El enfoque de indagación científica y el aprendizaje

significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de

los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” Nº 1235
Ate; Lima, 2015

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Administración de la Educación

AUTOR:
Br. Rayda Eva, Ciprián Galindo

ASESOR:
Dr. Santa María Relaiza Héctor

SECCIÓN
Educación

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Políticas Educativas

LIMA –PERÚ
2019
ii
 iii

Dedicatoria

A Dios por permitirme ver la luz de su

creación cada día, a mi esposo por su
comprensión y a mi hijo por ser mi razón
de vida y superación.
 iv

Agradecimiento

A Dios por darme la fortaleza para salir

adelante, a mi esposo e hijo quienes me
apoyaron con su compresión. A los
directivos y profesores quienes hicieron
posible la puesta en marcha de esta
investigación, por el tiempo brindado
durante la aplicación de esta
investigación.
v
 vi

Presentación

Señores miembros del jurado:

Presento a ustedes mi tesis titulada “El enfoque de indagación científica y el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I. E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015”, cuyo
objetivo fue: determinar de qué manera el enfoque de indagación científica se
relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima
2015.

La presente investigación está estructurada en siete capítulos y un anexo:

El capítulo uno: Introducción, contiene los antecedentes, la fundamentación
científica, técnica o humanística, el problema, los objetivos y la hipótesis. El
segundo capítulo: Marco metodológico, contiene las variables, la metodología
empleada, y aspectos éticos.

El tercer capítulo: Resultados se presentan resultados obtenidos. El cuarto

capítulo: Discusión, se formula la discusión de los resultados. En el quinto
capítulo, se presentan las conclusiones. En el sexto capítulo se formulan las
recomendaciones. En el séptimo capítulo, se presentan las referencias
bibliográficas, donde se detallan las fuentes de información empleadas para la
presente investigación.

Por la cual, espero cumplir con los requisitos de aprobación establecidos

en las normas de la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo.

La Autora
 vii

Índice

Pág.
Página de jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaración de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Índice de tablas ix
Índice de figuras xi
Resumen xii
Abstrac xiii
I. Introducción
1.1. Realidad Problemática 15
1.2. Trabajos previos 16
1.3. Teorías relacionadas al tema 23
1.4. Formulación del problema 58
1.5. Justificación 59
1.6. Hipótesis 60
1.7. Objetivos 62
II. Método
2.1. Diseño de investigación 65
2.2. Variables, operacionalización 66
2.3 Población y muestra 70
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y Confiabilidad 71
2.5. Métodos de análisis de datos 75
2.6. Aspectos éticos 76
III. Resultados
3.1. Resultados descriptivos 78
3.2 Resultados de correlación 86
IV. Discusión 95
V. Conclusiones 104
 viii

VI. Recomendaciones 107

VII. Referencias 110
Anexos
Anexo 1. Artículo Científico 117
Anexo 2. Matriz de Consistência 128
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos 131
Anexo 4. Certificado de validación de instrumentos 134
Anexo 5. Base de datos 141
 ix

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Operacionalización de la variable (X) Enfoque de Indagación

Científica 68

Tabla 2. Operacionalización de la variable (Y) Aprendizaje Significativo 70

Tabla 3. Población de docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N°

1235. 71

Tabla 4. Calificación y puntuación del cuestionario El Enfoque de

Indagación Científica. 72

Tabla 5. Calificación y puntuación del cuestionario Aprendizaje

Significativo. 73

Tabla 6. Validez del instrumento 73

Tabla 7. Confiabilidad de la variable Enfoque de Indagación Científica 74

Tabla 8. Confiabilidad de la variable Aprendizaje Significativo 74

Tabla 9. Recurso estadístico 76

Tabla 10. El enfoque de indagación científica y el aprendizaje

significativo 78

Tabla 11. El problematizar y el aprendizaje significativo 79

Tabla 12. Las hipótesis preliminares y el aprendizaje significativo 80

Tabla 13. El planificar investigaciones sencillas y el aprendizaje

significativo. 81

Tabla 14. El recopilar información y el aprendizaje significativo 82

Tabla 15. El explicar y el aprendizaje significativo 83

Tabla 16. El considerar otras explicaciones y el aprendizaje significativo 84

Tabla 17. El comunicar las explicaciones y el aprendizaje significativo 85

Tabla 18. Pruebas de normalidad 86

 x

Tabla 19. Coeficiente de correlación de Spearman: el enfoque de

indagación científica y el aprendizaje significativo 87

Tabla 20. Coeficiente de correlación de Spearman: el problematizar y el

aprendizaje significativo 88

Tabla 21. Coeficiente de correlación de Spearman: las hipótesis

preliminares y el aprendizaje significativo. 89

Tabla 22. Coeficiente de correlación de Spearman: planificar

investigaciones sencillas y el aprendizaje significativo. 90

Tabla 23. Coeficiente de correlación de Spearman: recopilar

información y el aprendizaje significativo. 91

Tabla 24. Coeficiente de correlación de Spearman: explicar y el

aprendizaje significativo 92

Tabla 25. Coeficiente de correlación de Spearman: considerar otras

explicaciones y el aprendizaje significativo 93

Tabla 26. Coeficiente de correlación de Spearman: comunicar las

explicaciones y el aprendizaje significativo 94
 xi

Índice de figuras

Pág.

Figura 1. Indagación 25

Figura 2. Competencias del área Ciencia Tecnología y Ambiente 36

Figura 3. Aprendizaje significativo 48

Figura 4. El enfoque de indagación científica y el aprendizaje

significativo 78

Figura 5. El problematizar y el aprendizaje significativo 79

Figura 6. Las hipótesis preliminares y el aprendizaje significativo. 80

Figura 7. El planificar investigaciones sencillas y el aprendizaje

significativo. 81

Figura 8. El recopilar información y el aprendizaje significativo 82

Figura 9. El explicar y el aprendizaje significativo 83

Figura 10. El considerar otras explicaciones y el aprendizaje significativo. 84

Figura 11. El comunicar las explicaciones y el aprendizaje significativo. 85

 xii

Resumen

La investigación titulada: El enfoque de indagación científica y el aprendizaje

significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015, se desarrolló a fin de alcanzar
el objetivo de determinar de qué manera el enfoque de indagación científica se
relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015.

El método empleado fue hipotético deductivos, el tipo de investigación fue

básica, de nivel correlacional, de enfoque cuantitativo; de diseño no experimental
transversal. La población estuvo formada por 90 docentes y el muestreo fue de
tipo probabilístico. La técnica empleada para recolectar información fue encuesta
y los instrumentos de recolección de datos fueron cuestionarios que fueron
debidamente validados a través de juicios de expertos y su confiabilidad a través
del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach.

Los resultados evidencian una relación estadísticamente significativa, alta

(rs= 0,772, p< 0.05) y directamente proporcional, entre el enfoque de indagación
científica se relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate; Lima, 2015.

Palabras clave: Enfoque de Indagación Científica – Aprendizaje significativo

 xiii

Abstrac

The research entitled: The focus of scientific inquiry and significant learning in the
area of science, technology and environment of teachers of the I.E. "Unión
Latinoamericana" N ° 1235 Ate; Lima, 2015, was developed in order to achieve the
objective of determining how the scientific inquiry approach is related to the
significant learning in the area of science, technology and environment of the
teachers of the I.E. "Unión Latinoamericana" N ° 1235 Ate; Lima, 2015

The method used was hypothetical deductive, the type of research was
basic, correlational level, quantitative approach; of non-experimental transversal
design. The population consisted of 90 teachers and the sampling was
probabilistic. The technique used to collect information was a survey and the data
collection instruments were questionnaires that were duly validated through expert
judgments and their reliability through the Cronbach's Alpha reliability statistic.

The results show a statistically significant relationship, high (rs = 0.772, p

<0.05) and directly proportional, between the focus of scientific inquiry is related to
the significant learning in the area of science, technology and environment of the
teachers of the I.E. "Unión Latinoamericana" N ° 1235 Ate; Lima, 2015

Keywords: Scientific Inquiry Approach - Significant learning

 xiv

I. Introducción
 15

1.1. Realidad Problemática

En el Informe Rocard, 2007 citado por Rabadán (2012) indica que una de las
características más importantes de la indiferencia de los adolescentes en la última
década por las investigaciones científicas, es por la manera que se enseña las
materias en Secundaria y primaria en la comunidad Europea, en la cual se
priorizan modelos de repetir lo que el profesor señale, de cumplir normas
establecidos para solucionar un ejercicio, de fragmentar el total en secciones más
pequeñas; que tergiversan la naturaleza de las ciencias que inciden también en
esa indiferencia. Según Garritz (2010) la sugerencia fundamental es instruir en
ciencias basándose en la investigación.

Con respecto a lo expuesto anteriormente, el SERCE en el segunda

investigación Comparativo y Explicativo, afirma que son hechos fundamental a
analizar en las lecciones de ciencias el conocimiento previo de estudiantes, que
es una verdadera estructura de definiciones que proceden de los quehaceres
anteriores del alumno y que es muy resistente a ser cambiado, esto demandara
modificaciones metodológicas que involucran, y además, el planteamiento de
supuestos, el programa y la realización de experimentos y la evaluación de su
efecto (LLECE, 2008).

En el resultado de TERCE, Tercer Estudio Regional Comparativo y

Explicativo (LLECE, 2015), muestra que los estudiantes el (80%) en la región se
están en un nivel de desempeño I y II, obteniéndose en el Perú un 15% en el III
nivel y tan solo un 5% están ubicados en el IV. Según los logros los aprendizajes,
se considera como las competencias de inferir información simple y al instante
para lograr vínculos y poder aceptar conclusiones. Los retos deben centrarse en
desarrollar la actitud de cuestionar, reconocer variables, preferir datos apropiados
y utilizar la ciencia para comprender soluciones cuestiones del entorno.

El resultado que se obtuvo luego de la prueba internacional de PISA,

SERCE, TERCE, en las que participo nuestro país, se hace evidente que nuestros
alumnos tienen limitaciones en las competencias de investigaciones científicas y
las tácticas de aprendizajes como un recurso para la edificación de conocimientos
científicos desde la elección, retención y transferencia que permite al alumno
 16

aplicar procesos flexibles y adaptativos en diferentes circunstancias de

aprendizaje.

Nuestro entorno educativo, aún es muy reducido el desempeño sobre

capacidades científicas que se observan en los profesores, observándose estos
hechos de forma concreta, por ejemplo, en la participaciones restringidas de
experiencias científicas importantes de los alumnos en la Ferias Escolares
Nacionales de Ciencias y Tecnologías (FENCYT), que tiene como fin de exhibir
los estudios de investigación científica que hacen éstos con el objetivo de
proponer, entender y alcanzar una solución a cada dificultad científica de su
ambiente.

Esta circunstancias se dificulta cuando el alumno en las clases, no hace

usa de su material y recurso con los que cuentan en los laboratorios de ciencias,
induciendo a que el procedimiento de enseñanzas y aprendizajes de la ciencia se
transforme en una transferencia teórica no suficiente y así pues, sin trascendencia
para el desarrollo científico del alumno.

Tomando en cuenta a la estrategia de aprendizajes, como procedimientos

cognitivo que corresponden al entorno del saber hacer, éstas son adecuadas para
solucionar dificultades de naturaleza científica y precisamente en las capacidades
de investigación científica, que se encaminan mediante de labores experimentales
del hacer, para el entendimiento de nociones científicas y el alcance de aptitudes.

Debido a esto, el presente estudio busca hallar la asociación que se

pueden establecer entre las capacidades de investigaciones científicas y la
estrategia de aprendizajes en los alumnos.

1.2. Trabajos previos

1.2.1 Trabajos previos Internacionales

Según Arango (2014), en su estudio “Los organizadores gráficos: un aprendizaje

significativo desde un enfoque constructivista como propuesta didáctica para la
enseñanza de los conceptos de la química abordados en la educación secundaria
media,” tiene como objetivo implementar organización gráfica con aprendizajes
significativos a partir de los enfoques constructivistas y cognitiva como propuestas
 17

didácticas para la enseñanza de las definiciones de la química que se abordan en

educación secundaria. Las metodologías de investigaciones son de tipo
cualitativo, la técnica utilizadas fueron el de estudio de casos sobre sus utilidades
se encuentra la aplicación de esquemas en los temas y conceptos del área del
conocimiento, se enfocó en una investigación en aula, la población son todos los
alumnos de la centro educativo. Se concluyo en esta investigación que las tablas,
el esquema y los operadores gráficos en total, son vínculos cognitivos que
favorecen el aprendizaje significativo.

De acuerdo Gonzales (2012), en su investigación “La indagación científica

como enfoque pedagógico: investigación sobre prácticas novedosas de
profesores de ciencia en EM (Región de Valparaíso)”, tuvo como propósito
explicar y entender las prácticas de 6 profesores de ciencias en Educación
Secundaria que han conseguido modificar su forma de enseñar, acercándose a
una perspectiva indagatoria. El tipo de estudio fue cualitativo. La perspectiva
metodológica empleada fue el de Grounded Theory, la investigación descriptiva,
analítica interpretativa y explicativa. La técnica que se uso fue la observación de
cincuenta y cuatro horas de clase de los profesores que participaron en la Región
de Valparaíso, que pertenecen a instituciones Municipal (1), subvencionadas (4) y
particular (1), de química (2), biología (2) y física (2). Recolectar la información se
fundamentó en observar de aproximadamente cincuenta y cuatro horas de clase,
por medio de registros audiovisuales y éstas, se complementaron con el registro
etnográfico de observación in situ. Además, se llevaron a cabo entrevista de
argumentación práctico cuatro a tres de los seis profesores, y entrevista acerca
conceptos pedagógicos a cinco de los seis profesores del grupo, de forma que se
pueda apreciar la asociación entre la creencia y práctica docente. La conclusión
de este trabajo es que mediante el enfoque de indagación se puede obtener en el
aula (a) una labor principal es la organización, fundamentalmente, alrededor de
experiencia de accesos directos a los aprendizajes, como las labores en
laboratorios o salida a campo, el cual consideran el uso de diversos recursos, en
la cual los estudiantes son los personajes principales en la edificación de
conocimientos; (b) instantes de la clases flexible los que se ajusta la necesidad
del estudiante y poner a los servicios de desarrollos de las labores;. Esto conlleva
 18

al desarrollo de capacidades que está focalizado al trabajo de procesos que se

caracterizan de la labor científica como formular y solucionar dificultades. Como
espacio actitudinal en el cual se promociona, entre otras cosas, el desarrollo de
actitudes críticas y rigurosas y, que, en pequeña medida, se preocupa por el
ambiente del alumno.

Para Peña (2012), en su investigación “Uso de actividades experimentales

para recrear conocimiento científico escolar en el aula de clase, en la Institución
Educativa Mayor de Yumbo”, planteo como objetivo diseñar y ejecutar labores
experimentales en el salón de clases con la meta de que los alumnos puedan
lograr recrear significativamente los conocimientos científicos, por el cual se logre
dar soluciones a sus dificultades y acontecimientos de su vida diaria. El tipo de
investigación para este estudio fue descriptivo y reflexivo. La metodología
utilizada se basó en la observación, interpretación y análisis de los efectos o que
creó en los alumnos que pertenecen a la población de alumnos de secundaria,
quienes tienen edades entre los 10 y los 19 años, del grado 6 y 2 del colegio
veintitrés Mayor de Yumbo, todo se realizó en las labores experimentales en el
salón de clase. Se aplicó los siguientes instrumentos: Fase previa: Investigación
de las pruebas diagnosticadas e intereses de los alumnos de 6to grado, las
opiniones de los profesores de Ciencia Natural y Matemática, elección de los
alumnos del grupo objetivo de estudio y el método de enseñanza para lograr de
las habilidades. La etapa de diseño de la guía de labores experimentales: elección
de lecciones de superior interés de los alumnos conforme el proyecto de área de
ciencias naturales y matemáticas y coherentes al estándar básico de
competencias. Se llegó a las siguiente conclusión: Este estudio demostró que
implementar labores experimentales en el salón de clase, el alumno tiene la
ocasión de crear significativamente los conocimientos científicos, por medio de la
integración de conocimientos, el reforzamiento y desarrollo habilidades, que le
dan la facultad para resolver dificultades de su vida diaria. Las labores
experimentales que se implementaron permiten que los alumnos enlazar las
teorías con la experimentación haciendo que mejoraran los grados de desempeño
de los alumnos, por medio del refuerzo de competencias científicas.
 19

Según Meléndez (2011), en su investigación “Validación de estrategia para

el aprendizaje significativo en la unidad V. Reacciones químicas y balanceo.
Utilización de principios de química verde, en el 1er año de educación
magisterial”, tiene como objetivo medir la validez de los métodos de aprendizajes
significativos en las unidades V: reacción química y balanceo en el 1ero grado de
educación magisterial. El Estudio tuvo como un enfoque cuantitativo, diseño cuasi
experimental. Se uso una encuesta y entrevista, además el instrumento fue el
cuestionario para estudiantes y la entrevista para docentes. La muestra estuvo
constituida por 174 estudiantes. Se llegó a las siguientes conclusiones: 1) al usar
métodos novedosos basándose en el aprendizaje significativo y en la práctica de
laboratorios produce mejore rendimiento y aprendizaje al usar el métodos
novedosa que al usar la métodos convencionales. 2) existe una alta asociación
entre el tipo de estrategias de aprendizajes utilizados y los rendimientos
académicos que se manifiesta por parte de los alumnos .3) La utilización de
estrategias de enseñanza para la pronosticar, observación y explicación, de
mapas conceptual y guía novedosas contribuyen de forma determinante en la
mejora del aprendizaje conceptual, además es de utilidad formativa debido que
permite habituarse, acerca de la observación continua sobre comportamientos,
aptitudes y progresos de los estudiantes.

De acuerdo a Calderón (2011), su investigación “Aprendizaje basado en

problemas: una perspectiva didáctica para la formación de actitud científica dese
la enseñanza de las ciencia natural”, tiene como objetivo originar inclinaciones
culturales favorables al conocimiento y al estudio científico formativo en los
alumnos del colegio Dante Alighieri con un aprendizaje que se basa en
dificultades: un enfoque didáctico para establecer de actitudes científicas según
las enseñanzas de ciencia natural. La investigación es de tipo aplicativo, se utilizó
el método teórico empírico, y los instrumentos y técnicas utilizadas fueron la
encuesta y entrevista a profesores, directivos y alumnos. Se concluyo que: 1) Los
problemas de los alumnos, halladas en los procedimientos de formación de
actitudes científicas, surgieron no sólo del método de enseñar convencional, sino
que además siguen la aptitud del docente de ciencia frente a la estrategia
didáctica empleada en las clases. 2) Los aprendizajes que se Basa en dificultades
 20

(ABP), contribuyen a los procedimientos de formación de conductas científicas

debido a que: ayudan al alumno a formarse conductas favorables para las labores
en grupo, para las discusiones científicas y la edificación de consenso.3) En el
ABP, las autoformaciones y los trabajos en grupos es el eje que establecen las
naturalezas formativas y cualitativas de las evaluaciones centradas en los
desarrollos de habilidades

Para Ayala (2010), en su investigación “Las competencias dentro de la

Investigación científica escolar en Primaria”, planteo como objetivo correlacionar
los principios de la enseñanza de la ciencia por investigación con los de la
formación de competencias científicas para primaria. El método del estudio fue de
tipo cualitativo y estadístico, las técnicas utilizadas fueron las pruebas de
significancia estadística de respuestas de Alto Nivel entre el Pre test y el Pos
Test, así como el análisis de correlación por regresión y prueba F. Dicho estudio
llegó a la siguiente conclusión: se verificó que los procesos cognitivos evidentes
durante las investigaciones pueden relacionarse directamente con los niveles de
desempeño del alumno. Un valor agregado de este trabajo radica en la utilidad de
la evaluación como herramienta para el desarrollo de las capacidades para
investigar que equilibra comprensión del mundo natural y del entendimiento de la
actividad investigativa.

Según Rey (2008), en su investigación “Utilización de los mapas

conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del
alumno universitario en ciencias con independencia de su conocimiento de la
metodología”, tiene como objetivo conocer el uso del mapa conceptual como
instrumento evaluador de los aprendizajes significativos de los estudiantes
universitarios en ciencia con no dependencia de sus conocimientos de
metodologías. Las metodologías de la investigación es la adaptada propuesta
cuya puntuación es holística y paramétrica, la muestra es de 16 alumnos, las
técnicas utilizadas fueron el test de normalidad, encuestas, correlación bivariada
de spearman, las regresiones curvilíneas. Dicha investigación llegó a la siguiente
conclusión: los mapas conceptuales son una buena herramienta para los
aprendizajes significativos del alumno, no es una técnica muy conocida, pero es
una técnica que permite al profesor evaluador determinar lo que realmente sabe
 21

el alumno, validar de forma valida y fiable las estructuras cognitivas del estudiante
y hacerlo de forma rápida y objetiva.

Para Cobo (2008), en su investigación “Una propuesta para el aprendizaje

significativo de los estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de
Guayaquil”, tiene como objetivo medir una sugerencia para el aprendizaje
significativo de los estudiantes del colegio San José La Salle-Guayaquil. La
muestra de estudio son 4 alumnos los grados de forma al azar, docentes de
matemática, lenguaje y religión, el Director de primaria y el asesor académico, es
de tipo cuantitativo, su metodología fueron las observaciones del ambiente,
anotaciones de bitácora, documentos de las secretarías de los planteles, las
asesorías académicas y la entrevista y de focos de grupo. Se llegó a las
siguientes conclusiones: La experiencia de enseñanza expositiva, en la mayor
parte de profesores, se fundamenta en las presentaciones de los contenidos de
formas orales, con escasa explicaciones alternativas, las retroalimentaciones y de
las interacciones con los estudiantes, estos son los que reciben los datos, lo que
redunda en una informaciones superficiales y poca significatividad de contenido
presentado. Por este motivo es fundamental influir de forma adrede en las
estructuras cognitivas para aumentar los aprendizajes y retenciones de índole
significativos, lo que necesita de profesores les den significatividad a los temas de
enseñanzas y aprendizajes, ya que los estudiantes no están aprendiendo de
manera significativa.

