INSTITUTO PARA LA EDUCACIÓN

SECCIÓN DE POST GRADO

RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METACOGNICIÓN DE

LOS ESTUDIANTES DE FINANZAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
ADMINISTRATIVAS Y RECURSOS HUMANOS DE LA USMP-2019

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR

EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN

PRESENTADO POR:
ROJAS CANGAHUALA, GLORIA

ASESOR: DR CARLOS ECHAIZ RODAS

LIMA, PERÚ
2019
 ÍNDICE

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................4

1.1 Descripción de la situación problemática...............................................................4

1.2 Formulación del problema........................................................................................7

1.3 Objetivos de la investigación....................................................................................8

1.4 Justificación de la investigación...............................................................................8

1.4.1. Importancia de la investigación.........................................................................8

1.4.2. Viabilidad de la investigación...........................................................................10

1.5 Limitaciones del estudio..........................................................................................10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO..................................................................................10

2.1 Antecedentes de la investigación..........................................................................11

2.2 Bases teóricas..........................................................................................................13

2.3 Definición de términos básicos..............................................................................27

CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES...................................................................33

3.1 Formulación de hipótesis principal y derivadas .................................................34

3.2 Variables y definición operacional.........................................................................34

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA.....................................................................................38

4.1 Diseño metodológico...............................................................................................38

4.2 Diseño muestral.......................................................¡Error! Marcador no definido.

4.3 Técnicas de recolección de datos.........................¡Error! Marcador no definido.

4.4 Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información......................41

4.5 Aspectos éticos........................................................................................................41

2
CRONOGRAMA................................................................................................................42

FUENTES DE INFORMACIÓN.......................................................................................42

ANEXOS:............................................................................¡Error! Marcador no definido.

1. Matriz de consistencia.............................................¡Error! Marcador no definido.

2. Matriz de operacionalización de variables...........¡Error! Marcador no definido.

3. Instrumento de recopilación de datos...................¡Error! Marcador no definido.

4. Validación de instrumentos....................................¡Error! Marcador no definido.

3
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción de la situación problemática

En el ámbito educativo se hace imprescindible buscar caminos y estrategias que permitan

establecer un adecuado puente o diálogo pedagógico entre los estudiantes y el profesor,
tratando de comprender y potenciar las capacidades de los primeros.

La acción docente puede mostrar una mejora en la apropiación del conocimiento por
parte de los estudiantes si se toman en cuenta los estilos de aprender y los estilos de enseñar
(García Diego, 2011), de tal forma que ha sido un tema que se ha abordado en diversas
ocasiones en investigación: comprender como es que las personas llevan a cabo los
procesos de aprendizaje, a fin de mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes
por medio de la conciencia docente de que dentro de las aulas hay personas que piensan,
captan información, la procesan, almacenan y recuperan de forma distinta (Craveri &
Anido, 2009)

Se ha escuchado en varias oportunidades, y Aguilera Puppo y Ortiz Torres (2011) así

lo confirman, que cuando se analizan los motivos del bajo rendimiento académico en nivel
superior, se tiende a identificar como problema principal la insuficiente preparación que
recibieron los estudiantes en el nivel precedente, tratando de justificar de alguna manera
una barrera inicial que muchos de ellos no están en condiciones de resolver por sí solos a su
ingreso en la universidad.

Como una posible respuesta a este planteo, Buendía y Olmedo (2000) consideran que
en la educación universitaria se ha descuidado la función del docente, prestando una mayor
atención a la investigación, lo que ha redundado en inconvenientes a la hora de enfrentar y
resolver los aspectos didácticos y pedagógicos que el alumno universitario demanda,
potenciando sus capacidades, como se hacía referencia más arriba.

Atender las necesidades del alumno en el proceso de aprendizaje, compromete tomar

decisiones que incumben a la enseñanza. En este contexto, cada docente posee un estilo de
enseñanza pero, no necesariamente, ese estilo responde a las demandas y/o características
de sus alumnos, ni al estilo de aprendizaje de los mismos.

El concepto de los estilos de aprendizaje resulta atractivo, entonces, porque nos ofrece
una teoría rica en sugerencias y aplicaciones prácticas, sumado a posibilidades de conseguir
un aprendizaje más efectivo, puesto que, cuanto mayor sea la información que el docente
pueda contar de sus alumnos, mayores serán las posibilidades de acercamiento entre los tres
vértices del triángulo del proceso de aprendizaje: alumno, docentes y conocimiento. El
conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las aulas universitarias podría ser
una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo de enseñanza de cara a un mejor
rendimiento académico y a diseñar propuestas de evaluación más apropiados para
motorizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estos aspectos serían de especial
interés para los alumnos porque podrían planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando
así posibles obstáculos a la vez que optimizar sus resultados (Alonso et. al., 1994).

Este interés puesto en los estilos no es reciente. Hace más de 40 años, James Keefe
escribió que el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje era la herramienta más poderosa
que poseían los educadores para analizar, motivar y ayudar a los estudiantes. Desde
entonces, tanto las publicaciones, tesis doctorales y congresos sobre Estilos de Aprendizaje
se han encargado de poner de relevancia la importancia de los mismos, ya no focalizados
solo en el alumno sino también en el docente, como recurso para favorecer los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Cerqueira (2008) afirma que la teoría de los Estilos de
Aprendizaje debería ser puesta en práctica desde el inicio de la vida escolar, e incorporada a
las instituciones educativas como un dispositivo dinámico de intervención sobre la propia
práctica didáctico-pedagógica. Sepúlveda et al. (2009) recomienda que el docente debe
orientar sus esfuerzos en el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes en
tanto éstos le permiten identificar las estrategias pedagógicas que favorezcan un buen
rendimiento académico y el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios.
Sin importar el nivel educativo, las investigaciones nos insinúan que no se pueden tratar
con eficiencia los procesos de enseñanza y de aprendizaje si no se toman en cuenta alguna
las teorías de los Estilos de Aprendizaje (Segura Martín, 2011). Farfán et al. (2010)
entiende que éste es el primer paso para mejorar la actividad pedagógica del profesor, quien

5
antes de ingresar a un curso puede organizar actividades que promuevan los conocimientos
y potencien las diferentes preferencias de aprendizaje, buscando un desarrollo equilibrado
de preferencias tal que los estudiantes logren el éxito académico y sean capaces de aprender
a aprender a lo largo de la vida y en cualquier contexto.

Dentro de toda acción docente y más aún en la educación universitaria, se encuentra la

necesidad de reflexionar para mejorar la práctica y lograr alumnos más estimulados y con
mayores capacidades para aprender a aprehender en cualquier área del conocimiento. Una
de las tareas que el docente debe tener más claras para poder mejorar sus métodos es el
dominio de cómo se producen, no sólo el aprendizaje y la retención, sino la codificación y
la posterior recuperación de la información en contextos diferentes.

Es por ese motivo que en la educación universitaria es importante tener en cuenta los
métodos y estrategias de la metacognición, la cual es el conocimiento de los procesos
mentales. Las estrategias metacognitivas pretenden la mejora del funcionamiento de los
procesos metacognitivos generales de autoconocimiento y autocontrol del sujeto en las
tareas de aprendizaje. Esto se puede lograr integrando desde un principio y como eje
transversal la metacognición: cómo pensar, cómo explicar o demostrar la operación mental
que lleva a cabo la mente. De este modo el profesor se convierte en facilitador, mediador y
orientador.

