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N° 343 MAYO - AGOSTO 2007
 revista de
2Z41) «ACIÓN
N° 343 mayo-agosto 2007
Revista cuatrimestral

nstituto d.
I valuación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACIÓN

Instituto de Evaluación
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 Presentación

La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación y

Ciencia español. Fundada en 1940, y con el nombre de Revista de Educación desde 1951, es
un testigo privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un
reconocido medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación educativas,
tanto desde una perspectiva nacional como internacional. Actualmente está adscrita al
Instituto de Evaluación de la Secretaría General de Educación y es editada por la Subdirección
General de Información y Publicaciones.

Cada año se publican tres números ordinarios y uno extraordinario dedicado a un tema de
interés. Los números ordinarios agrupan las colaboraciones en cuatro secciones sometidas a
evaluación externa: Monográfico, Investigaciones y estudios, Informes y ensayos y
Experiencias educativas (innovación).

Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrónico. La edición impresa
incluye los artículos de la sección monográfica en toda su extensión, los resúmenes de los artí-
culos del resto de las secciones en español e inglés y un indice de los libros reseñados. Por su
parte, la edición electrónica incluye todos los artículos y recensiones completos, y es accesi-
ble a través de la página web ([Link] ). Los números extraordinarios se
publican íntegros en ambos formatos. En todos los números, la versión completa se encuentra
también en el CD que acompaña a la Revista impresa.

La Revista de Educación aparece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:

• Bases de datos españolas: DURSI, PSEDISOC y RISO (ISOC), DOCE, PS1CODOC, DIALNET.
• Bases de datos extranjeras: LATINDFX (iberoamericana); IRESIE (México); ICIST
(Canadá); HEDBIB (UNESCO-Higher Education Bibliography); SWETSNET (Holanda).
• Catálogos nacionales: CSIC, REBIUN (Bibliotecas Universitarias Españolas),
Publicaciones Periódicas en las Bibliotecas del CIDE, Colectivo de Publicaciones
Periódicas en Bibliotecas Españolas (MEC).

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007 7
 • Catálogos internacionales: Colectif National Français, Online Computer Library
Center (USA), Centros de Recursos Documentales e Informáticos de la OEI, The
British Library Current Serials Recieved.

La Revista no comparte necesariamente las opiniones

y juicios expuestos en los trabajos firmados

8 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Índice

Monográfico

La enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (L2) en contextos

educativos multilingües

CONCHA MORENO GARCÍA: Presentación. Li enseñanza y el aprendizaje del español (castellano)

en aulas multilingües. De los fundamentos a las expectativas 15

MARTNA Turs: Las lenguas como elementos de cohesión social. Del multilingüismo al desarrollo
de habilidades para la comunicación intercultural 35

FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ: Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística 55

FERNANDO TRUJILLO SÁEZ: Enseñar nuevas lenguas en la escuela: Li, L2, LE...,NL. 71

LUISA MARTIN Rojo y LAURA MIJARES: «Sólo en español»: una reflexión sobre la norma monolingüe

y la realidad multilingüe en los centros escolares 93

JAVIER AGUADO-OREA y MARTA BARALO: Aspectos teóricos y metodológicos de la investigación

sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como 1.2 . 113

ClusnNA MARTINEZ SANZ: Plurilingüismo y multiculturalidad: el caso del sistema educativo

canadiense 133

MONTSERRAT GRANERAS, ELENA VÁZQUEZ,ANTONIA PARRA, FÁTIMA RODRÍGUEZ, ANA MADRIGAL,

PATRICIA VALE Y PATRICIA MATA:
La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema
educativo español: normativa, actuaciones y medidas 149

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007
9
 Investigaciones y estudios

J. L. HERNÁNDEZ ÁLVAREZ.; R. VELÁZQUEZ BUENDIA; D. ALONSO CURIEL; 1. GAROZ PUERTA; C. LÓPEZ CRESPO;
A. LÓPEZ RODRÍGUEZ; A. MALDONADO RICO; M° E. MARTINEZ GORROSJO; J.M. MOYA MORALES Y
EJ. CASTEJÓN OLIVA, Evaluación de ámbitos de la capacidad biológica y de hábitos de práctica

de actividad física. Estudio de la población escolar española 177

[Link]/R fitIAS DEL VAL: El currículo escolar y la descentralización educativa en España 179

Jost Luis GAVIRIA Y COVAIX)NGA Ruiz DE MIGUEL: Importancia de algunos supuestos «psicométricos»
en la calibración y equiparación de las pruebas usadas en la evaluación de los sistemas
educativos. Estudio del caso de los «Estándares Nacionales» de México 181

MARÍA JOSÉ LATORRE MEDINA:El potencial formativo del prácticum: cambio en las creencias
que sobre la enseñanza práctica poseen los futuros maestros 183

M° PAZ LEBRERO BAENA: Estudio comparado de los nuevos títulos de Grado de Educación Infantil
en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 185

MARIA-JOSÉ LERA RODRIGUEZ: Calidad de la Educación Infantil: instrumentos de evaluación 187

SARA LOZANO: Validación de un modelo de medida de las dificultades en los procesos de toma
de decisiones sobre la carrera profesional 189

VIVIANA MACCHIAROIA Y ELENA MARTIN: Teorías implícitas sobre la planificación educativa 191

CARLOS MARCELO GARCÍA Y VIcToR HuGo PERERA RODRÍGUEZ: Comunicación y aprendizaje

electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje 193

Agromo RODRÍGUEZ FuErrrEs: Disfunciones sintácticas encontradas en textos narrativos

producidos por alumnos con baja visión e invidencia 195

VICFOR MANUEL RODRIGUEZ MuÑoz: Concepciones del alumnado de Educación Secundaria

Obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos 197

Agromo OLmErx) REINOSO: Reescribiendo las teorías de la reproducción social: influencia de la

clase social en las trayectorias educativa y laboral del alumnado granadino de Secundaria

y Bachillerato 199

CRUZ PÉREZ PÉREZ Efectos de la aplicación de un programa de educación para la convivencia

sobre el clima social del aula en un curso de 2° de ESO 201

10 Revista de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007

JURGEN SCIKEWER y CARLOS MARTÍNEZ VALLE: ¿Ideología educativa mundial o reflexión idiosinaitica?
El discurso pedagógico en España, Rusia (Unión Soviética) y China del siglo XX 203

SUSANA TORIO LÓPEZ:JESÚS HERNÄNDEL GARCÍA Y JOSÉ VICENTE PEÑA Co:

ALN Capital social familiar y
expectativas académico-formativas y laborales en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria 205

Ensayos e informes

ANTONIO BAUTISTA GARCIA-VERA: Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural 209

LUCE PEPIN: La educación en el proceso de construcción europea: un ejemplo único

de aplicación del principio de subsidiariedad 211

Experiencias educativas (Innovación)

ANTONI VERGER I PLANFIis: Sistematizando experiencias: análisis y recreación de la acción

colectiva desde la educación popular. 215

Recensiones y libros recibidos 217

Editorial

CONSUELO VELAZ DE MEDRANO: Memoria 2006 de la Revista de Educación 223

Evaluadores externos del año 2006 247

Fe de erratas:
Debido a un error en el proceso de impresión, en el número anterior de la Revista de
Educación (342) no aparecía la relación de evaluadores externos del 2006 como se anuncia-
ba en el índice (aunque sí fue incluida en la edición electrónica y en el CD-Rom que acompa-
ña a la Revista impresa). Para subsanar este error el listado se publica de nuevo en este núme-
ro, con nuestras disculpas para los evaluadores y los lectores.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 I

 Monográfico

La enseñanza-aprendizaje del español

como segunda lengua (L2)
en contextos educativos multilingües

Teaching and Learning of Spanish

as a Second Language (L2)
in Multilingual Educational Contexts


Presentación.
La enseñanza y el aprendizaje del español (castellano) en
aulas multilingües. De los fundamentos a las expectativas

Concha Moreno García

Universidad Antonio de Nebrija
Coordinadora de la sección monográfica

Resumen
En este artículo se hace una reflexión que parte de las necesidades percibidas por el profe-
sorado de la enseñanza reglada ante la incorporación al sistema educativo de alumnado no autóc-
tono y llega hasta las expectativas abiertas por diferentes disciplinas que abordan la situación con
mirada crítica, pero que al mismo tiempo ofrecen posibilidades que respondan a las demandas
[Link] recordar los inicios de la enseñanza del español, mostramos cómo se pasa de los
primeros alumnos que elegían estudiarlo voluntariamente a los que tienen el derecho y la obli-
gación de aprenderlo dentro del sistema [Link], se presenta el monográfico desta-
cando un elemento que recorre todos los artículos que lo componen de manera implícita: el
componente afectivo como factor de éxito en el aprendizaje de la lengua.
Palabras clave: demandas del profesorado, renovación de la enseñanza, español lengua
extranjera, español segunda lengua, componte afectivo.

Abstract: The Teaching and Learning of Spanish in Multilingual Classrooms. From

Basic Notions to Current Prospects
This article presents a reflection starting from the necessities perceived noticed by
mainstream education teachers, as a result of the inclusion of non-native students in the
education system, up to the prospects created by the different disciplines which tackled this
particular issue with a critical view althoug,h, at the same time, offers a set of possibilities to
meet the resulting demands.
After focusing on the initial teaching of Spanish, we show how at the beginning the first
learners chose voluntarily to study this language voluntarily and then, at a later stage, they had
both the right and obligation to learn it within the education system.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 5-33 15

Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptación; 20-03-07
 MOMIO GOTC10, C. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZA* DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AJAS turtiNcus. DE LOS FUAGAMENTOS A LAS DZPECTATNA

Finally, we presents the Monographic stressing an element present in all articles, that
compose it in a implicit way: the affective component as a successf-ul issue in the process of
learning a Language.
Key wons: teachers demands, education renewal, Spanish as a foreign language, Spanish
as a second language, affective component.

Justificación del monográfico

Será sin duda un tópico comenzar felicitando a la Revista de Educación por dedicar un
monográfico a este tema, pero nos parece imprescindible -y por tanto digno de recono-
cimiento- que se consagre un espacio institucional a las reflexiones que se desprenden
de la situación que vive la enseñanza de las lenguas en la escuela en estos momentos.
Ha crecido en los últimos años la literatura en español, traducida o en versión ori-
ginal, sobre la enseñanza y el aprendizaje de las segundas lenguas. Los artículos y
libros que abordan su enseñanza, también. Por otra parte, existe una demanda crecien-
te de bibliografía relacionada con la mejor manera de gestionar (organizar, dinamizar,
etc.) las clases de cualquier materia, en las que convive el alumnado autóctono con
el que procede de muy variados países, que unas veces no domina la lengua escolar
y otras, aunque si lo haga -caso de los latinoamericanos- puede que no responda al
modelo de aprendices que los docentes tienen en mente, ni estos alumnos se verán
siempre reflejados en las actitudes o en los contenidos curriculares.
Además, el contexto educativo actual está dando lugar a una gran actividad en torno
al tema -investigaciones, foros de debate, páginas web, blogs, etc.- que demuestra una
situación de cambio, de crisis, entendida etimológicamente, que llega desde las aulas hasta
las Administraciones educativas. Los docentes no son, pues, una voz que clama en el de-
sierto. Es cierto que faltan cosas por hacer, pero como demuestra la extensa bibliografia
recogida en el último artículo del monográfico, hay también mucho hecho ya, quizá no
siempre bien conocido.Y en este capítulo de «lo ya hecho» debemos incluir, para ser jus-
tos, la labor constante de los y las docentes que tratan de salir al paso y dar respuesta edu-
cativa a unas realidades para las que su formación académica no los preparó.
Con estas premisas surge la idea de dedicar un monográfico a la enseñanza y el apren-
dizaje del español en el contexto escolar, dejando para otra ocasión el análisis de estos
procesos en otros contextos (como la educación de personas jóvenes y adultas) igual-
mente significativos, pero que requieren un tratamiento en profundidad que un mono-

I 6 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33

 MOren0 Gatia, (LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) B9 ALIAS 9UER0O ..1E5. DE LOS FUECAMENTOS A LAS 0:PK1ATIVA

gráfico no permite. Ciertamente no es lo mismo enseñar a niños y a adolescentes que a

adultos; no es lo mismo enseñar a personas alfabetizadas que sin alfabetizar, etc., por lo
que nuestra reflexión se centra en esta ocasión en los fundamentos y expectativas que
genera esta nueva forma de constituir el grupo-clase y que va más allá de la llamada «aten-
ción al alumnado inmigrante». Es una cuestión de posicionamiento ideológico, pero tam-
bién metodológico, que tiene sus implicaciones pedagógicas (Moreno García, 2004, p. 32):

Tanto en los medios de comunicación como en la forma de hablar cotidiana -sea

del profesorado, sea de la gente de la calle- se alude a un colectivo al que se eti-
queta como «los inmigrantes»'. Este término, cuyo significado parece que todos
conocemos, pretende definir abarcar, a unos seres humanos como si fueran igua-
les, como si el hecho de haber salido de sus países en condiciones precarias y
haber llegado al nuestro en busca de una vida mejor los uniformara en lo referen-
te a sus maneras de ser personales, sus conocimientos y sus lagunas, sus esperan-
zas, sus miedos, sus sensaciones, sus angustias, etc. Si tomamos una por una a las
personas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y «sabemos» es que no hablan
español y olvidamos todo lo demás de su personalidad. Por lo tanto cometemos
dos graves errores que condicionarán nuestra enseñanza. Uno: consolidar a todo
el colectivo por igual (...).Dos: juzgar sus capacidades a través de lo que no saben.

Este cambio del que hablamos no viene motivado solamente por la llegada de per-
sonas de diferentes países y lenguas, con las concepciones propias del mundo que se
desprenden de las culturas que traen consigo, sino también, y quizá fundamentalmen-
te, por una situación de cambio global que provoca la necesidad de revisar los plan-
teamientos del proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a las nuevas nece-
sidades sociales. Como sostienen Cambra y Fons (2006, p. 246)
(...) la actual situación de crisis ha puesto de relieve dos grandes insuficien-
cias de muchos planteamientos didácticos en las clases de lengua(s):
1. La concepción de la enseñanza basada en una supuesta homogeneización
del alumnado, el cual sigue trabajando al mismo ritmo y en gran grupo,
dirigido por el profesor, siguiendo inercias (...).
2. La permanencia de concepciones tradicionales en los contenidos de len-
gua, limitadas a las formas lingüísticas (...). Estamos todavía lejos de una
enseñanza que debería dar prioridad al uso de la lengua en su contexto

0, En la misma linea esta el articulo disponible en littp://[Link]/peellos_y_nosotros.pdf

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 17

 Moreno Gorda, C LA ENSEÑANZA Y EL APPENDLZAIE DEL ESPAÑOL (CASTE LLANO) EN AULAS MULTIUNGUES, DE LOS FUNDAMENTOS A LAS IXPKTATNA

Se tiene poco en cuenta el contacto de las lenguas en las aulas, se

(...).

ignoran los repertorios de los alumnos y no se hacen visibles sus lenguas,

incluso durante los momentos de reflexión metalingüística.
Es decir, que los modelos movidos por la inercia deben dar paso a otros nacidos de la
reflexión sobre la acción y movidos esta vez por nuevas formas de concebir la interac-
ción docente-discente.A menudo observamos que la inmediatez de las necesidades peda-
gógicas que nos acucian -«¿que voy a hacer mañana en clase?»; «¡cómo voy a tratar a
esta persona en concreto?»; «¡estoy cumpliendo con los objetivos fijados?»; etc. - nos resta
tiempo para observar nuestras actuaciones desde una distancia más objetiva -todo lo
objetiva que pueda llegar a ser-, que nos lleve a un replanteamiento de actitudes y con-
ductas que repercuta en nuevas actuaciones. Por otra parte, la reflexión sobre la acción
nos lleva a tener presentes unos principios expuestos ampliamente por Donald Schön
(1992, 1998) y que podríamos resumir sucintamente así: se debería pensar en lo que ha
pasado en el aula y recordar cuáles han sido los hechos más destacados tanto en sentido
positivo como negativo; de los unos se sacarán posiblemente estrategias para crear
modelos de aplicación en el futuro; de los segundos, un análisis de las causas a la luz de
diferentes marcos teóricos para generar diferentes interpretaciones. Según ellas se
podrán tomar decisiones sobre nuevas actuaciones.
Por ello, porque hay que abrirse a nuevos modos de estar en el aula, hay que
replantearse la formación, hay que atender a los marcos teóricos y metodológicos que
fundamentan las decisiones que se toman antes de entrar en ella y que se materiali-
zan en el trabajo diario. Pero este replanteamiento no es tarea exclusiva de los docen-
tes conscientes y responsables; nada podrá hacerse que resulte realmente efectivo a
medio, pero sobre todo a largo plazo si los planes de estudios universitarios y las
Administraciones educativas no se hacen eco de estas nuevas necesidades de forma-
ción inicial y permanente del profesorado.