1.2.2 Trabajos previos Nacionales

De acuerdo a Gómez (2013), en su estudio titulado “El aprendizaje significativo y

el desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos”, tiene como
propósito general establecer la asociación que existe entre los aprendizajes
significativos y los desarrollos de las competencias comunicativa del texto
narrativo tercero grado de educación Primaria en la institución educativa San
Francisco Borja - 2013. La metodología de este estudio fue mediante un diseño
observaciones de corte transaccional observacional y de alcances descriptivos y
correlacional. El tamaño de la población fue a setenta tres alumnos. La muestra
para el estudio fue constituido por cincuenta alumnos de 3er de los grados A y B
del nivel primario. En este estudio se aplicaron la técnicas de la encuestas. Dicho
 22

estudio se concluyó: hay asociación significativa y en sentido directo entre los

aprendizajes significativos y la capacidad comunicativa del texto narrativo del 3er
grado de educación primaria del colegio San Francisco Borja -2013.

Para Huamán (2008), en su investigación “Influencia de los métodos

experimentales didáctico y el refuerzo del aprendizaje asistido por computadora
en los rendimientos académicos de física de los estudiantes de educación de la
UNA. Puno”, tuvo como propósito establecer la asociación en qué medida las
aplicaciones de métodos experimentales didácticos y la hacer el reforzamiento de
los aprendizajes asistidos mediante las computadoras influyen en los
rendimientos académicos de los estudiantes de 4ta etapa de Educación de la
UNA- Puno. El método de la estudio es un diseño experimental. Población de
estudio fue de trescientos alumnos. La muestra está constituido por 48 alumnos
del VII semestre de las facultades de ciencia de educación de la Universidad
Nacional Altiplano. Este estudio se empleó un instrumento (cuestionario) con
escala de valoración y guías de práctica de laboratorio, así mismo pruebas
escritas y de desarrollo. En dicho estudio concluyo que: cuando se emplean el
métodos experimentales didácticos al enseñar física, los alumnos aumentan se
rendimiento académico en contraste con los que utilizan métodos tradicionales.
Así mismo la aplicación conjunta de métodos experimentales didácticos y el
reforzamiento asistido por las computadoras el proceso de enseñanzas y
aprendizajes de la física, se observó las interacciones de una variable con otra,
influir de forma significativa y directa en los rendimientos de los estudiantes.

El proceso científico es una técnica especial que se usan para el desarrollo

los métodos científicos. Para solucionar dificultades de aprendizaje de la ciencia,
los estudiantes deben obtener una serie de competencias, conductas y aptitudes
asociadas con la observación, la evaluación, la catalogación, el planteamiento de
hipótesis, el experimentar y obtener de resultados mediante inducir o deducir, y
analizar o sintetizar. Esto conlleva por el proceso mismo del enfoque al desarrollo
de un aprendizaje significativo en los estudiantes.

El presente estudio está basado en 2 variables, se está estableciendo los

soportes teóricos para las mencionadas variables, tomando en consideración las
definiciones de diversos autores expertos en la materia.
 23

1.3. Teorías relacionadas al tema

1.3.1. Enfoque de indagación científica

El Minedu (2013, p.35), sostiene que “la base teórica desde los enfoques de
indagación científica se fundamentan en el constructivismo, por la cual un alumno
como sujeto activo, es responsable de su aprendizaje”.

Teoría Constructivista.

Para Ausubel (2002, p.171-172) nos dice que se basan en estudios hechos por
Jean Piaget el cual observaba al conocimiento como una edificación hecha a
partir del interior del sujeto y no el interior de su hábitat como lo proponía Lev
Vygotsky. Estos acontecimientos de edificar conocimientos, se crean cuando el
sujeto mediante su mecanismo de acomodación y entendimiento, recibe los
nuevos datos alterando a su vez su estructura de conocimiento preexistente.
Estas nociones cuestionan de raíz las ideas de estímulo respuesta, que sugerían
las teorías conductistas.

Las definiciones acerca del constructivismo están muy difundidas en la

actualidad, aunque además muy tergiversado y muy poco asociados con lo que
las realidades ocurren en los salones de clase. Lo fundamental en las teorías
constructivistas no es procedimiento adoptado por aquellos manifiestan
sostenerla, solo la actitud, las intencionalidades, los tipos de actividades
propuestas, que en grupo reflejen una forma de educar, esto es un esquema
pedagógico que dé respuesta a las proposiciones teóricas que antes se
mencionaron.

Investigando, el alumno edifica su aprendizaje con el convencimiento de

que realmente, cada cual tiene un entendimiento inicial de su entorno que lo
rodea, que después puede contrastarlo con los acontecimientos y compartirlos
con sus amigos, para edificar socialmente un producto: los nuevos conocimientos.

Según Carretero citado por Minedu (2013, p. 35) señala que:

El constructivismo afirma que un sujeto es una edificación propia,

que se va desarrollando progresivamente como las consecuencias
 24

de interactuar entre su hábitat y su disposición interna. Los

conocimientos no son entonces, una réplica fiel de la realidad, tan
solo una edificación propia de cada individuo, que se estructura
desde el esquema que ya tiene y de su asociación con el ambiente
que los rodeaba. Tiene por fin indagar científicamente que se
transmite con esta perspectiva es, por esto motivo, promover el
proceso de crecer personalmente de cada alumno, en el ámbito de
lo cultural del conjunto al que corresponda

En tanto Abelt citado por Gonzales (2009,p.67) manifiesta que :desde un

enfoque socio-cultural, se puede comprender como indagar científicamente “las
formas de producir una explicación, cargada de teorías, validada por un colectivo,
apoyada por las evidencias y argumentación convincente y mantenida por el
colectivo como conocimientos tentativos y abiertos para futuros desarrollos”,
indagar lleva a los alumnos a comprender que el conocimiento no es estático, son
cambiantes cuando surge una nueva y profunda investigación, y esta sujetas a al
avance futuros.

Según el Minedu (2013, p.36) sostiene que: el adquirir conocimiento

científico, está lejos de ser productos espontáneos y naturales de nuestra
interrelación con el mundo del objeto, es una complicada edificación sociales; o
mejor, una construcción, que se podría lograr con una enseñanzas efectiva que
sepa enfrentar los problemas que ese aprendizajes propone.
 25

INDAGACION

se basa en el al aplicarla al
considera ESTUDIANTE
CONSTRUCTIVISMO

es una como el

SUJETO ACTIVO, COMPRENSION

CORRIENTE RESPONSABLE DE SU que transforma su DEL MUNDO
APRENDIZAJE
PEDAGÒGICA

contrastando con

HECHOS COMPAÑEROS
S
para construir socialmente con

NUEVOS CONOCIMIENTOS

Figura 1. Indagación
Fuente Minedu p.36

Este esquema nos indica que: la enseñanza de la ciencia a partir de esta

perspectiva no es instruir para que el estudiante conozca gran cantidad de datos,
o conceptos, se pueden entender como la generación de fases de enseñanza que
brinde a nuestros alumnos la oportunidad de confrontar sus ideas y saben
previamente, con los fenómenos, de analizar los datos con los cuales se cuentan
y comprender los fenómenos con la información que proviene de las ciencias.
Asimismo, significa laborar tácticas y desarrollo una competencia científica que
les permita entender las realidades e interrelacionarse con ella tomando
decisiones consientes y responsable para el desarrollo sostenible.

Vygotsky citado por Minedu (2013, p. 35) indica que: empezando de

la definición vigostskiano las zonas de desarrollar próximos, asumir
que la actividad en la educación científica es alcanzar que cada
alumnos pueda construir, en los distintos espacio de aprendizajes,
aptitudes, procesos y definiciones que por sí mismo, no podría
generar en entorno cotidiano; y que, continuamente esas
 26

informaciones sea funcional, es probable que sea transferido a

contexto o una situación.

Según Martínez citado por Minedu (2013, p. 39) manifiesta: “la

estimulaciones intrínsecas del estudiante, aprovechando por medio de indagar,
permiten al estudiante aprender de forma significativa”. Esto tiene relación con al
aprendizaje significativo que planteo David Ausubel, en el cual las ideas propias o
conocimientos previos, se relaciona con los nuevos conocimientos el cual se
construyen de manera personal y en un diverso contexto.

El diccionario de la Real Academia Española de la lengua (DRAE) (2008, p.

89) define indagación, con las siguientes palabras: “Indagación hace referencia al
hecho o a la metodología que usa un individuo para poder entender cierta cosa”.
En general, indagar es una condición mental que se caracteriza por la inspección
y la observación.

Según Dewey citado por Arrieta (2013, p.28) sustenta que:

El profesor utilizar el indagar como estrategias de enseñar

valiéndose de los métodos científicos que está formado de 6 etapas:
localizar coyunturas problemáticas, clarificar la dificultad, enunciar
una hipótesis, comprobar estas hipótesis, se revisa por medio de
una prueba rigurosa y actuación en solucionar. Estos modelos el
alumno participa y debe involucrados de forma activa, mientras que
los docentes son guías y facilitadores.

De lo anterior podemos comprender que el enfoque de indagar

científicamente debe estar estructurado de maneras precisas mediante una guías
de las actividades, con la meta de asegurarse que los alumnos sean llevados por
los procesos de construcción de su aprendizaje.

También se tienen las propuestas del National Research Council

(1996, p.28) sobre Indagar científicamente que: Expresan que el
profesor puede y debe mantenerse la curiosidad en los estudiantes y
apoyarse los desarrollos la habilidad relacionarse con el indagar; es
decir que educar deben otorgarse a los estudiantes 3 maneras de
 27

comprender la habilidad científica: Entender el concepto y principio

básico en las ciencias. Adquisición el razonar y la destrezas
procedimental de científico. Y entender las naturalezas de las
ciencias como una manera de los desarrollos humanos.

Nacional Research Council (1996, p.23) así mismo sobre la indagar

científica nos dice: es una labor multidisciplinaria que incluye realizar
análisis, proponer preguntas; revisar textos y otras alternativas de
informar para conocer qué es lo que ya se conoce; planeación
estudios; examinar lo que se conoce en funciones de las evidencias
experimentales, usar una herramienta para unir, examinar y
comprender información; plantear soluciones, explicación y
predicción; e informas el resultado. La indagación además hace
referencia a las labores de los estudiantes en la cual los estudiantes
desarrollan sus conocimientos y el entendimiento de las nociones
científicas, y entender como el científico, investiga el mundo en su
forma natural. La indagación necesita identificar la suposición, el uso
de razonamientos críticos, lógicos y considerar explicaciones
alternas.

Lo anterior mencionado nos indica los pasos o procesos las aplicaciones

de los enfoques de indagar científicamente en el aprendizaje de las ciencias,
donde se evidencia mediante explicaciones basadas en evidencias con la
información obtenida, utilizando su análisis, juicio crítico para asumir conclusiones
que serán comunicadas. Con este enfoque se busca que los alumnos piensen de
manera organizada e indaguen para alcanzar a una solución razonable a una
dificultad. Se puede centrar en el estudiante y no en los docentes, basándose en
la búsqueda de solución de un problema y promueve al trabajo en equipo.

Según Windschitl (2003, p.113) indica que indagar científicamente es: “un
procedimiento en el cual se proponen interrogantes sobre el mundo natural, se
plantean hipótesis, se diseñan investigaciones, se recolectara y examinan
información sobre los objetos de hallar las soluciones”. Esto implica una
sistematización de la información para la solución de un problema planteado a
partir de la observación en la naturaleza. Así mismo National Sciencie Foundation
 28

(2001, p. 2). define que la indagación científica “es una perspectiva de aprendizaje
que involucra procedimientos de estudio del mundo en su forma natural, y que
conlleva a producir interrogantes, para realizar hallazgos, y experimentos
rigurosos de los hallazgos en la exploración en la nueva comprensión.”. Esto
quiere decir que, los estudiantes como individuos deben de involucrarse ante la
solución de un problema planteado posibles respuestas, que puedan ser
contrastadas con la información adquirida e investigada. De igual manera Rutas
De Aprendizaje (2013, p.34) se definen la investigación Científica como: “una
perspectiva que mueve un grupo de procedimientos que posibilitan a los alumnos
el desarrollo de la competencia científica que los conllevan a la edificación y
entendimiento del conocimiento científico desde la interrelación con el mundo en
su forma natural”. Esta perspectiva permite que los estudiantes puedan
desarrollar pensamientos críticos, la competencia para solucionar inconvenientes
y la aptitud en los procedimientos de las ciencias para desarrollar aprendizajes
por proyectos.

Para Uzcategui, Betancourt (2013, p.125) concluye que:

El método de indagación busca impulsar el aprendizaje de la ciencia

en alumnos desde dificultades real que se dan con interrogantes que
los estimulan y buscan datos, ensayar, descubrir y examinar sus
consecuencias. Conseguir provocar competencias en los alumnos,
como son: desarrollar sus lenguajes orales y escritos, de habilidades
científicas proponiendo la realización de procesos, la habilidad de
analizar y entender los datos, de solución de dificultades y lo motiva
a desarrollar unas labores científicas. Competencias y capacidades
que se encuentran enmarcados en la programación actual del diseño
curricular del ministerio de educación, de la ruta de aprendizajes
2015, como son: A) Indagar por medio del método científico,
fenómenos que podrían ser estudiados por las ciencias. B) Explicar
el mundo físico basándose en el conocimiento científico. C) Diseñar
y producir modelos tecnológicos para solucionar dificultades en su
contexto. Y D) Construir una postura crítica acerca las ciencias y
tecnologías en una comunidad.
 29

También en los National Standards citado por Camacho, Casilla (2008,

p.288) la indagación lo conceptualiza como:

Aquellas labores que llevan a los alumnos a efectuar observaciones;

generarse interrogantes; revisar textos y distintas fuentes de
información; planear estudios; analizar lo que se conoce a la luz de
las demostraciones experimentales o de experiencias, recolectar,
examinar y entender la información; plantear interrogantes,
aclaraciones, pronósticos, informar y socializar las conclusiones
consecuencias de los procedimientos sistemático desarrollado.

Por este motivo las labores de investigación necesitan, entre otras

características; habilidad para reconocer definiciones, supuestos, teoría, la
utilización de reflexiones lógicas, críticas y en explicación alternas.

En tanto Connelly citado por Camacho, Casilla (2008, p. 288) concibe la

indagación en 3 etapas: “la 1era etapa la asocian con los procedimientos lógicos
que se utilizan en el desarrollo y confirmación de los conocimientos. La 2da etapa
la entienden como una manera de aprender. La 3era, la observan como un
método de instrucción”.

Según esto se considera a la indagación como la manera de estudio y

procedimientos de enseñanza que hace hincapié en las nociones de los
estudiantes como los individuos que dan solución a un ejercicio o circunstancia
en los estudios, esto es, aquellos en los cuales se enuncian supuestos, edifican
definiciones o recolectan información y que también, anhelan ir más allá de
simples búsquedas de datos de su propósito de investigación, proponen temas de
cómo investigan y examinan las normas y procedimientos científicos. En alusión a
la indagación como técnica de formación, afirman que el profesor debe plantear a
los alumnos cuestiones de naturaleza problemática, después de que estén
resueltas, inducirlos a plantear soluciones y a formular un producto como
resultados de buscar en los datos. Plantear, además, lo fundamental que es, que
el profesor concientice a los estudiantes con la obligación de defender sus
argumentos; por medio del debate de la información, aclarando lo que expresara,
con firmeza durante su argumentación, y soltura en la conclusión, desde la
 30

información o comprobación de la fuente que se consultó, así sean de índole

primario o secundario.

Para Galindo citado por Camacho, Casilla (2008, p. 289) define la

indagación como: es una táctica novedosa para el estudio de procedimientos de
investigación, esto establece que las rutas para investigar están asociados a la
pretensión propia del individuo, del hecho y de la situación de alusión en que ese
individuo se incorpora de manera consciente e inconscientemente, intencional o
no intencional.

Se menciona, asimismo las propuestas de Martin, Hansen citado por

Arrieta (2011, p.24), quien define el tipo de indagar, que se consigna:

Indagar abiertamente, es en que los alumnos se pregunten e

intenten dar respuesta en forma de investigar o experimentar, para
poder comunicárselos las conclusiones.
Indagar guiadamente, su nombre lo indica.
Indagar acopladamente, estudiar la distinta fuente de informaciones.
Indagar estructuradamente, ordenamientos de dato, hecho en estas
medidas afirmando que indagar es una de las labores multifacéticas
que le implica la observación, realizar preguntas, revisar textos y
diversas fuente para conocer qué es lo que ya se conocen y
comprobarse con lo hallado y proponerse la aplicación y
comunicarse las conclusiones.

Características del enfoque de indagación científica.

Según Minedu (2013, p.39) Propone: Nos hemos responsabilizado acerca la

perspectiva de investigar para enseñar ciencia ya que tomamos en cuenta que
contribuir a tener más oportunidad y dar beneficio a los alumnos con los
desarrollos integrados de conocimientos, actitud y habilidades. Esto debido a la
perspectiva cual se halla respaldada por propuestas epistemológicas,
psicopedagógicas, sociales contemporáneas, igualmente por las experiencias
obtenidas de practicar como profesor victoriosos en numerosos lugar del mundo.
 31

Los Enfoques de la indagar científicamente presentan la siguiente

característica:

Es básicamente formativos, dado que, al llevarse a cabo el contenido a

partir del contexto que benefician el vínculo de las ciencias con las
tecnologías y de la sociedad, favorece el crecimiento habilidades.

Tomar en consideración a cada alumno como el núcleo del procedimiento

de enseñanzas y aprendizajes, beneficiando las autonomías de su
edificación individual de sus conocimientos.

Reforzar y redimensionar los papeles del pedagogo intermediario en las

formaciones del alumno e ir mucho más allá que solo dejan actividades
motrices y tareas, al impulsar indagar y colocarlo como guiador al tiempo
que sea puesta en entrenamiento.

Encargarse de la variedad social y cultural, impulsa la utilización correcta

de materiales y recursos didácticos. Del mismo modo que las tácticas y
herramientas de evaluación.

Impulsa un enfoque humano de la naturaleza, de las ciencias y de los

trabajos científicos.

Etapa para la aplicación de las metodologías indagatorias

De acuerdo a Uzcátegui, Betancourt (2013, p. 117-119) en el programa

ECBI realizado en América Latina, al grado completo se proponen en 5 fases:
enfoca miento, investigación, meditación, emplea miento y evaluación. Siendo
este el postrero, la que es menos considerada, talvez por lo complejo que resulta
al pedagogo modificar sus tácticas evaluativas, poniendo a un costado los
exámenes y viendo la habilidad cognitiva que el alumno está llegando a alcanzar.

El periodo de la enfocación, es la primera fase, por consiguiente, es vital

para el avance de la metodología, en aquella se debe favorecer la dedicación y el
estímulo en el alumno en relación a situaciones problemáticas. Está cimentada la
contextualización de una circunstancia, lo cual puede darse por medio de la
observación, la puntualización de un acontecimiento de la sociedad o la
 32

presentación de una circunstancia no conocida, continuada por una pregunta muy

bien planteada que fomenta la motivación de los alumnos y el deseo de
solucionar. Su crecimiento debe ser personal, a manera de sacar la concepción y
conocimiento anteriores que adquirió el alumno sobre el temático principal de la
dificultad, y realizar los ajustes oportunos en su planificación a fin de obtener una
edificación sólida del conocimiento.

La fase de la investigación, es aquel que favorecerá la formación, en el cual

los alumnos llevan a cabo su estudio, se apoyan en sus nociones y busca tácticas
para fomentar experiencia cual los llevar a obtener logros. Es de vital importancia
que los alumnos preparen el procedimiento y el pedagogo este solamente de
guía, aprobando la exposición, el razonamientos y la confrontaciones de su
postura del alumno.

La fase de confrontación o meditación, es en el cual donde se demanda la

intervención eficaz del alumno. El alumno tendrá que enfrentar la autenticidad del
resultado verificado con sus pronósticos, formulándose su conclusión personal. El
pedagogo por su lado, tendrá que estar vigilante para incluir vocablos y concepto
que son apropiados, intervenir a fin de que el alumno reflexione y examine
específicamente su desenlace, usando interrogaciones que cuestionen. Las
conclusiones se deberán presentarse de manera verbal y escrita con un lenguaje
fácil de entender, en el cual el alumno abarque los términos y conceptos que crea
fundamental.

La fase de aplicaciones, es la afirmación de los aprendizajes, en aquella el

alumno deben ser capaces de extrapolar los aprendizajes a sucesos diarios,
produciendo investigación cortos o amplios en los trabajos experimentales.

La fase de evaluar, se encuentra sobreentendido en todos los previos, y

deben estar centradas en la competencia y destreza que los alumnos obtienen

Estrategias Didácticas para la Indagación Científica.

Según Arrieta (2011, p. 16-19) cita lo siguiente: Estos contextos se

considera como estrategia didáctica para indagar científicamente, en diferente
proceso técnico propio de las Ciencias, como son:
 33

Observar.

Es de vital importancia el proceso de estar atento durante el aprendizaje de

las ciencias ya es el cimiento del resto de los procesos. Para vigilar
apropiadamente es fundamental usar el mayor de los cinco sentido posible, y no
solamente el de las vistas.

Medir.

Esto se trata de diferenciar la propiedad del cuerpo y del fenómeno, tales

como los pesos, las luminosidades y las longitudes. Se puede reconocer que
estos procesos son complementos de observaciones.

Para realizar comparaciones la magnitud de objeto, evento y fenómeno se

utilizan una unidad de medida, la cual se podría ser arbitraria o unidad de
patrones.

Clasificar.

Se trata de juntar cosas conforme a alguna de sus propiedades, cuales

hayan sido halladas mediante la observación. Se organiza mediante la
clasificación de información al mismo tiempo que se implanta relacione
significativa entre la información.

Ya que muchas clasificaciones arbitrarias, deben escoger diligentemente el

punto de vista más apropiado y de esa manera lograr el resultado que desean de
estos procesos. Son puntos de vista de clasificaciones: el tamaño, la edad, la
formas, los colores las brillantes.

Inferir.

Realizar inferencias es deducir o aclarar un acontecimiento con

fundamento en una sola o diversas observaciones. Inferir correcta debe ser
ayudada o verificada con observación recientes. De otro modo se transforma en
una sola hipótesis o adivinanzas.
 34

Comunicar.

En conclusión, la comunicación es emitir o recibir nociones. Esto sucede en

el momento en que empezamos a hablar, leer, escribir, o escuchar. De ese modo
es como este método se conforma en el vehículo principal para la propagación y
el intercambio de conocimiento científico.

Predecir.

Predecir es dar un aviso por adelantado ante un fenómeno natural. A fin de

que este proceso se diera es de vital importancia realizar observaciones y
mediciones previos. Puesto que, mediante las observaciones reiteradas y
sistematizar unos fenómenos, se llega a revelar una continuidad en su
producción, de ese modo llegamos a la conclusión de una posible predicción a un
futuro.