Para “enseñar a aprender” los docentes deben adecuar sus prácticas pedagógicas en el
aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y
evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Es deseable que el docente
pueda regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y pueda aproximarse al
objetivo de “enseñar a aprender” a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia
una autonomía que les conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus
aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.

La Teoría de la Metacognición es un tema apasionante por algunos motivos

determinantes, done el más relevantes es el lugar que le da al sujeto que aprende. El
estudiante orienta de forma activa su propio aprendizaje, sin limitarse a esperar recibir los
impulsos procedentes del medio para realizar una u otra tarea. Su movimiento interno en
6
busca del conocimiento y el mirar hacia su interior, llevan a que la metacognición sea hoy
una necesidad sentida, donde el papel sensibilizador ha de desempeñarlo el profesor.

Actualmente en las universidades específicamente en la Universidad San Martin de

Porres en la facultad Ciencias administrativas y Recursos Humanos se observa en de los
alumnos en las asignaturas del área de finanzas que sus calificaciones son bajas que oscila
de (08-12), es por ello que el objetivo de la presente investigación es determinar si los
estilos de aprendizaje se relaciona con la metacognición. Por lo que se plantea la siguiente
pregunta:

1.2 Formulación del problema

1.2.1. Problema General:

¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la metacognición
en los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias administrativas y
recursos humanos?

1.2.2 Problemas específicos

1. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con el

autoconocimiento en los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos?

2. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la

autorregulación en los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos?

3. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la evaluación

en los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias administrativas y
recursos humanos?

7
1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la metacognición en los
estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias administrativas y recursos humanos?

1.3.1.2. Objetivos específicos

1. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con el

autoconocimiento en los estudiantes de finanzas de la facultad de
ciencias administrativas y recursos humanos?

2. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la

autorregulación en los estudiantes de finanzas de la facultad de
ciencias administrativas y recursos humanos?

3. ¿De qué manera los estilos de aprendizaje se relacionan con la

evaluación en los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos?

1.4 Justificación de la investigación

1.4.1. Importancia de la investigación

La presente investigación es importante porque las variables de estudio están

relacionadas teóricamente ya que la metacognición está vinculada al aprendizaje y procesos
cognitivos por lo que influencian al rendimiento académico y formación profesional de los
universitarios. La Educación Superior actualmente se encuentra en un proceso constante
de mejora y renovación tanto en formación académica, innovación y desarrollo de
conocimientos, investigación, infraestructura y difusión de los saberes y las culturas en las
instituciones universitarias del Perú, debido a esto periódicamente se realiza la evaluación
para acreditación de las instituciones de educación superior en la cual uno de los puntos
importantes a evaluar es el conocimiento, aprendizaje, cognición y logro académico de los

8
universitarios por lo que es relevante poner énfasis en las investigaciones que apoyen este
criterio de evaluación (LOES,2010). Aquí se encuentra presente la conveniencia de este
proyecto de investigación por la relación de sus variables las cuales están íntimamente
ligadas al aprendizaje y conocimientos aplicados en los estudios universitarios de la
población a investigar. Los resultados de este estudio brindarán la oportunidad de generar
nuevas estrategias y soluciones que llenen los déficits en el aprendizaje y fortalezcan a la
comunidad universitaria tanto en conocimientos como en su logro académico. Otras
problemáticas que persisten en la educación universitaria es la repitiencia y deserción de los
estudios las cuales están asociadas al aprender de los estudiantes por lo que la información
y resultados expuestos aquí podrían beneficiar a reducir estas dificultades. La relevancia
social que se obtendrá con esta investigación englobará tanto a estudiantes, docentes como
a la universidad ya que gracias a los resultados del estudio se obtendrá información de
relevancia en los campos de cómo aprenden los estudiantes y el nivel de metacognición lo
cual permitirá tener una perspectiva de los universitarios en el campo de su educación, se
podrá conocer que aspectos pueden ser fortalecidos en su formación académica y permitir
que la enseñanza abarque todas las necesidades en el aprendizaje universitario por cada
carrera, además que aportará positivamente en puntos estratégicos para la acreditación
universitaria. Este tema de este estudio ha sido poco investigado a nivel nacional y dentro
de la Facultad Ciencias Administrativas y Recursos Humanos no existen investigaciones
referentes al tema por lo que este estudio significaría un nuevo camino para iniciar
investigaciones en el campo de la Finanzas enriqueciendo el ámbito de investigación en la
universidad. Al dar inicio a un nuevo tema de investigación se podrá fortalecer las teorías
que en otros países ya se están fortaleciendo con respecto al tema y aportar nueva
información a los datos científicos. Con los resultados obtenidos y recomendaciones para
futuras investigaciones se complementará la teoría y se brindará más beneficios a los
sujetos estudiados como otras investigaciones lo han logrado influyendo positivamente en
el rendimiento académico y formación profesional

La necesidad de un aprendizaje continuo, por lo que cuantas más variadas formas de

asimilación de contenidos tenga un individuo, mejor va a conseguir aprender y construir
conocimientos, que sin duda le va a preparar para las exigencias del mundo actual en
continuo cambio. En el ámbito educativo, esto no es posible sin la existencia de unos
9
docentes interesados en una mejora constante del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Mediante el conocimiento de los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos pretendemos
desarrollar diferentes propuestas de mejora de nuestras actividades docentes que, sin duda,
contribuirán a desarrollar en el ellos un rendimiento educativo más eficaz.

1.4.2. Viabilidad de la investigación

La presente investigación será viable por lo siguiente:

 El personal de la universidad San Martín de Porres específicamente la facultad
de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos colaborará desinteresada e
incondicionalmente por cuanto los resultados de la investigación también son de
su interés.
 La persona que colaborará en la investigación tiene los conocimientos
necesarios para materializar la presente investigación

1.5 Limitaciones del estudio

La presente investigación presenta las siguientes limitaciones:

 No se cuenta con data con respecto a antecedente de la investigación con respecto a
las finanzas.

10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes nacionales

Gallegos, Zegarra y Velarde (2014) en su estudio con una muestra de 273

universitarios de Psicología de la ciudad Arequipa-Perú realizaron su investigación de
“Estilos de aprendizaje y Metacognición”, en este estudio se aplicó los reactivos de Kolb en
estilos de aprendizaje y el de estrategia Metacognitivas de O’Neill. Debido a que el estudio
se realizó en tres distintas universidades los resultados arrojaron que la Universidad de San
Agustín el estilo divergente y convergente tuvieron el porcentaje de 32.2%, la Universidad
Católica Santa María el estilo dominante fue el divergente con 40.6% y en la Universidad
Católica San Pablo el estilo dominante fue el divergente con un 38.9% De acuerdo a la
metacognición los resultados fueron preocupantes debido a que en las tres universidades los
resultados fueron bajos en metacognición y Autoconocimiento siendo así los resultados:
UNSA 75.3% y 98.3%, UCSM 34.4% y 21.9% finalmente UCSP con 22.2% y 23.8%. Los
resultados muestran que la metacognición dentro de instituciones privadas tiene un rango
más alto que en instituciones del estado. Los niveles bajos en reflexividad son un aspecto
que afecta directamente al aprendizaje y conocimiento, lo preocupante de los resultados es
que la metacognición es esencial en la toma de decisión y que hacer del psicólogo en su
campo laboral.