La voz de los docentes: breve análisis de necesidades

Señala Rod Ellis (1995, pp. 73-89) que desde que la adquisición de segundas lenguas se
constituyó en una disciplina de estudio independiente -en los años sesenta- las teorías
sobre adquisición han proliferado sin que ninguna se haya erigido en definitiva, por lo que
el autor defiende que este hecho demuestra la falta de madurez de esta ciencia. Por su parte

I 8 Revista de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007. pp. 15-33

 Moreno Gorda( LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZ/ME DEL ESPAÑOL (CASIELLANO) Bm NJLAS [Link]. DE LOS FUNDAMEPOOS A LAS DeECIATNA

las instituciones -y con ellas los y las docentes-, ante la falta de modelos teóricos «madu-
ros» con los que sustentar su práctica, mantienen enfoques y métodos de enseñanza que
se han conservado por tradición más que porque hubieran demostrado su eficacia. Sin
embargo, desde la afirmación de FIlis hasta hoy, se han dado pasos importantes en lo cien-
tífico y en lo institucional. Muy recientemente se han publicado dos reales decretos que
establecen las competencias básicas' por desarrollar por el alumnado, que por tanto regu-
larán la labor educativa. Dada su reciente aparición habrá que esperar a ver los efectos que
producen, entretanto, lo que se percibe cuando se toman como muestra de la situación los
comentarios y peticiones que aparecen en distintos espacios formativos universitarios
-cursos de master, experto, etc.'-- es que el alumnado está más preocupado por resolver su
caso concreto, que por encontrar fórmulas o modelos sustentados en teorías pedagógicas
de adquisición de lenguas, o en un enfoque menos homogeneizador de las actuaciones.
Una mirada rápida sobre las demandas del profesorado para poder resolver las
dificultades planteadas por la incorporación a las aulas de un alumnado que las con-
vierte en contextos multilingües, nos hace constatar una serie de evidencias que, una
vez tomadas en consideración, podrían servir para renovar el sistema. Confirman, ade-
más, la urgencia de proporcionar esos modelos teóricos a los que nos referimos. Por
ello, en este monográfico tratamos de presentar los nuevos caminos abiertos y los que
quedan por abrir en esta dirección.
Algunas de las demandas del profesorado fueron recopiladas por el Instituto
Cervantes en el acta de conclusiones de un Encuentro denominado «I2 enseñanza del
español a inmigrantes»4. Si nos fijamos en las conclusiones sobre las necesidades
detectadas en el contexto escolar, leemos lo siguiente:
GRUPO 1. La enseñanza de segundas lenguas en el contexto escolar Enseñanza
primaria
[Link]ón/presión politica.
2. Proyecto curricular específico.
3. Formación del profesorado (inicial y permanente).
4. Encuentros de profesores y grupos de trabajo (líneas de investigación).
Publicaciones.
5. Materiales.

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y
el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria.
" Un buen ejemplo de lo que decimos se encuentra en los diferentes foros abiertos en el CVC o en las listas de distribución.
" Las conclusiones pueden consultarse en hup://[Link]/obref/inmigracion/encuentro/[Link].

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 9

 Moreno Goma C LA ENSEÑANZA T EL APRENCIZA,IE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN ALIAS MOLITUNGUES DE LOS FUNDAMENTOS A LAS BeECTATNA

GRUPO 2. La enseñanza de segundas lenguas en el contexto escolar Enseñanza

secundaria
[Link]ítica de inmigración y educación que se concrete en el aumento de recursos mate-
riales y humanos para mejorar las condiciones de vida de la población inmigrantes.
2. Creación de un puesto de profesor especialista de español en los centros.
3. Formación continua para el profesorado e implicación de toda la comunidad
escolar.
4. Revisión de los currículos y adaptación de los existentes«.
5. Creación de materiales didácticos específicos para inmigrantes'.

Al margen de nuestro acuerdo o desacuerdo con el fondo de estas peticiones y con

la forma en que se expresan, lo que revelan es una situación doblemente conflictiva: por
un lado la necesidad de cumplir los objetivos de un currículo considerado inadecuado
por diferentes voces y desde diversos campos de investigación, alejando el fantasma del fra-
caso escolar y, por otro, la falta de preparación para enseñar en el marco de ese currículo
y comunicarse con un alumnado al que los y las docentes no siempre entienden y que
muchas veces perciben como problema. En el conjunto de conclusiones del Encuentro
a las que nos venimos refiriendo, podemos constatar las siguientes evidencias:

• En la formación inicial exigida a los docentes, no aparecían asignaturas relati-

vas a la adquisición de lenguas, ni al plurilingüismo, ni tampoco a la didáctica
de las lenguas -al menos en los planes de estudios de Filología-, por lo que se
comprende la demanda de formación.
• La mayoría de los docentes han sido preparados para la educación o la forma-
ción en un contexto monolingüe. Su práctica hasta hace relativamente poco
tiempo se ha desarrollado de esa forma -salvo en las comunidades bilingües-, lo
que justifica la petición de especialistas en enseñanza de español a los que se
considera más preparados porque su práctica los ha situado desde siempre en
clases en las que lo «normal» era la variedad de lenguas y culturas.
• Las estrategias aprendidas para atender a la diversidad -principio incluido en
el sistema educativo desde la implantación en 1990 de la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE)- hacían referencia a la diversidad y

Hablar de mejorar las «condiciones de vida de las personas inmigrantes, nos parece, en este contexto, a la vez impreciso y
ambicioso, con el peligro añadido de caer en enfoques etnocentristas.
Este punto no deja claro si se trata de la reelaboración de algunos currículos y de la adaptación de los actuales o de la revi-
sión y adaptación de los que estan en vigor.
r" La cuestiOn de la elaboración de materiales específicos para personas inmigrantes, al margen de resultar ideológicamente discuti-
ble , nos lleva a una posible discriminación entre apéndices, tema que en sí mismo sería motivo por sí misma de otro articulo.

20 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 15-33

 Moreno Goda, C. LA ENSEÑANZA? EL APRENDIZNE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) 24 ALIAS MULTIUGLER DE LOS [Link] A LAS DIPECTATNA

pluralidad del Estado (artículo 1.e. del Título preliminar') y, aunque era dificil
imaginar que en el plazo de 20 años nuestras aulas fueran una representación
de las Naciones Unidas, el sistema educativo perfilado por esta Ley tenía «(...)
la suficiente flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educación
española durante un largo período de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus
estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad del
futuro».A pesar de todo, la diversidad actual exige medidas más concretas y de
mayor alcance, por lo que se justifica plenamente la demanda de formación
específica y la activación de líneas de investigación sobre el tema. Hay que
decir, no obstante, que muchos docentes ponen en marcha por su cuenta -con
la aprobación del centro y la participación de algunos de sus colegas- planes
de acción novedosos. Por destacar alguna de estas experiencias innovadoras
mencionaremos la intervención de un «especialista» en el aula de referencia
que colabora con el profesor o profesora, al mismo tiempo que se inicia una
escuela de madres para ampliar la red de apoyo (Morales Orozco, 2006).
• Puesto que en las aulas de compensatoria no hay que compensar la falta de
conocimientos de la lengua vehicular de la escuela -en todo caso se compen-
saba la lecto-escritura o el conocimiento metalingüístico-, la petición de los
docentes vuelve a ser formación para poder trascender ese espacio.
III la sociedad española en general -y los docentes son parte de ella- no se podría
caracterizar como plurilingüe, con las excepciones que se quieran contemplar.
Ello repercute en la falta de estrategias que presentan quienes manejan varias
lenguas aunque no las dominen todas con el mismo grado de competencia. Esta
evidencia hace que, en muchos casos, no se considere como una riqueza el
hecho de que en una clase haya alumnado que, si bien no habla español, sí habla
dos o tres lenguas diferentes. Esta situación no se refleja expresamente en las
conclusiones del Encuentro, pero es un hecho que se deriva de ellas.

Título preliminar. Artículo I: El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la
Constitución, y asentado en el respete) a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha Ley:
a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
dentro de los principios democráticos de convivencia.
c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanís-
ticos, históricos y estéticos.
d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2C07, pp. 15-33 2

 MorenGorrJs C LA ENSEÑANZA EL APRENDO* DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AULAS mumunicas. DE LOS RJNDAMENTOS A LAS EXPECTAFTVA

Hay otro conjunto de demandas que afectan a las distintas Administraciones com-
petentes en materia de educación:
• Creación de programas de formación específi ca en los planes de estudios uni-
versitarios (de grado y de posgrado).
• Necesidad de abrir y apoyar líneas de investigación sobre el tema. Aunque no
se especifican líneas concretas, sugeriríamos que éstas se orientasen al estudio
de diferentes aspectos de la adquisición de segundas lenguas, hacia la práctica
docente respaldada en modelos basados en competencias, por ejemplo, o hacia
las repercusiones del plurilingüismo, no sólo en el contexto pedagógico del
aula, sino también en la sociedad.
• Fomento institucional de encuentros de profesores, que permitan el intercam-
bio de experiencias y la reflexión conjunta.
• Necesidad de establecer un currículo específico para la enseñanza del español
como lengua vehicular en contextos escolares, que oriente la actuación del
profesorado.
• Y, por último, se constata la urgencia de disponer de materiales didácticos adecuados.

Del español como lengua extranjera (ELE) al español

como segunda lengua

Aquilino Sánchez señalaba ya hace tiempo en una de sus obras (1992, p. 11):

La historia de la enseñanza del español como lengua extranjera se inicia en el

momento en que el imperio español sale de las fronteras peninsulares y se
convierte, con Carlos V, en la potencia hegemónica y en el motor comercial de
Europa en pleno siglo XVI. (...)Y esto ocurre no en España, donde no se detec-
ta una definida conciencia respecto a la enseñanza del español a otras gentes,
sino en el continente americano reciente descubierto y en los países centro-
europeos, para los que la comunicación lingüística presentaba características
de mayor necesidad.

Es pues antigua la tradición en este terreno y, lo mismo que entonces, la importan-

cia de la sistematización de la enseñanza del español viene dada desde fuera: la comu-

22 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33

 MOMIO GOEDb, C. LA ENSEÑANZA Y E1 APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN PLUS 9ULT1LH1ATS. DE LOS TUVE:AMNIOS A LAS DeCIAINA

nicación cultural, económica, turística, etc., del resto del mundo con Latinoamérica9
y con España, y la llegada a nuestro país de personas procedentes de otros países
que desean o necesitan saber español con diferentes grados de habilidad y compe-
tencia, y con diferentes objetivos. Con tanta historia a sus espaldas, este proceso ha
pasado por todo tipo de enfoques, aproximaciones y metodologías. No es este el
espacio para repasarlas todas, por lo que remitimos a las personas interesadas al
citado libro de Sánchez (1992) y al artículo del monográfico que aborda específica-
mente este tema. Lo que sí destacaremos es que a pesar de que en lo que a investi-
gaciones y publicaciones se refiere la enseñanza del español ha ido con retraso en
relación con la enseñanza de otras lenguas europeas como el inglés o el francés, el
salto cualitativo y cuantitativo que ha dado en los últimos 25 años merece que ten-
gamos en cuenta sus logros cuando se trata de revisar los fundamentos teóricos y
las propuestas prácticas. Lo que sorprende, quizá, es que esos logros no hayan ser-
vido de apoyo o de referente del necesario proceso de renovación de la enseñan-
za en las aulas -a veces en formatos de nombres muy variados y con dotaciones
muy diversas, como muestra el artículo que cierra el monográfico- en las que se
«coloca» al alumnado inmigrante con el deseo bienintencionado de hacerles adqui-
rir aceleradamente con clases de refuerzo, los rudimentos lingüísticos necesarios
para seguir incluidos en su grupo de referencia. Como poco, esta situación necesi-
ta docentes preparados específicamente.
Esta situación puede deberse a que la enseñanza de ELE se ha dirigido y referido
generalmente a lo que sociológicamente parecen considerarse «inmigrantes de pri-
mera categoría», es decir, a personas con poder adquisitivo medio-alto que se inscri-
ben voluntariamente en cursos privados organizados por academias y universidades.
El hecho de que estos alumnos-clientes tuvieran que marcharse satisfechos de los cur-
sos recibidos, obligó a buscar estrategias didácticas que han mejorado la docencia de
este profesorado especialista. Volver la mirada hacia lo conseguido en ese ámbito sig-
nifica rentabilizar sus logros adaptándolos a los diferentes grupos de personas y a los
variados contextos de aprendizaje. Un ejemplo de ello, que aparece de manera transver-
sal en los artículos de este monográfico y que resulta interesante concretar, es la pre-
ponderancia que se ha dado en las programaciones de ELE o de L2 a la repercusión del
componente afectivo en el aprendizaje (Arnold, 2000). Este es un factor muy importan-
te para el refuerzo del autoconcepto y la autoestima que el aprendiz trae o desarrolla

e'r Ya cerrado este monográfico, se inaugura el IV Congreso Internacional de la Lengua Española en Colombia. Queríamos hacer-
nos eco brevemente de este acontecimiento que tendrá repercusiones inmediatas, pero que para nosotros demuestra espe-
cialmente que la historia que se inició en la América hispanohablante sigue creciendo hoy por esos rumbos.

Revea de Educando. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 23

 Moreno Gordo, C. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZNE DEL ESPANOL (CASTELLANO) EN NiAs NULTIUNGUES DE LOS FUNWENTOS A LAS EXPEORTNA

en el aula, y decisivo en las actitudes que genere hacia la(s) lengua(s) que está apren-
diendo"; importante también por tanto para su desarrollo cognitivo:

Hay que señalar que la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la

cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede
construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afecti-
vos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separar-
se del otro (Arnold y Brown, 2000, pp. 19-21).

En este mismo artículo, que se titula significativamente «Mapa del terreno», los
autores se refieren también al doble beneficio que supone la comprensión de la fun-
ción de la afectividad en el aprendizaje de idiomas. Por un lado nos dicen que no se
trata de «solucionar problemas generados por las emociones negativas (sino de) crear
y utilizar emociones positivas y facilitadoras».Afirman que ni con los mejores materia-
les ni con las técnicas más innovadoras se podrán compensar la ansiedad, el temor,
etc., que ponen en peligro «el potencial óptimo de aprendizaje». Citan los estudios de
Damasio (1994) y de Goleman (1995) para referirse a la forma en que se tienen en
cuenta las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Arnold y Brown
proponen no desatender las emociones negativas, pero centrarse más en el desarro-
llo de las positivas. Por otro lado señalan, y aquí está el segundo beneficio «(...) inte-
resarnos por la afectividad en el aula de idiomas va más allá de la enseñanza de idio-
mas e incluso más allá de lo que tradicionalmente se la ha considerado el campo aca-
démico». Se refieren los autores, de nuevo, a los trabajos de Goleman que hablan de
un «mandato ampliado» para todas las instituciones educativas, que propone como
solución «una nueva visión de lo que pueden hacer los centros de enseñanza para
educar globalmente al alumno uniendo mente y corazón en el aula». Ehrman (1998,
p. 102), citado también por ellos, afirma: «se hace cada vez más evidente que el obje-
tivo del aprendizaje en el aula no es sólo transmitir información de contenidos». ¿No
parecen estos mensajes especialmente dirigidos a nuestra docencia, a nuestro alum-
nado y a circunstancias que podrían explicar parte de sus dificultades o su fracaso en
el aprendizaje -que en el fondo es el nuestro- o su desinterés por el dominio de la(s)
lengua(s), entre otras cosas? Ciertamente si, aunque esta posición no es solo válida
para el alumnado inmigrante, sino extensible a todos.