Experimentar.

El propósito de la experimentación es comprobar la suposición formulada

frente a un inconveniente particular. Este proceso científico es de vital importancia
ya que en su desarrollo se componen el resto de los procesos.

Formular modelos.

Con la ayuda de este proceso se manufacturan representaciones

materiales o mentales que esclarezcan la conducta de acontecimientos o
fenómenos. Se realiza el modelo con fundamento en los resultados tanto como el
de la observación y de la experimentación.

Ciencia Tecnología y Ambiente

Ciencia

“Se define como ciencia una tarea racional, sistemática, comprobable y

confiable, resultado de las observaciones y de las investigaciones científica, que
corresponde a unos paradigmas acordado y aprobado por las comunidades
científicas.” Minedu (2013, p.18).
 35

Tecnología

Según Rodríguez citado por Minedu (2015, p.24). manifiesta que:

Etimológicamente “tecnología” tienen un significado de cómo realizar

las cosas, la investigación de las artes prácticas. En tal sentido se
entiende por las tecnologías como el grupo de conocimientos
propios de los diseños y la noción de las herramientas (aparatos,
sistemas, procedimiento y el entorno) fundado por los humanos a fin
de complacer sus menesteres personal y colectiva por lo que son
unas actividades en la que la teorías y prácticas están en una
asociaciones indisolubles y demandas con dobles reflexiones : sobre
la coincidencia y la autenticidad de una elaboración y respecto a las
probables y diferentes posibilidades para lograr mayor
producciones.

Ambiente

Es el grupo de componentes tales como químico, físico y biológico, los

individuos o de las comunidades en su conjunto. Entiende el grupo de
valores como sociales, natural y cultural presentes en un espacio y en un tiempo
definido, que afectan en la vida del individuo y en las descendencias futuras. En
otras palabras, no sólo se trata del lugar en el cual se desarrollan vidas, sino
además abarcan los seres humanos, materia aire, suelos, agua y las conexiones
entre ellos, también fuerzas naturales que son impalpables como la cultura.
Minedu (2013, p.24).

Área de Ciencia Tecnología y Ambiente

Las áreas curriculares de Ciencias Tecnologías y Ambiente, se asumen los

enfoques de indagar científicamente y alfabetizar científicamente y
tecnológicamente, permiten construir el conocimiento científico y tecnológico por
medio de indagar y comprender del principio, ley y teoría; promover en el alumno
los aprendizajes autónomos, un pensar creativos y críticos, un actuación en
distintas hecho y contexto de formas éticas y responsables; los trabajos de los
 36

equipos; un procedimiento con emprendimiento, las expresiones de su propia idea

y el respeto de los demás.. Minedu (2015, p.14)

Competencias del Área de Ciencia Tecnología y Ambiente

Según Minedu (2013, p.40) concluye que: algún país se impulsan la

formación de ciencia basadas en indagar, para que los alumnos
puedan comprender las ciencias y el procedimiento para hacer
ciencias. El último año, indagar tiene un estándar y currículo de un
país como son los Estados Unidos, Australia e Inglaterra. Ante estas
demandas internacionales y estar a la par con el mundo globalizado,
es que, en el diseño curricular actual de nuestro país, se establecen
para el estudio de las ciencias tecnologías y el ambiente, 4
competencias y capacidades:

Investigar por medio de método

científico en situación que puedan
ser investigadas por las ciencias.

Explican el mundo físico, basados en

el conocimiento científico.
Competencia de las
áreas
De Ciencias Tecnologías Diseñan y producen prototipos
y Ambiente tecnológico para solucionar
dificultades de su habitat.

Construyen posiciones críticas acerca las

ciencias y las tecnologías en las
sociedades.
Figura 2. Competencias del área Ciencia Tecnología y Ambiente.

Este esquema nos muestra lo que busca desarrollar los enfoques de

indagar científicamente en nuestros estudiantes, como los desarrollos activos de
sus comprensiones por las ciencias, combinado los conocimientos científicos con
la habilidad de razonamiento y pensamientos.
 37

Competencia: investiga, por medio del método científico, hechos que

pueden ser estudiados por las ciencias. Esta habilidad propone realizar ciencia
garantizando el entendimiento del conocimiento científico y cómo es que estos se
utilizan para dar respuesta a cuestiones de tipos descriptivos y causales sobre
sucesos y acontecimientos naturales. Al investigar, los alumnos se generan
interrogantes y asocian sus interrogantes con un grupo de nociones previas,
prueban una explicación, diseñan y llevan a cabo tácticas, y recolectan evidencias
que permitan evaluar hipótesis. Igualmente, reflexionar acerca de la validez de la
solución que se obtuvo en correspondiente a su pregunta, posibilitando entender
el límite y alcance de su estudio.

Capacidades que contribuyen al logro de esta competencia

Problematizar la situación. -Plantea una pregunta y alcanzar la selección una

cuyas respuestas se busca científicamente. Establecer asociaciones causal entre
variable y formular hipótesis.

Diseña una estrategia para realizar indagar. - Elaborar unos procedimientos

que permiten la manipulación de variable para dar solución a sus preguntas y las
asociaciones las dificultades con un grupo de conocimientos previos.

Genera y registra datos e informaciones. - La verifica para disminución el

error aleatorio y obtención mayores precisiones del resultado. El dato obtenido
será representado en gráfico de barra.

Analiza datos e informaciones. - Usar patrón y tendencia cuantitativa y

cualitativa a partir de la gráfica elaborada y se complementa con la fuente de
informaciones seleccionados. Extraer conclusión a partir de las asociaciones entre
sus hipótesis y el resultado obtenido en indagar.

Evalúa y comunica. - Establecer la causa de posible error y contradicción

en el procedimiento y en el resultado de indagar, y puede sustentarse su
conclusión evidenciar los usos de conocimiento científico. Minedu (2015, p.16)

Competencias: Explicación el mundo físico, basándose en el conocimiento

científico. Estas competencias desarrollan en los alumnos habilidades que hacen
factible el entendimiento de la información científica existente y su utilización para
 38

localizar explicaciones y solucionar dificultades sobre acontecimientos y sucesos

de la realidad. Para lograr de dicho entendimiento fue fundamental tener en
consideración el conocimiento sobre el mundo, el conocimiento científico
preliminar y el conocimiento convencional. Implica además que los alumnos
edifiquen y entiendan argumentos, conceptualizaciones o en un modelo cualitativo
o cuantitativo para dar razón acerca acontecimientos o sucesos y su causa y
asociaciones con otros hechos. Estas argumentaciones deberán partir de las
comprensiones de definiciones, principio, teoría y ley científica, respaldada en
evidencia, dato e informaciones. A partir de las perspectivas interculturales, los
alumnos podrían contrastarse el conocimiento desarrollado por diferentes
pueblos, en distinto espacio y tiempo, con el conocimiento de las ciencias. Las
informaciones científicas deben ser seleccionadas en función de sus propósitos
de aprendizajes a niveles de complejidades. Es necesario considerarse que debe
aplicarse en sus distintas estrategias para las comprensiones en el distinto
material educativo (texto escolar, video, presentación, charla, simulador).

Capacidades que contribuyen al logro de esta competencia

Comprender y aplican conocimiento científico. - Es la capacidades de establecen

relación y organización las definiciones, principio, teoría y ley que interpretar la
estructuras y funcionamientos de la naturalezas y el producto tecnológico. Estos
permiten explicarse o predecirse la causa y la consecuencia el hecho en contexto
diferente. Involucrar abstraerse y aislarse de unos contextos los elementos que
formaran partes de unos determinados modelos científicos.

Argumentan de forma científica. –Son las capacidades de elaboración y

justificación de proposición fundamental para explicación hecho o fenómeno de la
naturaleza y producto tecnológico, basándose en evidencias recogida en diversa
fuente informativa. Minedu (2015, p.28-29)

Capacidades que contribuyen al logro de esta competencia

Plantear dificultades que necesitan solucione tecnológica y seleccionar alternativa

de soluciones. - Son las capacidades de cuestionarse, describirse necesidad u
oportunidad en sus áreas de interés, de modos que lograr definición la posible
causa de los problemas. Estas capacidades permiten seleccionarse y analizarse
 39

informaciones de fuente confiable para formularse idea y pregunta que permitan

caracterizarse sus problemas. Los alumnos analizar la posible causa del problema
y propondrán alternativas de solución, aspecto de funcionalidades de sus
alternativas de soluciones que es deseable optimizarse y seleccionar el recurso
buscándose los menores consumos posibles de esto.

Diseñar alternativa de soluciones a los problemas. - Son capacidades de

representarse la posible solución a los problemas usándose conocimiento
científico y estableciéndose su especificación cualitativa, cuantitativa y funcional
requerida para poder implementarla.

Implementar y validar alternativa de soluciones. - Las capacidades de

elaborarse y ponerse en funcionamiento los prototipos cumpliéndose las
especificaciones de los diseños. Los alumnos deben desarrollar destrezas para
saber la característica del material y la herramienta, seleccionando el más
adecuado para sus tareas y luego utilizarlo de formas seguras y precisas.
Nuestros estudiantes deberán emplearse diversa técnica para construirse objeto o
sistema tecnológico. Esto se refiere a la forma o manera particular de hacer la
cosa y al procedimiento necesario para sus procedimientos de producción.

Capacidades que contribuyen al logro de esta competencia

Evaluar la implicancia de los saberes y de los quehaceres científicos y

tecnológicos. - Las capacidades de establecen asociaciones entre las ciencias,
tecnologías de las sociedades, manifestar tanto la implicancia ética en los ámbitos
sociales (economía, políticas, salud) y ambiental (manejos y conservaciones de
recurso natural); como su implicancia paradigmática surge de los saberes
científicos.

Tomar posiciones críticas frente a situación socio científica, son las

capacidades de argumentarse sus posturas personales integrándose a una
creencia y evidencias empíricas y científicas, sobre un dilema o controversia ética
(social y ambiental) en bases científicas o tecnológicas; y sobre el cambio
paradigmático. Minedu (2015, p.54)
 40

Dimensiones de enfoque de indagación científica.

Las dimensiones que se ha considerado en el presente estudio están referidas a

los procesos de la Indagación Científica de acuerdo al Minedu (2013, p.33) de las
Rutas del Aprendizaje.

Dimensión 1. Problematizar.

“Es hacer preguntas sobre lo observado. Mostrar su interrogante, definirse

pregunta desde el conocimiento previo”. Minedu (2013, p. 33)

Así mismo son las capacidades de cuestionarse sobre el hecho o

fenómeno de la naturaleza, interpretarse una situación y emitirse
posible respuesta de manera descriptivas o causales. Para que una
dificultad se pueda convertir en una pregunta de investigación, es
necesario buscar una solución posible y tener dudas razonables.
Minedu (2015, p. 17)

Para Vargas (2010, p. 12-13) dice: “surge gracias a la curiosidad natural

del hombre y su capacidad de resolver incógnitas, por el deseo de satisfacer
necesidades prácticas”

Esto nos quiere decir que: el problema se plantea cuando el científico se

encuentra con un conjunto de datos que se expresan a manera de enunciados. Al
aplicar estrategias propias del proceder científico se encuentra con una laguna,
algo que no se conoce-incógnita. Se relacionan la incógnita y los datos en una
pregunta a averiguar.

Según Verdugo citado por Vicente (2012, p. 50) considera que “es una
etapa, de motivación en el método indagatorio donde se da la recuperación de los
saberes previos y el conflicto cognitivo, Se parte en esta etapa de un conflicto a
abordar para la comprobación con la hipótesis.”

Dimensión 2. Hipótesis preliminares.

“Plantear posibles explicaciones, proponer explicaciones o hipótesis”

Minedu (2013, p. 33)
 41

“Plantearse una explicación coherente, conjetura o proposición, enunciado,

sobre la base el conocimiento previo, hecho o evidencia, que se permita
predecirse cómo se comportara los objetos de investigación. ”Minedu (2015, p.
18)

En tanto Vargas (2010, p.13) define la hipótesis como: “las variables que
pueden presentarse y suponer las soluciones al problema en relación con esas
variables. Se establece nexo entre las variables y se propone un conjunto de
proposiciones.”

Para Verdugo citado por Vicente (2012, p. 50) la hipótesis adquiere

su valor de verdadero o falso cuando, mediante procedimientos
científicos verificables los estudiantes llegan a una conclusión. Aquí
se les presenta una situación problemática que les resulte atractivo,
de tal manera que ellos lo puedan manifestar sus ideas acerca de
las temáticas, problemas o preguntas a indagar. La idea previa es un
punto de partidas para la posterioridad experimentaciones. Esto
permitirá al profesor obtener la idea previa de los alumnos acerca de
los temas. Es fundamental para el éxito de los procedimientos son
los aprendizajes que el estudiante pueda contrastarse su idea previa
con el resultado de las exploraciones.

Dimensión 3. Planificar investigaciones sencillas.

“Se Busca una posible explicación para que las investigaciones y sea descriptiva.
Se escogerá algunas explicaciones que puedan ser respuestas. Planificar y llevar
a cabo investigaciones sencillas”. Minedu (2013, p. 33)
Permitir a los alumnos planificarse y conducirse en indagar, y
generarse una estrategia, procedimientos y metodología de trabajo
para la experimentación e investigación sea esta individual o grupal,
seleccionar materiales e instrumentos, para los desarrollos de las
investigaciones, es necesario pensar en todos los que necesiten
para abordarse y dar una solución a la problemática Minedu (2015,
p. 19)
 42

Para Arenas citado por Vicente (2012, p. 51) considera que esta etapa del
enfoque indagatorio es la planificación de una actividad seleccionada, que
enfrente a la idea inicial en torno al tema o fenómeno solucionar. Antes de realizar
una experiencia concreta el estudiante debe elaborar sus conjeturas e hipótesis
ante la situación o problema a investigar. Lo fundamental es poder comprobarse
si sus opiniones explican lo que acontece en nuestras realidades. Es fundamental
favorecer la creación de proceso propio por parte de los alumnos, esto es, que
sea el propio alumno apoyado por el profesor, el que diseñe procesos para
comprobar sus hipótesis.

Dimensión 4. Recopilar información.

“Recolectar evidencias desde de las observaciones, recopilar información de

múltiples fuentes”. Minedu (2013, p. 33)

“Es la capacidad de obtener y organizar datos, recoger datos cualitativos o

cuantitativos, aplicando competencias para la percepciones, atención y
precisiones”. Minedu (2015, p. 20)

Dimensión 5. Explicar.

“Alcanzar suficiente información basado en una observación para

concluirse. Alcanzar suficiente información basado en la observación para concluir
y darse los informes”. Minedu (2013, p. 33)

Según Vicente (2012, p. 52) después de realizada la experiencia,

se confronta la predicción realizada con el resultado obtenido. Se
caracteriza esta etapa porque el estudiante elabora su propia
conclusión, discutiéndola con sus compañeros de mesa, para luego
emitir un veredicto grupal, luego de un debate y diálogo, en relación
al problemática analizada. Es fundamental que el estudiante registre
con su propia palabra el aprendizaje que él ha sido obtenido de las
experiencias, y después comparta ese aprendizaje para establecer
cierto acuerdo respecto a los temas tratados. Así, el concepto se
construye con las participaciones del integrante de los grupos de su
mesa, sin las necesidades de ser impuesto por el profesor.
 43

Dimensión 6. Considerar otras explicaciones.

“Encontrar la nueva información para explicar los fenómenos observados

(recordarse de las informaciones, leer texto, etc.)” Minedu (2013, p. 33)

Según Vicente (2012, p. 52) “es aquí donde el docente- alumno pueden
emplear nuevos conceptos adicionales, terminología asociada, en vista que el
alumno parte de una situación concreta en la que puede relacionar lo observado
con los conceptos científicos que aún no conocen”.

Dimensión 7. Comunicar las explicaciones.

“Presentación del informe para un grupo (otra investigación puede tener

resultado diferente y alguna pueden respaldarse parte de observación).
Seleccionarse razonablemente y considerar algunas decisiones para cambiarse la
realidad. Verificarse si las explicaciones obtenida en la investigación es correcta”.
Minedu (2013, p. 33)

Son las capacidades de elaborarse, explicarse y comunicarse un

argumento que explica el resultado obtenido, con conclusiones coherentes
basadas en las evidencias e interpretar el dato, de manera que se permita
construirse nuevos conocimientos. Pudiendo ser de manera oral, grafica, escrita o
medios virtuales o presenciales. Minedu (2015, p. 21)

Aprendizaje significativo

Definiciones de Aprendizaje

El diccionario de la Real Academia Española de la lengua (DRAE) (2008, p.

45) definición el aprendizaje como: “Acciones y efectos de aprender algunos de
los artes, oficios u otra cosas”.

Para Facundo (1999, p.124), para el que es cognoscitivista, “los

aprendizajes son procedimientos de modificar internamente con cambio cualitativo
y cuantitativo, porque se producen como resultados de un procedimientos
interactivos entre la informaciones que proceden de los medios y los sujetos
activos”.
 44

Para Echaiz (2003, p. 10). “Los aprendizajes son procedimientos de

construir la representación personal, significativa con sentido”

Segun Gagné (1993, p. 25) en referencia de los aprendizajes:

Es un procedimiento con los cuales es capaz de cierta clase de

organismo viviente – gran cantidad de animales, incluyéndose al ser
humano, pero no contar a la planta. Es un procedimiento de
capacitación a este organismo para modificarse sus
comportamientos bastante rápidos de forma más o menos
permanentes, de manera que la misma modificación no tienen que
darse una vez tras otras, en las nuevas situaciones. Esto que, para
Gagné, la meta es que se demuestre que uno ha logrado aprender
algo, este deben exhibirse algunas modificaciones, más o menos
durables de su comportamientos, y asimismo deben ser capaces de
utilizarse, en lugar de aprenderse de nuevo, cada vez que surgen las
mismas o una situaciones similares.

Al hablar sobre aprendizaje, Bourné (1983, p. 9) se refiere como:

De básicos y complejos de todo el proceso psicológico mencionando

que: Si los organismos no pueden aprenderse, se verían
condenados a repetirse solamente aquel comportamiento que es
innato. Las capacidades de aprender es la que separan de los
animales o de las otras formas de vidas, además, en forma natural,
los aprendizajes que son capaces de que los animales en forma
particular, dependen de sus especies, equipos neurológicos y otra
consideración biológica.

Las citas dan a entender que las existencias algunas distinciones entre los
aprendizajes del ser humano y aprendizajes de los animales. Los aprendizajes
formales humano, se enfatizan los lados psicológicos de procedimiento, mientras
el aspecto fisiológicos y mecánicos se asociación más con la fijaciones del reflejo
de los animales, en cual no requiere intervención de un mecanismo de
razonamientos (actividades conscientes), para ingresar en acciones ante la
situaciones estimulantes.
 45

Por este motivo, Lloyd (1989, p. 8) afirman que: Los aprendizajes lo

que permiten adaptar, el periodo relativo corto, el requerimiento de
nuestra circunstancia. Por medio de los aprendizajes las
informaciones acerca de este medio ambiente llegan hasta nuestra
mente y quedan disponibles para ser utilizados, ahora y en el futuro.
Para el ser humano, los aprendizajes forman las bases de todos lo
que concierne a los comportamientos. Esto moldea nuestro motivo y
emoción, proveen las bases para el pensar, determinan nuestra
actividad social, y enmarcan nuestras personalidades.

Según Bourné (1983, 25) el aprendizaje ha sufrido cambios

drásticamente mediante los años en la teoría psicológicas, la primera
teoría era fundamentalmente asociativa porque que el evento que
entraba en la mente se relaciona uno con otro sobre las bases de la
contigüidad, de ocurrencias, similaridades y alguno otro principio.
Durante las revoluciones conductistas de la psicología, se llegaron a
considerarse al aprendizaje como tipos particulares de cambio en las
ejecuciones. El principio básico entonces eran de los
condicionamientos, principalmente los condicionamientos clásicos.
Un individuo aprendía a responder (R) de una forma esencial en
cada una de las situaciones de estímulos (E) con la que se
encontraban; las situaciones de estímulos controlaban sus
conductas observables. Los comportamientos eran asuntos de
conexione E-R, formado mediante el condicionamiento.

En tanto Gagné citado por Quiroz (1980, p. 12) mencionan que “los
aprendizajes con cambios de las disposiciones o capacidades humanas que
consiste en los periodos de tiempos y que no es simple acceso al procedimiento
de crecer”. De lo que él dice, se pueden resaltarse que en el procedimiento de
aprendizaje algo, los comportamientos del sujeto son afectados de alguna forma
al extremos de no ser las mismas más nunca; y, que estos cambios en los
comportamientos ha de ser permanentes y, pero, que la causas de este cambio
se han de encontrarse, fuera del ser de las personas involucradas.
 46

Para Lepper citado por Quiroz (1980, p. 3) conceptualiza el aprendizaje

como procedimiento que: “producen algunos cambios relativos durables del
mecanismo neuronal como consecuencias del funciones psicológicos, en estos
momentos y mediante de este, para que puedan ayudar a establecerse algunos
funcionamientos psicológicos modificados en al menos, algunas situaciones
anteriores” Por este motivo, existe suficientes evidencias de que los
procedimientos de adquirir conocimientos y desarrollo de las habilidades de
utilizarlos puede ser inducidos; esta afirmación se constituyó en la mayoría de
los sistema educativo. Entonces las prácticas de enseñanzas adquieren unas
dimensiones verdaderamente importantes.

1.3.2. Aprendizaje significativo

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Según el Minedu (2008, p. 18) sostiene que:

La teoría de Ausubel destaca la importancia del saber previo en

obtener aprendizaje significativo, las necesidades de estructurar el
aprendizaje de manera que los estudiantes puedan entender de
manera mejor los nuevos saberes. Destacan lo fundamental de las
transferencias para que el estudiante puede asociar y llegar a la
aplicación de sus aprendizajes en diversos entornos.

En tanto Rodríguez (2011, p.30) dice que las teorías de los aprendizajes
significativos es las propuestas que hizo David P. Ausubel en 1962 en los
contextos en el que, ante de los conductismos imperantes, se plantean como
alternativas de modelos de enseñanza/aprendizajes que se basan en los
descubrimientos, que privilegiaban el activismos y postulaban que se aprenden
aquello que se descubren. Ausubel entienden que los mecanismos humanos de
aprendizajes por excelencia para aumentarse y preservarse el conocimiento son
los aprendizajes receptivos significativos, tanto en las aulas como en la vida real.