Castillo E. (2015) en la tesis “Estilos de Aprendizaje y estrategias metacognitivas en

estudiantes de una universidad, 2015” para optar el título de Magister en docencia
universitaria refiere tuvo como objetivo general determinar la relación entre los estilos de
aprendizaje y las estrategias metacognitivas de los estudiantes universitarios de I semestre
de una universidad ubicada en la zona norte de Lima 2015.

La investigación fue de tipo sustantiva con un nivel descriptivo, correlacional con un

enfoque cuantitativo, diseño no experimental y transversal. La muestra estuvo conformada
por 73 estudiantes del I semestre de una universidad ubicada en la zona norte de Lima,
2015. Se aplicó el cuestionario para medir los estilos de aprendizaje y la predominancia de

11
ellos y un cuestionario para medir las estrategias metacognitivas, los cuales fueron
validados por el juicio de expertos y la confiabilidad por el KR-20 0,970 para el
instrumento d estilos de aprendizaje , el instrumento de estrategias metacognitivas fue de
0,983 utilizando el Alfa de cronbach.

Los resultados que fueron obtenidos después del procesamiento y análisis de los datos
demuestran que: existe relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas en el aprendizaje en estudiantes de una universidad del norte chico (sig.
bilateral = .000 < .01; Rho = .790**).

2.1.1. Antecedentes internacionales

Pazmiño, Tafur y Vivas (2017) en su estudio con una muestra de 69 universitarios de la

Universidad Central del Ecuador se realizaron su investigación con el título de “Determinar
el estado metacognitivo relacionado a los estilos de aprendizaje en universitarios”. En el
total general 32 universitarios siendo la mayoría de la muestra fueron visuales, 7 verbales, 9
cinéticos, 7 visuales-verbales, 10 visuales-cinéticos y 4 verbales cinéticos. El componente
de procesar la información obtuvo 36 universitarios dijeron ser globales, 19 fueron
analíticos y 14 estudiantes fueron una combinación de global-analítico. Planificar el tiempo
obtuvo 35 estudiantes con un estilo planificado, 25 espontáneos y 9 de una combinación de
ambos. La comunicación y relaciones interpersonales 29 universitarios fueron cooperativos,
26 independientes y 14 una combinación de los anteriores. Se mencionan resultados como:
tanto hombres como mujeres usan mayoritariamente el estilo visual. Para el procesamiento
de información el más usado es el global. En planificación de tiempo el más usado es el
planificado. Con comunicación y relaciones interpersonales la mayoría usan el estilo
cooperativo.

10

12
directamente al aprendizaje y conocimiento, lo preocupante de los resultados es que la
metacognición es esencial en la toma de decisión y que hacer del psicólogo en su campo
laboral.

Reyes y Bernabé (2015) en su estudio con una muestra de 105 estudiantes de varias
carreras de ingeniería en la Universidad Superior Politécnica del Litoral del Ecuador
realizaron su investigación de “Diagnóstico de la Metacognición y Procesos de Aprendizaje
“ En metacognición se obtuvo que 64% carecen de estrategias Metacognitivas de
evaluación en relación con la planificación, 59% no poseen estrategias en metacognición de
evaluación asociadas a la calidad del aprendizaje, 53% reconocen el objetivo de la tarea,
51% no evalúan sus procesos de aprendizaje, 63% no examinan lo que piensan antes de
realizar la tarea, 56% planifican la resolución a dar al problema, 66% no da seguimiento a
la resolución del problema, 53% no predicen los problemas que podrían afectar su
aprendizaje y un 60% no tienen la capacidad de evaluar su aprendizaje. Concluyeron que
más del 50% carecen de estrategias Metacognitivas en donde interviene la planificación,
evaluación y seguimiento.

2.2 Bases teóricas

Estilos de Aprendizaje
Desde su acepción más sencilla, los estilos de aprendizaje se definen como las distintas
maneras en que un individuo puede aprender; para Alonso y Gallego (1994) los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Se cree que todas las personas emplean un método particular de
interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre
estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico que se
elabore sobre un alumno, y debiera ser el fundamento de las estrategias didácticas y
refuerzos pedagógicos para que estos sean los más adecuados para el alumno. Existe
divergencia entre diferentes autores sobre los componentes de los estilos de aprendizaje de
los alumnos; sin embargo, entre los más mencionados encontramos:

13
Condiciones ambientales
 Bagaje cultural
 Edad
 Preferencias de agrupamiento (se refiere a si se trabaja mejor individual-mente o en
equipo)
 Estilo seguido para la resolución de problemas
 Tipo de motivación, locus de control interno o externo

Así, podríamos deducir que los procesos de aprendizaje de los alumnos no son
estandarizados y, por lo tanto, las estrategias que diseñamos los docentes no deberían ser
iguales para todo el alumnado. Por consiguiente, desde el punto de vista tanto del alumno
como del profesor, el concepto de los estilos de aprendizaje resulta relevante porque ofrece
grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo, que es,
precisamente, la meta del modelo educativo contemporáneo. El concepto de los estilos de
aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un
proceso activo, acorde con la teoría constructivista del aprendizaje en donde éste requiere
de la manipulación de la información, por parte del receptor, para lograr conocimientos.

2. Modelos de estilos de aprendizaje

Los modelos existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual para
entender los comportamientos observados en el aula, los cuales brindan una explicación
sobre la relación de esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de estrategias de enseñanza que pueden resultar más eficaces en un
momento determinado, ya sea por el contendido temático en sí, o bien por las diversas
interacciones sociales que se desarrollan en el aula. Así mismo, son útiles para que los
alumnos comprendan cuáles son las mejores estrategias de aprendizaje que les conviene
seguir para que su rendimiento sea óptimo. La clasificación de los modelos que se han
desarrollado para explicar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes se presenta
en la tabla 1.

14
Fuente: Revista de Educación educativa 2009- Veracruz-México

A continuación se presenta una breve descripción de cada modelo, así como las

características de los alumnos que presentan estos estilos.

A. Por el sistema de representación de la información: Modelo PNL

De acuerdo con este modelo, en el aprendizaje intervienen diversos factores, pero uno de
los más influyentes es el relacionado con la forma en que se selecciona y recibe la
información (Burón, 1996). Todo el tiempo estamos recibiendo, a través de nuestros
sentidos, una enorme cantidad de información procedente del mundo; sin embargo, el
cerebro selecciona únicamente parte de esa información ignorando el resto. La selección de
la información depende de nuestro interés y de la forma como recibimos la información.
Así, entonces, tenemos tres grandes sistemas para representar la información recibida:
Sistema visual:1. utilizado cuando recordamos más la información que se nos presenta
mediante imágenes abstractas y concretas. Sistema auditivo: 2. utilizado cuando
recordamos más la información hablada; es más fácil recordar una conversación que un
apunte en el pizarrón. Sistema kinestésico: 3. utilizado cuando recordamos la información
interactuando con ella, manipulándola. Así, los alumnos acostumbrados a seleccionar un
tipo de información absorberán con mayor facilidad la información de ese tipo, o bien, la

15
persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determinado no
recibirá la información que reciba por ese canal. Aplicando estos conceptos al salón de
clases, podemos afirmar que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos
recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que
se escribieron en el pizarrón, mientras que otros podrían recordar mejor las palabras del
profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que
esa clase les causó.