Para que esas actitudes se transformen de manera positiva habría que empezar por dejar de lado lo que hemos denomi-
nado en otra publicación el «analfabetismo emocional de algunos docentes, [Link]
Conchamoreno_Lengua_en_la_escue.pdf.

24 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 15-33

 .
Moreno Ged0, LA ENSEÑANZA Y EL APRE14124 DEL ESPAOL (CASTIU.N J0) 11 AULAS MUJINGÜES. DE LOS FUNDWENTOS A LAS DCPECTAINA

Sería bueno, pues, que la enseñanza de las lenguas en el ámbito escolar no estu-
viera centrada exclusivamente en programas formales donde el objetivo prioritario es
su análisis; sería de gran utilidad, y mucho más motivador, concebir y orientar esas cla-
ses partiendo de las necesidades y conocimientos del alumnado, de su interacción
entre ellos y con el profesorado", para reforzar la comunicación y la expresión oral
y escrita. Es necesario trascender la enseñanza centrada sólo en los contenidos para,
sin olvidarlos, acercarse más al enfoque de competencias centrado en el alumno,
como se define en los Reales Decretos (MEC, 2006) ya citados.
Lo cierto es que en 2002 aparece el «Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación» (MCERL)' 2 que ofrece orientaciones
generales de gran calado:

Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de

lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con
una visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí
adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que con-
sidera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente
como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene
tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie
determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un
campo de acción concreto. (...) El enfoque basado en la acción, por lo tanto,
también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así
como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como
agente social (2.1. Un enfoque orientado a la acción).

En este marco no se hacen distinciones entre los usuarios, y el carácter de agen-

tes sociales que se les atribuye incluye a cualquier persona que aprenda una lengua
dentro del territorio comunitario, cada día más amplio. No obstante, marcaremos una
diferencia a efectos metodológicos. Si antes hablábamos de alumnos-clientes que,

En relación con nuevas formas de relación entre el profesorado y el alumnado nos gustaría recordar, aunque brevemente, la
conocida como pedagogía de contratos iniciada en 1980 con la publicación de Brousseau .L'echec et le contrat. en la revis-
ta Recbercbes y recogida en el libro de Halina Przesmycki: pedagogía de contrato. Según la autora, esta forma de actua-
ción es un excelente recurso contra el fracaso escolar y la desmotivación, y lo defiende presentando casos concretos. Dice:
existe un contrato en pedagogía cuando un alumno o alumna y un profesor o profesora intercambian sus opiniones, comen-
tan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevarlos a cabo y la eva-
luación del aprendizaje que quieren realizar y de los resultados alcanzados.. No se trata de dejar hacer sino de comprome-
terse por ambas partes a cumplir lo pactado. Esto, obviamente, implica dejar de concebir las fuentes del saber de manera
unidireccional y a los alumnos y alumnas como receptores de instrucción formal, entre otras cosas.
". Usamos la versión digital disponible en [Link]

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 25

 MOMO GOrd0. C. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDLZAK DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AULAS MULTIUNGUS. DE LOS FUNDAMENTOS A LAS DTECTATNA

cuando aprenden voluntariamente la lengua fuera de los países en que se habla no

cuentan con el refuerzo del ambiente, ahora nos referiremos a aquellos alumnos que
deben incorporarse al sistema educativo obligatorio en nuestro país, y que si no
hablan la lengua vehicular -la lengua de la escuela-, verán mermadas sus posibilida-
des de aprender y de acceder a la plena ciudadanía. Estos alumnos tienen que apren-
der español no sólo para facilitar sus relaciones sociales, sino como instrumento de
acceso al currículo, que les permita progresar. Por otra parte, el hecho de encontrar-
se en situación de inmersión, en la que pueden oír y practicar la lengua objeto de
estudio valiéndose de diversas estrategias supone un apoyo del entorno que no siem-
pre es aprovechado como recurso educativo válido por aquél profesorado que se
atiene escrupulosamente a los contenidos que aparecen en el currículo o en los
manuales.
Tampoco es habitual que la(s) lengua(s) materna(s)" del alumnado sirva(n) como
punto de partida o como apoyo para la enseñanza de la(s) nueva(s) lengua(s). Parte
del profesorado alega que no se pueden conocer todas las lenguas presentes en el
aula. Siendo cierto, en su ayuda aparecen hoy estrategias que aportan un enfoque
intercultural y plurilingüe que pretende dar respuesta a las dificultades. Por su inte-
rés, este enfoque es tratado en el monográfico.
En cuanto a la pregunta sobre qué se debe enseriar, convendría recordar a Gee
(1990), cuando afirma que la adquisición de una segunda lengua implica ir más allá
de los repertorios lingüísticos aceptables, donde el estudiante debe apropiarse de
conductas y valores socioculturales propios de la comunidad. Esta posición, admitida
desde hace mucho tiempo por la comunidad científica y docente, nos plantea hoy en
un contexto escolar multilingüe materia nueva para el debate: ¿perseguir la adopción
de actitudes y valores considerados aceptables por la comunidad de la que los nue-
vos españoles forman parte significa renunciar a los suyos? ¿es posible hablar de la
convivencia de conductas y valores sociolingüísticos y culturales, o hay que priorizar
los de la sociedad de acogida? Este tema es abordado en uno de los artículos inclui-
dos de este monográfico.

Precisamente el día 21 de febrero se celebra El Día Internacional de la Lengua Materna, proclamado por la Conferencia
General de la UNESCO en noviembre de 1999. Anualmente, desde febrero de 20(10, esta fecha es observada con el objetivo
de promover el multilingüismo y la diversidad cultural. Según la UNESCO, toda iniciativa para promover la difusión de las
lenguas maternas servirá no solamente para incentivar la diversidad lingüística y la educación multilingüe, sino también para
crear mayor conciencia sobre las tradiciones lingüísticas y culturales del mundo e inspirar a la solidaridad basada en el enten-
dimiento, tolerancia y diálogo. El término +lengua materna, hace referencia a varias situaciones: el o los idiomas que hemos
aprendido primero; el o los idiomas con los que nos identificamos o con el que nos identifican los demás; el idioma que
mejor hablamos y que mis usamos; el primer idioma (fuente: [Link]
cle=2176) (( ; onsulta 20/2/07).

26 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. I 5.33

 *TM &Kif), C. LA ENSEÑANZA Y EL AFRENC(ZAK DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AULAS [Link] DE 105 FINWIENTOS A LAS D([Link]

En este complejo y relevante tema, aún nos encontramos con más preguntas que
respuestas. Nos vemos frente a una serie de posibilidades de actuación que se inter-
nan en diferentes campos:
• El replanteamiento de la formación del futuro profesorado para que sepa tra-
bajar en aulas ricas y complejas, como las que se describen en varios de los artí-
culos de este monográfico.
• La reformulación de los objetivos educativos y de los planes de enseñanza para
que contemplen otras variables a la hora de analizar el fracaso escolar en gene-
ral, y el de los nuevos alumnos y alumnas (inmigrantes) en particular. Ello impli-
cará centrar los esfuerzos en nuevas formas de trabajo en el aula y fuera de ella.
III La colaboración más estrecha de los centros de enseñanza con los padres y
madres en busca de soluciones más efectivas a situaciones de conflicto".
• la incorporación del plurilingüismo como riqueza dentro y fuera del espacio
escolar.
• La continuación de líneas de investigación ya abiertas tanto en la adquisición
de lenguas, como en la reflexión sobre la acción pedagógica en el aula.

Estas son algunas de las propuestas más interesantes que ya han empezado a dar fruto.

Temas y propuestas recogidas en el monográfico

Cada una de las colaboraciones de esta sección contribuye a comprender la situación,
dificultades y logros de la enseñanza y el aprendizaje del español como L2 en contex-
tos educativos multilingües. Analizaremos brevemente cada uno de ellos.

El enfoque intercultural y la cohesión social

Martina Tuts nos sitúa en una perspectiva interdisciplinario y propone «(...) una refle-
xión sobre la acomodación social, económica y lingüística de los individuos en con-
texto multilingües, y el necesario desarrollo de habilidades para un plurilingüismo
funcional». Trasciende las aulas para hacernos reflexionar sobre la necesidad de ele-

QueremcA recordar aquí el libro Educación intercultural una propuesta para la trunsfiirinación de la escuela, publicado
recientemente y nacido del análisis de la experiencia y de la reflexión poslerior. Así mismo destacamos Educación en valores
y ciudadanía, en el que se propone un cambio radical desde el principio porque rechaza papel tradicionalmente homoge-
neizador de la escuela. Enseñamos valores del pasado.. Sin que en ninguno de los dos se haga referencia a la pedagogía de con-
trato, los postulados de ambos conciben las instancias educativas y su potencial transformador de forma convergente con ella.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 27

 g
Moreno Gorda, C. L.4 ENSE lANZA Y El APREND/ZAJE DEL ESMOL (CASTELLANO) EN AULAS MULTINGUES. DE LOS FUNWIENTOS A LAS EXPECTATIVA

var el rango de las lenguas -cooficiales o extranjeras- que realmente se hablan en el

Estado español, dada la importancia que esta decisión tendría en esa cohesión social.
Parte de lo que llama «contrato social» para llevarnos hasta el desarrollo de habilida-
des para la comunicación intercultural deteniéndose en «Lo que diferencia fundamen-
talmente este concepto del de « multiculturalismo» [que] radica probablemente en
que éste no se limita a describir una situación ni a categorizar a las personas en fun-
ción de su pertenencia cultural o étnica. El enfoque intercultural consiste en un pro-
ceso dinámico de transformación social en el que los individuos están llamados a ejer-
cer un papel activo y solidario, conscientes de su interdependencia, pero es también
una filosofia y una corriente de pensamiento político que lleva a la sistematización de
este enfoque». Se trata de una reflexión previa sobre actitudes y conceptos del ámbi-
to educativo, en su acepción más amplia que ha sido retomada, desde distintas pers-
pectivas, en los artículos siguientes.

Un enfoque sociolingüístico

El enfoque sociolingüístico desde el que aborda el tema Francisco Moreno Fernández,

concibe la lengua como una competencia comunicativa o pragmática, cuya función
esencial es la interacción social y cuyo uso, desarrollo y adquisición siempre se pro-
ducen contextualizadamente; el enfoque sociolingüístico coloca al hablante en el cen-
tro de sus intereses, y su producción se interpreta como el desarrollo de unas funcio-
nes sociopragmáticas y como el fruto emergente de la misma actividad comunicativa
(Preston, 1989). En este caso, el foco está en presentar la importancia que se da a los
y las aprendices y al contexto dentro de este enfoque. Nos ha parecido crucial que se
tengan en cuenta los factores lingüísticos y los sociolingüísticos como marco para las
reflexiones posteriores. Apoya Moreno Fernández con sus palabras la perspectiva de
quienes defienden que el lenguaje se adquiere en interacción y de forma social, refle-
jada en otros puntos de vista aquí incluidos.

Los pilares de la actuación en el aula

Fernando Trujillo Sáez se acerca a la situación en la que se encuentran los y las docen-
tes en las nuevas aulas y con las diferentes lenguas que en ellas «transcurren». Se plan-
tea si «(...) distintas situaciones establecen diferencias tanto en el nivel de competencia

28 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33

 Moreno Gordo, C. LA ENSAANZA Y EL APRENDIZA* DEL ESPAÑOl (CASTELLYS)) EN AULAS [Link].13 DE LOS FLNDAKNTOS A LAS DONCIATNA

comunicativa de partida en las lenguas de estudio de los estudiantes como en los recur-
sos a disposición para el estudio (incluyendo entre los recursos a otros hablantes de las
lenguas en cuestión con los cuales poder comunicarse). Ahora bien, ¿justifica esto la
existencia de didácticas diferenciadas?» Tras una fundamentada reflexión nos propone
cuatro pilares que, según su criterio, «están perfecta y sólidamente asentados tanto en
la investigación sobre enseñanza de idiomas en contexto escolar como en la práctica,
dentro y fuera de nuestro país».

De lo monolingüe a lo plurilingüe

Laura Mijares Molina y Luisa Martín Rojo, desde una perspectiva constructivista del
aprendizaje y apoyándose en principios sociolingüísticos, inician su artículo colocan-
do al lector ante el mar multilingüe en el que navegan profesorado y alumnado sin
tener muy claras las rutas ni los instrumentos de navegación. Inciden en la forma en
que se enseñan las lenguas: «La sumersión lingüística domina en la mayor parte de los
programas lingüísticos dirigidos a los alumnos inmigrantes y dedicados en España a
la enseñanza de la lengua de la escuela. Esto quiere decir que, a diferencia de los pro-
gramas de inmersión, el método de enseñanza utilizado no tiene en cuenta las lenguas
de origen de los aprendices y por ello se intenta que estos no las utilicen durante el
periodo de aprendizaje de la nueva lengua». Nos presentan ejemplos de sus investiga-
ciones que resultarán muy ilustrativos de las propuestas que defienden y de las puer-
tas que abren.

La Lingüística aplicada y los métodos de investigación científica

El artículo sobre este tema nos enfrenta al hecho de que la enseñanza-aprendizaje de

una lengua lleva aparejados unos principios teóricos y un posicionamiento que darán
coherencia a las medidas adoptadas. Javier Aguado Orea y Marta Bando Otonello, lla-
man «nuestra atención sobre algunas alternativas a un modo de concebir el procesa-
miento lingüístico, y proponen reflexiones acerca de la propia metodología aplicada
en su estudio científico», según sus propias palabras. Los lectores encontrarán en estas
páginas posturas tan interesantes como las de quienes defienden que el «diseño del
lenguaje humano comprende dos mecanismos mentales: la memoria, encargada de
los signos arbitrarios que subyacen a las palabras, y la computación simbólica,

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 29

 Moreno García C. LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAEE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN 041AS MULTUNGUES DE LOS FUNDAIIENMS MAS EXFECTATNA

encargada del uso infinito que subyace a los medios finitos de la gramática» (Pinker,
1998, p. 240) o como la de quienes creen que «la experiencia de los usuarios con la
lengua va conformando las representaciones cognitivas, que se construyen mediante
la aplicación de principios generales de la cognición humana a los elementos lingüís-
ticos» (Bybee y McClelland, 2005, p. 382).
Lo que cabe destacar en esta reflexión es que los autores ofrecen modelos de
investigación que podrían ser utilizados por los docentes que deseen ir más allá del
día a día, lo cual era uno de los puntos recogidos en el breve análisis de necesidades,
realizado en la primera parte de este artículo.

Materializaciones de la realidad plurilingüe: el caso de Canadá

Cristina Martínez Sanz nos ilustra sobre lo ocurrido en Canadá, que «se distingue por
ser el único país del mundo que incorpora no sólo el plurilingüismo, sino también la
multiculturalidad, como parte integral de la politica lingüística y cultural del gobier-
no federal». El recorrido que hacemos de la mano de la profesora de la Universidad
de Ottawa nos muestra las idas y venidas en los intentos de crear políticas lingüísti-
cas inclusivas, que tengan en cuenta la diversidad que conforma la identidad de un
país. Hemos querido mostrar que el hecho de quererlo no basta. Se nos han presen-
tado modelos, pero ninguno nos garantiza el éxito total.