A si mismo Rodríguez (2011, p.34) indica que: es también una teoría de

aprendizaje ya que ese es su fin, porque se ocupada completamente de todo y
cada elemento, factores, circunstancias y tipos que avalan su obtención, la
 47

comprensión y recordar los temas que el colegio le ofreció a los estudiantes, de

manera que obtengan el significado para el mismo.

De igual manera Rodríguez (2004, p. 84) detecto que los aprendizajes

significativos son teorías psicológicas que se ocupan de los procedimientos
mismos que del sujeto pone en juego para entender, afirman que los estudiantes
sólo aprenden en el caso de que encuentren sentido a lo que aprendan. Para
poder dar significado en un aprendizaje se necesita:

Comenzar de los conocimientos previos del estudiante.

Comenzar las definiciones previas del estudiante.

Comenzar de establecer una conexión significativa entre las definiciones

nuevas con los ya conocidos mediante jerarquía conceptual.

En tanto Ausubel (1985,p.18) en su teoría conocida también como la Teoría

de la Asimilación, sostiene que el aprendizaje significativo se lleva a cabo cuando
unos nuevos datos “se enlaza” con una definición importante (“subsunsor”)
preliminar en las estructuras cognitivas, lo que conlleva, a que las novedosas
ideas, definiciones y premisas pueden ser entendidos en manera significativa en
la medida en que diversas ideas, definiciones o premisas importantes, estén
apropiadamente claros y dispongan de las estructuras cognitivas del sujeto y que
trabajen como un punto de “anclaje” a la primera.

Para el Minedu (2008, p.17) nos dice que los aprendizajes son
significativos en el caso de que se puedan incorporar a las estructuras de
conocimientos que posee el sujeto, esto es, cuando un novedoso material obtiene
significado para el individuo desde su asociación con un conocimiento anterior.
Para ello es fundamental que los materiales que deben aprenderse tengan
significado en sí mismo, esto es que haya una asociación no arbitraria o
simplemente asociativa entre sus partes. Aunque es fundamental también que el
estudiante disponga de la condición cognitiva para entender este significado.
 48

Figura 3. Aprendizaje significativo

Fuente: Ausubel, 1985. p.18

Según este esquema, esta teoría sostiene que los individuos construyen
sus propios conocimientos cuando quieren y están estimulados para ello. El
estudiante decide aprendizaje, participando en su aprender, descubriendo las
congruencias del nuevo conocimientos con sus estructuras cognitivas
(conocimientos previos). El aprendizaje necesita de las actividades mentales
constructivas del propio estudiante.

Marco conceptual

Aplicar: Es usar, administración o ponerse en práctica los conocimientos,

medidas o principios, a fin de obtenerse con determinados efectos o rendimientos
en algo.

Aprendizajes: Los aprendizajes son los procedimientos mediante los cuales

se obtienen una nueva habilidad, destreza, conocimiento, conducta o valore como
resultados de los estudios, las experiencias, las instrucciones, y los
razonamientos y las observaciones.

Los Aprendizajes significativos: Construir el aprendizaje por parte del

estudiante con ayudas de las intervenciones del docente, que asocian de manera
no arbitrarias las nuevas informaciones con lo que el estudiante ya conoce.

Capacidades: Potencialidad inherente a los individuos y que estas pueden

desarrollarse a lo largo de sus vidas. Ella se cimientan en la asociación de
 49

procedimientos congénitos, socios – afectivo y motor. La capacidad es

fundamental y de áreas.

Capacidad fundamental: Constituye la grande intencionalidad de los

currículos y se caracteriza por su altos grados de complejidad: pensamientos
creativos, pensamientos críticos, soluciones de problema y tomar decisiones.

Capacidades de Áreas: Es aquel que tiene una relativa complejidad en

asociación con la capacidad fundamental. Las capacidades de áreas sintetizan los
propósitos de cada área curricular.

Capacidad específica: Es aquella de menos complejidad y operatividad a la

capacidad de sus áreas. Sus identificaciones sugieren los procedimientos
cognitivos y meta cognitivo implicado en la capacidad de las áreas.

Competencia: Facultades que tienen un individuo para la actuación

consciente en las resoluciones de los problemas o el cumplimento de exigencia
compleja, utilizando flexibles y creativa su conocimiento y habilidad, informaciones
o herramienta, así como el valor, emoción y actitud.

Diseño Curricular Nacional: Los Diseños curriculares Nacional (DCN)

constituyen documentos normativos y de orientar válidos para todos los países,
que sintetizan la intención educativa y resumen el aprendizaje previsto.

Enfoque:
Direcciónes o procedimientos que se adoptan ante sus proyectos, problemas
u otras cosas, que implican una forma particular de valorar o considerarlas.

Estrategia: Conjuntos de una acción planificada sistemática en el periodo,

de llevar a cabo para lograrse determinadas metas.

Estrategia Didáctica: Conjuntos de procesos apoyados en técnica de

enseñanzas que tienen por objetivos llevarse a buenos términos las acciones
didácticas.

Indicador: Enunciado que describen una señal o manifestación que

evidencias con claridad de aprendizaje de los alumnos respecto a unas
 50

capacidades o actitudes, informaciones, ordenarse según categoría, solucionarse

dificultades y evaluarse los datos.

Motivación: Estímulo o razón que animan un individuo exhibir el interés por

unas cosas o actuar de una manera determinada.

Recurso: Medio o elemento disponible para realización de un

proyecto.

Según Ausubel (1985, p. 241) define que: “los aprendizajes significativos

de acuerdo con las prácticas docentes se manifiestan en distintas formas y de
acuerdo a los contextos de los estudiantes y a al tipo de experiencia que tenga los
niños y la manera en que las asocie”. Según esto los aprendizajes será
significativos para el alumno si el docente plantea situaciones de aprendizaje
teniendo en cuanta el contexto y realidad de sus alumnos.

Para Ausubel citado por Echarri (2007, p.21) los aprendizajes significativos
son “un procedimiento por el que se asocian nuevas informaciones con algunos
aspectos que ya existente en las estructuras cognitivas de una persona y que sea
relevantes para los materiales que se intentan comprender.” Esta teoría
psicológica, nos indica que el individuo tiene en su interior una serie de
conceptos, el cual será utilizada para comprender una situación planteada y lo
relacionará con los conceptos nuevos.

En tanto Coll citado por Echarri (2007, p. 21) dice sobre los aprendizajes
significativos: “establecen una jerarquía conceptual en las estructuras cognitivas
que sigue unas secuencias descendentes: parte del concepto más general e
inclusivo hasta llegar al más específico, pasando por la definición intermedia.”
Esto nos indica que el individuo va construyendo sus conocimientos, es decir
construye su propia estructura cognitiva, entre las estructuras que posee y la
nueva información que adquiere, a ello se llama reestructuración de los
conceptos.

Característica de los aprendizajes significativos.

Para Moreira (2000, p 35), a Ausubel, en los aprendizajes significativos

existe un grupo de características como:
 51

El nuevo conocimiento se incorpora a s estructuras cognitivas del

estudiante

El estudiante asocia el nuevo conocimiento con su saber previo.

Los estudiantes quieren comprender todo lo que se presenta por lo cual

consideran valiosos.

Si solo el profesor enseña por medio aprendizaje memorístico ocasiona: El

nuevo conocimiento se incorpora de formas arbitrarias. Los estudiantes no
asocian el conocimiento. El estudiante no desea comprender.

En el colegio actual existen varios profesores que programa una actividad

significativa, propiciando en los estudiantes la estimulación por comprender; pero
además hoy también hay profesores que promueven el aprendizaje memorístico,
lo que ocasionan que el estudiante solo aprenda para su prueba y luego se
olviden de todo lo que aprendieron.

Según Miguel y Julián de Zubiría (1998, p.17). El aprendizaje significativo

presenta las características:

Es un procedimiento interno e individual. Es aquí donde se ponen de

manifiestos el acontecimiento de nuevo que ya poseen el estudiante.
Es individual por que cada estudiante le atribuyen los significados
que aprenden.

Es unos procedimientos completos y activos. Se dice esto porque es

dependiente de la voluntades en las participaciones de lo que se
aprenden. El estudiante comprende de una mejor manera y más
rápido por que participa de las acciones; en otra palabra,
comprenden “haciendo”.

Es un procedimiento que comprende situaciones. Se nota que parte

de sus realidades y reconocen a su ambiente de forma integral.

Es unos procedimientos principalmente cooperativos. En todas

actividades educativas todo se aprenden de todos, creándose la
mejor condicione de trabajos y facilitando la adquirir el saber.
 52

Los fenómenos sociales. Todos los seres humanos a partir de sus

nacimientos comprenden en comunidades y no de forma aisladas.
Por ello se dice que las interacciones refuerzan los procedimientos
de aprendizajes.

Es un procedimiento que permite la cultura. Las diversidades

culturales constituyen recursos que potencian la construcción de los
aprendizajes. Cada alumno aporta su experiencia y su manera de
comprender las realidades.

Tipos de Aprendizaje Significativo.

Para Ausubel citado por Minedu (2008, p.17) dice que existen hasta tres tipos de
aprendizaje significativo: representacional, preconceptos y proposicional.

Los aprendizajes representacionales. – En los tipos básicos de

aprendizajes significativos, en la cual se les asignan significado a las palabras
(signos), de tal forma que las palabras pasar ser significante para el sujeto. lo que
significan su referente.

Los aprendizajes de conceptos. - Es también un aprendizaje

representacional, pues los conceptos es representado por el símbolo particular o
categoría.

El aprendizaje proposicional. - Consiste en comprender el significado la

idea expresada en unas proposiciones, de la cuales, a su vez, constituye una
definición, y no aprender solo las palabras aisladas o combinadas.

Fases del aprendizaje significativo

El procedimiento de aprendizajes significativos ocurre en una serie de fase que

dan cuenta las complejidades y profundidades progresivas. Frida Díaz Barriga
(2003, p. 120), ello pone en manifiesto esta fase para darles mayores validez al
procedimiento de aprendizajes y tenga una mayor énfasis en su aplicaciones.
 53

Fase Inicial.

Los alumnos perciben los datos por parte, aislada y sin conexiones
conceptuales.

Es la fase en la cual se tienden en la cual se memoriza e interpreta esa

parte haciendo usos de sus conocimientos esquemáticos.

Las informaciones aprendidas en estas etapas son completadas concreta y

están vinculadas a los contextos específicos.

Gradualmente el estudiante van construir algunos panoramas globales de

los materiales que van a comprender.

Fase Intermedia.

El estudiante comienza a hallar asociaciones y similitud entre la parte

aislada y llegar a configuración de esquema y mapa cognitivo.

Se va realizándose de forma paulatinamente minuciosos procedimientos

más profundos de los materiales. Los conocimientos comprendidos se
vuelven aplicables a otro contexto.

Es aquí en la cual los conocimientos se hacen más concretos.

En esta son posible los empleos de estrategia elaborativa u organizativa,

para la realización de conducta meta cognitivas.

Fase Final.

El acontecimiento que comienza a ser elaborado en esquema, llegar a ser

más integrado y a funcionarse con mayores autonomías.

Como resultados de ellos, las ejecuciones empezaran a ser automática y a

exigirse unos menores controles conscientes.

Los aprendizajes que ocurren en estas estas consisten en las

acumulaciones de las informaciones al esquema preexistente y a las
apariciones progresivas de interrelación.
 54

Criterios para facilitar el aprendizaje Significativo.

Según Calero (2008, p.149) nos dice que los criterios para facilitar el aprendizaje
significativo, propuesto por el Programa de Innovación Pedagógica y Gestión-
EDUCA son:

La estrategia de Motivaciones. - Consiste en convertir las motivaciones

extrínsecas en una motivación intrínseca

Estructura del Salón. - Esto implica organizar el aula en sectores, que

busque la participación del alumno, propiciar sus creatividad, fomentar la
comunicación, desarrollar valores, actitudes y apertura de aprendizaje en
los alumnos.

Metodologías Activas. – cuando se cambia o se inventa el contenido del

mismo modo cambia la forma de trabajo.

Material educativo. - Son los recursos materiales que se utiliza y que den
respuestas a las necesidades y requerimientos de los estudiantes durante
los procesos de enseñanzas aprendizajes, deben ser atractivos,
interesantes y de fácil acceso.

Valores y actitudes. - En diferentes situaciones que se realice dentro del

aula se debe de cultivar los valores y actitudes que se desarrollen en los
estudiantes, como en las reglas de convivencia, momentos de reflexión,
etc.

Estrategias de aprendizaje. - Son las diversas actividades que permiten a

los estudiantes organizar la información, ejercicio mental que se puede
realizar a través de diferentes medios como: mapas conceptuales,
proyectos de investigación, esquemas, exposición, etc.

Interacción alumno profesor. - Si se busca unos aprendizajes significativos

que respondan al interés de los estudiantes, la función del profesor ya no
es el de un expositor, sino de “facilitador”, por tanto, el tipo de interrelación
que se establece otro rumbo.
 55

Estilo de aprendizajes. - La diferente forma que tienen los estudiantes de

comprender, o simplemente las formas que prefieren los individuos para
captar la información de acuerdo al sentido más desarrollado. En un
aprendizaje significativo, es fundamental que se capte lo diferente estilo de
aprendizajes para asegurar que todos hayan asimilado la clase.

Evaluación. - La evaluación adquiere otro matiz en el aprendizaje

significativo, ya que se debe dar la meta cognición, es decir que el
estudiante, se evalúe y tenga autoconciencia de su propio avance y
desempeño.

Estrategias de aprendizaje significativo

Hoy, muchos profesores buscan que los alumnos comprendan con sentidos y no
sólo memorizar. Esto nos insertan en lo que suponen el aprendizajes
significativos.

Según Carrasco (2007, p.42), las clasificaciones de la estrategia de

aprendizajes son las siguientes:

Estrategia de apoyos: Es aquella condicione física, ambientales y

sicológica que tienen que tener los estudiantes para comprender
significativamente. Ejemplo: Lugares definidos y con buenas
iluminaciones, descansarse en forma adecuada, demostrar
fortalezas y sobriedades.

Dimensione del aprendizaje significativo.

Dimensión 1. Adquisición.

Para el MINEDU (2008, p.18) “los nuevos concepto pueden ser aprendido solo en
las medidas en que se relacionen con concepto ya existentes en la estructura
cognitiva. Estos nuevos conceptos se deben relacionar con otros ya existentes en
forma subordinada o bien combinados”

En tanto Rivas (2008, p. 71) nos dice con respecto a la adquision: los
sujetos extraen informaciones de sus entornos, que procesan y usan en las
adquisiciones del nuevo conocimiento y en las acciones. La psicología cognitiva
 56

constituye, unas teorías generales acerca de la manera en que se procesan las

informaciones, adquieren los conocimientos y se utilizan.

Dimensión 2. Asimilación.

Según Ausubel (2002, p.171) Manifiesta: Las asimilaciones se encuentran

con ideas de que el nuevo significado se obtienen por medio de las interacciones
de idea (conocimiento) nueva y potencial mentes significativos con definición y
proposición aprendida con anterioridad. Este procedimiento interactivo produce
resultados unas modificaciones tanto de los significados potenciales de las
nuevas informaciones como los significados de la definición o la proposición a los
que se anclan y así como crean nuevos productos adicionales que constituyen
sus nuevos significados para el alumno.

El término asimilación, se entiende como las pérdidas de las identidades

originales de los significados potenciales, los enlaces de los nuevos significados
emergentes con las ideas de anclajes para su almacenamiento y así como los
posteriores procedimientos de aplicación.

Estos tipos de anclajes continúan la asociación originales no arbitrarias, no

literal y sustanciales entre la idea nueva y la idea establecida en el transcurso de
los intervalos almacenamientos, así mismo protegen a los nuevos significados de
la interferencias relativamente leves ejercidas por idea contradictoria similar
aprendida ante (proactiva), experimentada al mismo tiempo o encontrada después
(retroactiva). (Ausubel 2002.p.172)

Los hechos de que la nociones significativas que empieza a emerger se

acumule sosteniendo una apretada conexión con la noción o nociones propios
de la estructuras cognitivas que son mucho más oportunos, en otras palabras, con
la noción o nociones con las cuales estaban básicamente vinculadas al obtener
su significado, posiblemente provoqué que la restauración sea un procedimiento
menos arbitrario y sistemáticos asimismo de aclarar la absorción obliteradoras (en
otras palabras unos olvidos significativos) cuando se recuperan no es factible.

Por lo consiguiente, la absorción del conocimiento no finaliza cuando se

ocurre los aprendizajes relevante o es un transcurso de “periodo momentáneo y
 57

siguiente” que podría deducir más aprendizajes y/o más retenimiento o variados
niveles de detención o reserva miento de la información intocable, o el extravió
ocasional de la facultad de restauración de las nociones subordinadas absorbidas.
De ese modo, aprender el sentido de una reciente proposiciones altamente
significativa estima la disposición en las estructuras cognitivas de nociones de
anclajes y ofrecimientos oportunos que esté conectados tanto con las parte
constituyentes de la reciente propuesta que debemos de aprender, como con los
significados compuestos de esta resiente propuesta en su conjunto.

En el medio de la hipótesis de la absorción se halla la noción de que los

significados nuevos se obtienen por medio de la interacciones de nociones
(conocimiento) recientes y probablemente significativa con ideas y proposición
que se han aprendido anteriormente. Este procedimiento interactivo genera como
consecuencia una alteración tanto como del significado potencial de una
información reciente así de los significados del concepto o proposición en los
cuales se fondea, a la vez también se elabora un producto reciente adicional que
forma su reciente significado para el alumno. El procedimiento de la absorción
continua de recientes significados desde el inicio de exposiciones continuas a
recientes materiales altamente significativo, da como conclusión una diferencia
bastante progresiva del concepto o proposición. (Ausubel 2002.p.175).

Dimensión 3. Transferencia.

Para el MINEDU (2008, p.18) “Los alumnos deberán estar aptos para
generalizar el aprendizaje a situaciones de aplicaciones importantes y a ingresar a
él y fundamentarse en el tiempo en el que extiendan su aprendizaje a nuevos
campos”. Los estudiantes deben tener disponible el aprendizaje para utilizarlos en
contextos nuevos.

La transferencia podría ser verticales o laterales.

Transferencias Verticales, alude al empleo de los conocimientos obtenido

mediante el procedimiento del aprendizaje de habilidades del grado menor a fin
de favorecer el aprendizaje de habilidades de niveles superiores. Este tipo de
transferencia se aplica en el momento en que se enseña habilidades organizadas
de modo categórico.
 58

Transferencia Lateral, es emplear el conocimiento logrado después de

aprender el elemento o material de una destreza para favorecer el aprendizaje en
otro ámbito. MINEDU (2008, p. 8).

Según Vicente (2012, p. 53) en esta etapa se requiere que el estudiante

resuelva problemas similares, pero en otro contexto, situación donde aplicará los
conocimientos adquiridos, esto permite afianzar el aprendizaje adquirido y
relacionarlo a su utilidad práctica cotidiana. Este ciclo posibilita también al
docente, comprobar si los estudiantes han registrado en su estructura mental, el
cambio efectuado, acerca de una determinada idea, asimilando de manera
efectiva el conocimiento.

1.4. Formulación del problema

1.4.1 Problema general.

¿De qué manera el enfoque de indagación científica se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; ¿Lima 2015?.

1.4.2. Problemas específicos

Problema específico 1.

¿De qué manera la dimensión problematizar se relaciona con el aprendizaje

significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la
I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate ?

Problema específico 2.

¿De qué manera la dimensión hipótesis preliminares se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate?

Problema específico 3.

¿De qué manera la dimensión planificar investigaciones sencillas se relaciona con

el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión latinoamericana” N° 1235 Ate?
 59

Problema específico 4.

¿De qué manera la dimensión recopilar información se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate?

Problema específico 5.

¿De qué manera la dimensión explicar se relaciona con el aprendizaje

significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate?

Problema específico 6.

¿De qué manera la dimensión considerar otras explicaciones se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate?

Problema específico 7.

¿De qué manera la dimensión comunicar las explicaciones se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate?

1.5. Justificación

Las investigaciones científicas cumplen roles muy fundamentales para desarrollar,

especialmente en el apoyo a solucionar el diferente problema que se aqueja a la
educación en nuestra nación, si existe unas series de resultado negativo en
cuanto a el rendimiento escolar. Por lo que la presente investigación se realizó
para determinar de qué manera el enfoque de indagación científica se relaciona
con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

La institución educativa será fundamental conocer el enfoque de

indagación científica y como contribuye en el logro de aprendizaje significativo,
para lograr un nivel destacado en los aprendizajes con autonomía que permita de
esta manera su propia formación y que logren aprender a aprender.
 60

1.5.1 Justificación Teórica

El estudio es pertinente porque permitió establecer de qué manera el enfoque de

indagación científica se relaciona con el aprendizaje significativo en los temas de
ciencias tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana”
N° 1235 Ate; Lima, 2015.

El estudio será útil como antecedente para próximos estudios que se

puedan hacer en otros centros educativos, además se aporta elemento nuevo
teórico sobre la asociación entre el enfoque de indagación científica y el
aprendizaje significativo.

1.5.2 Justificación Metodológica

El estudio fue cuantitativo, se usó una técnica de análisis de información y fuente

documental para el recolectar los datos para las variables: de enfoque de
indagación científica y el aprendizaje significativo, ya que tuvo un tratamiento
estadístico para probar las hipótesis planteadas.

El diseño del estudio fue observacional de tipo transaccional, correlacional,

mediante el cual se medirá el grado de asociación hay entre las variables.

1.5.3 Justificación Pedagógica

Este estudio permitirá al docente planificar en aplicar el enfoque de indagación

científica, para que los estudiantes construyan su propio aprendizaje y lo hagan
significativo, de tal manera que puedan potencializar su rendimiento aprendizaje
en ciencias.

1.6. Hipótesis

1.6.1. Hipótesis general

El enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva y significativa

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima 2015.
 61

1.6.2. Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1.

La dimensión problematizar se relaciona de manera positiva y significativa con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E “Unión latinoamericana” N° 1235 Ate.

Hipótesis específico 2.

La dimensión hipótesis preliminares se relaciona de manera positiva y significativa

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Hipótesis específico 3.

La dimensión planificar investigaciones sencillas se relaciona de manera positiva

y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Hipótesis específico 4.

La dimensión recopilar información se relaciona de manera positiva y significativa

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Hipótesis específico 5.

La dimensión explicar se relaciona de manera positiva y significativa con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Hipótesis específico 6.

La dimensión considerar otras explicaciones se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.
 62

Hipótesis específico 7.