B. Por el modo de procesar la información: Modelo de David Kolb

El modelo de Kolb es muy usado para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje porque

analiza primordialmente el aprendizaje basado en la experiencia. Kolb (1984) plantea que

la supervivencia de los seres humanos depende de nuestra habilidad para adaptarnos a las

condiciones cambiantes del mundo. Por lo tanto, propone que cada individuo enfoca el

aprendizaje de una forma particular, la cual es producto de: Su herencia (inteligencia), sus

experiencias previas, las exigencias del ambiente en el que se desenvuelve.

En una investigación posterior, Honey y Mumford (1986) prescinden parcialmente del

factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, y clasifican los estilos de aprendizaje

en cuatro tipos:

Activo:1. las personas que tienen predominancia en este estilo se implican totalmente y sin

prejuicios en las experiencias. Son de mente abierta y acometen con entusiasmo tareas

nuevas. Se aburren con los plazos largos, eligen actividades cortas donde los resultados

pueden apreciarse rápido. Prefieren dialogar, les gusta dirigir debates o realizar

presentaciones. La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es el ¿cómo?

16
Reflexivo:2. a las personas reflexivas les gusta considerar experiencias y observarlas desde

diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a

alguna conclusión. Prefieren observar la actuación o escuchar a los demás y no intervienen

hasta que se han familiarizado con la situación. La pregunta detonadora del aprendizaje

para ellos es el ¿por qué?

Teórico: 3. las personas que son teóricas enfocan los problemas por etapas lógicas.

Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Son profundos a la

hora de establecer teorías, principios y modelos. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la

racionalidad y la objetividad, les disgusta lo subjetivo o ambiguo. Para ellos es

indispensable la lógica de los eventos. La pregunta detonadora del aprendizaje para ellos es

el ¿qué? Pragmático:4. las personas pragmáticas buscan la aplicación práctica de las ideas

y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes

cuando hay personas que teorizan. Buscan una mejor manera para hacer las cosas, toman

decisiones de forma rápida y les gusta resolver problemas. Muestran poco interés por los

conocimientos que no les ayudan en sus necesidades inmediatas. La pregunta detonadora

del aprendizaje para ellos es el ¿qué pasaría si?

C. La categoría bipolar: Modelo de Felder y Silverman

Richard M. Felder y Linda K. Silverman (González, 1996) desarrollaron un modelo que

explica los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos basados en los siguientes

postulados: El tipo de información que recibe el alumno es predominantemente, sensitiva o

bien intuitiva. La modalidad sensorial utilizada preferentemente por los alumnos es

Auditiva o visual. Los alumnos tienen dos formas de organizar la información:

17
inductivamente o bien deductivamente. Los alumnos procesan y comprenden la

información de dos maneras: secuencialmente o bien globalmente. Los alumnos trabajan

con la información recibida de dos maneras: activamente o reflexivamente. Como se

deduce, estos postulados dan origen a cinco dimensiones o estilos de aprendizaje, las cuales

conllevan categorías opuestas entre sí; por ello a este modelo se le conoce como modelo de

la categoría bipolar. Las dimensiones de estilos de aprendizaje y las características de cada

uno son:

1. Sensitivos o intuitivos

Los alumnos sensitivos son concretos, prácticos; les gusta resolver problemas siguiendo

procedimientos establecidos; les gusta el trabajo práctico y memorizan hechos con

facilidad. Los alumnos intuitivos son más bien conceptuales; innovadores; orientados hacia

las teorías y los significados; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden

comprender rápidamente nuevos conceptos; les gusta trabajar con abstracciones y fórmulas

matemáticas.

2. Auditivos o visuales

Los alumnos visuales prefieren obtener la información mediante representaciones visuales

como los diagramas de flujo, mapas conceptuales, mapas mentales, ya que recuerdan mejor

lo que ven. Los alumnos auditivos prefieren obtener la información en forma hablada, ya

que la recuerdan mejor. Les gustan las exposiciones orales de los profesores.

Definición de metacognición Flores (2006) menciona que es la capacidad para el

monitoreo, control, supervisión y regulación de los procesos cognoscitivos. Flavell (1976)

18
explica que la metacognición implica el conocimiento de la propia cognición, de los

procesos y estados cognitivos dentro del proceso de aprendizaje. Manzanares (2010) señala

a la metacognición como una serie de operaciones, funciones y actividades cognoscitivas

gracias a un conjunto de mecanismos internos que permiten recolectar, producir y evaluar

la información adquirida, del mismo modo el individuo puede controlar y autorregular el

aprendizaje. Aspectos centrales Flores (2006) Aspectos centrales:  Organización

jerárquica: los procesos metacognitivos están ubicado en un meta nivel mayor al de otros

procesos cognitivos.  Monitoreo y control de procesos cognitivos: el monitorear permite

la identificación y conocimiento de las características de los procesos cognitivos realizados.

En cuanto al control este da lugar a la modificación y ajuste sobre los procesos cognitivos

gracias a lo que aporta el monitoreo (Flores, 2006).

De acuerdo a las diferentes conceptualizaciones de los principales autores que hablan de

este tema se entiende como metacognición a la función ejecutiva superior que implica

conocer y regular los recursos cognoscitivos para lograr un aprendizaje de mayor nivel y

poder conseguir los resultados óptimos que se espera. Esencialmente decimos que

metacognición es el aprender a aprender.

Procesos o Componentes de la metacognición Existen varios autores enfocados en el tema

de metacognición por lo que se encuentran descripciones diferentes de cada uno de ellos

explicando los procesos metacognitivos. Se señalan los enfoques más representativos entre

estos autores: Rivas (2012) explica el modelo de Mayor y Marques acerca de la actividad

metacognitiva con los siguientes componentes:  Conciencia: toda actividad de

metacognición centrada en los niveles de conciencia, intencionalidad e introspección. En

cuanto a niveles de conciencia se puede mencionar conciencia vaga funcional y la reflexiva.

19
Control: se encuentra la acción encaminada a metas, es capaz de seleccionar y proponer sus

metas tomando en cuenta objetivos y respuestas; control ejecutivo supervisa la actividad

cognitiva y la regula; autocontrol optimizar el aprendizaje con las estrategias. 

Autopoiesis: se basa en el análisis y síntesis esenciales en la dialéctica, siendo esta un

proceso de retroalimentación.

Vargas y Arbeláez (2002) complementa lo dicho por Mayor y Marques con tres

dimensiones enfocadas en el control y regulación de la metacognición en el proceso de

aprendizaje que incluyen la planificación, supervisión y evaluación. 1. La primera habla

sobre el conocimiento estable y consciente acerca de su cognición además del conocimiento

de ellos mismos como individuos capaces de llevar a cabo soluciones de problemas con

reconocimiento de sus recursos para ello. 2. La segunda dimensión es acerca de

autorregulación, monitoreo y ordenamiento en las destrezas cognitivas. 3. La tercera está

relacionada con la habilidad de reflexión sobre el conocimiento propio y sus procesos de

manejo (Vargas y Arbeláez, 2002).

Se denota como estos dos autores proponen teorías relacionadas entre sí ya que la

conciencia y planificación dependen de un estado de vigilia para lograr estar consciente de

los procesos cognitivos y lograr establecer soluciones a sus obstáculos, la importancia de

ordenar y controlar las metas que uno se propone permite llegar a los objetivos del

aprendizaje, finalmente un feedback en el aprendizaje se logra gracias a la capacidad de

evaluar los resultados que se consigue después del proceso de aprendizaje y corrigiéndolos

errores que impiden tener un aprendizaje eficaz.