Las medidas institucionales y la bibliografía

El artículo que cierra la sección, coordinado por Montserrat Grañeras desde el

CIDE-CREADE, aborda el estado de la cuestión del tema que nos ocupa tras el aná-
lisis de la bibliografía disponible, que es mucha. Recoge las medidas adoptadas por
las diferentes Administraciones. Su lectura nos deja la sensación de que se están
tomando bastantes más disposiciones de las que aparecen a simple vista y también
da muestra de su variedad, lo cual no sabemos si valorar como positivo o negativo.
¿Sería bueno unificar las normativas, las políticas y el trato que recibe institucional-
mente el nuevo alumnado? ¿Es más enriquecedor y efectivo que cada Comunidad
Autónoma diseñe sus propios planes en este terreno? En cualquier caso queda claro
que detrás de cada plan o normativa subyace una forma diferente de concebir la
situación de diversidad lingüística y cultural, una forma diferente de situar a las

30 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. I 5-33

 Moreno Gordo, C. LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AULAS MULTINGUES DE LOS FUNESAMENTOS ALAS EXPECTATIVA

personas inmigrantes' en el aula y en la [Link] de agruparlas, nos sal-

tan a la vista al menos dos grandes bloques de medidas: las que se refieren a la aten-
ción a la diversidad y las que se encuadran en la educación compensatoria. Esta
observación nos induce a preguntarnos sobre la diferencia que hay entre la atención
a la diversidad -diversos somos todos y necesitamos que se nos tenga en cuenta
como individuos-, la atención compensatoria -que también necesitan los nativos con
algún tipo de dificultad para seguir el currículo y el ritmo de la mayoría-, y las nece-
sidades de un alumnado que podría entrar en ambos grupos porque son diversos en
relación con los nativos, pero también diversos entre sí. Pueden necesitar la compen-
sación de esos programas por diferentes motivos, uno de los cuales, no menor sin
duda, es su desconocimiento de la(s) lengua(s) vehicular. Esto repercute sin lugar a
dudas en las actuaciones elaboradas por los centros educativos y llevadas a la prácti-
ca por el profesorado.

A modo de conclusión
Según lo define el MCERL (1.3), «el multilingüismo es el conocimiento de varias len-
guas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede
lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o
en un sistema educativo concretos, procurando que los alumnos aprendan más de un
idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación
internacional».
Ateniéndonos a esa definición, podríamos vivir en un contexto multilingüe con rela-
tiva facilidad siguiendo las pautas del MCERL. Cabe preguntarse si el hecho de tener a su
disposición el aprendizaje de varias lenguas afectaría a la manera de relacionarse entre
sí de los miembros de la comunidad escolar. Lo cierto es que en la actualidad lo que
observamos es que en los centros de cualquier ciudad española coexiste una pluralidad
de lenguas habladas, sentidas, vividas, que no siempre son un medio de comunicación
con el entorno porque el entorno no las valora, incluso las considera un impedimento
para el progreso académico. «En este sentido, el niño inmigrante es percibido como
alguien potencialmente destinado al fracaso: un minusválido lingüístico (...), un minus-

"" Como se menciona en este número, se sigue llamando así a quienes ya han nacido en Esparia por el hecho de que sus padres
lo fueran. ¡Cuándo perderán ese .estatus.?

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 31

 Moreno Gordo, C LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZA,IE DEL ESPAÑOL (CASTELLANO) EN AULAS MULT1UNGÜES DE LOS FUNEMENTOS A LAS EA:E-GAMA

válido cultural (vive en su familia otro tipo de prácticas culturales, incompatibles con
nuestra sociedad), un minusválido social (la supuesta indiferencia de sus padres por su
trabajo escolar, se une a su ignorancia de la lengua y a las difíciles condiciones de vida)»
(Boyzon-Fradet, 1997, p. 68). Esta podría ser la radiografia de muchos alumnos y alumnas
de nuestro sistema educativo. La situación de exclusión que puede suponer no dominar
la lengua mayoritaria o la lengua de escolarización afecta también a personas que a pesar
de ser hispanohablantes no se ven reflejadas en usos, modales, acentos, etc. (Franzé
Mundanó,2002).12 dificultad de algunos de estos alumnos y alumnas para seguir el pro-
grama académico se achaca frecuentemente a que han sido escolarizados por debajo del
nivel que exige el sistema educativo español. Independientemente de que esto sea así, se
constata la escasez de nuevos planteamientos, de nuevas aproximaciones, de nuevas
maneras de tratar una situación que no tiene vuelta atrás.
Esperarnos que tras la lectura de este monográfico el lector haya enriquecido su mira-
da sobre el tema. Las líneas de investigación abiertas por la Lingüística aplicada y la
Psicología cognitiva; la luz que arroja la Sociolingüística sobre los contextos, las personas y
las variedades de lengua que hablan; las estrategias aportadas por el plurilingüismo que nos
enriquecen dentro y fuera del aula; la didáctica de las lenguas que va más allá y busca edu-
car a los individuos con y desde la cabeza y el corazón; y/o el entendimiento de las lenguas
como factores de cohesión social, son los elementos que hemos invitado a este debate.

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Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007, pp. 15-33 33



Las lenguas como elementos de cohesión social.

Del multilingüismo al desarrollo de habilidades
para la comunicación intercultural

Martina Tuu
Colectivo Yedra

Resumen
La lengua, entendida como factor de cohesión social, ha sido considerada desde diversas
perspectivas asimilacionistas como necesaria y prioritaria para la integración en una sociedad
receptora de quienes proceden de otras comunidades lingüísticas y culturales. Este artículo
propone una reflexión sobre la diversidad como elemento ineludible en la construcción de
una nueva ciudadanía multicultural en la que la lengua vehicular no siempre se convierte en
lengua vincular de interacción debido, en parte, a las relaciones asimétricas que se establecen
entre ésta y las otras, social y económicamente menos valoradas.
Por otro lado, sugiere el reconocimiento y la progresiva incorporación de las lenguas no
nacionales y no europeas al currículum, desde una perspectiva integradora y equitativa de no
discriminación lingüística en el ámbito educativo, en su sentido más amplio.
Palabras clave: comunicación, multilingüismo, diversidad, cohesión social, competencias,
interculturalidad.

Abstract: Languages as Social Cohesion Elements. From Multilingualism to the

Development of Intercultural Communication Skills
Language, as a social cohesion factor, has been considered from the different assimilacionist
perspectives as a necessary and priority element for the integration within a society recipient
of people coaming from other linguistic and cultural [Link] anide provides a reflection
on diversity as an unavoidable issue in the construction of a new multicultural citizenship in
which the vehicle language not always proves to be the vehicle language for [Link] is
partly due to the asynunetric relationships established between this type of language and the
rest, which are less valued from a social and economic point of view.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54 35

Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptación: 20-03-07
 M LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL. DEL MULIINGUISMO AL DESARROLLO DE HABILIDADES IWTA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

On the other hand, this study suggests the recognition and progressive incorporation
of non-national and non-European languages into the curriculum, from an integration and
fair perspective based on the no linguistic discrimination in the educational field in its
timad sense.
Key words: communication, multilingualism, diversity, social cohesion, competences,
interculturality.

Hablemos del «contrato social»

Existen tres factores clave en el contrato social que ha de establecerse en las nuevas
sociedades: primero, potenciar la educación intercultural; segundo, consolidar y trans-
formar la relación entre las lenguas vehiculares y vinculares en un marco plurilingüe;
por último, reforzar, gracias al respeto a la diferencia y el fomento de la convivencia,
la cohesión [Link] estos factores son relativamente nuevos para la mayoría del
profesorado.
12 educación intercultural se confunde, demasiadas veces, con la atención al alumna-
do inmigrante, y la lengua vehicular se impone como factor de integración, olvidando su
necesaria transformación en lengua vincular de comunicación. El respeto a la diferencia
raya a menudo en el fomento del relativismo cultural, mientras que la convivencia es vista
como una situación utópica. En cuanto a la cohesión social, ésta se confunde a menudo
con la homogeneidad, el monolingüismo o el monoculturalismo. Por tanto, parece que la
diversidad cultural y lingüística tiende a desconcertar y provocar recelo.
Lis aulas no son -ni han sido jamás- homogéneas. La diversidad ha estado siempre
presente en la sociedad. El hecho de que en estos últimos años la enseñanza de la mal
llamada lengua de acogida' tenga tanta relevancia se debe, principalmente, a la llegada
a las aulas de estudiantes con lenguas de origen muy diverso. Este microcosmos que
representa la escuela refleja la realidad de los estados-nación europeos de hoy en día: si
se tienen en cuenta las lenguas oficiales, regionales y minoritarias se llega a la conclusión

Estos dos conceptos se desarrollarán de manera más pormenorizada en el apartado dedicado a la comunicación intercultural.
I.a terminología utilizada abarca, de manera indiferente, términos tan diversos como lengua de acogida, lengua mayoritaria,
lengua(s) oficial(es), lengua de escolarización, lengua de destino, lengua vehicular, lengua regional, etc., según el contexto.
1.2 reciente preocupación de las administraciones públicas por su regulación hace que nos movamos en terreno resbaladi-
zo, oscilando entre lo inmediato y lo deseable: paliar las carencias de lo urgente con el riesgo de dejar para más tarde la mati-
zación de lo conveniente.

36 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 Tuts. M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULTIUNGDISMO AL DESARROLLO DE HABIUDADES PARA LA comunica:el INTERCULTURAL

de que en Europa se hablan entre 60 y 70 lenguas (Gogolin, 2002), pero si añadimos a

éstas las lenguas habladas por las personas inmigrantes, las cifras se disparan y alcanzan
las 458 lenguas, utilizadas todas ellas de manera habitual'.
Esta situación lingüística se compone, sin embargo, de lenguas con mayor o
menor grado de legitimidad, tal y como sostiene Bourdieu (2001), entendiendo por
legitimidad el estatus otorgado a cada una de ellas. En la mayoría de los casos, este
estatus estará marcado por el uso de una(s) lengua(s) en las instituciones oficiales,
como el sistema educativo o el sistema jurídico. La coexistencia de distintas lenguas
en un mismo estado-nación es, por lo tanto, una realidad nueva que exige propuestas
de intervención también nuevas'.

La cultura y el bienestar subjetivo

Son innumerables y diversos los trabajos de investigación realizados sobre la(s) cultura(s)
que está(n) omnipresente(s) en el debate sobre diversidad. No cabe duda de que la len-
gua de origen es parte de la identidad y de la cultura de las personas, como también lo
son otros factores de apego: las costumbres, los hábitos alimentarios, pero también la orga-
nización familiar y/o social, que refleja otra mirada sobre la vida y a veces una escala de
valores diferente. La dificultad radica en decidir el tipo de valor, considerado como norma,
que prevalecerá en una situación dada. En este caso, no se tratara de adecuar una actitud
a una norma (asimilar), sino de regular un conflicto entre normas opuestas. Muestra de
ello sería la dicotomía aparente entre lo que podríamos llamar sociedades colectivas o soli-
darias por oposición a sociedades autónomas o individualistas.

Hernández Sacristán (1999, p.89) sostiene lo siguiente a este respecto:

(...) dónde acaba el principio con que se regula, por ejemplo, la autonomía del
otro y se sobrepone al mismo el principio de solidaridad, o viceversa, resulta

01
Los trabajos en curso del ECML (Euro/sean Centre for Modern Languages) recogen al menos 458 lenguas habladas en 22
países de Europa. [Link] .
141
Son interesantes los casos de los estados federados de Suiza o Bélgica, con la coexistencia de varias lenguas oficiales, si bien no
se puede hablar de bilingüismo o de trilingüismo de sus ciudadanos, ya que la pertenencia a un territorio define su pertenen-
cia y su política lingüísticas. No así el caso de Irlanda, Finlandia o Luxemburgo, que podemos calificar de países institucional-
mente plurilingües, ya que sus varias lenguas oficiales no se circunscriben a territorios determinados. (Siguan, 2005, p. 84).

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 35-54 37

 Tuts, M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULTIDNGIASMO AL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

ser una frontera móvil, interpretable con dominancia relativa de uno de los
principios sobre el otro de acuerdo con el entorno cultural en el que nos
movamos. Lo que llamamos etbos cultural vendría grosso modo determinado
por el mayor o menor grado de prevalencia que una serie de valores cultura-
les, que controlan o determinan las praxis sociales, presenta por relación a otra
serie de valores que podemos considerar antagónicas.

Por otra parte, la aportación de Vera (2000) sobre el concepto de bienestar subjeti-
vo resulta de interés en el análisis de los desencuentros entre personas portadoras de
valores culturales a veces divergentes. Se define como una categoría amplia de fenóme-
nos que abarcan respuestas emocionales y que conformarían tres elementos básicos: la
satisfacción con la vida (estabilidad emocional, autoestima suficiente, red social o fami-
liar, etc.), el afecto positivo a través de emociones (orgullo, afecto compartido, gozo) y un
bajo nivel de afecto negativo (culpa, tristeza, vergüenza, ansiedad, etc.).
Abordar la enseñanza de una nueva lengua', como abordar la acomodación de las
personas en espacios que les son extraños, no puede obviar estos factores psicosocia-
les. En este sentido, Redfield, Linton y Herskovits (1936) definieron como aculturación
los fenómenos que resultan de un contacto directo continuo entre grupos que tienen
culturas diferentes, con los consiguientes cambios en los patrones culturales de uno o
ambos grupos. Cabe destacar que aunque la incorporación de personas procedentes de
otros países influye directamente sobre las estructuras sociales y los hábitos de vida de
una sociedad compacta y relativamente homogénea, también es cierto que quienes sue-
len realizar los mayores esfuerzos adaptativos son las primeras, al establecerse relacio-
nes asimétricas entre grupos basadas fundamentalmente en el número, el poder y el
acceso a los [Link]í lo manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) al afirmar que:

La clave de la dinámica cultural es la comunicación entre grupos, sometida a

los mismos requisitos de toda comunicación. Pues es a través de esta comuni-
cación como se debilita esa coraza y se efectúan los traspasos de rasgos y prác-
ticas, la fertilización cruzada, la aculturación (que viene de ad-culturación).
Labor realizada casi siempre por los outsiders, marginales, extranjeros, viaje-
ros, gente en los bordes, en las fronteras que cruzan una y otra vez sus límites
y, por ello, toman distancias y se ven obligados a traspasarlos.

El término nueva lengua es propuesto, con acierto, por Fernando Trujillo como alternativa al término L2, a veces cuestio-
nado por su ambigüedad o su carácter limitativo. Para más información, véase la página web: [Link]
Otro término, utilizado en México, que resulta ideológicamente interesante es el de lengua adicional

38 Revista de Educación, 341 Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 Tuts, M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN socia_ DEL mutnumGülsrio AL DESARROLLO CE RABIUDADES FW tA ccriumucON iivrtacutrum.

Estamos ante la disyuntiva de lo que la antropología llama los puntos de vista etic
(la descripción que yo hago del otro, de sus prácticas, de su cultura) y el punto de
vista emic (la explicación que da el otro de lo que hace).Ambos puntos de vista han
de tenerse en cuenta, ya que ambos forman parte del comportamiento.
En el dificil y controvertido debate entre el universalismo (hay valores universa-
les por encima de las culturas y éstos son incuestionables) y el relativismo cultural
(todas las culturas son igualmente válidas, ya que cualquier valor universal tiene sus
raíces en una cultura determinada, por lo tanto, no se puede establecer un criterio
superior), el enfoque intercultural de las relaciones aboga por la negociación y la
construcción de nuevos espacios comunes, alejados de jerarquías étnicas o naciona-
listas, y defiende que si bien las relaciones sociales necesitan de algún tipo de regula-
ción normativa, ésta no puede invisibilizar el necesario impulso innovador derivado
de la propia dinámica social (Hernández Sacristán, 1999; Bueno, 1996; Astegher,
2006). Este factor dinámico de la cultura es el que hace posible el cambio y asienta
las bases de una nueva cohesión social basada en la creación de valores comunes en
el diálogo entre grupos de personas diferentes unidas por un proyecto común.