La dimensión comunicar las explicaciones se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

1.7. Objetivos

Determinar de qué manera el enfoque de indagación científica se relaciona con

el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima 2015.

1.7.1. Objetivos específicos

Objetivo específica 1.

Determinar de qué manera la dimensión problematizar se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Objetivo específico 2.

Determinar de qué manera la dimensión hipótesis preliminares se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Objetivo específico 3.

Determinar de qué manera la dimensión planificar investigaciones sencillas se

relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Objetivo específico 4.

Determinar de qué manera la dimensión recopilar información se relaciona con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.
 63

Objetivo específico 5.

Determinar de qué manera la dimensión explicar se relaciona con el aprendizaje

significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N ° 1235 Ate.

Objetivo específico 6.

Determinar de qué manera la dimensión considerar otras explicaciones se

relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Objetivo específico 7.

Determinar de qué manera la dimensión comunicar las explicaciones se relaciona

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.
 64

II. Método
 65

2.1. Diseño de investigación

Método

El método que se utilizó en este estudio fue el hipotético deductivo. Esta

metodología nos permitió comprobar la hipótesis mediante un diseño
estructurado; también, se busca ser objetivo y medir las variables de los objetos
de investigación. La metodología hipotética deductiva, Rosales (1990, p.203)
refieren que: primero se formula una hipótesis, de la que se derivan algunos
supuestos e implicación mediante cuyos contrastes con la realidad se centran en
la verificación de las hipótesis planteadas.

Los métodos hipotéticos deductivos permiten comprobar la veracidad o

falsedad de las hipótesis, que no se pueda demostrarse en forma directa.

Tipo

El tipo de investigación fue descriptivo – correlacional. Para Hernández,

Fernández y Baptista (2010, p. 81), Los tipos de estudio descriptivo, describen
hechos y circunstancias, esto es como son y cómo se comportan. Esto busca la
especificación de la propiedad fundamental de individuos, grupo, comunidad o
algunos fenómenos que sean sometidos a analizar. En las investigaciones de
correlación se asocian variables por medio de patrones predecibles para un
conjunto o poblaciones. El enfoque de indagación científica y los aprendizajes
significativo en las áreas de ciencias y tecnologías y ambiente de los docentes de
la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima-2015.

Diseño

El diseño utilizado en esta investigación fue observacional (no experimentales).

Porque estos investigaciones se hacen sin la manipular la variables y en los que
sólo se observa el fenómeno. Para Hernández, Fernández y Baptista (2010, p.
149).

Es transeccional llamada también transversal, debido a que la recolección

de datos se hace en solo momento, o momento único.
 66

En el estudio correlacional se describe la asociación que existente entre 2 o

más categoría, concepto o variable en un solo momento determinado. Hernández,
et al (2010, p. 155).

En el figura le corresponde a este diseño:

V1

M r

V2

Dónde:

M → Representa a los 90 docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235

Ate; Lima, 2015.

V1 → Representa el Enfoque de Indagación Científica

V2→ Representa el Aprendizaje Significativo.

r → representa la relación que existe entre el enfoque de indagación científica y

el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

2.2. Variables, operacionalización

2.2.1 Variable 1: Enfoque de indagación científica

Definición conceptual

Las investigaciones científicas son enfoques que movilizan un grupo de

procedimiento que permiten a los alumnos desarrollar la habilidad científica que
los llevan construir y comprensión de conocimiento científico a partir de las
interacciones con su mundo naturales. (Minedu, 2014 p. 22).

Definición operacional

Los enfoques de indagación científicas está dado por un conjunto de

procesos basados en el método de indagación científica, por el cual se busca el
 67

desarrollo de capacidades como la observación, indagación, experimentación

para la solución de problemas de su entorno

El enfoque de indagación científicas deben estructurar de manera precisa

mediante una guías de las actividades, con la meta de asegurar que alumnos
sean llevados por un procedimiento de construcción de su aprendizaje.
 68

Tabla 1.
Operacionalización de la variable (X) Enfoque de Indagación Científica
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Índice Nivel Rango
Medición
Problematizar -Manifestar 1,2 Nunca = No Adecuado [ 7-11]
curiosidad. Casi nunca=
-Formular preguntas a 3,4 Ordinal de
A veces= Poco adecuado [11-16]
partir de tipo Likert:
Casi siempre=
conocimientos
previos. Siempre= Adecuado [16-21]

Hipótesis -Plantear posibles 5,6 Nunca = No Adecuado [ 2 -5]

preliminares. explicaciones. Casi nunca=

A veces= Poco adecuado [ 5 -8]

Casi siempre=

Siempre= Adecuado [ 8-11]

7,8 Nunca = No Adecuado [ 8-12]

-Llevar a cabo
Planificar Casi nunca=
investigaciones investigaciones.
sencillas. -Explicaciones 9,10 A veces= Poco adecuado [12-16]
descriptivas Casi siempre=

Siempre= Adecuado [16-21]

-Evidencias a partir de 11,12

Nunca =
No Adecuado [ 9-12]
Recopilar la observación. Casi nunca=
información. -Información de 13,14
múltiples fuentes. A veces=
Poco adecuado [12-16]
Casi siempre=

Siempre=
Adecuado [16-20]

-Explicar fundándose 15 Nunca =

Explicar No Adecuado [ 4 -8]
en evidencias. Casi nunca=
-Concluir basándose 16
en observaciones. A veces=
Poco adecuado [ 8-12]
17 Casi siempre=
-Informar basado en
observaciones. Adecuado [12-16]
Siempre=

Considerar otras -Buscar nuevas 18,19 Nunca =

explicaciones. Casi nunca= No Adecuado [ 2- 5]
informaciones.

A veces=
Casi siempre= Poco adecuado [ 5 -8]

Siempre= Adecuado [8-11]

- Presentar informes
Comunicar las 20,21 Nunca =
por grupos.
explicaciones Casi nunca= No Adecuado [6-12]
-Seleccionar la
explicación más 22
A veces=
razonable. Casi siempre= Poco adecuado [12-19]
-Reflexión y
verificación de las 23 Siempre= Adecuado [19-26]
explicaciones
-Toma de decisiones 24
 69

2.2.2 Variable 2: Aprendizaje significativo

Definición conceptual

Su teoría conocida también como las Teorías de la Asimilación, sostiene que los
aprendizajes significativo se lleva a cabo cuando una nuevas informaciones “se
conectan” con una definiciones relevantes (“subsunsor”) preexistente en las
estructuras cognitivas, ello dan como implicancia, que la nueva idea, definición y
proposición pueda ser aprendido significativamente en la medida en que otra idea,
concepto o proposición relevante, esté adecuado claro y disponible en las
estructuras cognitivas del sujeto y que funcione como punto de “anclaje” a la
primera. Ausubel (1985, p. 18)

Definición operacional

Los aprendizajes significativos cuando el contenido: no son asociados de forma

arbitrario con lo que el estudiante ya conoce, sino cuando la idea se asocian con
algunos aspectos existentes y relevantes de las estructuras cognoscitivas del
alumno, como unas imágenes, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición. De tal manera que el nuevo aprendizaje que elabore sea aplicado,
transferido a nuevas circunstancias.
 70

Tabla 2.
Operacionalización de la variable (Y) Aprendizaje Significativo
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Índice Nivel Rango
Medición
Adquisición - 1 Nunca = Bajo [4 -8 ]
Conocimientos Casi nunca=
previos. 2,3
-Conocimientos A veces= Medio [8-12]
nuevos. Ordinal Casi
de tipo siempre=
Likert: Alto [12-16]
Siempre=
Asimilación
- Modificación 4 Bajo [9-14]
de nueva Nunca =
información. Casi nunca=
-Modificación de 5 Medio [14-19]
conceptos A veces=
previos. 7,8 Casi
- Interacción de siempre= Alto [19-25]
ideas nuevas y 6
previas. Siempre=
-Nuevo
Transferencia producto. Bajo [10-14]
9
Nunca =
Casi nunca= Medio
- Relaciona el [14-17]
aprendizaje a 10
A veces= Alto
nuevos [17-21]
Casi
contextos.
11,12 siempre=
-Aplica el
aprendizaje a
Siempre=
nuevos
contextos.
-Generalización
del aprendizaje.
Nota: Elaboración propia

2.3 Población y muestra

Población

Es el grupo de casos que concuerdan con determinada especificación, que

pueden ser estudiadas y sobre los que se genera los resultados. Hernández, et al
(2010, p. 176). La población está conformada por 90 profesores de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
 71

Tabla 3.
Población de docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235.

Nivel N° de docentes

Primaria 30
Secundaria 38
Básico de Adultos 22
Total 90

Nota: Archivo de la Institución Educativa N° 1235.

Muestra

La muestra es censal, debido aque se utilizó la población en su integridad, esta

formada por 90 profesores de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015,

2.4 Técnica e instrumento de recolección de información, validez y

Confiabilidad

2.4.1 Técnica de recolección de información

Esta investigación se usó de la técnica de las encuestas, como lo manifiesta

Hernández, et al (2010, p. 214) las encuestas es el proceso adecuado para la
recolección información solo momento, de ahí que en esta investigación se asume
esta técnica, puesto que se trabajó con 90 docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

En base a esta técnica definida se utilizó un instrumento que se denomina

cuestionario para profesores. Para el estudio de investigación se utilizará las
siguientes técnicas:

Técnica fue la encuesta y el instrumento fue sometido a la validez por juicio

de expertos

2.4.2 Instrumentos de recolección de datos

El trabajo de investigación consta de dos cuestionarios, los cuales permitieron la

recolección de la información de las variables.
 72

Cuestionario a los profesores para reconocer el enfoque de indagación

científica.

El instrumento utilizado es el cuestionario para profesores, para reconocer

el enfoque de indagación científica, es un instrumento en el cual el profesor
evalúa el enfoque de indagación científica aplicada en las actividades
pedagógicas en el aula.

Cuestionarios a los docentes para reconocer el aprendizaje significativo.

El instrumento utilizado es el cuestionario para docentes, para conocer el

aprendizaje significativo, es un instrumento en donde el docente evalúa el
aprendizaje significativo del alumno durante las actividades pedagógicas en aula.

Administración:

Para el cuestionario, los profesores leyeron los ítems procediendo a marcar

una alternativa (N, Cn, Av, Cs, S) en la hoja de respuestas. La hoja presento 24
ítems para la variable el enfoque de indagación científica y 12 ítems para la
variable el aprendizaje significativo.

A continuación, se presenta en la tabla 4 y 5 el formato de codificación de

respuestas:

Tabla 4.
Calificación y puntuación del cuestionario El Enfoque de Indagación Científica.
Alternativas Puntuación Indice Nivel
S 5 Siempre = Adecuado
Cs 4 Casi Siempre= Poco adecuado
Av 3 A veces = Poco adecuado
Cn 2 Casi nunca= No adecuado
N 1 Nunca= No adecuado

Nota: Elaboración propia.

 73

Tabla 5.
Calificación y puntuación del cuestionario Aprendizaje Significativo.
Alternativas Puntuación Índice Nivel
S 5 Siempre = Alto
Cs 4 Casi Siempre= Medio
Av 3 A veces= Medio
Cn 2 Casi nunca= Bajo
N 1 Nunca= Bajo

Nota: Elaboración propia.

2.4.3 Validez de los instrumentos.

Es el grado en que aparentemente un instrumento de medición mide la

variable en cuestión, en concordancia con expertos en tema. Hernández et al
(2006, p. 204).

El instrumento fue sometido a juicio de un experto.

Tabla 6.
Validez del instrumento

Grado Apellidos y nombres del

Apreciación
académico experto

Doctor Santa María Relaiza, Héctor Raúl Aplicable

Del análisis de la tabla anterior, se puede inferir la apreciación general del

instrumento. En base a la opinión del experto consultado, se obtiene una
apreciación aplicable por lo que fue considerado confiable.

2.4.4 Confiabilidad del Instrumento

Es el grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes.

Criterio de confiabilidad valores

Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores

que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:

No es fiable -1 a 0
 74

Poca fiabilidad 0,02 a 0, 48

Regular fiabilidad 0,49 a 0,76

Fuerte fiabilidad 0,7 a 0,88

Alta fiabilidad 0,89 a 1

Análisis de fiabilidad por el coeficiente Alpha de Cronbach

En el presente investigación la confiabilidad del instrumento de la variable X se

determinó por medio de las encuestas a noventa profesores de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

El coeficiente de Alpha de Cronbach que se obtuvo es de 86,9%, lo cual

permite decir que el cuestionario en su versión de 24 ítems tiene una alta
confiabilidad.

Tabla 7.
Confiabilidad de la variable Enfoque de Indagación Científica

Alfa de Cronbach N de elementos

,869 24
Fuente: Prueba piloto

El coeficiente de Alpha de Cronbach es: 0,869; esta en la escala de 0,76 a

0,89, así mismo, el instrumento de estudio es confiable.

La variable Y la confiabilidad del instrumento se establecieron por medio de

las encuestas a los noventa profesoras de la I.E. “Unión Latinoamericana” N°
1235 Ate; Lima, 2015.

El coeficiente de Alpha de Cronbach obtenido es de 76,7%, lo cual permite

decir que el cuestionario en su versión de 12 ítems tiene una fuerte confiabilidad.

Tabla 8.
Confiabilidad de la variable Aprendizaje Significativo

Alfa de Cronbach N de elementos

,767 12
 75

El coef. de Alpha de Cronbach es: 0,767; dentro de la escala de 0,76 a

0,89, así mismo el instrumento de estudio es fiable.

De las tablas, se observa una fuerte confiabilidad que posee el

instrumento-cuestionario. Esto muestra que se deben aplicarse a la muestra de
investigación con seguridad.

2.5. Métodos de análisis de datos

Para analizar los datos, procesar y presentar la información, se usaron los

estadísticos correspondientes y la medida estadística pertinente. Para analizar la
información que se recolecto se elaboraron unas bases de información usaron el
SPSS.

Esta investigación se tomó la siguiente variable:

V.x = Cualitativa Ordinal (Enfoque de indagación Científica)

Con la obtención de información se esta variable su análisis tuvo la siguiente

característica: unas representaciones por medio de porcentaje.

V.y = Cualitativa Ordinal (Aprendizaje significativo)

También, se realizó el análisis de esta variable su análisis tuvo la siguiente

característica: una representación mediante porcentaje.

Estadística descriptiva

Se realizó para establecer el cálculo de frecuencia descriptiva en base a la

información obtenida en las aplicaciones del instrumento de recolectar
información, tomando en consideración de los niveles propuestos en los objetivos
de investigación.

Estadística de prueba

Se realizó por medio la prueba de Kolmorogov Smirnov para establecer los

análisis correspondientes y usaron las pruebas correspondientes.

Prueba de hipótesis
 76

Del proceso establecido se usó la prueba de correlaciones no paramétrica de rho

Spearman.

En la tabla 9, se precisan el recurso estadístico así como la fórmula

correspondiente usada:

Tabla 9.
Recurso estadístico
Análisis estadístico Recurso estadístico
Prueba no paramétrica, que calcula la Coeficiente de Spearman
correlación entre variables.

El resultado obtenido luego del análisis de la información fue representado

por medio de gráfico para hacer más sencilla sus interpretaciones. El proceso
mencionado se ejecutó por medio de los programas Excel y SPSS versión 22.

2.6. Aspectos éticos

Según la característica de este estudio se consideraron aspecto ético que son

fundamental ya que se trabajó con profesores por lo cual el sometimiento al
estudio contó con las autorizaciones correspondientes por parte de las
direcciones del centro educativo, también de los profesores por lo que se
aplicaron con su aprobación informada acceder en la participación de llenar los
instrumentos respectivos.
 77

III. Resultados
 78

3.1. Resultados descriptivos

Tabla 10.
El enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto

Recuento 11 11 0 22
No adecuado
% del total 12,2% 12,2% 0,0% 24,4%
Enfoque de Recuento 0 29 17 46
Indagación Poco adecuado
Científica % del total 0,0% 32,2% 18,9% 51,1%
Recuento 0 0 22 22
Adecuado
% del total 0,0% 0,0% 24,4% 24,4%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 4. El enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo

Sobre el Enfoque de indagación científica: observamos en la tabla 10 y figura 4 de

acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 46 docentes
(51,2%), señalan que la aplicación del enfoque de indagación científica se
encuentra en el nivel poco adecuado, 22 docentes (24,4 %) señalan que la
aplicación del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel adecuado
e igual cantidad con el nivel no adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el
 79

nivel de aplicación del enfoque de indagación científica de los docentes de la I.E.

“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel
poco adecuado, este resultado es desfavorable para los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 11.
El problematizar y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 4 10 0 14
No adecuado
% del total 4,4% 11,1% 0,0% 15,6%
Recuento 7 25 21 53
Problematizar Poco adecuado
% del total 7,8% 27,8% 23,3% 58,9%
Recuento 0 5 18 23
Adecuado
% del total 0,0% 5,6% 20,0% 25,6%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 5. El problematizar y el aprendizaje significativo

Sobre la dimensión problematizar: observamos en la tabla 11 y figura 5 de

acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 53 docentes
(58,9%), señalan que la aplicación de la dimensión problematizar del enfoque de
indagación científica se encuentra en el nivel poco adecuado, 23 docentes
(25,6%) señalan que la aplicación de la dimensión problematizar del enfoque de
indagación científica se encuentra en un nivel adecuado y solo 14 docentes
(15,6%) indican que la aplicación de la dimensión problematizar del enfoque de
indagación científica se encuentra en un nivel no adecuado. Por lo que podemos
 80

afirmar que, el nivel de aplicación de la dimensión problematizar del enfoque de

indagación científica de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel poco adecuado, este resultado es
desfavorable para los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 12.
Las hipótesis preliminares y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 6 5 4 15
No adecuado
% del total 6,7% 5,6% 4,4% 16,7%
Hipótesis Recuento 5 35 21 61
Poco adecuado
preliminares % del total 5,6% 38,9% 23,3% 67,8%
Recuento 0 0 14 14
Adecuado
% del total 0,0% 0,0% 15,6% 15,6%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 6. Las hipótesis preliminares y el aprendizaje significativo.

Sobre la dimensión hipótesis preliminares: observamos en la tabla 12 y figura 6 de

acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 61 docentes
(67,8%), señalan que la aplicación de la dimensión hipótesis preliminares del
enfoque de indagación científica se encuentra en el nivel poco adecuado, 15
docentes (16,7%) señalan que la aplicación de la dimensión hipótesis preliminares
del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel no adecuado y solo
14 docentes (15,6%) indican que la aplicación de la dimensión hipótesis
preliminares del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel
 81

adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de aplicación de la dimensión

hipótesis preliminares del enfoque de indagación científica de los docentes de la
I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel
poco adecuado, este resultado es desfavorable para los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 13.
El planificar investigaciones sencillas y el aprendizaje significativo.
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 7 17 0 24
No adecuado
% del total 7,8% 18,9% 0,0% 26,7%
Planificar Recuento 0 22 22 44
investigaciones Poco adecuado
% del total 0,0% 24,4% 24,4% 48,9%
sencillas
Recuento 4 1 17 22
Adecuado
% del total 4,4% 1,1% 18,9% 24,4%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 7. El planificar investigaciones sencillas y el aprendizaje significativo.

Sobre la dimensión planificar investigaciones sencillas: observamos en la tabla 13

y figura 7 de acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 44
docentes (48,9%), señalan que la aplicación de la dimensión planificar
investigaciones sencillas del enfoque de indagación científica se encuentra en el
nivel poco adecuado, 24 docentes (26,7%) señalan que la aplicación de la
dimensión planificar investigaciones sencillas del enfoque de indagación científica
se encuentra en un nivel no adecuado y solo 22 docentes (24,4%) indican que la
 82

aplicación de la dimensión planificar investigaciones sencillas del enfoque de

indagación científica se encuentra en un nivel adecuado. Por lo que podemos
afirmar que, el nivel de aplicación de la dimensión planificar investigaciones
sencillas del enfoque de indagación científica de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel poco
adecuado, este resultado es desfavorable para los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 14.
El recopilar información y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 11 12 0 23
No adecuado
% del total 12,2% 13,3% 0,0% 25,6%
Recuento 0 27 21 48
Recopilar información Poco adecuado
% del total 0,0% 30,0% 23,3% 53,3%
Recuento 0 1 18 19
Adecuado
% del total 0,0% 1,1% 20,0% 21,1%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 8. El recopilar información y el aprendizaje significativo

Sobre la dimensión recopilar información: observamos en la tabla 14 y figura 8 de

acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 48 docentes
(53,3%), señalan que la aplicación de la dimensión recopilar información del
enfoque de indagación científica se encuentra en el nivel poco adecuado, 23
docentes (25,6%) señalan que la aplicación de la dimensión recopilar información
 83

del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel no adecuado y solo

19 docentes (21,1%) indican que la aplicación de la dimensión recopilar
información del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel
adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de aplicación de la dimensión
recopilar información del enfoque de indagación científica de los docentes de la
I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel
poco adecuado, este resultado es desfavorable para los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 15.
El explicar y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 4 10 0 14
No adecuado
% del total 4,4% 11,1% 0,0% 15,6%
Recuento 7 29 21 57
Explicar Poco adecuado
% del total 7,8% 32,2% 23,3% 63,3%
Recuento 0 1 18 19
Adecuado
% del total 0,0% 1,1% 20,0% 21,1%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 9. El explicar y el aprendizaje significativo

Sobre la dimensión explicar: observamos en la tabla 15 y figura 9 de acuerdo a

los encuestados, existe un grupo representativo de 57 docentes (63,3%), señalan
que la aplicación de la dimensión explicar del enfoque de indagación científica se
 84

encuentra en el nivel poco adecuado, 19 docentes (21,1%) señalan que la

aplicación de la dimensión explicar del enfoque de indagación científica se
encuentra en un nivel adecuado y solo 14 docentes (15,6%) indican que la
aplicación de la dimensión explicar del enfoque de indagación científica se
encuentra en un nivel no adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de
aplicación de la dimensión explicar del enfoque de indagación científica de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su mayoría se
encuentra en el nivel poco adecuado, este resultado es desfavorable para los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 16.
El considerar otras explicaciones y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 9 7 1 17
No adecuado
% del total 10,0% 7,8% 1,1% 18,9%
Considerar otras Recuento 2 33 22 57
Poco adecuado
explicaciones % del total 2,2% 36,7% 24,4% 63,3%
Recuento 0 0 16 16
Adecuado
% del total 0,0% 0,0% 17,8% 17,8%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 10. El considerar otras explicaciones y el aprendizaje significativo.