20
Categorías y Componentes de la metacognición

En la teoría de la metacognición se observan dos autores que incursionan más a fondo en la

explicación del proceso de aprender a aprender por esto se cita a (Scraw y Sperling,1994)
quienes dividen a la metacognición por categorías las cuales también se subdividen por
componentes que engloban los procesos complejos de la función metacognitiva:

Categoría Conocimiento de la Cognición:

 Conocimiento Declarativo: el sujeto conoce de las habilidades y los recursos de su

intelecto en el proceso de aprendizaje

 Conocimiento Procedimental: tener el conocimiento de cómo utilizar las mejores

estrategias o procesos de aprendizaje.

 Conocimiento Condicional: poder conocer el momento idóneo para utilizar los

procedimientos dentro del aprendizaje.

Categoría Regulación de la Cognición:

 Planificación: poder planificar, plantearse metas y objetivos. Asignar los recursos

adecuados para el aprendizaje.
 Organización: la capacidad para dar secuencia las estrategias que se usan en el
aprendizaje para adquirir el conocimiento de forma más eficiente.
 Monitoreo: evaluar el aprendizaje obtenido o la estrategia que se utilizó para este.
 Depuración: antes los errores o equivocaciones el aprendizaje se usa estrategias para la
corrección de esos errores.
 Evaluación: poder evaluar la efectividad, eficacia del rendimiento en el aprendizaje y la
estrategia que se usó en el mismo (Scraw y Sperling,1994).

La teoría que exponen Scraw y Sperling es una de las más completas respecto al tema de
metacognición ya que describe cada categoría y componente correspondiente a esta función
21
ejecutiva dejando ver como es el funcionamiento de los procesos cognitivos al momento de
aprender. La primera categoría generalmente se puede describir como conocer las
estrategias, habilidades y recursos cognitivos que se posee. La segunda categoría tiene más
componentes debido a que la capacidad de regular implica que el sujeto no solo planee sus
objetivos sino que además brinde secuencia a sus procesos de aprendizaje, evalué la
eficacia del aprendizaje y corrija los errores que impiden que los objetivos del aprendizaje
sean óptimos.

Modalidades de la Metacognición Aunque la metacognición es una función ejecutiva que

corresponde al lóbulo frontal también depende de otras estructuras cerebrales como la
atención, lenguaje, memoria y pensamiento. Estas permiten que el proceso de aprender sea
más eficaz y especializado, por esto es esencial el conocer nuestros propios procesos
cerebrales ya que al generar conciencia de ellos se puede estar más al tanto de lo que se
puede lograr con los mismos. Se cita a Burón con el objetivo de mostrar las funciones
principales que trabajan en conjunto con la metacognición para comprender que la
metacognición tiene un proceso de aprendizaje superior que engloba todo el cerebro.

Burón (2006) explica las modalidades de metacognición:

 Meta-atención: Conocer los procesos encargados de la acción de atender en donde está

implicado el que se debe aprender y que hay que hacer para atender. El sujeto con el
conocimiento de sus debilidades puede percatarse de las distracciones que afectan su
atención y dar una solución.

 Meta-comprensión: Conocer la capacidad de comprender propia y los procesos

mentales que intervienen en ella. El individuo se planteará qué es comprender para él,
qué se debe hacer y cómo lograrlo.

 Meta-memoria: conocer sobre la propia memoria. Reconocer las capacidades,

debilidades y habilidades que se tiene para reconocer. Se logra regular y controlar el
olvido por medio de ayudas como escribir, números, etc.

22
 Meta-lenguaje: las capacidades cognitivas que posee el emisor. El lenguaje es un
componente cognitivo con el cual se piensa y se expresa logrando construir ideas y
significados.

 Meta-pensamieto: lo relevante es el aprender a cómo pensar más no a lo que nos

enseñan que tenemos que pensar, lograr pensar sobre los propios pensamientos.

Habilidades metacognitivas Las habilidades metacognitivas básicamente se rigen en los siguientes

verbos: planificar, organizar, conocer, evaluar y modificar. Estas palabras resumen sus acciones en

el proceso de aprender y muestra como la finalidad de estas es el conocimiento mediante un

completo y especializado proceso que beneficia al sujeto no solo en su vida cotidiana sino en su

rendimiento académico. Se puede creer que este proceso complejo es rígido y con un solo camino,

pero el aprender conlleva modificación y desarrollo por lo que estas habilidades implican la

capacidad para mejorar y potencializar su perfil cognitivo.

Se citan a dos autores los cuales muestran datos relevantes con respecto a la comprensión

del papel de las habilidades metacognitivas. Vargas y Arbeláez (2002) mencionan las

siguientes habilidades metacognitivas:

1. Planear el curso de acción cognitiva, poder organizar las estrategias para lograr la meta

que se desea.

2. Poseer conciencia del nivel de logro acerca de la meta.

3. Poder implementar una modificación en el plan o estrategia si no se está logrando

alcanzar la eficacia en la meta fijada.

Características de habilidades metacognitivas: Allueva (2002) expone:

 Relativamente inestables: pueden modificarse, no son fijas y pueden desarrollarse más

con la experiencia.

23
 Pueden ser no verbalizables: el no conocer o no estar al tanto de su propia habilidad
metacognitiva impide que se pueda verbalizarla aunque pueda estar utilizándola en su
proceso cognitivo.

 No necesariamente son constatables: el no ser consciente de su habilidad metacognitiva

impide la verbalización por que será imposible de comprobar o demostrar ante los demás.

Estrategias Metacognitivas Osses y Jaramillo (2008) explican que son un conjunto de

acciones encaminadas a conocer las operaciones propias y procesos mentales, conocer

cómo utilizarlas y saber readaptarlas o cambiarlas en caso de que las metas propuestas lo

necesiten. Este conjunto de planes de acción permiten el conocimiento de los procesos

mentales además de la planeación, monitoreo y evaluación en base a los objetivos

determinados (Osses y Jaramillo, 2008). Se puede decir que las estrategias metacognitivas

son un conjunto de herramientas vinculadas a la cognición propia de las funciones

superiores, la clave de estas estrategias está en saber cómo y cuándo utilizarlas para

potenciar los resultados en el aprendizaje ya que estas permiten mejorar el proceso de

aprendizaje por medio de acciones complejas correspondientes a la metacognición.

Componentes de las Estrategias Metacognitivas Las estrategias metacognitivas al ser parte

una función superior tan compleja como lo es la metacognición también tienen un proceso

lleno de herramientas o componentes que se necesitan comprender, lo que se explica acerca

de estas estrategias se hará muy similar a lo propuesto por la metacognición pero se puede

distinguir una pequeña diferencia la cual es que estas herramientas están enfocadas a la

realización y cumplimiento de la tarea a realizar. Así se han escogido a autores que

24
permitan evidenciar de mejor manera los aspectos esenciales de las estrategias

metacognitivas.

Puente (2005) menciona dos componentes:

 Consciencia de las habilidades estratégicas y recursos para llevar a cabo la tarea

deseada.  Capacidad para la autorregularizacion exitosa de la tarea, saber cómo y

cuándo hacer.