Actitudes y representaciones

Pedimos prestadas a la psicología social estas dos nociones a veces utilizadas como sinó-
nimas. Según Allport (1985), el término actitud fue utilizado por primera vez por
Spencer en 1892, si bien él fue el primero que lo definió como característico e indis-
pensable. Si las actitudes, entendidas como una disposición a actuar favorablemente o
no ante una clase de objeto (Kolde, 1981, citado por Lüdi y Py 1986, p.97), se apoyan
en prejuicios o estereotipos, podemos concluir que éstas son, también, susceptibles de
cambiar. Oskamp (1991) sostiene que este concepto es fundamental para explicar el
comportamiento humano que trasciende el ámbito de la psicología y de la sociología,
y que podemos aplicar al terreno de la enseñanza de segundas lenguas, siguiendo la defi-
nición de actitudes lingüísticas que proponen Richards, Platt y Platt (1997, p.6):

(...) Actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de variedades lingüís-

ticas diferentes tienen respecto a las lenguas ajenas o a su propia lengua. La
expresión de sentimientos positivos o negativos respecto a una lengua puede

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007, pp 35-54 39

 Tut», M LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOGAS. DEL MULTILINGUISMO AL DESARROLLO DE NABIUDADES PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

reflejar impresiones sobre la dificultad o simplicidad lingüística, la facilidad o

dificultad del aprendizaje, el grado de importancia, elegancia, estatus social,
etc. Las actitudes respecto a una lengua también pueden reflejar lo que las per-
sonas piensan de los hablantes de esa lengua.

Nos encontramos por tanto ante los tres componentes de la actitud, según la cla-
sificación de Rosenberg y Hovland (1960):

• El componente cognitivo, que refleja las ideas, dudas o creencias con las que
abordamos una situación, que tomando a la lengua china como objeto de estu-
dio sería: «La lengua china es una lengua con miles de sonidos diferentes, que
no se parece nada al castellano y se escribe con signos raros».
• El componente afectivo, que refleja las sensaciones o sentimientos que produ-
ce el objeto: «La lengua china me parece armónica, me relaja», «me pone ner-
viosa, me desconcierta».
• El componente conativo, que activaría los mecanismos de intención para la
acción: «voy a informarme sobre las posibilidades de seguir clases de chino»,
«jamás me apuntaría a un viaje a China».

Este mecanismo es transferible al caso de la adquisición del castellano por una per-
sona no hispanohablante que está aprendiendo la nueva lengua y cuya actitud ante ésta
vendrá motivada por diversos factores, lo que nos obligará a replantear la enseñanza de
la 12 tanto desde estímulos individuales (autoconcepto de la propia lengua y expectati-
vas ante la nueva lengua) como desde otras percepciones provocadas por cuestiones de
orden social o grado de pertenencia a grupos de referencia (infravaloración o despresti-
gio de la propia lengua o de sus variantes, bien sea por los registros manejados, el/los
acento(s) o la pertenencia a grupos sociales menos favorecidos) (Fishman, 1995).
Esto nos llevaría a otro concepto, el de las representaciones, de las que la psico-
logía social define tres vertientes: su elaboración en y para la comunicación; la
(re)construcción de lo real y el control del contexto a través de su organización. En
otras palabras, se trataría de lo que Moscovici (1961) consideraba como doble proce-
so y que consiste en que el individuo selecciona partes de la información que se le
proporciona en función de lo que él considera más expresivo para después transfor-
marlas en imágenes productivas para la comprensión (y la intercomprensión%

Este concepto se desarrolla en el apartado 3.4., relacionado con el desarrollo de las habilidades para la comunicación intercultural.

40 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 TurS, M LAS LENGUAS como ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULTIUNGUISMO AL DESARROLLO DE HAMOADES RARA LA CCMULNICAOÓN INTERCULTLAN.

aunque pierda riqueza informativa. Por otra parte, adapta los conocimientos nuevos a
categorías que le son familiares y cuyos conocimientos funcionales ya posee o, en
palabras de Guimeli (1994, p.14): «El anclaje permite enganchar algo nuevo a algo
antiguo, compartido por individuos pertenecientes a un mismo grupo»'.

Actitudes y prejuicios lingüísticos

Si bien las actitudes ante las lenguas son en gran medida responsables de los compor-
tamientos ante el aprendizaje, no podemos dejar de lado los numerosos prejuicios
que subyacen a estos comportamientos y que influyen en las políticas lingüísticas
tanto nacionales como europeas, aunque también lo hacen en el comportamiento de
la población". Hasta un pasado reciente, se ha defendido el monolingüismo o la oligo-
glosia, es decir la prevalencia de una única lengua o de unas pocas para la comunica-
ción (Moreno Cabrera, 2006, p.9). Esta tendencia se basaba fundamentalmente en una
modernización del viejo mito de Babel y de la maldición divina que mandó a la
Tierra al caos a través de la confusión de las lenguas, que impediría a los seres huma-
nos comunicarse entre sí. La versión actual del recelo al multilingüismo es, entre
otros, su supuesto coste económico ((bid. 2006, p.10; Skutnabb-Kangas, 2000, p.261),
aunque no cabe duda de que detrás de este argumento esgrimido por algunos se

Traducción propia.
Una muestra de los prejuicios ampliamente difundidos entre la población son los siguientes:
• Las lenguas son meros instrumentos; cuantas menos lenguas, mayores son las posibilidades de comunicación. La diversi-
dad, por tanto, es un obstáculo para el entendimiento entre los seres humanos.
• El subdesarrollo económico y tecnológico observado en muchas comunidades y grupos sociales es debido, en gran medi-
da, a la conservación de una lengua y cultura no aptas para el progreso social, económico o tecnológico. Hay lenguas
urbanas y lenguas rurales, lenguas para la modernidad y lenguas para la vida primitiva, tradicional e indígena.
• Algunas lenguas únicamente sirven para la comunicación afectiva familiar, pero no sirven para ser utilizadas como vehí-
culos de educación formal. Hay lenguas que no sirven para la escuela y mucho menos para la universidad.
• El uso en la familia de una lengua que no se utiliza en la escuela retrasa y dificulta la integración de los niños en el siste-
ma escolar, repercute directamente en la dificultad de escolarización y es la causa del fracaso escolar.
• El bilingüismo es perjudicial para el desarrollo integral de la persona; el niño no consigue dominar bien ninguna de las
dos lenguas. Un ejemplo claro de las consecuencias negativas de la educación bilingüe es que los hablantes bilingües no
dominan los sistemas ortográficos y cada vez escriben con mis faltas.
• La enseñanza de una lengua a los niños que la desconocen es una imposición, además de ser antinatural; es perjudicial,
porque nunca la han escuchado en la familia.
Una lengua que no se escribe, que no tiene un diccionario y una gramática ¡es una lengua? Ademas, ¡para qué comenzar
a escribir o enseñar una lengua que nunca se ha escrito o enseñado? ¡Para qué romper con la tradición?
• Algunas lenguas resultan inviables, ya que es imposible ponerse de acuerdo en la forma correcta, debido a que en cada
lugar se habla de diferente manera. El estándar que ha podido establecerse recientemente es falso porque no refleja todas
las variedades, en especial la propia; artificial, porque no tiene tradición y ha sido inventada por cuatro listos que preten-
den vivir de ella; inservible porque no tendrá futuro, ya que nadie la utilizará o entenderá.
• Algunas lenguas no sirven vara buscar trabajos interesantes, ni para relacionarnos con el mundo moderno. Se trata de lenguas
atrasadas que simplemente nos encierran en nosotri)s mismos; no son lenguas con proyección universal. ([Link].,2006).

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2C07, pp. 35-54 41

 Tuts, M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULI1UNGUISMO AL DESARROLLO DE HANUDADES PARA IA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

esconden poderosas razones de monoculturalismo endémico, de la conservación de pri-

vilegios socioeconómicos o del acceso controlado a la ciudadanía. Como recalca Osüer
(2005, pp.511-512), lo que ha hecho que avanzara la Humanidad ha sido la difusión de
las ideas, y para que éstas se difundan en beneficio del cambio social es preciso que lle-
guen a todos los ámbitos de la sociedad. Si esta sociedad es multilingüe, tendremos que
dirigirnos hacia un plurilingüismo funcional que nos permita la comunicación.
De ahí, siguiendo el camino de los mitos, llegaríamos al de Pentecostés' (Moreno
Cabrera, 2006, p.76) en el que la divinidad rectifica y va proponiendo el desarrollo de
competencias para el plurilingüismo. La alusión al Génesis y al Nuevo Testamento no
dejará de ser anecdótica para quienes defienden el uso de una lengua franca frente a
las numerosas formas de expresar hechos o significados lingüísticos en otras, pero no
lo es la supremacía de los idiomas mayoritarios en los países occidentales.
El proyecto VALEUR (Valuing All Lenguajes in Europe), del Centro Europeo de
Lenguas Modernas de Graz, llama la atención sobre las lenguas invisibles pero habla-
das por un amplio número de personas en el mundo. Es así cómo en Europa habla-
mos del árabe o del chino como lenguas minoritarias. Está demostrado, sin embar-
go, que nueve de las lenguas habladas en el mundo por, al menos, cien millones de
personas son el árabe, el bengalí, el inglés, el chino mandarín, el portugués, el ruso y
el español. Considerar una única lengua -aunque sea mayoritaria- como factor de
cohesión social es defender hoy día un modelo obsoleto.
Coincidimos con Moreno García (2004, p.29) cuando afirma:

Kramsch (1998, pp. 33-34) sostiene que en nuestros tiempos resulta una falacia
pensar en términos de una lengua o una cultura. Las personas van adquiriendo -o
deberían adquirir- a lo largo de su vida una serie de habilidades que les permitie-
ran adaptarse a los distintos contextos sociales en los que se encuentren. Las
capacidades de hablar y escribir no deben medirse por normas unívocas.A esta
manera de entender las relaciones entre hablante, lengua y cultura es a lo que
Kramsch denomina hablante intercultural «(...) que opera en las fronteras que
dividen a varios idiomas o variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las
aguas turbulentas de los malentendidos transculturales. (...). En estos días de fre-
cuentes cruces de fronteras, y de aulas de idiomas multilingües y multiculturales,

(...)
Aparccieron, como divididas, lenguas de fuego, que se posaron sobre cada uno de ellos (...) y comenzaron a hablar en
lenguas extrañas (...) y se juntó una muchedumbre que se quedó confusa al oírlos hablar cada uno en su lengua.
Estupefactos de admiración, decían: «Todos esos que hablan no son galileos. Pues ¿cómo nosotros los oímos cada uno en
nuestra propia lengua?» (...) (Hechos de los Apóstoles 2, 1-1 I).

42 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 Te M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAE, DEL MULTILIKiRSMO AL DESARROLLO DE HABILCIDES PARA LA CO nMUNICAOON INTERCULTURAL

es apropiado volver a estudiar la norma del hablante nativo monolingüe como

objeto de la educación en idiomas [Link] que volvemos a recordar las
formas marcadas y no marcadas en el uso del lenguaje, propongo que hagamos al
hablante intercultural sinónimo de la forma no marcada, lo infinito del uso del len-
guaje, y al hablante monolingüe monocultural una especie que lentamente va des-
apareciendo o un mito nacionalista».

Multiculturalismo y multilingüismo versus desarrollo de

habilidades para la comunicación intercultural

El multiculturalismo

La transformación del paisaje humano de las sociedades en el último siglo y la diná-

mica de cambio social que ha iniciado el siglo XXI nos llevan a reconsiderar el estu-
dio de las culturas en contacto. El término multiculturalismo l" proviene de la termi-
nología anglosajona y se utiliza para definir tanto una corriente ideológica como una
organización socioeconómica en la que distintos grupos (económicos, sociales, étni-
cos, etc.) comparten un mismo espacio público en el que cada cual mantiene sus tra-
diciones, hábitos de vida, organización y lengua sin interacción con la población
mayoritaria, más allá del respeto a las leyes comunes dictadas por sus gobiernos. El
ejemplo más claro de esta corriente es el que observamos en EEUU, donde la coexis-
tencia de grupos étnicos no supone su acceso igualitario a las oportunidades, o el
de Gran Bretaña, presentado como salad bowl", aunque esconde una segregación
de facto que se pone hoy en entredicho (Hughes, 1993; Taylor, 1994; Walzer, 1995).

La utilización del lema del multirulturaltsmo es una forma cruda de referirse a la inquietante realidad de la separación. Son
las vidas paralelas de las que hablaba ya el informe que elaboró en 2001 una comisión presidida por un dirigente británico
de la administración local,Ted Cande, y en el que citó la frase de un británico de origen paquistaní: .Cuando salga de esta reu-
nión que he tenido con ustedes, me iré a casa y no volveré a ver otra cara blanca hasta que vuelva a la próxima reunión, la
semana que viene». Otra forma menos educada de llamarlo es gueto. Esta separación -que no es sólo fisica, sino también cul-
tural y psicológica- no nació inicialmente por las políticas del multiculturalismo, pero si es cierto que lo que se llamó multi.
culturalismo en algunas ciudades británicas durante los arios ochenta y noventa reforzó esa situación (en Holanda ocurrió
algo parecido). Favoreció las identidades de grupo, definidas por el origen o la religión, por encima de las británicas y las indi-
viduales. No inculcó en Ex( hijos de los inmigrantes ningún sentimiento serio de identidad británica (El País. 04/02/2007).
El termino salad bowl se refiere a la idea de que los elementos puestos en una ensaladera adquieren cada uno algo del sabor
de los demás para conformar una ensalada. Sin embargo, no por estar colocados en el mismo recipiente un tomate se con-
vierte en una zanahoria.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54 43

 Tuts,M [Link] LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SCOAL DEL MULTILINGUISMO AL DESARROLLO DE HABRIDADES PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

El tejido social de estas sociedades se ha vuelto particularmente sensible a raíz de

algunas encuestas sobre el grado de sentimiento de pertenencia al Estado de los hijos
de familias inmigrantes. Menos de la mitad dicen sentirse británicos (aunque gocen
de la nacionalidad) y acuden a otras características como factores de identidad (reli-
gión, etnia, tribus urbanas, etc.) (Garton Ash, 2006).
Walzer (1995) expresa su preocupación porque los conflictos agudos no oponen
el multiculturalismo a alguna hegemonía o singularidad, a una identidad (norteameri-
cana) vigorosa e independiente, sino a la «la multitud de grupos a la multitud de indi-
viduos».
Algunos autores, entre ellos McLaren (1984), sostienen la necesidad de legitimar
múltiples tradiciones de conocimiento que permitan hacer predominar las construc-
ciones solidarias sobre las reivindicaciones de cada grupo (García Canclini, 1997).
Estos choques identitarios se ven favorecidos por los modelos separatistas, próximos
al relativismo cultural, que alienta el aislamiento y el refuerzo de la autoimagen a tra-
vés de lo semejante. Coincidimos con Ricoeur (1995) cuando sugiere transformar el
énfasis sobre la identidad en políticas de reconocimiento:

En la noción de identidad hay solamente la idea de lo mismo, en tanto recono-

cimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que permite
una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicación de la identidad tiene
siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la búsqueda del reco-
nocimiento implica la reciprocidad.

El multilingüismo

Haremos de nuevo referencia a la literatura anglosajona, donde se emplea el término

multilingualismo para referirse tanto a la situación en la que varias lenguas coexis-
ten como a las competencias de un individuo en dos o más lenguas, o a la interacción
entre hablantes de lengua distinta. Esta definición la comparte Lagasabaster
(2003,20), aunque matizada, ya que distingue tres tipos de multilingüismo:

• El multilingüismo social o lo que considera como la presencia de varias lenguas

en la vida de una comunidad.
• El multilingüismo individual o la utilización de varias lenguas en la vida diaria
de un individuo.

44 Revista de Educación, 341 Mayo-agosto 2007. pp 35-54

 Tut, M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESICN SOOAL , DEL MULTIUNGUISMO AS DESARROLLO DE WANUCLADES PARA LA COMJeCAOCN INTERCULTURAL

• El multilingüismo escolar/universitario, que se definiría como la presencia de

más de dos lenguas en el currículum o como medio de instrucción'.