Sobre la dimensión considerar otras explicaciones: observamos en la tabla 16 y

figura 10 de acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 57
docentes (63,3%), señalan que la aplicación de la dimensión considerar otras
 85

explicaciones del enfoque de indagación científica se encuentra en el nivel poco

adecuado, 17 docentes (18,9%) señalan que la aplicación de la dimensión
considerar otras explicaciones del enfoque de indagación científica se encuentra
en un nivel no adecuado y solo 16 docentes (17,8%) indican que la aplicación
de la dimensión considerar otras explicaciones del enfoque de indagación
científica se encuentra en un nivel adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el
nivel de aplicación de la dimensión considerar otras explicaciones del enfoque de
indagación científica de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate, en su mayoría se encuentra en el nivel poco adecuado.

Tabla 17.
El comunicar las explicaciones y el aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo Total
Bajo Medio Alto
Recuento 4 0 0 4
No adecuado
% del total 4,4% 0,0% 0,0% 4,4%
Comunicar las Recuento 7 37 10 54
Poco adecuado
explicaciones % del total 7,8% 41,1% 11,1% 60,0%
Recuento 0 3 29 32
Adecuado
% del total 0,0% 3,3% 32,2% 35,6%
Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%

Figura 11. El comunicar las explicaciones y el aprendizaje significativo.

Sobre la dimensión comunicar las explicaciones: observamos en la tabla 17 y

figura 11 de acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 54
docentes (60,0%), señalan que la aplicación de la dimensión comunicar las
explicaciones del enfoque de indagación científica se encuentra en el nivel poco
 86

adecuado, 32 docentes (35,6%) señalan que la aplicación de la dimensión

comunicar las explicaciones del enfoque de indagación científica se encuentra en
un nivel adecuado y solo 4 docentes (4,4%) indican que la aplicación de la
dimensión comunicar las explicaciones del enfoque de indagación científica se
encuentra en un nivel no adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de
aplicación de la dimensión comunicar las explicaciones del enfoque de indagación
científica de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en su
mayoría se encuentra en el nivel poco adecuado, este resultado es desfavorable
para los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Tabla 18.
Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnova
Estadístico Gl Sig.
Enfoque de indagación científica ,256 90 ,000

Aprendizaje significativo ,277 90 ,000

En la tabla 18 se observa que el resultado obtenido en la prueba de normalidad,

nos da un grado de significación del 0,00 siendo este valor menor al 0,05, la cual
se afirma que los datos no provienen de una distribución normal, y pertenecen a
pruebas no paramétricas.

3.2 Resultados de correlación

3.2.1 El enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo

Hipótesis general

Ho: El enfoque de indagación científica no se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima
2015.

Hi: El enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
 87

ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima

2015.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p<α→se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 19.
Coeficiente de correlación de Spearman: el enfoque de indagación científica y el
aprendizaje significativo
Correlaciones Enfoque de Aprendizaje
indagación significativo
científica
Enfoque de Coeficiente de correlación 1,000 ,772**
Rho de
indagación Sig. (bilateral) . ,000
Spearman
científica N 90 90
Coeficiente de correlación ,772** 1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 19, el enfoque de indagación científica se

relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo según
la correlación de Spearman (rho = 0,772), representando esta una buena relación
de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de
significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna o de trabajo; es decir, que el enfoque de indagación científica se
relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el
área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

3.2.2 Problematizar y el aprendizaje significativo

Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1

Ho: La dimensión problematizar no se relaciona de manera positiva y significativa

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E “Unión latinoamericana” N° 1235 Ate.
 88

H1: La dimensión problematizar se relaciona de manera positiva y significativa

con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E “Unión latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 20.
Coeficiente de correlación de Spearman: el problematizar y el aprendizaje
significativo
Correlaciones Problematizar Aprendizaje
significativo
Coeficiente de correlación 1,000 ,508**
Rho de
Problematizar Sig. (bilateral) . ,000
Spearman
N 90 90
Coeficiente de correlación ,508** 1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 20, la dimensión problematizar se relaciona

de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo según la
correlación de Spearman (rho = 0,508), representando esta una moderada
relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor
de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis especifica 1 de la investigación; es decir, que la dimensión problematizar
se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en
el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.

3.2.3 Hipótesis preliminares y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 2

Ho: La dimensión hipótesis preliminares no se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.
 89

H2: La dimensión hipótesis preliminares se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 21.
Coeficiente de correlación de Spearman: las hipótesis preliminares y el
aprendizaje significativo.
Correlaciones Hipótesis Aprendizaje
preliminares significativo
Coeficiente de correlación 1,000 ,464**
Hipótesis
Sig. (bilateral) . ,000
preliminares
Rho de N 90 90
Spearman Coeficiente de correlación ,464** 1,000
Aprendizaje
significativo Sig. (bilateral) ,000 .
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como se puede observar en la Tabla 21, la dimensión hipótesis
preliminares se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje
significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,464**), representando
esta una moderada relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor
0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 2 de la investigación; es decir
,que la dimensión hipótesis preliminares se relaciona de manera positiva y
significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015.

3.2.4 Planificar investigaciones sencillas y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 3

Ho: La dimensión planificar investigaciones sencillas no se relaciona de manera

positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate.
 90

H3: La dimensión planificar investigaciones sencillas se relaciona de manera

positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 22.
Coeficiente de correlación de Spearman: planificar investigaciones sencillas y el
aprendizaje significativo.
Correlaciones
Planificar Investigaciones Aprendizaje
Sencillas Significativo
Coeficiente de
Planificar correlación 1,000 ,512**
Rho de
investigaciones Sig. (bilateral)
Spearman . ,000
sencillas
N 90 90
Coeficiente de
correlación ,512** 1,000
Aprendizaje
significativo Sig. (bilateral) ,000 .
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 22, la dimensión planificar investigaciones

sencillas se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje
significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,512**), representando
esta una moderada relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor
0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 3 de la investigación; es decir,
que la dimensión planificar investigaciones sencillas se relaciona de manera
positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate; Lima, 2015.
 91

3.2.5 Recopilar información y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 4

Ho: La dimensión recopilar información no se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

H4: La dimensión recopilar información se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho

p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha

Tabla 23.
Coeficiente de correlación de Spearman: recopilar información y el aprendizaje
significativo.
Correlaciones Recopilar Aprendizaje
información significativo
Coeficiente de correlación 1,000 ,724**
Recopilar
Sig. (bilateral) . ,000
información
Rho de N 90 90
Spearman Coeficiente de correlación ,724** 1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 23, la dimensión recopilar información

se relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo según la
correlación de Spearman (rho = 0,724), representando esta una buena relación de
variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de
significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis especifica 4 de la investigación; es decir, que la dimensión recopilar
información se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
 92

3.2.6 Explicar y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 5

Ho: La dimensión explicar no se relaciona de manera positiva y significativa con

el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

H5: La dimensión explicar se relaciona de manera positiva y significativa con el

aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho

p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha

Tabla 24.
Coeficiente de correlación de Spearman: explicar y el aprendizaje significativo
Correlaciones Explicar Aprendizaje
significativo
Coeficiente de correlación 1,000 ,581**
Explicar Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 90 90
Spearman Coeficiente de correlación ,581 **
1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 24, la dimensión explicar se relaciona de

manera positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman
(rho = 0,581), representando esta una moderada relación de variables; así mismo,
se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo
que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 5 de la
investigación; es decir, que la dimensión explicar se relaciona de manera positiva
y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015.
 93

3.2.7 Considerar otras explicaciones y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 6

Ho: La dimensión considerar otras explicaciones no se relaciona de manera

positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate.

H6: La dimensión considerar otras explicaciones se relaciona de manera positiva y

significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 25.
Coeficiente de correlación de Spearman: considerar otras explicaciones y el
aprendizaje significativo
Correlaciones Considerar otras Aprendizaje
explicaciones significativo

Coeficiente de correlación 1,000 ,649**

Considerar otras
Sig. (bilateral) . ,000
explicaciones
Rho de N 90 90
Spearman Coeficiente de correlación ,649** 1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 25, la dimensión considerar otras

explicaciones se relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo
según la correlación de Spearman (rho = 0,649**), representando esta una buena
relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor
de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis especifica 6 de la investigación; es decir, que la dimensión considerar
otras explicaciones se relaciona de manera positiva y significativa con el
aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
 94

3.2.8 Comunicar las explicaciones y el aprendizaje significativo

Hipótesis específica 7

Ho: La dimensión comunicar las explicaciones no se relaciona de manera positiva

y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.
H7: La dimensión comunicar las explicaciones se relaciona de manera positiva y
significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.

Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.

Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula Ho
p< α → se acepta la hipótesis alterna Ha
Tabla 26.
Coeficiente de correlación de Spearman: comunicar las explicaciones y el
aprendizaje significativo
Correlaciones Comunicar Aprendizaje
Las explicaciones significativo

Coeficiente de correlación 1,000 ,727**

Comunicar las
Sig. (bilateral) . ,000
explicaciones
Rho de N 90 90
Spearman Coeficiente de correlación ,727** 1,000
Aprendizaje
Sig. (bilateral) ,000 .
significativo
N 90 90
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Como se puede observar en la Tabla 26, la dimensión comunicar las

explicaciones se relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo
según la correlación de Spearman (rho = 0,727), representando esta una buena
relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor
de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis especifica 7 de la investigación; es decir ,que la dimensión comunicar
las explicaciones se relaciona de manera positiva y significativa con el
aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
 95

IV. Discusión
 96

Los datos que se muestran en la tabla de correlación de la investigación dan

cuenta que el enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva
con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,772),
representando esta una buena relación de variables; así mismo, se obtuvo un p =
valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna o de trabajo; es decir, que el
enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva y significativa
con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de
los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla
19).

Al respecto, Gonzales (2012), en su investigación la indagación científica

como enfoque pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes
de ciencia en EM (Región de Valparaíso), concluye que el enfoque de indagación
es una actividad medular la cual está organizada, principalmente, en torno a
experiencias de acceso directo al aprendizaje, como el trabajo en laboratorio o
salidas a terreno, las cuales contemplan la utilización de variados recursos, donde
los alumnos son los protagonistas en la construcción del conocimiento; momentos
de la clase flexibles (inicio, desarrollo y final) los que se ajustan a las necesidades
del alumno y se ponen al servicio del desarrollo de la actividad; un proceso de
orientación explícita de la actividad, donde el docente explica y reitera
instrucciones, explicita los objetivos a alcanzar, supervisa el trabajo del alumnado
y gestiona de manera eficiente el tiempo; al término, el docente actúa como guía
durante la clase, interactuando y retroalimentando a sus estudiantes. Esto
conlleva al desarrollo de capacidades que está enfocado al trabajo de
procedimientos característicos del quehacer científico. Como ámbito actitudinal se
promueve, entre otros, el desarrollo de una actitud crítica y rigurosa y, en menor
medida, la preocupación por el entorno de parte del alumno. Esto se relaciona con
Huamán (2008), en su investigación Influencia del método experimental didáctico
y el refuerzo del aprendizaje asistido por computadora en el rendimiento
académico de física de los estudiantes de educación de la UNA. Puno, quien
concluye que cuando se aplica el método experimental didáctico en la enseñanza,
los alumnos elevan se rendimiento académico en comparación con los que
 97

utilizan métodos tradicionales se observa que influye significativamente y de

forma positiva en el rendimiento de los alumnos. Al respecto, Minedu (2013, p.39)
plantea que se ha asumido el enfoque de la indagación para la enseñanza de las
ciencias porque considera que aporta más oportunidades de favorecer en los el
desarrollo integrado de habilidades, actitudes y conocimientos. Esto porque dicho
enfoque se encuentra sustentada por propuestas psicopedagógicas,
epistemológicas y sociales contemporáneas, y también por la experiencia
recabada de prácticas docentes exitosas en muchos lugares del mundo. Así
mismo, Ausubel (1983.p.72) indica que el aprendizaje significativo, es el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya
posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y teoría se enmarcan dentro la psicología constructivista.

Los datos que se muestran en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión problematizar se relaciona de manera positiva con
el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,508),
representando esta una moderada relación de variables; así mismo, se obtuvo un
p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 1 de la investigación;
es decir , la dimensión problematizar se relaciona de manera positiva y
significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015. (Tabla 20).

Al respecto Calderón (2011), en su investigación aprendizaje basado en

problemas concluyo que la articulación de las categorías y estrategias didácticas
problematizadoras hacen a este enfoque didáctico más potente para la formación
de actitud científica en los estudiantes, pues permite una interacción cultural y
científica continua entre estudiantes y profesores en torno a la solución de
problemas. Esto se relaciona con Peña (2012), en su investigación uso de
actividades experimentales para recrear conocimiento científico escolar en el aula
de clase, en la Institución Educativa Mayor de Yumbo, concluye que al
 98

implementar actividades experimentales en el aula, el estudiante tiene una

oportunidad de recrear significativamente el conocimiento científico, mediante la
integración de saberes, el fortalecimiento y desarrollo de competencias, que lo
facultan para solucionar problemas o situaciones problemáticas de su vida
cotidiana. De igual manera Rutas De Aprendizaje (2013, p.34) define la
indagación Científica como: un enfoque que moviliza un conjunto de procesos que
permiten a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los
llevaran a la construcción y comprensión de conocimientos científicos y puedan
desarrollar un pensamiento crítico, con capacidad para resolver problemas
desarrollando un aprendizaje significativo. A si mismo Ausubel (1985, p. 241)
define que: el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se
manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos
de experiencias que tenga cada niño y la forma en que las relacione. Según esto
el aprendizaje será significativo para el alumno si el docente plantea situaciones
de aprendizaje como resolver problemas, teniendo en cuanta el contexto y
realidad de sus alumnos.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión hipótesis preliminares se relaciona de manera
positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho =
0,464), representando esta una moderada relación de variables; así mismo, se
obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 2 de la
investigación; es decir ,que la dimensión hipótesis preliminares se relaciona de
manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de
ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana”
N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla 21).

Al respecto Meléndez (2011), en su investigación Validación de estrategias

para el aprendizaje significativo en la unidad V. Reacciones químicas y balanceo,
concluye que el uso de estrategias de enseñanza como predecir-observar-
explicar, contribuyen de manera decisiva a mejorar el aprendizaje conceptual,
pero también es de interés formativo porque permite familiarizar, las
observaciones continuas sobre las conductas, actitudes y avances de los
 99

estudiantes. Esto se relaciona con Windschitl (2003, p.113) que indica que, la
indagación científica es: un proceso por el cual se plantean preguntas acerca del
mundo natural, se decir se generan hipótesis, se diseña una investigación, se
colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema.
Esto implica una sistematización de la información para la solución de un
problema planteado a partir de la observación en la naturaleza. De igual modo
Connelly citado por Camacho, Casilla (2008,p. 288) conciben la indagación
como modo de aprendizaje y metodología de instrucción que hace énfasis en las
ideas de los alumnos como los sujetos que resuelven o solucionan un problema o
situación es decir, aquellos donde se formulan hipótesis, construyen conceptos o
recogen datos y que además, pretenden ir más allá de la simple búsqueda de
información de su objeto de estudio, plantean el tema de cómo indagan y exploran
las pautas y procesos de razonamiento científico. A si mismo Martínez citado por
Minedu (2013, p. 39) manifiesta que la motivación intrínseca del estudiante,
aprovechada mediante la indagación, permite que el alumno aprenda
significativamente. Esto tiene relación con al aprendizaje significativo que plantea
David Ausubel, en el cual las ideas propias o conocimientos previos, se relaciona
con el nuevo conocimiento el cual se construye de manera individual y en
diversos contextos.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión planificar investigaciones sencillas se relaciona de
manera positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de
Spearman (rho = 0,512), representando esta una moderada relación de variables;
así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p<
0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 3
de la investigación; es decir, que la dimensión planificar investigaciones sencillas
se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en
el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla 22).

Al respecto Calderón (2011), en su investigación Aprendizaje basado en

problemas: una perspectiva didáctica para la formación de actitud científica dese
la enseñanza de las ciencias naturales, concluyo que para contribuir a la
 100

formación de actitud científica, el docente debe privilegiar la investigación

formativa en el aula, debe estimular los estudiantes para la ejecución de
proyectos centrados en la solución de problemas. Esto se relaciona con Ayala
(2010), en su investigación Las competencias dentro de la Investigación científica
escolar en Primaria, concluyo que los procesos cognitivos evidentes durante las
investigaciones pueden relacionarse directamente con los niveles de desempeño
del alumno. Un valor agregado de este trabajo radica en la utilidad de la
evaluación como instrumento para el desarrollo de las capacidades para
investigar que equilibra comprensión del mundo natural y del entendimiento de la
actividad investigativa. Según Minedu (2015, p. 19) planificar investigaciones
sencillas permite a cada estudiante planificar y conducir su indagación, generar
estrategias, procedimientos y metodología de trabajo para la experimentación e
investigación sea esta individual o grupal, seleccionar materiales e instrumentos,
para el desarrollo de su investigación, pensar en todo lo que se necesita para
abordar y dar soluciones al problema. Esto se relaciona con lo expresado por
Torre (2002, p. 34), que indica que el aprendizaje significativo no sería posible sin
la existencia de estrategias de aprendizaje, las cuales están presentes entre los
recursos que un estudiante debe manejar para aprender mejor como es planificar
investigaciones sencillas.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión recopilar información se relaciona de manera
positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho =
0,724), representando esta una buena relación de variables; así mismo, se obtuvo
un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 4 de la investigación;
es decir ,que la dimensión recopilar información se relaciona de manera positiva y
significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015. (Tabla 23).

Al respecto Arango (2014), en su investigación concluye que las tablas,

esquemas y operadores gráficos en general, son puentes cognitivos que facilitan
el aprendizaje significativo. Así mismo Rey (2008), su investigación uutilización de
 101

los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje

significativo del alumno universitario en ciencias con independencia de su
conocimiento de la metodología, concluye que los mapas conceptuales son una
buena herramienta para los aprendizajes significativos del alumno, no es una
técnica muy conocida, pero es una técnica que permite al profesor evaluador
determinar lo que realmente sabe el alumno, validar de forma valida y fiable la
estructura cognitiva del alumno y hacerlo la recopilación de la información de
manera rápida y objetiva. Según Carrasco (2007, p.42), una de las estrategias de
aprendizaje es la estrategia de atención, que son aquellas que permiten captar y
seleccionar la información para aprender significativamente, como: observar,
tomar apuntes, preguntar, subrayar la información, hacer esquemas, escuchar
como un proceso de recopilar la información.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión explicar se relaciona de manera positiva con el
aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,581),
representando esta una moderada relación de variables; así mismo, se obtuvo un
p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 5 de la investigación;
es decir, que la dimensión explicar se relaciona de manera positiva y significativa
con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla 24).

Al respecto Vicente (2012, p. 52) mención que después de realizada la

experiencia, se confronta la predicción realizada con el resultado obtenido. Se
caracteriza esta etapa porque el estudiante elabora su propia conclusión,
discutiéndola con sus compañeros de mesa, para luego emitir un veredicto grupal,
luego de un debate y diálogo, en relación al problema analizado. Esto se relaciona
con Uzcategui, Betancourt (2013, p.125) concluye que: la metodología indagatoria
busca generar habilidades en los estudiantes, como: desarrollo del lenguaje oral y
escrito, de competencias científicas, planteamiento y ejecución de
procedimientos, la capacidad de análisis y comprensión de la información, de
resolución de problemas. Así mismo en los National Standards citado por
Camacho, Casilla (2008, p.288) la indagación se define: como aquellas
 102

actividades que conllevan a los estudiantes a realizar observaciones; plantearse

preguntas; examinar libros y otras fuentes de información; planificar
investigaciones; revisar lo que se sabe a la luz de la evidencia experimental o
experiencial, recoger, analizar e interpretar datos; proponer preguntas,
explicaciones, predicciones, comunicar y socializar los resultados producto de los
procesos sistemáticos desarrollados.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión considerar otras explicaciones se relaciona de
manera positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de
Spearman (rho = 0,649), representando esta una buena relación de variables; así
mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p<
0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 6
de la investigación; es decir ,que la dimensión considerar otras explicaciones se
relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el
área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla 25).

En ese sentido Vicente (2012, p. 52) dice es aquí donde el docente-

alumno pueden emplear nuevos otras explicaciones, conceptos adicionales,
terminología asociada, en vista que el alumno parte de una situación concreta en
la que puede relacionar lo observado con los conceptos científicos que aún no
conocen. De otro lado Ausubel citado por Echarri (2007, p.21) dice que el
aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información
con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que
sea relevante para el material que se intenta aprender. Esta teoría psicológica,
nos indica que el individuo tiene en su interior una serie de conceptos, el cual será
utilizada para comprender una situación planteada y lo relacionará con los
conceptos nuevos.

Los datos que se observan en la tabla de correlación de la investigación

dan cuenta que la dimensión comunicar las explicaciones se relaciona de manera
positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho =
0,727), representando esta una buena relación de variables; así mismo, se obtuvo
un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se
 103

rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis especifica 7 de la investigación;

es decir, que la dimensión comunicar las explicaciones se relaciona de manera
positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235
Ate; Lima, 2015. (Tabla 26).

Al respecto Cobo (2008) dice la experiencia de enseñanza expositiva, en la

gran mayoría de los docentes, se basa en la presentación de contenidos en forma
oral, con escasa explicación alternativa, de retroalimentación y de interacción con
los estudiantes, estos son receptores pasivos de la información, lo que redunda
en una información superficial y una casi nula significatividad de los contenidos
presentados. De igual manera Gómez (2013), en su investigación el aprendizaje
significativo y el desarrollo de capacidades comunicativas de textos narrativos,
concluyo que existe relación significativa y directa entre el aprendizaje significativo
y las capacidades comunicativas de los estudiantes. En tanto Minedu (2015, p.
21) dice que se debe desarrollar la capacidad de elaborar, explicar y comunicar
argumentos que explican los resultados obtenidos, con conclusiones coherentes
basados en las evidencias e interpretación de datos, de modo que le permitan
construir un nuevo conocimiento. Pudiendo ser de manera oral, grafica, escrita o
medios virtuales o presenciales. Así mismo MINEDU (2008, p.18) dice los
estudiantes deben ser capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de
aplicación relevantes y acceder a él y basarse en el cuándo extiendan su
aprendizaje a áreas nuevas para hacerlo significativo.