En el primer componente se encuentra la identificación de la o las ideas principales,

formación de asociaciones, uso de técnica en memoria, repaso de la información,

organización del material para facilitar el recuerdo, aplicación de técnicas para realizar

exámenes, resumir y toma de notas.

El componente segundo consta de los mecanismos autorreguladores, aquí se confirma si se

logró comprender, predicción de resultados, evaluación de la efectividad ante una tarea,

planeación de la acción siguiente, probar las estrategias escogidas, decidir la distribución

del tiempo y esfuerzo también realizar cambios en caso de dificultades.

Gómez (2004), establece las funciones de las Estrategias Metacognitivas:

 Planificación de acciones adecuadas para los objetivos propuestos

 Supervisión de la ejecución del plan

 Evaluación del resultado y desempeño

Como se ha explicado las estrategias metacognitivas son herramientas encaminadas a

cumplir los objetivos del aprendizaje, las podemos ver como una pequeña ayuda a realizar

las acciones del aprendizaje. Muchos estudiantes tienen sus propias estrategias, las usan de

acuerdo al resultado que estas les brinden por ejemplo se podrá ver como ciertos

estudiantes prefieren usar más estrategias en relación a la memoria y otros pueden estudiar

25
mejor mediante asociaciones de acuerdo a la información que adquieren. Parte importante

de las estrategias es tomar en cuenta herramientas que permitan planear los resultados, ya

que si se da uso a cierto tipo de estrategias y no se realiza la respectiva planificación o

control a lo que se obtendrá con ellas, se observará un aprendizaje desorganizado y que no

alcance las metas propuestas a aprender.

Estrategias Metacognitivas para un óptimo aprendizaje. El ámbito más importante donde

tiene participación las estrategias metacognitivas es en el campo de la educación y

aprendizaje ya que los estudiantes constantemente se encuentran en un proceso de

aprendizaje donde necesitarán de estas estrategias para lograr un desempeño académico

óptimo, lo que un buen uso de estrategias metacognittivas brinda en la educación no son

solo notas altas en las materias, sino uno de los aspectos más relevantes que deben obtener

los estudiantes el cual es tener una formación académica adecuada donde el conocimiento

se consolide de forma duradera. Muchas veces los docentes se quejan del aprendizaje

memorístico a corto plazo de los estudiantes, este es un gran problema que con la adecuada

implementación de estrategias metacognitivas se podría evadir, ya que estas permiten a los

estudiantes no solo memorizar el aprendizaje sino también asociarlo, desarrollarlo, crearlo,

etc. Esto genera conexiones neuronales que permiten que este nuevo conocimiento se

consolide a largo plazo en la memoria, donde no solo se puede acceder al recuerdo

memorizado ya que los estudiantes también son capaces de analizar y razonar lo aprendido.

Se mencionarán varias estrategias que son importantes de conocer por lo antes dicho sobre

las estrategias metacognitivas y su función en el aprendizaje. Rivas (2012) menciona lo

siguiente:

26
Conocimiento. Identificar a conciencia lo que se sabe del tema. Definición de la meta de

aprendizaje.

 Considerar recursos personales.

 Considera requisitos para la tarea. Saber cómo será evaluado el trabajo.

 Considerar Nivel de motivación. Determinar nivel de ansiedad.

Planificación

 Preciar el tiempo adecuado para terminar la tarea.

 Planificación del tiempo de estudio en el horario y establecer prioridades.

 Realizar una lista para comprobar necesidades y tiempos necesarios.

 Organización de materiales.

 Escoger medidas adecuadas para aprender utilizando diversidad de estrategias.

Autosupervisión y Reflexión

 Analizar el proceso de aprendizaje, determinando que función y que no lo hace.

 Supervisión del propio aprendizaje por medio de cuestionamientos y de ser

necesario con ensayo y error.

 Mantener elevada la concentración y motivación

2.3 Definición de términos básicos

La definición de términos permite una mejor interpretación del problema, evita la confusión
o ambigüedad que pueden crear los términos usados para plantearlo. Este apartado clarifica
la investigación.

Estilo.

27
Estilo de acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (R.A.E., 2017)
explica que el término; es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se
puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las
características arquitectónicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la música, a
la moda, entre otros.

Estilo de Aprendizaje: El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje. (Damalin Díaz, 2013, p.193)

APRENDIZAJE: Proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para

cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia, Alonso, Catalina
M.; y otros (2003).
MODELOS DE APRENDIZAJE

Los estudiantes aprenden de diferentes maneras; tienen preferencias y modos individuales

de cómo perciben y procesan la información. Estas preferencias individuales son llamadas
estilos de aprendizaje. Grasha, (2002) los define como “cualidades personales que influyen
en las habilidades de los estudiantes para adquirir información, para interactuar con iguales
y el maestro, permitiendo participar en experiencias de aprendizaje” (1996: 41). Por su
parte, Dunn los describe como los modos en que un individuo “absorbe y retiene
información o habilidades” (1986: 12). Muchos años, cierta clase de investigaciones se han
estado llevando a cabo para explicar cómo estas diferencias individuales operan” tomado
del libro estilos de aprendizaje basados en el modelo Kolb en la educación, (Kumar, Kumar
y Smart, 2004: 3107-3108).

Varios modelos se han desarrollado para entender y evaluar los estilos individuales de
aprendizaje y sus dimensiones, así como una variedad de inventarios de estilos de
aprendizaje, entre los más conocidos se encuentran:

28
1. Modelos cognitivos de estilos de aprendizaje. (Martha Valadez. 2001)

a. Modelo de Kagan (1980): destaca la capacidad de reflexión del estudiante

frente a su impulsividad.
b. Modelo de Myers-Briggs (1980): los dos autores plantean un conjunto de
estilos de aprendizaje que se combinan en 16 tipos diferentes; los estilos básicos
son: extrovertidos/introvertidos; sensoriales/intuitivos; pensativos/emocionales; y
juzgadores/receptores.
c. Modelo de Howard Gardner (1983) (teoría de las múltiples inteligencias): este
autor estableció originalmente siete estilos:

 Inteligencia verbal/lingüística;

 Inteligencia lógica/matemática;

 Inteligencia visual/espacial;

 Inteligencia corporal/kinestética;

 Inteligencia musical/rítmica;

 Inteligencia interpersonal; y

 inteligencia intrapersonal.

d. Modelo de Kolb (1984):

David Kolb (citado en Guild y Garger, 1998), desarrolló un modelo de aprendizaje

basado en experiencias. (Lozano, 2000, pp. 70) fué el inicio o punto de partida para

crear o desarrollar otros modelos. Entre ellos se destacan los modelos 4MAT de

Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).

29
 Diferentes autores consideran la teoría de Kolb como una de las principales en el

área de Estilos de Aprendizaje y esta se ha constituido como base de distintas

investigaciones proyectos, teorías e instrumentos.

El aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de

base para la observación y la reflexión, Kolb (1976). Estas observaciones se

integran en una “teoría” formando conceptos abstractos y permitiendo su

generalización tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones

nuevas. Estas implicaciones o hipótesis sirven de base para generar nuevas

experiencias.

Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:

1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrase por completo,

abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. 2. Capacidad de Observación
Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas
desde múltiples perspectivas. 3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz
de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólida. 4.
Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de emplear estas teorías para tomar
decisiones y solucionar problemas.

Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando se
aprende se debe elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional
del proceso de aprendizaje formado por:

 Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno

(pensamiento concreto versus abstracto)

 Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información entrante

(procesamiento de la información activo contra reflexivo).

30
Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb

Cada ser humano posee conductas y estas conductas son propias de cada estilo a la hora de
aprender. A continuación se presenta una ligera descripción de cada uno de los tipos de
estilos de aprendizaje contemplados en el modelo de Kolb (1976, 1984, 1985).

 Divergentes: Se caracterizan por un pensamiento concreto y por procesar la

información de forma reflexiva contemplando diferentes puntos de vista. También,
necesitan estar comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confían en su
intuición.

 Asimiladores: combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento reflexivo de la

información. Además, prefieren aprender de forma secuencial. Destacan por su capacidad
para entender una gran cantidad de información y organizarla de forma concisa y lógica.

 Convergentes: poseen un pensamiento abstracto y procesan la información de forma

activa. Asimismo, necesitan encontrar la utilización práctica a las ideas y teorías que
aprenden.

 Adaptadores: combinan pensamiento concreto y procesamiento activo. Además,

necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta, sobre todo,
asumir riesgos y poner en marcha las ideas.

c) Modelo de Peter Honey y Allan Mumford (1986): parten de una reflexión académica y
de un análisis de la teoría y los cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los
estilos de aprendizaje. Los estilos que ellos identifican son: activo, reflexivo, teórico y
pragmático.

 Activos: Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican

plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. El trabajo es de grupo y se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

31
 Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar una acción.

 Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas
y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora
de establecer principios, teorías y modelos.

 Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático

es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Actúan rápidamente
y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

2. Modelos de estilos de aprendizaje de orientación psicológica:

a) Modelo de A. Grasha y S. Hruska-Riechmann (1992): plantea la existencia del

estudiante independiente; el estudiante dependiente; el estudiante competitivo; el estudiante
colaborativo; el estudiante reticente; y el estudiante participativo. b) Modelo de Margaret
Martínez (1999): tiene una plena orientación psicológica – sobre emociones e intenciones–,
y señala la existencia de varios estilos de aprendizaje: estudiante en transformación;
estudiante ejecutor; estudiante conformista; y estudiante que se resiste.

Se puede concluir en este apartado que los estilos de aprendizaje son fortalezas y
preferencias distintivas que permiten trabajar tareas intelectuales y psicológicas de modos
específicos y diversos. “Esto significa que los estudiantes reciben y procesan información
de diferentes maneras, preferentemente centrándose en diferentes tipos de información,
tiende a operar y percibir la información de manera diferente, y lograr la comprensión a
diferentes niveles” (Schmeck, 1991, pág. 344).

32
De acuerdo con cada modo y estilo particular de aprendizaje, algunos estudiantes prefieren
pensar acerca de la naturaleza de una tarea y determinar un plan detallado antes de
comenzar un curso específico de acción, mientras que otros optan por actuar a la primera
idea que se les presente y ver a dónde lleva ésta. Algunos eligen concentrarse en los datos,
hechos, y algoritmos, mientras que otros descansan más en las teorías y modelos
matemáticos. Algunos perciben información con mayor efectividad cuando ésta se presenta
en forma visual (imágenes, fotos, diagramas, gráficas o demostraciones), mientras que otros
responden mejor a la información verbal (sonidos y palabras expresadas o fórmulas). “Los
investigadores educativos han estado preocupados con las implicaciones de los estilos de
aprendizaje para la instrucción por muchas décadas” (Giouvanakis et al., 2002: 1708); de
ahí la importancia y variedad de estudios que existen sobre los estilos de aprendizaje, así
como los modelos que han surgido de estas investigaciones.

Por lo tanto, la trascendencia de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el diseño de

los cursos, sean éstos presenciales, en línea o en blendedlearning (aprendizaje
combinado/híbrido), deben tenerse en cuenta como un factor clave. Ello puede mejorar el
desempeño de los estudiantes, si éstos y los instructores mismos conocen sus preferencias
cognitivas y orientaciones psicológicas. Luz Romero; y otros (2010).

33
34
CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Formulación de hipótesis principal y derivadas

Hipótesis Principal

Existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y la metacognición de los

estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias administrativas y recursos humanos

de la USMP 2019

Hipótesis derivadas
 Existe relación positiva entre el estilo de aprendizaje Activo con la
metacognición de los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos de la USMP 2019
 Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y la
metacognición de los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos de la USMP 2019
 La relación entre el estilo de aprendizaje Teórico y la metacognición es
significativo entre los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos de la USMP 2019
 La relación entre el estilo de aprendizaje Pragmático y la metacognición es
significativo de los estudiantes de finanzas de la facultad de ciencias
administrativas y recursos humanos de la USMP 2019
3.2 Variables y definición operacional

La presente investigación tiene como variables:

A. Estilos de Aprendizaje.

Desde su acepción más sencilla, los estilos de aprendizaje se definen como las distintas

maneras en que un individuo puede aprender; para Alonso y Gallego (1994) los estilos

de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y

35
responden a sus ambientes de aprendizaje. Se cree que todas las personas emplean un

método particular de interacción, aceptación y procesado de estímulos e información.

Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe

psicopedagógico que se elabore sobre un alumno, y debiera ser el fundamento de las

estrategias didácticas y refuerzos pedagógicos para que estos sean los más adecuados

para el alumno.

Dimensiones.

 Activo- Convergentes
 Reflexivo-Divergente
 Teórico-Asimiladoras
 Pragmático-Acomodadoras

Indicadores
Aprendizaje Activo
 Animador
 Improvisador
 Descubridor
 Arriesgado
 Espontáneo

Aprendizaje Reflexivo

 Ponderado
 Concienzudo
 Receptivo
 Analítico
 Exhaustivo

36
 Aprendizaje Teórico

 Metódico
 Lógico
 Objetivo
 Crítico
 Estructurado

Aprendizaje Pragmáticos

 Experimentador
 Práctico
 Directo
 Eficaz
 Realista

B. Metacognición.

Proceso cognitivo que le permite a un sujeto tomar consciencia sobre cómo ejecuta o
resuelve una tarea determinada. Hablando más específicamente, la metacognición es la
capacidad que tenemos los seres humanos para conocer nuestros propios modos de
conocer y cuánto conocemos, controlar nuestra actividad cognitiva en cuanto a la
inversión de recursos exigidos por la realización de algún esfuerzo intelectual; por tanto,
así como también a la habilidad para controlar dichos procesos y organizarlos, revisarlos
y modificarlos en función de los resultados de la tarea intelectualmente exigente que
estén ejecutando.
Dimensiones

1. El conocimiento metacognitivo, autovaloración o conciencia metacognitiva. Se

refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos,
también llamado Conocimiento del propio conocimiento o conocimiento del conocer
(Autovaloración). Por lo mismo, los variables que se involucran dentro de esta
dimensión son:

37
 Variables personales: conocimientos referidos a las características cognitivas de las
personas.
Variables de tarea: conocimientos relativos a las características o peculiaridades
específicas de la tarea que permiten distribuir de forma eficaz los recursos disponibles.
Variables de estrategia: conocimientos sobre las ventajas e inconvenientes de los
distintos procedimientos de realización de las tareas.