Coinciden las definiciones de Lagasabaster en el carácter descriptivo de las defi-

niciones, que resumiríamos como coexistencia, se produzca ésta en la comunidad o
en el individuo.
Aun conociendo la obra de este autor y su estudio pormenorizado del bi- y trilin-
güismo, da la impresión, en estas definiciones, de que los conocimientos lingüísticos
se hallen circunscritos en áreas de uso muy delimitadas. De esta forma, el hablar de
las lenguas presentes en la vida de una comunidad podrá no suponer interacción
entre ellas o, más gráficamente, que cada miembro de una comunidad lingüística uti-
lice su lengua exclusivamente dentro de esta comunidad, o que un individuo con
conocimientos de varias lenguas utilice cada una de ellas en contextos determinados,
o bien que una asignatura sea equiparada a un idioma de instrucción.
En todo caso, es innegable el consenso al que las instituciones educativas están
llegando sobre la educación multilingüe. Sería deseable, sin embargo, que no sólo
afectara a las lenguas de mayor difusión o de mayor rentabilidad económica (en
Europa se trataría del inglés, alemán, francés y español), sino que se consiguiera que
el aprendizaje de una lengua representara un objetivo cultural prioritario, así como
una participación en el desarrollo de la cohesión social dentro de un marco de ciu-
dadanía plural. Dentro de esta voluntad de refuerzo de las lenguas como factores de
transformación social, será interesante la inclusión en el currículum, para todo el
alumnado y en igualdad de condiciones, de lenguas cooficiales del Estado español y
de lenguas de recién incorporación al espacio educativo, como pueden ser el chino
o el árabe (esta última con la que se comparten tantos elementos culturales y lingüís-
ticos) y cuya importancia mundial no hay que explicitar . Pero no menos interés debe-
rían despertar otras lenguas de menor proyección internacional, cuyas aportaciones
culturales serán muy valiosas para la formación en valores del conjunto del alumnado.
Se trataría así de evitar la desaparición de lenguas frágiles y se llegaría a un modelo

En Cele sentido, es de destacar la aportación de la UNESCO en el ámbito del reconocimiemo a la diversidad lingüística: «Bilingual
and multilingual education refer to inc use of two or more languages as mediums of instruction. In much of inc specialized lite-
rsture, the two types are suhsurned under Ihr term bilingual education. However. UNESCO adopto.] the leim multilingual edu-
canon in 1999 in the General Conference Resolution 1210 refer to inc use of at least Ihrer languages,the mother tongue, a regio-
nal or national language and an international language in [Link] resolution supported inc %in,/ that inc requirements of
global and national participation, and inc specific needs of particular, cultural] y and linguistically distinct cortununities can only
be addressed by multilingual education. In regions where Ihr language of inc 'comer is not the official or national language of
inc country, bilingual and multilingual education can make mother tongue instruction possible while pmviding at the same time
the acquisition of languages used in lamer amas of inc country and inc [Link] additive approatt to bilingualism is different
from inc so called subtractive bilingualism which aims to more children on to a second language as a language of inioniction..

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007. pp. 35-54 45

 Tuts, M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULTILINGUESMO AL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

ecológico ([Link]., 2006, p.346) que ordenaría las lenguas en contacto sin provocar
necesariamente un proceso de sustitución de unas por otras.
En esta línea se pronuncia el Consejo de Europa, la organización política más anti-
gua del continente fundada en 1949. Reúne 49 Estados, incluidos 21 países de Europa
del Este y Centroeuropa. Abarca, por lo tanto, mucho más que la UE, si bien ningún
país que haya ingresado en ésta lo ha hecho sin pertenecer anteriormente al Consejo.
Entre sus principales preocupaciones y áreas de trabajo se encuentran, precisamen-
te, tanto la cohesión social como la defensa de los derechos humanos o la construc-
ción de una identidad colectiva basada en el respeto a la idiosincrasia y a la(s) len-
gua(s), y la promoción del debate intercultural.

El enfoque intercultural

Lo que diferencia fundamentalmente este concepto del de multiculturalismo radica

probablemente en que éste no se limita a describir una situación ni a categorizar a las
personas en función de su pertenencia cultural o étnica. El enfoque intercultural con-
siste en un proceso dinámico de transformación social en el que los individuos están
llamados a ejercer un papel activo y solidario, conscientes de su interdependencia,
pero es también una filosofía y una corriente de pensamiento político que lleva a la
sistematización de este enfoque (Pérez Serrano, 1997).
A la importancia del respeto a la identidad específica se añade otro factor de
importancia, ya avanzado por Ricoeur: el reconocimiento. Reconocer" a la persona,
envuelta en circunstancias y portadora de valores, y aceptar la diferencia es el paso
indispensable para la interacción desde la igualdad y la única vía para hacer de la
divergencia un vínculo entre grupos culturales y sociedad (Vélez de la Calle, 2004).
Se trata, en palabras de Aguado (1996, p.54), y refiriéndose al ámbito escolar de que:

(...) partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, (se busque) la

reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, supe-
rar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competen-
cia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social.

Según el DRAE (2001), reconocer es examinar con cuidado algo o a alguien para enterarse de su identidad, naturaleza y cir-
cunstancias. Entendemos, sin embargo, el termino reconocer desde otra doble perspectiva: para que haya reconocimiento,
debe haber conocimiento primero y, por lo tanto, actitud abierta hacia los y las demás. Por otra parte, entendemos también
que al construir las identidades en relación con los demás, cada individuo, al reconocer a la otra persona, reconoce una parte
de si mismo en su interlocutor.

46 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 TUISA LAS LENGUAS COMO EumEnros DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULITLINGUISMO AL DESARROLLO DE ReguDADES PAPA LA COM/MCACIÓN INTERCULTURAL

El enfoque intercultural, tal y como puede apreciarse, supone una participación

activa de los protagonistas en la sociedad para la consecución de beneficios comunes
desde unos conceptos de identidad y cultura dinámicos, variables, transformables y
[Link] orientado hacia la construcción de una nueva ciudadanía basada
en la valoración de la diversidad y la paulatina supresión de la teoría del déficit (Lamo,
1985; Ayuste, 1994) por la que se clasifica a algunas personas procedentes de colec-
tivos minoritarios más por lo que no tienen/saben que por las aportaciones que pue-
den hacer, desde otros conocimientos u otras percepciones o perspectivas de las rea-
lidades, en beneficio de la colectividad. En este debate de prefijos o de adjetivación
de las palabras (multi-, inter-, pluri- y trans-) lo importante quizás sea tener claro con-
cebir las diferencias étnico-culturales en juego como «fenómenos construidos y repro-
ducidos como parte de una subjetividad y locus de enunciación definidos por la
experiencia de colonización y subalternización social, política y cultural, tanto del
pasado como del presente» (Walsh, 2002, p.119). En palabras de Diez (2004):

(...) se propone entender la cultura como «la organización de la experiencia y de

la acción humana por medios simbólicos» (Sahlins, 1997, p.41), que no es inde-
pendiente de las relaciones que los grupos humanos establecen con otros. Es
decir, como un conjunto de historicidades de distintos grupos, cuya construcción
implica interacciones, disputas, desplazamientos y significados (Geertz, 1996).

De ahí el papel fundamental jugado por la educación, como lo recalcan Aguado,

Gil y Mata (2006):

La educación es transmisión y construcción cultural; ya sea formal o informal-

mente, educar es siempre generar y transmitir, fijar y modular universos sim-
bólicos, significados, pautas de comportamiento, habilidades comunicativas,
lenguajes, visiones del mundo.

El desarrollo de habilidades para la comunicación intercultural

El plurilingüismo es tratado en este número monográfico de manera detallada por

Luisa Martín Rojo y Laura Mijares Molina. Por lo tanto, nos centraremos en el desarro-
llo de habilidades, la intercomprensión y el lenguaje paralingüístico como herramien-
tas para la comunicación intercultural.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 35-54 47

 TUIS, M LES LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL mumuNGusmo AL DESARROLLO DE HABIUDADES PARA LA comuNicAcióN inatecutTuRAL

La lengua (mayoritaria) se ha considerado hasta hace poco como un instrumento

imprescindible para la integración" de las personas inmigrantes. Y no hay duda de
que el acceso a la información, a la formación y a las oportunidades pasa por el enten-
dimiento de la lengua. Es ilustrador, sin embargo, el hecho de que familias inmigradas
cuya lengua es el castellano/español o alguna de sus variantes no lleguen a la plena
incorporación y participación en la sociedad. Es probablemente el caso más eviden-
te en el que el conocimiento de la lengua vehicular, como estructura, demuestra que
no es suficiente para la intercomunicación entre personas.
Probablemente sea la teoría de los actos de habla (Austin, 1962), desarrollada por
Searle (1969) y conocida también como filosofia del lenguaje común u ordinario en la
filosofia y como pragmática filosófica en la lingiiística -ya estudiada por Wittgenstein
(1953), quien la llamó juegos del lenguaje-, la que llevó a considerar la necesidad de
suscitar la cooperación de sus destinatarios o del cómo hacer cosas con palabras
(how to do things with words). Es particularmente interesante, en el contexto de este
artículo, el concepto que propone Searle de la construcción de la realidad social, en
clara oposición con quienes defienden la construcción social de la realidad (Berger y
Luckmann, 1968).
Estamos ante la propuesta de Austin y Searle donde los enunciados dejan de poder
caracterizarse en términos de verdad o falsedad y pasan a serio en términos de adecua-
ción o falta de adecuación pragmática, éxito o fracaso (Hernández Sacristán, 1997, p.68).
Wierzbicka (1997, p.47) sostiene que los actos de habla tienen también relación
con la percepción de valores culturales. Y es que el lenguaje, como la cultura, es un
sistema en el que los valores se definen por relación a otros. Mencionamos en el pri-
mer punto de este artículo los conceptos de sociedad solidaria/colectiva o individua-
lista. Hernández Sacristán (1997, p.86), reinterpretando las consideraciones de
Wierzbicka, presenta las diferentes maneras de entender la interacción social y de valo-
rar las conductas lingüísticas que les sirven de expresión y que resumiríamos como
parejas antagónicas: no interferencia-autonomía/solidaridad-cordialidad; ceremoniali-
dad/autenticidad; postración pudorosa del ego/principio de afectividad; el ser humano
se debe a la norma/la norma se debe al ser humano, y que percibimos como la interpre-
tación de sensibilidades diferentes a la hora de entender valores culturales antagónicos,
factores determinantes de la dinámica y cohesión social. Estos elementos deberán lle-
varnos a preguntarnos hasta qué punto las diferencias en un acto de habla son atribui-
bles a factores lingüístico-culturales o a la manera distinta de entender un dominio

Se utiliza este termino por ser el que se usa normalmente, aunque su significado habitual es discutible.

48 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54

 Tuts, M Lfis LENGUM como apegos DE CCO-IESIÓN SOCIAL DEL [Link] A
S oEseeou.o DE HAHLIDADES PARA LA CC4/UsiCAOON NTEKULTULa.

sociolingüístico desde determinada lengua o cultura (Hernández Sacristán 1999, p.91).

El paso hacia una lengua vincular de comunicación necesita, por lo tanto, una actitud de
cooperación. Esta cooperación debe darse entre individuos pero, también, desde la con-
ciencia de los propios conocimientos, en búsqueda de la intenlependencia lingüística
Recordemos que el sistema lingüístico no puede aislarse del sistema cultural en el
que se utiliza ni se aprende una lengua alejada del bagaje lingüístico adquirido. Son
numerosas las propuestas en este sentido para el desarrollo de habilidades para el pluri-
lingüismo. Vila (2000), recogiendo las investigaciones de Ctunmins que apoyan la exis-
tencia de una competencia subyacente común, sostiene que esta competencia es el
resultado de aprender mejor una lengua que puede ser transferida a otra u otras. En la
misma línea se pronuncia Meissner al hablar de las relaciones específicas entre varias len-
guas interconectadas, para las que el aprendiente desarrolla un intersistema, más estable
que la gramática espontánea, que facilita la intercomprensión. Estos procedimientos
interlingüísticos van elaborando en el transcurso del aprendizaje un nuevo tipo de saber
(learning awareness) que nos permite diferenciar distintas categorías de transferencias:

• Transferencia intralingüística en la lengua de partida: la persona descubre un

potencial de bases transferenciales en su propia lengua. El castellano dispone
de numerosos lexemas que pueden facilitar la transferencia lingüística.
• Transferencia intralingüística en una lengua puente: la persona con conoci-
mientos sólidos de dos o más lenguas puede activar una de esas lenguas en un
contexto determinado para que le sirva de puente hacia una lengua nueva.
III Transferencia intralingüística en la lengua nueva: la sistematicidad de la nueva
lengua puede ofrecer bases de transferencia que expliquen su funcionamiento
interno, ya que el aprendiente reconoce las relaciones de complementariedad
entre elementos.
• Transferencia interlingüística: es la que activa las relaciones entre varios idio-
mas y lleva a la intercomprensión.

La adquisición de una lengua nueva/adicional, como se puede comprobar, será tanto

más exitosa cuanta más experiencia plurilingüe tenga el aprendiente, y subraya de
nuevo que el monolingüismo sólo conduce a una competencia comunicativa reducida.
La comunicación intercultural es ante todo comunicación y a sus principios se remi-
te y nos lleva a lo que Poyatos (1994, p.15) llama la triple realidad auditiva-visual del
discurso: lo que decimos, cómo lo decimos y cómo lo movemos, que él incluye bajo la
denominación de comunicación no verbal, y que abarca lo gestual, la proxemia, kinesia

Revista de Educachin. 343, Mayo-agosto 2007. pp. 35-54 49

 Tau M. LAS LENGUAS COMO ELEMENTOS DE COHESIÓN SOCIAL DEL MULTILINGUISMO AL DESARROLLO DE HABRIDADES PARA LA C0f1UNICAOON INTERCULTURAL

y los demás elementos paralingüísticos del lenguaje como las actitudes corporales y los
sonidos emitidos. Moreno Cabreras (2006, p.10) habla de la gesticulación como favorece-
dora del desarrollo del potencial humano, mientras que Savater (1999, p.108) afirma:

Y es que el lenguaje -todo lenguaje, cualquier idioma- nos permite tener un

mundo, pero una vez adquirido, éste no lo cierra a las aportaciones de nues-
tros sentidos ni mucho menos a la voluntad de comprender e intercambiar
comunicación con nuestros semejantes. Por eso, lo más humano de un idioma
es que lo esencial de sus contenidos puede ser traducido a cualquier otro: no
hay querer decir sin querer entender y hacerse entender

La sistematización de esta voluntad de comunicar entre cultura y lengua la encon-

tramos en el concepto de culturema' s, que podríamos definir como cualquier porción
de acto de comunicación percibida a través de signos inteligibles con valor simbólico.
Estos culturemas se podrían limitar en un primer tiempo a la diferencia entre
urbano/rural, exterior/interior, público/privado, pero también a la ocupación del espa-
cio público, la forma de vestir, las formas de saludar o de agradecer, etc., o a patrones
comportamentales como pueden ser la pausa para desayuno en España o para el té en
Turquía o en Gran Bretaña, o el concepto de vivienda en distintos lugares del mundo.
Tener en cuenta estos elementos permitiría a los aprendientes conseguir no sólo
cierta fluidez lingüística, sino la tan deseada fluidez intercultural verbal-no verbal
(Poyatos 1999, pp. 51,60) para comprender el enfoque realista del lenguaje y de las
conductas que se le asocian, y que no ocurren en el vacío semiótica sino siempre en
una(s) cultura(s) dada(s).

A modo de conclusión

La enseñanza de la lengua de comunicación es un área de conocimiento complejo, nor-

malmente integrado en la lingüística aplicada, aunque necesitaría de un reconocimien-
to más específico, ya que, como hemos venido analizando, intervienen en su aprendi-
zaje otros múltiples factores. Las situaciones nuevas originadas por una realidad social

"" Término acuñado por Poyatos (1994:37).