Finalmente se considera que esta investigación es un aporte que ayudará a

contribuir a las futuras investigaciones, sobre nuevas nociones de la aplicación del
enfoque de indagación científica por los docentes, con el objetivo de lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes de las instituciones educativas.
 104

V. Conclusiones
 105

Primera: Al hacer el contraste de la hipótesis general, existen evidencias

suficientes para afirmar que el enfoque de indagación científica se
relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo en el
área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (rs = 0.772, p<
0.05).

Segunda: Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 1, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión problematizar se
relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo en el
área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (rs = 0.558, p<
0.05).

Tercera: Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 2, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión hipótesis
preliminares se relaciona de manera positiva con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
(rs = 0.464, p< 0.05).

Cuarta: En Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 3, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión planificar
investigaciones sencillas se relaciona de manera positiva con el
aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente
de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015. (rs = 0.512, p< 0.05).

Quinta: En Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 4, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión recopilar
información se relaciona de manera positiva con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
(rs = 0.724, p< 0.05).
 106

Sexta: En Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 5, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión explicar se
relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo en el
área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E.
“Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (rs = 0.581, p<
0.05).

Séptima: En Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 6, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión considerar otras
explicaciones se relaciona de manera positiva con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
(rs = 0.649, p< 0.05).

Octava: En Al hacer el contraste de la hipótesis de la específica 7, existen

evidencias suficientes para afirmar que la dimensión comunicar las
explicaciones se relaciona de manera positiva con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
(rs = 0.727, p< 0.05).
 107

VI. Recomendaciones
 108

Primera: El ministerio de educación debe de programar capacitaciones

periódicas de la aplicación del enfoque de indagación científica en la
UGEL 06, para que los docentes tengan una información actualizada
sobre de este enfoque y lograr un aprendizaje significativo en el área.

Segunda: Los directivos y los docentes de la institución educativa en

investigación deben implementar programas extracurriculares para
analizar y mejorar el nivel poco adecuado de aplicación del enfoque
de indagación científica.

Tercera: Los padres de familia no deben están exentos de apoyar en el

aprendizaje de sus hijos, se debe comunicar a ellos para mejorar y
elevar el nivel medio de aprendizaje significativo que se está logrando
por los docentes en la institución investigada.

Cuarta: Los docentes de la institución investigada deben tener en cuenta en la

planificación curricular la aplicación del enfoque de indagación
científica porque permite el logro de capacidades de indagación,
experimentación, y desarrollo de habilidades científicas haciendo un
aprendizaje significativo para el estudiante.

Quinta: Los docentes de la institución investigada deben elaborar sus

sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de los
momentos del aprendizaje, que está muy relacionado con las etapas
del enfoque de indagación científica y para el logro de un aprendizaje
significativo en sus estudiantes.

Sexta: Los docentes de la institución investigada deben aplicar estrategias

metodológicas para desarrollar en los estudiantes su capacidad de
plantear hipótesis ante un problema planteado, así como para iniciar
investigaciones sencillas el cual se observa es poco adecuado para el
logro de un aprendizaje significativo.

Séptima: Los docentes de la institución investigada deben buscar estrategias

metodológicas para desarrollar en los estudiantes la capacidad de
recopilar información de diversas fuentes, para saber disgregar y
 109

utilizar la información necesaria que se requiera para lograr un

aprendizaje significativo.

Octava: Los docentes de la institución investigada deben ayudar a mejorar en

sus estudiantes el problema de procesar la información, para explicar,
socializar y comunicar los resultados de forma coherente de tal
manera que se logre en los estudiantes aplicar el aprendizaje a
nuevos contextos.
 110

VII. Referencias
 111

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 116

Anexos
 117

Anexo 1. Artículo Científico

EL ENFOQUE DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE LA
I. E. “UNIÓN LATINOAMERICANA” N° 1235 ATE; LIMA, 2015.

AUTOR.
Br. Rayda Eva Ciprián Galindo

Escuela de Posgrado.
Universidad César Vallejo Filial Lima.

Resumen.
La investigación titulada El enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo
en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N°
1235 Ate; Lima, 2015, se desarrolló a fin de alcanzar el objetivo de determinar de qué manera el
enfoque de indagación científica se relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia
tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima,
2015.
El presente trabajo de investigación es de enfoque cuantitativo, tipo de estudio descriptivo
correlacional, de diseño no experimental transeccional .Se trabajó con una población total de 90
docentes, aplicando como instrumento: el cuestionario para docentes sobre el enfoque de
indagación científica y aprendizaje significativo y la técnica de la encuesta.
La conclusión del estudio indican que el enfoque de indagación científica se relaciona de
manera positiva con el aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,772),
representando esta una buena relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor
que el valor de significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna o de trabajo; es decir, que el enfoque de indagación científica se relaciona de
manera positiva y significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y
ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
Palabras clave
Enfoque de Indagación Científica – Aprendizaje significativo
 118

Abstract
The research called The focus of scientific inquiry and meaningful learning in the area of
science and technology the teachers the 1235 “Unión Latinoamericana” School Ate; Lima, 2015,
was developed to principal objective of determining how the focus of scientific inquiry is related to
meaningful learning in the area of science and technology the teachers the 1235 “Unión
Latinoamericana” School Ate; Lima, 2015.
This research is quantitative approach, type descriptive correlational study, no experimental
design. We worked with a total population of 90 teachers, using as a tool: the questionnaire for
teachers about the focus of scientific inquiry and meaningful learning and technical survey.
The conclusion of the study indicate that the focus of scientific inquiry is positively
associated with significant learning according to the Spearman correlation (rho = 0.772),
representing good value this variable; likewise, p = 0.000 less than the value of significance (p
<0.05), therefore the null hypothesis is rejected and the alternative or working hypothesis is
accepted is obtained. That is, the focus of scientific inquiry relates positively and significantly with
significant learning in the area of science and technology the teachers the 1235 “Union
Latinoamericana” School Ate; Lima, 2015.
Keywords
Scientific Inquiry Approach - Significant learning

Introducción
Uno de los fines de la educación es la formación de seres humanos acorde a las exigencias
de la globalización. Parece ser urgente “transformar paradigmas educativos en función de
garantizar aprendizajes de calidad tendientes al desarrollo humano para todos a lo largo de la vida”.
Este propósito, encuentra sustento teórico en los llamados Pilares básicos de la Educación del Siglo
XXI, definidos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a emprender. Para alcanzar una educación de calidad, es fundamental, desde
mi perspectiva, asumirla desde el ser humano, éste debe constituir el centro de este proceso. Por
tanto, la calidad de la educación debe explorarse en la calidad de los aprendizajes y en la formación
integral de la personalidad de las y los alumnos con una visión científica para dar respuesta a los
problemas de su entorno.
El presente documento pretende ofrecer una visión general del enfoque de indagación
científica y el aprendizaje significativo, para el proceso de construcción del conocimiento y
desarrollo de habilidades científicas como la observación, indagación y la experimentación en los
estudiantes de educación básica regular.
El presente estudio se realiza motivado por los bajos resultados obtenidos en los
estudiantes de Educación Básica Regular, en la prueba de evaluación aplicada por la SENCER, de
 119

la UNESCO, los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas por PISA (Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes) y TIMSS (Tendencias Internacionales en Matemáticas y
Ciencias) hasta el año 2012, arrojan un nivel muy bajo en el área de ciencias.
Se observó que estudiantes del Perú en su mayoría están en un nivel I y para abajo en el
desarrollo de habilidades y aprendizaje significativo en Ciencias, aproximadamente el 80% de los
estudiantes no logró desarrollar capacidades fundamentales para la comprensión de la Ciencia, tales
como inferir, explicar, hipotetizar, puede ser que la falta de comprensión en estas nociones básicas,
influya negativamente sobre los aprendizajes significativos ,panorama reflejado por los bajos
desempeños alcanzados en nuestros estudiantes, esto implica un cambio radical y consiente en los
enfoques de la educación científica de los países latinoamericanos que incluye al Perú en la prueba
Pisa 2012 quedo 65 puesto de 65 países.
En la I. E. N° 1235, en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se observa que la
práctica docente es solo de desarrollo de contenidos sin una adecuada aplicación de la indagación
científica para el logro de un aprendizaje significativo. La observación de esta realidad ha
motivado la necesidad de tratar la presente investigación.
La presente investigación es pertinente porque permitió determinar la correlación entre las
variables del enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo en el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente de los docentes de la I.E. 1235 “Unión Latinoamericana”, La Molina,
UGEL 06 - Ate, 2015. Fue útil como antecedente para futuras investigaciones que pueden
realizarse en otras instituciones educativas, también aporto nuevos elementos teóricos sobre la
relación entre el enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo. Así mismo permite
al docente planificar en aplicar el enfoque de indagación científica, para que los estudiantes
construyan su propio aprendizaje y lo hagan significativo, de tal manera que puedan potencializar
su rendimiento académico en ciencias.
Por lo anterior mencionado, se propone resolver la siguiente situación problemática:

Antecedentes del problema

Visto diversos estudios de investigación nacional e internacional como sigue
adelante, se consultaron los siguientes antecedentes.
A nivel internacional:
Arango (2014), en su investigación “Los organizadores gráficos: un aprendizaje
significativo desde una perspectiva constructivista como propuesta didáctica para la enseñanza de
los conceptos de la química abordados en la educación secundaria media,” tiene como objetivo
implementar los organizadores gráficos como un aprendizaje significativo desde una perspectiva
constructivista y cognitiva como propuesta didáctica para la enseñanza de los conceptos de la
química abordados en la educación media secundaria.
 120

Gonzales (2012), en su investigación “La indagación científica como enfoque pedagógico:

estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia en EM (Región de Valparaíso)”,
tiene como objetivo describir y comprender las prácticas de seis docentes de ciencia en Educación
Secundaria que han logrado transformar su enseñanza, aproximándose a un enfoque indagatorio. La
metodología de la investigación es de tipo cualitativo.
Peña (2012), en su investigación “Uso de actividades experimentales para recrear
conocimiento científico escolar en el aula de clase, en la Institución Educativa Mayor de Yumbo”,
tiene como objetivo diseñar e Implementar actividades experimentales en el aula con el fin de que
los estudiantes logren recrear significativamente un conocimiento científico, con el cual puedan dar
respuestas a problemas y fenómenos de su vida cotidiana.
Meléndez (2011), en su investigación “Validación de estrategias para el aprendizaje
significativo en la unidad V. Reacciones químicas y balanceo. Utilización de principios de química
verde, en el primer año de educación magisterial”, tiene como objetivo medir la validación de
estrategias para aprendizaje significativo en la unidad V: reacciones químicas y balanceo en el
primer año de educación magisterial.
Calderón (2011), su investigación “Aprendizaje basado en problemas: una perspectiva
didáctica para la formación de actitud científica dese la enseñanza de las ciencias naturales”,
tiene como objetivo generar una inclinación cultural favorable al conocimiento y la investigación
científica formativa en los estudiantes de la Institución Educativa Dante Alighieri (San Vicente del
Caguán, Caquetá) con un aprendizaje basado en problemas: una perspectiva didáctica para la
formación de actitud científica desde la enseñanza de las ciencias naturales.
Ayala (2010), su investigación “Las competencias dentro de la Investigación científica
escolar en Primaria”, tiene como objetivo correlacionar los principios de la enseñanza de las
ciencias por investigación con los de la formación de competencias científicas para primaria.
Rey (2008), su investigación “Utilización de los mapas conceptuales como herramienta
evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario en ciencias con independencia
de su conocimiento de la metodología”, tiene como objetivo conocer la utilización de los mapas
conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo del alumno universitario
en ciencias con independencia de su conocimiento de la metodología.
Cobo (2008), su investigación “Una propuesta para el aprendizaje significativo de los
estudiantes de la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil”, tiene como objetivo
medir una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San José La
Salle, de la ciudad de Guayaquil.
A nivel nacional:
Gómez (2013), su investigación “El aprendizaje significativo y el desarrollo de
capacidades comunicativas de textos narrativos”, tiene como objetivo determinar la relación entre
 121

el aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades comunicativas de textos narrativos

del tercer grado de Primaria del colegio San Francisco de Borja en el año 2013.
Huamán (2008), en su investigación “Influencia del método experimental didáctico y el
refuerzo del aprendizaje asistido por computadora en el rendimiento académico de física de los
estudiantes de educación de la UNA. Puno”, tiene como objetivo determinar la relación en qué
medida la aplicación del método experimental didáctico y la realización del refuerzo del
aprendizaje asistido por computadora influye en el rendimiento académico de los estudiantes del IV
Nivel de Educación de la UNA- Puno.

Revisión de la literatura
En cuanto al marco teórico se revisó diversas literaturas teniendo en cuenta las variables
estudiadas como es la primera variable Enfoque de indagación Científica, a lo cual el MINEDU
manifiesta que el enfoque de la indagación para la enseñanza de las ciencias aporta más
oportunidades de favorecer en nuestros estudiantes el desarrollo integrado de habilidades, actitudes
y conocimientos. Esto porque dicho enfoque se encuentra sustentada por propuestas
psicopedagógicas, epistemológicas y sociales contemporáneas, y también por la experiencia
recabada de prácticas docentes exitosas en muchos lugares del mundo. El Enfoque de la indagación
Científica presenta las siguientes características: es formativo para el desarrollo de competencias,
considera al estudiante el dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje favoreciendo la
autonomía de su construcción personal del conocimiento haciéndolo significativos, redimensiona y
fortalece el papel docente, atiende a la diversidad cultural, promueve una visión humana de la
ciencia. Para la segunda variable Aprendizaje Significativo se sustenta en la teoría de Ausubel
donde su teoría conocida también como la Teoría de la Asimilación, sostiene que el aprendizaje
significativo se lleva a cabo cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante
(“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica, que las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes, estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a la primera.

Problema
¿De qué manera el enfoque de indagación científica se relaciona con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235, UGEL 06 Ate; Lima 2015?
 122

Objetivo
El Objetivo general es determinar de qué manera el enfoque de indagación científica se
relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235, UGEL 06 Ate; Lima 2015.

Método
El presente trabajo es de diseño no experimental transeccional ,de tipo de estudio de
investigación descriptivo correlacional y , de enfoque cuantitativo.
Se trabajó con una población de 90 docentes, la técnica aplicada fue de la encuesta que se
aplicó a los docentes, el instrumento denominado cuestionario para docentes sobre el enfoque de
indagación científica y aprendizaje significativo, tiene como alternativas de respuestas la escala de
Likert. Este instrumento-cuestionario fue validado por la validez de confiabilidad del coeficiente
de Alpha de Cronbach, por tanto el instrumento de investigación es fiable y así mismo validado por
juicio de expertos.
El proceso de recogida de los datos se dio en los docentes de la institución designada bajo
el consentimiento de los directivos y docentes aplicados. Para el análisis de la información,
procesamiento y presentación de datos, se ha utilizado los estadígrafos pertinentes y las medidas
estadísticas correspondientes. Para el análisis de los datos que se recolectaron se elaboró una base
de datos utilizando Excel y el estadístico SPSS versión 21, se realizó una estadística descriptiva
para determinar las frecuencias descriptivas, para la estadística de prueba se aplicó la prueba de
Kolmorogov Smirnov y para la prueba de hipótesis se utilizó la prueba de correlación no
paramétrica de rho Spearman. Los resultados obtenidos después del procesamiento estadístico de
los datos, fueron representados mediante gráficos para facilitar su interpretación.

Resultados
Teniendo en cuenta el objetivo de estudio. “Determinar de qué manera el enfoque de indagación
científica se relaciona con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente
de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235, UGEL 06 Ate; Lima 2015.”Se obtuvo
la siguiente tabla:
 123

ENFOQUE DE INDAGACION CIENTIFICA * APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Total

BAJO MEDIO ALTO

Recuento 11 11 0 22
NO ADECUADO
% del total 12,2% 12,2% 0,0% 24,4%
ENFOQUE DE
Recuento 0 29 17 46
INDAGACION POCO ADECUADO
% del total 0,0% 32,2% 18,9% 51,1%
CIENTIFICA
Recuento 0 0 22 22
ADECUADO
% del total 0,0% 0,0% 24,4% 24,4%

Recuento 11 40 39 90
Total
% del total 12,2% 44,4% 43,3% 100,0%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes de la de la I.E. Nº 1235 Ate 2015

Figura 1. El enfoque de indagación científica y el aprendizaje significativo

Los resultados de interpretación sobre el Enfoque de indagación científica: de acuerdo a los
encuestados, existe un grupo representativo de 46 docentes (51,2%), señalan que la aplicación del
enfoque de indagación científica se encuentra en el nivel poco adecuado, 22 docentes (24,4 %)
señalan que la aplicación del enfoque de indagación científica se encuentra en un nivel adecuado e
igual cantidad con el nivel no adecuado. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de aplicación del
enfoque de indagación científica de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate,
en su mayoría se encuentra en el nivel poco adecuado, este resultado es desfavorable para los
 124

docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate.Sobre el aprendizaje significativo de

acuerdo a los encuestados, existe un grupo representativo de 40 docentes (44,4%) indican que el
aprendizaje significativo se logra en un nivel medio en sus estudiantes, 39 docentes (43,3%)
señalan que el aprendizaje significativo en sus estudiantes se logra en un nivel alto y solo 11
docentes (12,2%) indican que el aprendizaje significativo en sus estudiantes se logra en un nivel
bajo. Por lo que podemos afirmar que, el nivel de logro del aprendizaje significativo de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate, en sus estudiantes, es en su mayoría de
nivel medio, este resultado no es tan favorable para los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate.
DISCUSIÓN
Los datos que se muestran en la tabla de correlación de la investigación dan cuenta que el
enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva con el aprendizaje significativo
según la correlación de Spearman (rho = 0,772), representando esta una buena relación de
variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de significancia (p< 0,05),
por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna o de trabajo; es decir, que el
enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva y significativa con el aprendizaje
significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión
Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015. (Tabla 19)
Al respecto, Gonzales (2012), en su investigación la indagación científica como enfoque
pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia en EM (Región de
Valparaíso), concluye que el enfoque de indagación es una actividad medular la cual está
organizada, principalmente, en torno a experiencias de acceso directo al aprendizaje, como el
trabajo en laboratorio o salidas a terreno, las cuales contemplan la utilización de variados recursos,
donde los alumnos son los protagonistas en la construcción del conocimiento; momentos de la clase
flexibles (inicio, desarrollo y final) los que se ajustan a las necesidades del alumno y se ponen al
servicio del desarrollo de la actividad; un proceso de orientación explícita de la actividad, donde el
docente explica y reitera instrucciones, explicita los objetivos a alcanzar, supervisa el trabajo del
alumnado y gestiona de manera eficiente el tiempo; al término, el docente actúa como guía durante
la clase, interactuando y retroalimentando a sus estudiantes. Esto conlleva al desarrollo de
capacidades que está enfocado al trabajo de procedimientos característicos del quehacer científico.
Como ámbito actitudinal se promueve, entre otros, el desarrollo de una actitud crítica y rigurosa y,
en menor medida, la preocupación por el entorno de parte del alumno. Esto se relaciona con
Huamán (2008), en su investigación Influencia del método experimental didáctico y el refuerzo
del aprendizaje asistido por computadora en el rendimiento académico de física de los estudiantes
de educación de la UNA. Puno, quien concluye que cuando se aplica el método experimental
didáctico en la enseñanza, los alumnos elevan se rendimiento académico en comparación con los
 125

que utilizan métodos tradicionales se observa que influye significativamente y de forma positiva en
el rendimiento de los alumnos. Al respecto, Minedu (2013, p.39) plantea que se ha asumido el
enfoque de la indagación para la enseñanza de las ciencias porque considera que aporta más
oportunidades de favorecer en los el desarrollo integrado de habilidades, actitudes y conocimientos.
Esto porque dicho enfoque se encuentra sustentada por propuestas psicopedagógicas,
epistemológicas y sociales contemporáneas, y también por la experiencia recabada de prácticas
docentes exitosas en muchos lugares del mundo. Asi mismo, Ausubel (1983.p.72) indica que el
aprendizaje significativo, es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información
nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto
y teoría se enmarcan dentro la psicología constructivista.
La conclusión de los resultados del trabajo de campo analizados estadísticamente
demuestran que el enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva con el
aprendizaje significativo según la correlación de Spearman (rho = 0,772), representando esta una
buena relación de variables; así mismo, se obtuvo un p = valor 0,000 menor que el valor de
significancia (p< 0,05), por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna o de
trabajo; es decir ,que el enfoque de indagación científica se relaciona de manera positiva y
significativa con el aprendizaje significativo en el área de ciencia tecnología y ambiente de los
docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana” N° 1235 Ate; Lima, 2015.
Se hace las siguientes recomendaciones: (a) el ministerio de educación debe de programar
capacitaciones periódicas de la aplicación del enfoque de indagación científica en la UGEL 06,
para que los docentes tengan una información actualizada sobre de este enfoque y lograr un
aprendizaje significativo en el área ;(b) los directivos y los docentes de la institución educativa en
investigación deben implementar programas extracurriculares para analizar y mejorar el nivel poco
adecuado de aplicación del enfoque de indagación científica;(c) los padres de familia no deben
están exentos de apoyar en el aprendizaje de sus hijos, se debe comunicar a ellos para mejorar y
elevar el nivel medio de aprendizaje significativo que se está logrando por los docentes en la
institución investigada;(d)los docentes de la institución investigada deben tener en cuenta en la
planificación curricular la aplicación del enfoque de indagación científica porque permite el logro
de capacidades de indagación, experimentación, y desarrollo de habilidades científicas haciendo
un aprendizaje significativo para el estudiante; (e)los docentes de la institución investigada deben
elaborar sus sesiones de aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de los momentos del
aprendizaje, que está muy relacionado con las etapas del enfoque de indagación científica y para el
logro de un aprendizaje significativo en sus estudiantes;(f)los docentes de la institución
investigada deben aplicar estrategias metodológicas para desarrollar en los estudiantes su
 126

capacidad de plantear hipótesis ante un problema planteado, así como para iniciar investigaciones
sencillas el cual se observa es poco adecuado para el logro de un aprendizaje significativo;(g)los
docentes de la institución investigada deben buscar estrategias metodológicas para desarrollar en
los estudiantes la capacidad de recopilar información de diversas fuentes, para saber disgregar y
utilizar la información necesaria que se requiera para lograr un aprendizaje significativo;(h)los
docentes de la institución investigada deben ayudar a mejorar en sus estudiantes el problema de
procesar la información, para explicar, socializar y comunicar los resultados de forma coherente
de tal manera que se logre en los estudiantes aplicar el aprendizaje a nuevos contextos.

