubicar a un alumno en un año de estudio determinado o en un
libro en concreto. En realidad, sería más apropiado ubicarlo en términos de niveles de
dificultad que alcanza su repertorio, tanto desde un punto de vista notacional como
musical.

El avance de cada estudiante en un lapso de tiempo determinado varía enormemente

de un alumno a otro. De ahí, la importancia de adecuar el sistema de enseñanza-
aprendizaje de la lectura a cada estudiante en particular.

Por otra parte, las programaciones para piano, al estar basadas en un repertorio
estandarizado, ha limitado el desarrollo apropiado de la lectura. De hecho, la
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secuenciación de los conceptos pianísticos-musicales, según el nivel de aprendizaje del

alumno, no fueron considerados en el diseño de instrucción.

El aprender a leer una pieza al piano es un proceso continuo, en el cual los conceptos
deben estar muy delimitados, ya que aprendidos aparecen una y otra vez en contextos
cada vez más complejos, lo que confiere una decisiva importancia realizar una
apropiada secuenciación de los mismos. Esto llevó, posiblemente, a que los alumnos
provenientes del sistema tradicional, tuviesen una carencia en los distintos tipos de
aprendizajes de los conceptos pianísticos-musicales. Esto incluye tanto los
conocimientos declarativos como los procedimentales.

En cambio, los sistemas más renovadores observados, dieron mejores resultados,

porque ninguno de ellos funciona con programaciones o currículos cerrados, basados
en un repertorio estereotipado. Sus sistemas de enseñanza-aprendizaje de la lectura
utilizan currículos abiertos que se adaptan a las necesidades de cada alumno. En uno
de los centros escogidos, una de las profesoras que colaboró en esta investigación,
utiliza la metodología propuesta por Marilyn Lowe (2004).

Marilyn Lowe (2004) ha desarrollado un método de piano, “Music Moves para piano”
en el que aplica los principios de la teoría del aprendizaje musical desarrollada por
Edwin Gordon (1984). Según ésta técnica, la música se enseña como un arte auditivo,
para establecer una relación comprensiva con la misma. Su metodología parte “desde
el sonido a la notación” para posibilitar una interpretación, una lectura y escritura
fluidas

Los objetivos son, entre otros, aprender patrones rítmicos, desarrollar la sensibilidad
tonal, comprender los diversos ingredientes de la música (ritmo, métrica, tonalidad,
armonía, estilo y forma), improvisar usando patrones y canciones conocidos,
transportar, cambiar de tono o de modo, crear variaciones rítmicas o tonales y tocar el
instrumento con libertad técnica y comodidad.

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Este tipo de metodología, les organiza a los niños la lectura al piano en base a
patrones rítmicos-melódicos, desarrolla el ritmo y establece bastante bien los distintos
aprendizajes pianísticos-musicales que tiene que desarrollar el niño.

Con respecto a los otros dos centros participantes, también se basaron en principios
creativos y vanguardistas de la lectura al piano. Estos principios, responden a una
organización de las distintas fases o niveles de la lectura al piano. Se ha establecido
una selección cuidadosa del material, y una secuenciación de conceptos pianísticos-
musicales, adecuada para cada alumno. Sin embargo, los sistemas observados no
estuvieron exentos de algunos fallos en su aplicación. Entre ellos, se puede mencionar
el entrenamiento procedimental. Los alumnos no contaron con los recursos
apropiados para utilizar estrategias de aprendizaje, para resolver problemas, o para
controlar y dirigir sus propios procesos cognitivos que se activaron en la tarea de
estudiar la pieza dada. Esto llevó a pensar que el alumno funciona en su aprendizaje
más por imitación, en lugar de dirigir sus propios procesos y de tener autonomía e
independencia del profesor.

En suma, son muchos los aspectos que habría que contemplar para que un sistema de
lectura al piano funcione adecuadamente. Hay educadores que ponen el acento en
una parte del sistema, descuidando otras. Para que este se desarrolle apropiadamente,
el sistema debería contar con un diseño, que promueva una organización coherente e
interrelacionada de los diversos elementos que lo conforman.

En todo caso, en esta investigación, la metacognición, como estrategia didáctica dió los
resultados esperados. Los alumnos del sistema más renovador hicieron un trabajo
metacognitivo superior que los de un sistema tradicional. Esto se manifestó en una
mayor conciencia de los participantes de sus procesos cognitivos, limitaciones,
dificultades de la pieza, etc. Si bien esta técnica no fue utilizada por los participantes
apropiadamente, a los alumnos de mayores conocimientos les optimizó el desarrollo
de la lectura al piano.

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11.2 Limitaciones del estudio

El alcance de los resultados del estudio está limitado por algunos factores
fundamentales:

- La muestra con la que se trabajó, de tan sólo 12 alumnos o participantes, que si

bien se ha considerado apropiada dados los recursos disponibles (en medios y
plazos), parece razonable pensar que con una muestra mayor, se lograría tanto
una mayor representatividad, como una mayor precisión en los resultados
obtenidos (en particular en cuanto a las comparaciones entre grupos).

- El escaso control experimental sobre las estrategias de enseñanzas a las que

están sometidos estos participantes.

- El rango de la edad estudiado convendría ampliarlo, ya que los efectos de estas

intervenciones a veces lo requieren.

11.3 Proyecciones

A partir de los resultados obtenidos y del análisis de las limitaciones identificadas en la

presente investigación se considera oportuno plantear algunas posibles líneas en el
desarrollo de este estudio.

En futuras investigaciones sería provechoso diseñar experimentalmente un sistema

más acorde con los principios aquí enunciados, considerar una muestra con mayor
cantidad de participantes (incrementando la representatividad), como aplicar una
metodología ampliada, por ejemplo, teniendo en cuenta otras variables
independientes como:

- el profesor, (en la que se pueda observar la práctica de los docentes y ver sus
efectos sobre los alumnos);

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- el alumno (observar los diferentes aspectos: mental, motor, emocional y su

respuesta a las tareas del aprendizaje);

- el material didáctico (en el que se pueda comparar, entre otros, el enfoque del
material con el enfoque que el profesor tenga de él),

- las estrategias,

- la tarea y muchas más variables.

Numerosas son las posibilidades que presenta este estudio para generar nuevos
trabajos de investigación, no sólo con las prácticas de los alumnos, sino también con
las prácticas de los docentes y el efecto que producen en los alumnos.

En cualquier caso, todas las consideraciones planteadas tienen un fin esperanzador,

que pretenden que las aportaciones dadas en este estudio, sean el comienzo de
futuras investigaciones sobre este tema.

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12 BIBLIOGRAFÍA

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