50 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 35-54

 Tuts, M LAs LENGUAS COMO ELEMENTOS CE COriEsüN soak. Da MUITILINCaSMO N. DESARROLLO DE hiAsuaAces PARA LA COMMICACIÓN NTERCULTUkAL

en continuo movimiento nos obligan a reconsiderar métodos y normas y, sobre todo,

a tener en cuenta el potencial cognitivo y conativo de los nuevos ciudadanos y ciuda-
[Link] métodos de asimilación lingüística o, en palabras de Vila (2000), «practi-
car la submersión lingüística», puede limitar considerablemente el desarrollo del apren-
diente. Si la inmersión lingüística aborda la adquisición de la lengua nueva desde el res-
peto, la negociación, la contextualización o la intercomprensión y fomenta habilidades
de comunicación, la submersión lingüística, por el contrario, anula los recursos lingüís-
ticos o de comunicación previos y presenta la nueva lengua como elemento obligato-
rio e indispensable para la adquisición de conocimientos. La infravaloración de la(s)
otra(s) lengua(s) que pudiera dominar el aprendiente limita, de esta manera, el desarro-
llo de sus habilidades cognitivo-lingüísticas, sus capacidades para el aprendizaje y, por
tanto, su acceso a las oportunidades que puede ofrecerle la sociedad.
Hemos observado cómo el modelo de sociedad monocultural es un concepto
obsoleto y cómo la interrelación entre personas portadoras de valores culturales dis-
tintos es enriquecedora para la construcción de la ciudadanía participativa que exige
la democracia.
Por otro lado, hemos visto cómo la enseñanza-aprendizaje de las lenguas no puede
desvincularse de los aspectos culturales y lingüísticos de los individuos y cómo el
multilingüismo ofrece pautas tanto para la adquisición de lenguas nuevas como para
el desarrollo de habilidades de comunicación en lenguas aparentemente desconoci-
das. En la medida en que éstas sean mayores, la cohesión social se verá reforzada.
En la enseñanza de lenguas nuevas, estos conceptos deben ser tenidos en cuenta,
y más aún deben serlo en las relaciones entre iguales en la sociedad. De otra manera,
tal y como sostiene Van Dijkl6, caeríamos en el control del discurso, o el abuso de
poder en la formación de modelos mentales o de representaciones sociales negativas.
Como sostiene García Parejo (2003, p.58), «Los objetivos generales de los cursos de
español (...) deben incluir tanto los orientados hacia la competencia comunicativa en
la nueva lengua como los encaminados a potenciar el ejercicio de (los derechos de
las personas) como ciudadanos».
En este sentido, sería deseable la apuesta por unas líneas de investigación tanto a
nivel nacional como europeo o internacional que trabajaran en la convicción de que
con los ladrillos de la Torre de Babel es posible edificar una sociedad más equitativa,
plural y plurilingüe.

[Link]

Resta de Educao6n. 343 Mayo-agosto 2007, pp. 35-59 5

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54 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 35-54



Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística

Francisco Moreno Fernández

UniversIdad de Alcalá

Resumen
Este artículo presenta un panorama de la dimensión social de la adquisición de segundas
lenguas y comenta las teorías de la adquisición que atienden a esa dimensión [Link]én
presta una especial atención a la noción de contexto y se explica la forma en que contribuye
al proceso de adquisición. Por otro lado, se atiende al modo en que el Marco Común de
Referencia Europeo trata el concepto de competencia sociolingüística y se comentan los prin-
cipales indicadores que determinan su nivel.
Finalmente, se hacen consideraciones sobre las dificultades relacionadas con el uso y la
enseñanza de la variación geolingüística en los contextos educativos, así como sobre la impor-
tancia de la elección del modelo de lengua. En esta línea, se analiza el modo en que la varia-
ción y las variedades lingüísticas son percibidas por profesores y aprendices, desde una visión
popular de la lengua.
Palabras clave: sociolingüística, adquisición, aprendizaje, contexto, competencia, varia-
ción, percepción.

Abstract Second Language Acquisition and Sociolinguistics

This article offers a panorama of the social dimension of second language acquisition and
presents the acquisition theories paying attention to those that type of social dimensions.
Likewise, a special attention is drawn paid to the notion of «context» is lent and the way in
which it contributes to the acquisition process is explained. On the other hand, it is taken care
of the concept of «sociolinguistic competence», as it is dealt with explained in the Common
European Framework of Reference for Languages, is also anatysed, along with, the main
descriptors for this level are analyzed.
Finally, some considerations become about the difficulties related to in the use and
teaching of geolinguistic dialectal variation in learning contexts are presented, as well as about

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70 55

Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptación: 27-03-07
 Moreno Fernández. F. ADQUSOCN DE SEGUNDAS LENGUAS y s000uivaisncA

on the importance of ch(x)sing the right pattern of language. In this line, the article analyzes
the way in which linguistic variation and varieties are perceived considered by teachers and
learners apprentices, from a popular perspective of language perspective of a popular theory
about language.

Key wonris:sociolinguistics, acquisition, learning, context, competence, variation, perception.

Introducción
El proceso de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) puede ser observado e interpreta-
do desde diversas [Link]í, se prestará atención, de un modo monográfico, a la
perspectiva social, minimizando el protagonismo de elementos de naturaleza psicológi-
ca o puramente lingüística. La existencia de estos elementos es innegable, pero la socio-
lingüística les arrebata la etiqueta de esenciales para otorgársela a otros aspectos que tie-
nen que ver con el aprendizaje como proceso social y con el uso social de la [Link]
así, estas páginas tendrán más de Skinner y Piaget que de Chomsky, se apoyarán más en
la observación que en la introspección y darán prioridad a la nurture sobre la nature.
La dimensión social de la adquisición de segundas lenguas es fundamental para la
comprensión del proceso en su conjunto y se manifiesta con tal riqueza y compleji-
dad, que caben distintas formas de abordarla. Una de ellas consiste en entender el pro-
pio aprendizaje lingüístico como una acción socializadora: por ejemplo, la adquisición
de la cortesía o de los usos propios de la conversación se fundamenta en la práctica
de una acción social dentro de un contexto determinado.
Otra posibilidad consistiría en prestar atención a la faceta social de fenómenos
que suelen explicarse como puramente lingüísticos o psicolingüísticos: por ejemplo,
la fosilización, la transferencia o el acento. Una tercera vía nos llevaría al tratamiento
de aspectos intrínsecamente sociolingüísticos, como los modelos de lengua para la
enseñanza, la variación lingüística o los registros.
Independientemente de los aspectos sociales de la ASL a los que se quiera dar pre-
ferencia, la sociolingüística es un enfoque o una perspectiva de estudio que se carac-
teriza por interpretar la adquisición como un proceso social en el que la interacción
comunicativa resulta decisiva y por interpretar la lengua como una entidad esencial-
mente variable y condicionada por factores sociales y [Link] ello será tra-
tado aquí, si bien de modo sucinto y referido principalmente a contextos educativos.

56 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70

 Moreno Feneidez F ADou9ceN DE SEGUN:be LENGUAS y SOOOLNCAIDCA

La sociolingüística como enfoque

La sociolingüística es una disciplina que suele definirse como el estudio de las rela-
ciones entre la lengua y la sociedad, aunque tal definición no hace justicia al alcance
de su objeto de estudio. Cuando William Labov dibujaba el perfil de la sociolingüísti-
ca moderna a principios de los setenta, se ponía en duda la necesidad de identificar
una sociolingüística bien diferenciada de la lingüística, dado que se asumía que toda
aproximación lingüística debería implicar el tratamiento de su inalienable dimensión
social (Labov, 1972, p. 184). Aún así, el estudio de la lengua durante los últimos 25
años se ha realizado desde dos enfoques': uno lingüístico y otro sociolingüístico. Este
último concibe la lengua como una competencia comunicativa o pragmática, cuya
función esencial es la interacción social y cuyo uso, desarrollo y adquisición siempre
se producen contextualizadamente. El enfoque sociolingüístico coloca al hablante en
el centro de sus intereses y su producción se interpreta como el desarrollo de unas
funciones sociopragmáticas y como el fruto emergente de la misma actividad comu-
nicativa (Preston, 1989).
El proceso de adquisición de una lengua es un fenómeno complejo en el que
intervienen de forma imprescindible varios elementos (Moreno Fernández, 2000a).
En primer lugar, ha de existir una lengua llamada meta, esto es, un objeto del apren-
dizaje lingüístico y de su enseñanza. En segundo lugar, se requiere un adquirente o
aprendiz, un sujeto del aprendizaje lingüístico (a menudo estudiante). El aprendiz es
el elemento clave de todo el proceso y en él concurren diversos parámetros que tie-
nen que ver, de un modo más o menos directo, con el aprendizaje mismo de la len-
gua. Generalmente, la dimensión más estudiada es la cognoscitiva, pero también están
presentes una dimensión afectiva y otra conativa o de conducta, que participan en la
configuración de creencias, identidades y actitudes lingüísticas. En tercer lugar, el pro-
ceso de adquisición tiene lugar en un contexto, al que atribuiremos genéricamente la
calificación de social: un medio o ambiente para el aprendizaje. Habitualmente, la ASL
se produce en un contexto social de enseñanza y de contacto con los miembros de
una comunidad, en coexistencia con la lengua familiar (es el caso, por ejemplo, de los
programas de lengua española en la enseñanza obligatoria que siguen los extranjeros
llegados a España), pero también es frecuente el aprendizaje de lenguas extranjeras
(LE) en contextos de enseñanza complementaria, sin que ello suponga un contacto

Naturalmente, existen otros puntos de vista, otros enfoques teóricos, pero aquí nos interesa lo que afecta a la lengua y su
uso social en contexto.

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 Moreno Femdridez, F ADQUSIOÓN DE SEGUNDAS LENGUAS Y SOCIOUNWSTICA

frecuente con nativos de la lengua adquirida ni un conocimiento de la comunidad

que la habla (aprendizaje de LE en país de origen).
Dentro del contexto social, en su más amplia interpretación, se pueden identificar
elementos personales y no personales. Entre los primeros, se cuentan las característi-
cas sociales de los individuos que acompañan, de un modo u otro, al proceso de
adquisición del aprendiz, así como a los rasgos de los grupos sociales de la comuni-
dad en la que el aprendiz está adquiriendo una lengua, si es el caso. Tales elementos
personales hacen posibles interacciones de muy diferente tipo, que resultan decisi-
vas en el proceso de adquisición lingüística. Entre los elementos no personales, se dis-
tinguen los factores lingüístico-discursivos y los situacionales. Los factores discursivos
tienen que ver con el uso de la lengua en contexto y no tanto con sus características
intrínsecas: qué tipo de comunicación se quiere o se tiene que establecer con la len-
gua adquirida, qué clase de temas van a ser tratados y cuáles no van a ser tratados, en
qué tipo de registros se utiliza esa lengua y con qué interlocutores. Entre los elemen-
tos situacionales, son significativos el lugar en que se usa la lengua y la actividad social
para la que se precisa, así como la naturaleza pública o privada del contexto en que
se ha de usar la lengua adquirida.
El enfoque sociolingüístico siempre trabaja sobre los usos de hablantes reales y la
ASI„ consecuentemente, se explica a partir de la figura de unos aprendices-hablantes
que también son reales y que experimentan y protagonizan el proceso de la adquisi-
ción dentro de unos contextos determinados (Brown y Yule, 1993). Los psicolingüis-
tas nos presentan al aprendiz como un sujeto procesador, que ejercita unos recursos
mentales internos, que se ven afectados por factores individuales, corno la edad (pen-
semos en la «edad crítica»), la inteligencia, la aptitud o los hábitos estratégicos, en el
plano cognitivo, y las actitudes, la motivación o la ansiedad, en el plano afectivo
(Dorniyei y Skehan, 2003). Los sociolingüistas, en cambio, tienen en cuenta que los
aprendices están condicionados por factores sociales, como su extracción socioeco-
nómica, su etnia o incluso su sexo/género, que la acción de los hablantes -también la
de los aprendices- se realiza por medio de actos comunicativos, que les permiten
tanto transmitir significados como relacionarse con sus interlocutores, y que la acción
comunicativa es una actividad -no producto- que emerge en cada contexto con la
propia práctica lingüística'.

Desde los años ochenta, ha ido generalizándose la distinción entre la prag,malingüística y la sociopragmática (Lcech, 1983;
Thomas, 1983): la primera estudia la relación entre los actos comunicativos y sus significados trlacionales e interpersona-
les; la segunda atiende a las percepciones sociales que suhyacen a las interpretaciones de los hablantes y a su acción comu-
nicativa (Reyes, 1996).

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 Moreno Fefedez F ADQUISICeN SEGUNCIAS LENGUAS Y SOCIOUNGteCA

Como se ha comentado, el concepto de «contexto» ha sido otro elemento decisivo

en los estudios más recientes de la ASL, concepto que ha ido evolucionando conforme
lo hacía una visión de la adquisición más volcada hacia lo interactivo. En la mayor parte
de los estudios tradicionales sobre el uso lingüístico, el contexto se considera como algo
dado y se describe como una categoría que existe más allá del hecho central de habla
y que perdura a través de ella. Desde este punto de vista, el contexto del uso lingüísti-
co, así como el bagaje cultural de los participantes (Miguel y Sans, 1992), la primera len-
gua, el dominio de una segunda lengua, el género, el estatus social y otras categorías
sociales se describen independientemente del uso de la lengua. Sin embargo, desde otro
punto de vista se sostiene que las categorías sociales y contextuales pre-existentes son
relevantes para la comprensión del uso lingüístico solamente en la medida en que los
participantes las proyectan en la interacción. De este modo, el contexto es algo emer-
gente y dinámico y los participantes no son portadores de categorías dentro de la inter-
acción, sino que esas categorías emergen y se negocian por medio de la interacción.
Existe, pues, todo un modo de entender la ASL que la vincula con las situaciones comu-
nicativas reales, con la interacción, con los aprendices reales y sus contextos'.