Referencias
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México. Ed. Trillas.
Calderón, Y. (2011). Aprendizaje basado en problemas: una perspectiva didáctica para la
formación de actitud científica dese la enseñanza de las ciencias naturales. Colombia. (Tesis
de Maestría).
Camacho, H y Casilla, D. (2008). La Indagación: una estrategia innovadora para el aprendizaje
de procesos de investigación. Laurus. Revista de Educación. Vol. 14. Núm. 26 Venezuela.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=7611149101
De Zubirias, Miguel y Julián. (2000). La Teoría del Aprendizaje Significativo.
Revista Educacional Nº 30.
Díaz, F. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Colombia. Editorial
McGraw Hill
Echarri, F. (2007). Aprendizaje significativo y educación ambiental: aplicaciones didácticas del
museo de Ciencias naturales de la Universidad de Navarra. Investigación financiada por
fundación MAFRE .
Minedu. (2013). Rutas del Aprendizaje-Usa la ciencia y tecnología para mejorar la calidad de
vida. Fascículo 4. Versión 1. Perú. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Minedu. (2015). Rutas del Aprendizaje-¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?. Versión 1.
Perú. Quad/Graphics Perú S.A.
Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y Aprendizaje significativo. España. Impresión BOCM.
Editada por la Subdirección General de inspección educativa de la Viceconcejeria de la
Organización Educativa de la Comunidad de Madrid
Rodríguez, L. (2011). La teoría del Aprendizaje significativo: una revisión
 127

aplicable a la escuela actual. Revista electrónica de Investigación e Innovación Educativa

y Socioeducativa. Vol. 3 Nº 1 paginas 50. Recuperado de :
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Uzcategui, Y. y Betancourt, C. (20013). La metodología indagatoria en la enseñanza de las
ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media.
Caracas. Revista de Investigacion.Nº 78. Vol. 37
 128

Anexo 2. Matriz de Consistencia

Título: EL ENFOQUE DE INDAGACION CIENTIFICA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LOS
DOCENTES DE LA I.E “UNION LATINOAMERICANA” N° 1235 ATE; LIMA 2015.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS: VARIABLES E INDICADORES

Problema General. Objetivo General Hipótesis general
DETERMINAR DE QUE MANERA EL EL ENFOQUE DE INDAGACION VARIABLE 1: Enfoque de indagación Científica
¿DE QUE MANERA EL ENFOQUE ENFOQUE DE INDAGACION CIENTIFICA SE RELACIONA DE Dimensiones Indicadores Ítem
DE INDAGACION CIENTIFICA SE CIENTIFICA SE RELACIONA CON MANERA POSITIVA Y PROBLEMATIZAR -MANIFESTAR CURIOSIDAD. 1,2
RELACIONA CON EL APRENDIZAJE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SIGNIFICATIVA CON EL - FORMULAR PREGUNTAS A 3,4
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE EN EL AREA DE CIENCIA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARTIR DE
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LOS EN EL AREA DE CIENCIA CONOCIMIENTOS PREVIOS.
DE LOS DOCENTES DE LA I.E DOCENTES DE LA I.E “UNION TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE HIPOTESIS -PLANTEAR POSIBLES 5,6
“UNION LATINOAMERICANA” N° LATINOAMERICANA” N° 1235, LOS DOCENTES DE LA I.E PRELIMINARES EXPLICACIONES.
1235, UGEL 06 ATE; LIMA 2015? UGEL 06 ATE; LIMA 2015. “UNION LATINOAMERICANA” PLANIFICAR -LLEVAR A CABO 7,8
N° 1235, UGEL 06 ATE; LIMA INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES.
Problemas Específicos Objetivos específicos 2015. SENCILLAS -EXPLICACIONES 9,10
1-¿DE QUE MANERA LA 1-DETERMINAR DE QUE MANERA DESCRIPTIVAS
DIMENSION PROBLEMATIZAR SE LA DIMENSION PROBLEMATIZAR Hipótesis específicas RECOPILAR -EVIDENCIAS A PARTIR DE 11,12
RELACIONA CON EL APRENDIZAJE SE RELACIONA CON EL 1- LA DIMENSION INFORMACION LA OBSERVACION.
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE APRENDIZAJE PROBLEMATIZAR SE -INFORMACION DE 13,14
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE RELACIONA DE MANERA MULTIPLES FUENTES.
DE LOS DOCENTES DE LA I.E CIENCIA TECNOLOGIA Y POSITIVA Y SIGNIFICATIVA CON -EXPLICAR FUNDANDOSE 15
“UNION LATINOAMERICANA” N° AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EXPLICAR EN EVIDENCIAS.
1235, UGEL 06? LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA -CONCLUIR BASANDOSE EN 16
LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE
OBSERVACIONES.
2-¿DE QUE MANERA LA UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E
-INFORMAR BASADO EN 17
DIMENSION HIPOTESIS “UNION LATINOAMERICANA”
OBSERVACIONES
PRELIMINARES SE RELACIONA CON 2-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06.
CONSIDERAR -BUSCAR NUEVAS 18,19
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO LA DIMENSION HIPOTESIS
OTRAS INFORMACIONES.
EN EL AREA DE CIENCIA PRELIMINARES SE RELACIONA 2- LA DIMENSION HIPOTESIS
EXPLICACIONES
 129

TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LOS CON EL APRENDIZAJE PRELIMINARES SE RELACIONA COMUNICAR LAS - PRESENTAR INFORMES 20,21
DOCENTES DE LA I.E “UNION SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE DE MANERA POSITIVA Y EXPLICACIONES POR GRUPOS.
LATINOAMERICANA” N° 1235, CIENCIA TECNOLOGIA Y SIGNIFICATIVA CON EL -SELECCIONAR LA 22
UGEL 06? AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EXPLICACION MÁS
LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA RAZONABLE.
3-¿DE QUE MANERA LA LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE -REFLEXION Y 23
DIMENSION PLANIFICAR UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E VERIFICACION DE LAS
INVESTIGACIONES SENCILLAS SE “UNION LATINOAMERICANA” EXPLICACIONES
RELACIONA CON EL APRENDIZAJE 3-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06. -TOMA DE DESICIONES. 24
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE LA DIMENSION PLANIFICAR
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE INVESTIGACIONES SENCILLAS SE 3- LA DIMENSION PLANIFICAR
DE LOS DOCENTES DE LA I.E RELACIONA CON EL APRENDIZAJE INVESTIGACIONES SENCILLAS VARIABLE 2: Aprendizaje Significativo
“UNION LATINOAMERICANA” N° SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE SE RELACIONA DE MANERA Dimensiones Indicadores Ítem
1235, UGEL 06? CIENCIA TECNOLOGIA Y POSITIVA Y SIGNIFICATIVA CON ADQUISICION - CONOCIMIENTOS 1
AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PREVIOS.
4-¿DE QUE MANERA LA LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA -CONOCIMIENTOS 2,3
DIMENSION RECOPILAR LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE NUEVOS.
INFORMACION SE RELACIONA UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E ASIMILACION - MODIFICACION DE 4
CON EL APRENDIZAJE “UNION LATINOAMERICANA” NUEVA INFORMACION.
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE 4-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06. -MODIFICACION DE 5
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE LA DIMENSION RECOPILAR CONCEPTOS PREVIOS.
DE LOS DOCENTES DE LA I.E INFORMACION SE RELACIONA 4- LA DIMENSION RECOPILAR
- INTERACCION DE IDEAS 7,8
“UNION LATINOAMERICANA” N° CON EL APRENDIZAJE INFORMACION SE RELACIONA
NUEVAS Y PREVIAS.
1235, UGEL 06? SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE DE MANERA POSITIVA
-NUEVO PRODUCTO. 6
CIENCIA TECNOLOGIA Y SIGNIFICATIVA Y CON EL
TRANSFERENCIA - RELACIONA EL 9
5-¿DE QUE MANERA LA AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE A NUEVOS
DIMENSION EXPLICAR SE LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA
CONTEXTOS.
RELACIONA CON EL APRENDIZAJE LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE
-APLICA EL APRENDIZAJE A 10
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E
NUEVOS CONTEXTOS.
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE “UNION LATINOAMERICANA”
DE LOS DOCENTES DE LA I.E 5-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06. -GENERALIZACION DEL 11,12
“UNION LATINOAMERICANA” N° LA DIMENSION EXPLICAR SE APRENDIZAJE.
1235, UGEL 06? RELACIONA CON EL APRENDIZAJE 5- LA DIMENSION EXPLICAR SE
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE RELACIONA DE MANERA
6-¿DE QUE MANERA LA CIENCIA TECNOLOGIA Y POSITIVA Y SIGNIFICATIVA CON
 130

DIMENSION CONSIDERAR OTRAS AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EXPLICACIONES SE RELACIONA LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA
CON EL APRENDIZAJE LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE “UNION LATINOAMERICANA”
DE LOS DOCENTES DE LA I.E 6-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06.
“UNION LATINOAMERICANA” N° LA DIMENSION CONSIDERAR
1235, UGEL 06? OTRAS EXPLICACIONES SE 6- LA DIMENSION CONSIDERAR
RELACIONA CON EL APRENDIZAJE OTRAS EXPLICACIONES SE
7-¿DE QUE MANERA LA SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE RELACIONA DE MANERA
DIMENSION COMUNICAR LAS CIENCIA TECNOLOGIA Y POSITIVA Y SIGNIFICATIVA CON
EXPLICACIONES SE RELACIONA AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CON EL APRENDIZAJE LA I.E “UNION EN EL AREA DE CIENCIA
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE LATINOAMERICANA” N° 1235, TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE
CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE UGEL 06. LOS DOCENTES DE LA I.E
DE LOS DOCENTES DE LA I.E “UNION LATINOAMERICANA”
“UNION LATINOAMERICANA” N° 7-DETERMINAR DE QUE MANERA N° 1235, UGEL 06.
1235, UGEL 06? LA DIMENSION COMUNICAR LAS 7- LA DIMENSION COMUNICAR
EXPLICACIONES SE RELACIONA LAS EXPLICACIONES SE
CON EL APRENDIZAJE RELACIONA DE MANERA
SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE POSITIVA Y SIGNIFICATIVA CON
CIENCIA TECNOLOGIA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
AMBIENTE DE LOS DOCENTES DE EN EL AREA DE CIENCIA
LA I.E “UNION TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE
LATINOAMERICANA” N° 1235, LOS DOCENTES DE LA I.E
UGEL 06. “UNION LATINOAMERICANA”
N° 1235, UGEL 06.
 131

Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos

Cuestionario para docentes

Enfoque de Indagación Científica y Aprendizaje Significativo

A continuación se presentan diferentes preguntas acerca del enfoque de indagación científica y

aprendizaje significativo. Te pido que respondas el cuestionario de preguntas marcando con un
aspa (X) una sola alternativa. El tratamiento de los datos que aquí figuren será confidencial y
únicamente con fines de investigación.

Nunca 1
Casi Nunca 2
A veces 3
Casi siempre 4
Siempre 5

VARIABLE: ENFOQUE DE INDAGACION CIENTIFICA

DIMENSION: PROBLEMATIZAR NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE

(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
(2) (4)
1.- Los estudiantes durante las actividades
experimentales y de investigación demuestran su
curiosidad.
2.- Los estudiantes durante las actividades utilizan sus
sentidos con interés y motivación.
3.- Ante una situación planteada a investigar, los
estudiantes se formulan interrogantes o preguntas.
4.- Los estudiantes usan los conceptos que ya tienen,
para responder una interrogante o problema planteado.
DIMENSION: HIPOTESIS PRELIMINARES NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
(2) (4)
5.-Los estudiantes formulan hipótesis a partir de sus
observaciones.
6.- Las hipótesis planteadas intentan responder a las
preguntas formuladas.
DIMENSION :PLANIFICAR INVESTIGACIONES NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
SENCILLAS (2) (4)
7.- Los estudiantes se organizan para realizar
investigaciones sencillas.
8.- Los estudiantes para la investigación tienen en cuenta
los pasos de la investigación.
9.- Para realizar sus investigaciones los estudiantes siguen
explicaciones descriptivas.
10.- Dentro de la investigación o experimento cada
estudiante cumple con su rol asignado.
DIMENSION :RECOPILAR INFORMACION NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
(2) (4)
11.- El estudiante registra datos importantes obtenidos al
desarrollar un experimento o investigación en una ficha de
trabajo.
 132

12.- El estudiante es cuidadoso al manipular herramientas,

materiales y equipo al desarrollar experimentos en clase.
13.- El estudiante busca información de fuentes
bibliográficas durante su investigación.
14, El estudiante hace uso de internet para extraer
información.
DIMENSION :EXPLICAR NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
(2) (4)
15.- El estudiante usa los datos obtenidos para dar
explicaciones a fenómenos u ocurrencias.
16.- Las explicaciones del estudiante están basadas en
evidencias obtenidas durante la investigación o
experimento.
17.- El estudiante fundamenta su explicación basándose
en la observación realizada.
DIMENSION :CONSIDERAR OTRAS NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
EXPLICACIONES (2) (4)
18.- El estudiante toma en cuentas otras posibles
explicaciones sobre el fenómeno investigado.
19.- El estudiante compara su explicación con las
explicaciones ya existentes.
DIMENSION :COMUNICAR LAS EXPLICACIONES NUNCA CASI A VECES CASI SIEMPRE
(1) NUNCA (3) SIEMPRE (5)
(2) (4)
20.- El estudiante comunica las conclusiones basadas en
resultados obtenidos.
21.- El estudiante explica los procesos seguidos en la
investigación.
22.- El estudiante selecciona las explicaciones más
razonables para su comunicación.
23.- El estudiante reflexiona sobre el resultado obtenido.

24.- El estudiante asume una conclusión, si el resultado

verifica la hipótesis.

VARIABLE: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

DIMENSION :ADQUISICION NUNCA CASI A CASI SIEMPRE

(1) NUNCA VECES SIEMPRE (5)
(2) (3) (4)
1.- Durante el proceso de motivación el estudiante
responde a las interrogantes utilizando sus
conocimientos previos.
2.- El estudiante responde ante el conflicto cognitivo
planteado.
3.- Los estudiantes se sienten motivados ante el tema
planteado a desarrollar.
DIMENSION :ASIMILACION NUNCA CASI A CASI SIEMPRE
(1) NUNCA VECES SIEMPRE (5)
(2) (3) (4)
4.- Los estudiantes organizados buscan información del
tema planteado.
5.- Los estudiantes utilizan diversas estrategias que
conocen para organizar la información.
 133

6.- Los estudiantes presentan el proceso de su

información en un producto.
7.- Los estudiantes exponen la información procesada
con ayuda del producto.
8.-Durante la exposición, el estudiante plantea
preguntas ante la nueva información.
DIMENSION :TRANSFERENCIA NUNCA CASI A CASI SIEMPRE
(1) NUNCA VECES SIEMPRE (5)
(2) (3) (4)
9.- El estudiante aplica la información obtenida ante
nuevas situaciones planteadas.
10.- El estudiante resuelve actividades propuestas en
clase o casa con la nueva información.
11.- El estudiante generaliza su aprendizaje y lo utiliza en
otras situaciones.
12.- El estudiante realiza una meta cognición de lo
aprendido.
Elaboración propia.
 134

Anexo 4. Certificado de validación de instrumentos

135
136
137
138
139
140
 141

Anexo 5. Base de datos

VARIABLE X

ENCU ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM
ESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
DOS
1 1 3 1 3 2 1 4 3 3 3 3 3 2 5 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2
2 1 2 2 3 2 3 5 4 5 3 1 2 1 5 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1
3 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 4 4 3
4 3 4 3 4 2 2 4 3 4 4 4 3 2 5 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3
5 3 3 2 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
6 3 3 2 3 1 1 2 2 2 2 4 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4
7 3 3 3 3 2 3 3 4 2 3 3 2 2 5 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3
8 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 2 3 5 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3
9 4 5 5 4 4 3 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 3 5 4 5 5 4
10 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
11 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5
12 5 4 2 3 3 4 4 3 3 5 1 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 4 3
13 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
14 2 2 2 3 2 3 5 4 5 3 2 2 2 5 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
15 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
16 4 3 2 3 3 3 4 2 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3
17 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
18 4 3 3 3 3 3 3 3 4 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
19 4 4 4 3 3 3 5 3 4 4 4 4 3 5 3 3 3 4 3 5 4 3 3 3
20 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4
21 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
22 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
 142

23 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
24 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
25 3 4 5 4 4 3 4 5 4 4 4 3 3 5 3 4 5 4 2 5 4 4 4 4
26 4 4 3 5 3 4 4 3 4 3 4 4 3 5 3 5 3 3 4 4 4 3 3 3
27 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5
28 4 3 2 3 3 3 4 2 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3
29 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
30 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 2 2 4 4 3 3 3
31 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4
32 5 5 5 5 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
33 5 5 5 5 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
34 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3
35 5 5 4 5 3 3 3 3 3 5 3 5 2 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2
36 4 3 2 3 3 3 4 2 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3
37 4 3 2 3 3 3 4 2 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3
38 3 4 5 4 4 3 4 5 4 4 4 3 3 5 3 4 5 3 2 5 4 4 4 4
39 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 5 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3
40 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 2 3 3 3 3 2 2 4 4 3 3 3
41 4 4 4 3 5 4 3 4 4 4 5 4 2 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3
42 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 4 4 3
43 5 5 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2
44 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3
45 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4
46 5 5 4 5 3 3 3 3 3 5 3 5 2 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2
47 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
48 4 3 5 5 5 5 3 4 4 5 4 3 3 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5
49 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3
50 4 3 3 4 3 3 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 3 3 4 4 4 3 4
 143

51 4 4 4 3 3 3 5 3 4 4 4 4 3 5 3 3 3 4 3 5 4 3 3 3
52 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3
53 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 4
54 5 4 4 4 4 5 2 4 5 4 3 4 3 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4 4
55 4 4 3 4 3 4 4 5 4 4 5 4 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4
56 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3
57 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
58 5 5 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4
59 5 4 2 3 3 4 4 3 3 5 1 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 4 4
60 4 4 3 5 3 4 4 3 4 3 4 4 3 5 4 5 4 3 4 4 4 3 3 3
61 3 4 3 3 4 4 2 3 3 2 3 5 2 5 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3
62 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
63 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4
64 5 5 5 5 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
65 4 4 4 3 3 3 5 3 4 4 4 4 3 5 3 3 3 4 3 5 4 3 3 3
66 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5
67 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
68 4 4 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4
69 4 3 5 5 5 5 3 4 4 5 4 3 3 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5
70 2 2 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 2 5 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2
71 3 4 3 3 4 4 2 3 3 2 3 5 2 5 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3
72 5 5 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2
73 4 3 3 3 3 3 3 3 4 2 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
74 1 3 1 3 2 1 4 3 3 3 3 3 2 5 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2
75 1 2 2 3 2 3 5 4 5 3 1 2 1 5 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1
76 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
77 4 3 2 3 3 3 4 2 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 2 3 4 3 2 3
78 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 4 4 3
 144

79 3 4 3 4 2 2 4 3 4 4 4 3 2 5 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3
80 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
81 2 2 2 3 2 3 5 4 5 3 2 2 2 5 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
82 3 3 2 4 2 3 4 4 4 3 4 3 3 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4
83 3 3 2 3 1 1 2 2 2 2 4 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4
84 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
85 5 4 2 3 3 4 4 3 3 5 1 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 4 3
86 3 3 3 3 2 3 3 4 2 3 3 2 2 5 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3
87 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 2 3 5 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3
88 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 5
89 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5
90 4 5 5 4 4 3 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 3 5 4 5 5 4
 145

DATOS DE VARIABLE Y
ENCUEST ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 10 ITEM 11 ITEM 12
A
DOS
1 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3 4
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4 4 4 4 4 5 4 5 4 3 4 3 4
5 5 5 4 5 4 5 4 3 4 4 4 5
6 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3
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8 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4
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10 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4
11 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 4 4
12 5 4 5 4 3 3 2 3 1 3 2 3
13 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5
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16 3 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 3
17 5 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4
18 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3
19 5 4 4 5 4 4 4 3 3 3 3 3
20 5 4 5 4 3 4 5 5 4 3 3 3
21 4 4 4 5 4 4 3 3 3 4 4 4
22 5 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4
23 5 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4
 146

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25 5 4 4 4 4 5 5 4 4 5 4 5
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29 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 4
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31 5 4 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5
32 5 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5
33 5 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5
34 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3
35 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4
36 3 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 3
37 3 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 3
38 5 4 4 4 4 5 5 4 4 5 4 5
39 5 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4
40 3 3 3 4 4 3 3 3 3 2 2 2
41 5 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4
42 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
43 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 3 4
44 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3
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46 4 4 4 3 3 3 4 3 4 4 4 4
47 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4
48 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
49 4 3 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4
50 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4
 147

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52 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4
53 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 5
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57 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 4
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60 4 4 4 4 5 5 4 4 4 4 5 4
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69 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
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72 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4
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76 5 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4
77 3 2 4 3 3 2 3 3 2 3 2 3
 148

78 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
79 4 4 4 4 5 4 5 4 3 4 3 4
80 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4
81 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3
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85 5 4 5 4 3 3 2 3 1 3 2 3
86 4 4 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3
87 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4
88 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 4 4
89 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4
90 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5
 149

DECLARACIÓN JURADA

DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA Y AUTORIZACIÓN

PARA LA PUBLICACIÓN DEL ARTÍCULO CIENTÍFICO

Yo, Rayda E. Ciprián Galindo, estudiante ( X ), egresado ( ), docente ( ), del

Programa de Maestría en Administración de la Educación de la Escuela de
Posgrado de la Universidad César Vallejo, identificado(a) con DNI 09844060 con
el artículo titulado :

“El Enfoque de Indagación Científica y El Aprendizaje Significativo en el área de

ciencia tecnología y ambiente de los docentes de la I.E. “Unión Latinoamericana”
Nº 1235 Ate; Lima, 2015.”

declaro bajo juramento que:

1) El artículo pertenece a mi autoría.

2) El artículo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) El artículo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar
a autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de
investigación propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de
información ajena) o falsificación (representar falsamente las ideas de
otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,
sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo.
5) Sí, el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista u otro
documento de difusión, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la
Escuela de Postgrado, de la Universidad César Vallejo, la publicación y
divulgación del documento en las condiciones, procedimientos y medios
que disponga la Universidad.

Ate, 23 de Enero del 2016

Rayda Eva Ciprián Galindo