2. Control ejecutivo, regulación de la cognición o auto-administración. Se trata

de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas
con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de una tarea de aprendizaje o
solución de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeación, monitoreo,
revisión, y evaluación. Es por ello, el denominado control del conocimiento
(Autodirección o Control Ejecutivo). Las variables implicadas en esta segunda
dimensión son:
Planificación: prever las propias actividades cognitivas ante los requerimientos o
demandas de una situación determinada.
Supervisión: conlleva comprobar si la actividad cognitiva se está efectuando según lo
planificado, constatando las dificultades que se van presentando y sus causas, así como
la efectividad de las estrategias que se están utilizando con el fin de ajustar la actividad
cognitiva.
Evaluación: actividad metacognitiva orientada a proporcionar información sobre la
calidad de los procesos y resultados logrados para llevar a cabo las modificaciones y
rectificaciones que se estimen oportunas.

38
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA

4.1 Diseño metodológico

4.1.1. Enfoque: Cuantitativa

El presente trabajo de investigación se llevará a cabo mediante una
investigación cuantitativa, ya que, medirá los datos numéricos y
estadísticos para responder y probar una hipótesis ya establecida.

4.1.2. Nivel: Correlacional

En la investigación correlacional se pretende identificar las relaciones
que existen entre las dos variables de estudio, es decir, estilos de
aprendizaje y la metacognición en los estudiantes de la asignatura de
Finanzas de la facultad de Ciencias Administrativas y Recursos
Humanos.

4.1.3. Tipo: Aplicativo

El tipo de investigación aplicada ya que su principal enfoque es la
solución de un problema.

4.1.4. Diseño: No experimental

El diseño de la presente investigación es no experimental de corte
transversal, debido a que se no realiza ningún tipo de manipulación con
respecto a las variables de estudio.

4.1.5. Unidad de análisis: Estudiantes del VI ciclo de la facultad de

Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la USMP.

4.2. Diseño muestral

a) Población
39
 La población serán los estudiantes del VI ciclo de la asignatura de
Finanzas de la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos
Humanos.
La población está conformada por 200 estudiantes.

b) Muestra
En la presente investigación se utilizará el tipo de muestreo
probabilístico donde todas las unidades tienen la igual probabilidad de
participar en la muestra mediante el muestreo aleatorio simple para
obtener el tamaño de la muestra finita.
La muestra de calculó con la siguiente fórmula utilizada para una
población finita.

Z 2∗N∗p∗q
n=
e2∗( N −1 ) +(Z 2∗p∗q)

N= Tamaño del universo finito. (200)

Z= Nivel de confianza (1.96)
p= Porcentaje de la población que tiene el atributo deseado. (0.6)
q= Porcentaje de la población que no tiene el atributo deseado. (0.4)
e= Error de estimación máximo aceptado. (0.05)
n= Tamaño de la muestra

1.962∗200∗0.6∗0.4
n= 2 2
0.05 ∗( 200−1 )+(1.96 ∗0.6∗0.4)

n=130 estudiantes
4.3. Técnicas de recolección de datos
Se utilizó la técnica de encuesta pues según lo manifestado por García Ferrando
(1993), esta es una técnica de investigación realizada sobre una muestra de
sujetos representativa de un colectivo más amplio, que se lleva a cabo en el

40
 contexto de la vida cotidiana, utiliza procedimientos estandarizados de
interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran
variedad de características objetivas y subjetivas de la población

a) Técnicas de recolección de datos:

La técnica de recolección de datos utilizada en la investigación será:
 Encuesta
La investigación utilizará la técnica de la encuesta para lograr un mayor acopio de
información relevante.
b) Instrumentos de recolección de datos:

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)

El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) es un

instrumento que permite diagnosticar los estilos de aprendizaje. Se encuentra
inscrito dentro de los enfoques cognitivos del aprendizaje y se basa en la visión del
aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.

Alonso (1992) recogió las aportaciones de Honey y Mumford y adaptó el

cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Learning Styles Questionaire, LSQ) al
ámbito académico con el nombre Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje, CHAEA (Alonso y otros, 1994). La investigación, en la que se apoya
el CHAEA, se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje. Consta
de 80 indicadores breves, estructurados en cuatro secciones de 20 indicadores
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático, que se distribuyen aleatoriamente a lo largo del cuestionario como un
solo conjunto. Cada ítem se responde con un signo (+) si se está de acuerdo y con
un signo(-) si se está en desacuerdo. La puntuación directa se obtiene sumando los
elementos contestados como de acuerdo, siendo el valor máximo de veinte puntos
para cada uno de los estilos. El cuestionario incluye las puntuaciones normativas
para su interpretación. La puntuación normativa predominante determina el estilo de
aprendizaje individual. García Cué, J.L. (2006).
41
 Los resultados obtenidos por el CHAEA en pruebas de fiabilidad (como el
coeficiente Alfa de Cronbach) y en indicadores de validez (como el Análisis de
Ítems y diferentes tipos de análisis factoriales) han sido calificados por sus autores
como adecuados para encontrar las estrategias para mejorar el aprendizaje. Alonso y
Gallego, (1994)

4.4. Técnicas estadísticas para el procesamiento de la información

La herramienta para procesar los datos recopilados por la encuesta será el

programa estadístico SPSS, donde se utilizará para hacer cálculos y análisis
estadísticos la cual brindará información relevante para la investigación.

4.5. Aspectos éticos

Para la realización del presente trabajo de investigación se tendrá en cuenta las

siguientes consideraciones:

 Confidencialidad de toda la información recopilada a través de las encuestas,

esto sólo nivel de individualización de los datos, pues los datos se
presentarán luego de manera general

 Obtención previa de permisos y coordinaciones necesarias con la institución

donde se recogerá la información motivo de estudio de la presente
investigación

 Se actuará con honestidad intelectual al respetar la autoría, diseños e ideas

de las fuentes de información consultadas o utilizadas para la elaboración del
presente trabajo. Es inaceptable el plagio, en todas sus manifestaciones y en
todos los ámbitos de la Institución.

42
CRONOGRAMA
FUENTES DE INFORMACIÓN

- Aguilera Pupo, E.; Ortiz Torres, E. (2010). La caracterización de perfiles de estilos de

aprendizaje en Educación Superior. Una visión Integradora. Estilos de Aprendizaje, 5
(5), 26-41. 

- Aguilera Pupo, E.; Ortiz Torres, E. (2011). El nivel psicopedagógico

en docentes universitarios, su repercusión en los perfiles de estilos de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje, 7(7), 24-35. 

- Aguilera Pupo, E. (2012). Los estilos de enseñanza, una necesidad para la atención de
los estilos de aprendizaje en la educación universitaria. Estilos de Aprendizaje, 10 (10),
79-87.   

- Alonso, F. (1991). Metacognición y aprendizaje: Influencia de los enfoques,

conocimientos metacognitivos y práctica estratégica sobre el rendimiento académico,
en alumnos de ESO. Tesis Doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.  

- Alonso García. (2012). Los estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer semestre
de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Nad – Colombia. Estilos de
Aprendizaje, 10 (10), 172-183. 
 
- Antoni, E. (2009). Estilos de aprendizajes. Una investigación con alumnos
universitarios. Estilos de aprendizaje, 4 (4), 70-85.  

- Benavides, W. y Alonso García, C. (2012). Los estilos de aprendizaje en los

estudiantes de primer semestre de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Nad –
Colombia. Estilos de Aprendizaje, 10 (10), 172-183.  

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