Teorías sociolingüísticas de la adquisición de segundas lenguas

Diane Larsen-Freeman y Michael H. Long (1994) calculan que se han propuesto al

menos 40 teorías de ASL. Semejante cúmulo teórico incluye varias tendencias que se
han ocupado de la dimensión social de la ASL, esto es, que han hecho sus plantea-
mientos desde un enfoque, si no estrictamente sociolingüístico, sí al menos cercano
o afín a él. Entre esas tendencias, destacan tres, a nuestro entender: las interaccionis-
tas, las ambientalistas y las variacionistas (Moreno Fernández, 2000a).
Las teorías interaccionistas intentan explicar la adquisición teniendo en cuenta
que la interacción personal afecta a la percepción y la producción de la lengua adqui-
rida y que, en su análisis, deben manejarse principios psico-socio-lingüísticos y prag-
máticos. Probablemente, la teoría interaccionista más conocida es la de T. Givon, desde
la que se propone un análisis funcional y tipológico de la sintaxis. Debe tenerse en

o' Bernard Spolsky (1989) explica las condiciones de los aprendices de segundas lenguas mediante un esquema o modelo
general en el que los factores sociocontextuales reciben una consideración especial.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70 59

 Moreno Fernández, E ADQuisoCkit DE SEGUNDAS LIMAS Y SO0OUNGÚSTICA

cuenta, sin embargo, que se han propuesto interpretaciones «interaccionistas» muy

variadas, como la de Michael Long, preocupado, entre otras cosas, por el modo en que
se producen las conversaciones de los aprendices.
Las teorías ambientalistas conceden más importancia a la experiencia, a la edu-
cación y a otros factores «externos» que a los elementos innatos que participan en la
adquisición. Estos elementos innatos se conciben como una base o configuración ele-
mental interna sobre la cual actúan factores externos o ambientales. Entre estas teorías,
ocupan un lugar destacado y de gran peso histórico todas aquellas que están vincula-
das, de un modo más o menos estrecho, al conductismo. Sin embargo, ha descollado una
propuesta en la que se establece un paralelo entre los mecanismos que intervienen en
la ASL y los que aparecen en los procesos de pidginización y criollización. La figura más
representativa de esta línea es .j. Schumann y su modelo ha recibido el nombre de mode-
lo de aculturación e hipótesis de la pidginización. El modelo de Schumann sostiene
que, en el proceso de ASL, resulta de una gran importancia la distancia social y la distan-
cia psicológica del aprendiz. La distancia social se mide por medio de factores como el
dominio social del aprendiz, el tipo de integración que experimenta en la comunidad
cuya lengua está adquiriendo, la cohesión de su propio grupo o el tiempo de residen-
cia en la comunidad; la distancia psicológica viene fijada por factores afectivos, como la
motivación. Schumann considera que la aculturación de un individuo en la comunidad
de la lengua meta es tan decisiva en los procesos de ASL como en los de pidginización.
Unos y otros dan lugar a procesos de simplificación y de reducción lingüísticas simila-
res, consecuencia de las fuertes restricciones funcionales que los caracterizan.12ASL es
un modo de aculturación o de adaptación a una nueva cultura y el grado de acultura-
ción puede revelar el nivel de adquisición de la segunda lengua (Andersen, 1983).
Finalmente, las teorías variacionistas aportan mucho más que un punto de vista
o un enfoque social para el tratamiento de la ASL. Estas teorías suponen sencillamen-
te la transferencia de todo el aparato epistemológico de la sociolingüística más estric-
tamente lingüística, la más sofisticada desde el punto de vista metodológico, al campo
de la ASL. Se parte de la idea de que el aprendiz de una segunda lengua adquiere los
rasgos lingüísticos de manera similar a como se produce la difusión de los cambios
lingüísticos: un fenómeno lingüístico, al ser adquirido, se incorpora, primero, a los
contextos en los que encuentra unas condiciones más favorables y posteriormente, a
través de contextos intermedios, se va generalizando hasta que se adquiere en los con-
textos menos favorecedores. Ralph Fasold (1984) cree ver en esta manera de trabajar
la posibilidad de un mayor refinamiento en la enseñanza de la fonética de las lenguas
segundas o extranjeras. Si, como es habitual, los sonidos dificiles de la segunda lengua

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 Moreno Ferncindez F ACICU90ÖN SEGUNXS LENGUAS 5000(Nai1ICA

son más fáciles de pronunciar en unos contextos fonéticos que en otros, es conve-
niente estructurar los programas de tal forma, que los sonidos nuevos que presentan
una dificultad mayor sean introducidos y practicados, en primer lugar, dentro de los
contextos que facilitan la articulación de ese sonido. Una vez que los estudiantes
dominan la realización del sonido en esos contextos, se pasa a los contextos que lo
favorecen en menor medida. Esta perspectiva de la enseñanza de lenguas viene en
apoyo del carácter continuo del aprendizaje las pronunciaciones aceptables van
aumentado su frecuencia y su calidad de forma continua a lo largo de los diferentes
contextos y, con el tiempo, de los distintos estilos. En una dirección similar, Adamson
(1988) ha demostrado que los principios utilizados para el nivel fonético también
pueden ser aplicados a la sintaxis.
La teoría de la variación está sirviendo para que la enseñanza de lenguas y el estu-
dio de la adquisición no encuentren en la variabilidad un obstáculo, sino una base firme
sobre la que construir sus estrategias. De hecho, ya se han presentado modelos de adqui-
sición de segundas lenguas creados a partir de la noción de variación lingüística, enten-
dida como la posibilidad de decir unas mismas cosas de modo diferente. En esencia, se
trata de aplicar las técnicas de análisis de la variación sobre la interiengua (Preston,
1989, 1993; Ellis, 1985;Tarone, 1983; 2002; Bayley y Preston, 1996; Baykley, 2000).
Un paso más allá de la aplicación de la sociolingüística variacionista al campo de la
ASL ha supuesto la presentación de un modelo que permite conjugar los aspectos socio-
lingüísticos y psicolingiústicos de ese proceso. El modelo, creado por Dennis Preston
(2000), incluye dos gramáticas individuales (gramática 1 y gramática 2), que correspon-
derían a las del hablante bilingüe, en este caso el aprendiz. El modelo de Preston es de
tipo modular y parte de la intención del hablante de decir algo o de querer decir algo
adecuado a un contexto determinado, según la información de que dispone (por ejem-
plo, sobre el interlocutor y su circunstancia). En ese momento, el hablante acude a la gra-
mática para elegir los elementos que corresponden a su intención, de acuerdo con la
información disponible, y encuentra que la gramática ofrece varias opciones que no son
internamente compatibles (por ejemplo, anduve-ande). 12 selección de unas opciones
u otras por parte del hablante se produce activando un «mecanismo de selección socio-
cultural» que señala cuál es la forma adecuada en cada caso. Con este planteamiento,
Preston propone la existencia de una competencia lingüística en la que podrían conju-
garse distintos aspectos: la variabilidad inherente de la lengua, la selección determinada
por factores socioculturales, los mecanismos internos de variación, la interrelación del
nivel gramatical y el discursivo, el lugar de la variación en sujetos bilingües; en definitiva,
la interrelación entre lo psicolingüístico y lo sociolingüístico.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70 61

 Moreno Fernández, F ADOUSGON DE SEGUNDAS LENGUAS y SOCIOUNGUISTICA

La competencia sociolingüística

tina de las aportaciones de la sociolingüística está en el conocimiento que aporta del uso
lingüístico en general, particularmente de lo fónico y lo gramatical. Lógicamente, cuanto
mejor se conozca el uso de una lengua en su contexto social, en mejores condiciones
estaremos para afrontar su enseñanza. Los resultados de las investigaciones sociolingüís-
ticas permiten saber qué usos lingüísticos son más prestigiosos y cuáles están estigmati-
zados, cuáles se producen con más frecuencia entre determinados grupos sociales, qué
rasgos responden a cambios consolidados; en pocas palabras, permiten acercar los patro-
nes de uso real en la sociedad a los modelos lingüísticos que se manejan en la enseñan-
za.' A ello podría añadirse que la sociolingüística -junto a la dialectología- es la discipli-
na que está en mejores condiciones de descubrir y analizar la norma o las normas que
funcionan en el dominio territorial de una lengua. Este cúmulo de conocimientos nos
sitúa en la órbita de dos conceptos fundamentales para la adquisición y la enseñanza de
segundas lenguas: el de competencia sociolingüística y el de modelo de [Link]-
ro se prestará atención inmediatamente; el segundo se tratará en el siguiente epígrafe.
La competencia sociolingüística se entiende como el conjunto de conocimientos
y destrezas necesarias para alcanzar un uso de la lengua apropiado a un contexto
social y a un entorno cultural determinado; se trata, pues, de la habilidad de usar una
lengua de acuerdo con unas exigencias contextuales. Si se admite la existencia de tal
competencia, la ASL sólo puede concebirse situándola en contextos y situaciones
comunicativas concretas, con todos los elementos que comportan: interlocutores,
espacio y tiempo. El lugar que ocupa la competencia sociolingüística dentro de la len-
gua ha recibido explicaciones diversas. Hay autores que prefieren subordinarla a una
competencia más general de naturaleza pragmática (Leech, 1983). El Marco común
europeo de referencia para las lenguas (2002), más cercano a los planteamientos
etnocomunicativos de Hymes y en la línea del enfoque comunicativista, prefiere ope-
rar con una competencia comunicativa general, formada por tres sub-competencias:
la lingüística, la pragmática y la sociolingüística . Sea como fuere, esa competencia
s

sociolingüística se refiere a acciones contextualizadas que el Marco común ha reuni-

do en los siguientes puntos: marcadores lingüísticos de las relaciones sociales, normas
de cortesía, expresiones de la sabiduría popular, diferencias de registro y dialecto y

Pongamos como ejemplo el uso de las formas de tratamiento (tú - usted; tú - tos -usted; vos - usted) en las diversas áreas
hispánicas.
171
Otros autores, como Canale (1983) o Van Ek (1977), llegan hasta cinco componentes de la competencia comunicativa: las
competencias gramatical o lingüística, la sociolingüística, la discursiva, la estratégica y la sociocultural.

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 Moreno Ferrkindel F ADQUSIOÓN DE SEGUEee LENGUAS e SOCOUNGUKTICA

acento. Comentaremos brevemente los factores que los integran, aunque no compar-
tamos el tratamiento que el Marco común les da en todos los casos'.
Los marcadores de relaciones sociales están íntimamente vinculados a cada socie-
dad y contexto concreto y dependen de factores tales como el estatus relativo de los
interlocutores, la cercanía de la relación o el tipo de registro. Entre ellos, se incluyen los
saludos, las formas de tratamiento, los mecanismos de organización de la conversación
y las fórmulas interjectivas. Aunque reciben un tratamiento separado en el Marco
común, los marcadores de relaciones se inscriben también en el ámbito de la cortesía,
cuyas normas son decisivas en la ASL. Se aplica una distinción entre cortesía positiva,
negativa y descortesía, bien conocida en el campo de la pragmática. Por otro lado, el
Marco común llama «expresiones de sabiduría popular» a lo que mejor merecería la
denominación de unidades fraseológicas, ya que se refiere a fórmulas o combinacio-
nes de palabras estables o fijas (Penadés, 1999). Entre estas unidades, pueden incluirse
las paremias, efectivamente, a las que se presta especial atención, pero también los
modismos y otros giros. En lo que se refiere a los registros, el Marco común, aun ajus-
tándose a la definición de Halliday (1982) (variedades según el uso), los interpreta desde
las diferencias en el nivel de formalidad y se atreve a proponer una clasificación de
media docena de registros: solemne, formal, neutral, informal, familiar, íntimo'. Aunque
tal serie no está exenta de problemas, los aspectos esenciales se destacan conveniente-
mente: los hablantes de una LE han de acceder a un registro que les permita una comu-
nicación adecuada socialmente y deben poner especial atención en el manejo de ele-
mentos lingüísticos que se relacionen con los registros más formales y con los más fami-
liares, porque su uso inadecuado puede afectar a la eficacia de la comunicación.
Todos estos componentes se identifican en la competencia sociolingüística y
guían la propuesta del Marco común para que el profesorado pueda llevarlos al pro-
ceso de enseñ[Link]í se dice que los usuarios de ese libro de referencia han de tener
presente y determinar:

• Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que recono-

cer, evaluar sociológicamente y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para
ello, o qué se le exigirá al respecto.

Nuestras críticas afectarían tanto a la relación de aspectos que componen la competencia sociolingthitica, muy limitada en
el Marco común, como a la manera de plantear sus componentes y relaciones.
La clasificación de los registros o estilos siempre ha supuesto un gran problema (Moreno Fernández, 2005). Basta con pre-
guntarse dónde están los límites entre lo informal, lo familiar y lo íntimo. En los ejemplos que propone el Marco común, las
etiquetas podrían intercambiarse perfectamente. Pensemos en la dificultad que puede suponer llevar esta distinción a la
ensenanza de segundas lenguas.

Rensta de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 55-70 63

 Moreno Fernández. F ADQUISICIÓN OF SEGUKOAS LENGUAS y 5000UNGUISTIC_A

• Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alum-

no, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
• Qué normas de descortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el
alumno, y en qué situaciones, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exi-
girá al respecto.
• Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer, com-
prender y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exi-
girá al respecto.
• Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le capaci-
tará para ello, o qué se le exigirá al respecto. Qué grupos sociales de la comu-
nidad meta o de la comunidad internacional tendrá el alumno que reconocer
por el uso que hacen de la lengua, o cómo se le capacitará para ello, o qué se
le exigirá al respecto.

Pero la competencia sociolingüística en la ASL ha de enfrentarse a una dificultad

más espinosa que la de identificar los elementos que la componen, porque la adecua-
da gradación de esos elementos resulta, si cabe, más compleja. No tiene sentido repro-
ducir ahora la gradación sociolingüística que el Marco común hace por niveles (Al,
A2, B 1, B2, Cl, C2), dado que se puede encontrar en línea con facilidad, gracias a la
iniciativa del Instituto Cervantes ([Link] . En los des-
criptores de los contenidos sociolingüísticos, se aprecia una gradual adecuación de la
expresión del aprendiz a sus interlocutores y a situaciones de diferente complejidad,
así como un progresivo dominio de la variación por registros, si bien los descriptores
se redactan de una forma harto genérica y difícilmente evaluable.

La percepción de la variedad lingüística y su enseñanza

Hablábamos antes del dialecto y el acento como componentes de la competencia

sociolingüística. Pues bien, tal vez sea éste uno de los aspectos en los que mayor pro-
tagonismo adquiere el enfoque sociolingüístico que aquí se ha adoptado desde un
principio. Porque la competencia sociolingüística también comprende la capacidad de
reconocer marcadores lingüísticos relativos a la procedencia geográfica, la extracción
social, la etnia de origen o los grupos sociales a los que los hablantes pertenecen.

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 Moreno Fernández F AoQuisoCei CE SEGUIDAS WIGU.S Y SOOZINGÜGIICA

Al mismo tiempo, la ASL ha de incorporar esos marcadores socio-geolingüísticos, aten-

diendo al momento de la adquisición o la etapa del aprendizaje, tanto para su uso
como para su reconocimiento'.
Efectivamente, el reconocimiento de estos marcadores aporta claves significativas
con respecto a las características de los interlocutores y los aprendices han de fami-
liarizarse con las variedades más difundidas de la lengua que están adquiriendo, tanto
en lo que se refiere a su origen geográfico, como en lo que concierne a su variación
social y estilística. Por esa razón, se convierte en crucial la elección del modelo de len-
gua por parte del profesorado, que, en el caso de lenguas con una geografía tan exten-
sa como la del español, se refleja en preguntas como ésta: ¿qué español enseñar? La
cuestión es de un interés evidente también para el profesorado de enseñanza obliga-
toria que ve cómo en sus aulas conviven hispanohablantes de España y de otros paí-
ses hispánicos, como consecuencia de los movimientos migratorios. Pensemos que en
la extensa geografía del español pueden identificarse al menos ocho grandes varieda-
des cultas de referencia (castellana, andaluza, canaria, caribeña, mexicano-centroame-
ricana, andina, rioplatense y chilena). Cada una de esas áreas tiene fronteras con otras
lenguas que hacen que las demandas de enseñanza y aprendizaje de español sean
diferentes y que ponen sobre la mesa, de un modo constante, la cuestión del modelo
que debe ser la base de la enseñanza. Parece lógico que se trabaje siempre a partir de
un modelo de norma culta, pero, dependiendo de las circunstancias, podría ser cual-
quier de los ocho comentadas.
La decisión de trabajar a partir de un modelo o de otro en español presenta la par-
ticularidad de que una de esas normas, la castellana, goza de un importante prestigio
histórico, ha sido tradicionalmente la base para las obras de la Real Academia Española
y se ve reflejada en la mayoría de los materiales utilizados para la enseñanza de la len-
gua española en todo el mundo, tal vez con la excepción, en términos relativos, de los
EEUU Sin embargo, hoy es una alternativa real plantearse la enseñanza de español
desde la norma culta rioplatense, la mexicana o desde cualquier otra, incluida la cas-
tellana. El criterio que debe guiar en última instancia la elección es el de las necesida-
des y expectativas de los estudiantes, a partir del tratamiento respetuoso de las demás
normas cultas. Se trata, en definitiva, de ofrecer el modelo más apropiado al estadou-
nidense que desea trabajar en México, al brasileño que ha de ocupar un puesto en
Uruguay dentro del Mercosur, al alemán que colaborará con una empresa española y

Entre esos marcadores, se hallan unidades léxicas, gramaticales, fónicas y discursivas. Una vez mas, los ejemplos que el Marco
común utiliza para ilustrar esos marcadores no son los más adecuados, pero si es útil el planteamiento general.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70 65

 Moreno Fernández, F ADQuisicióN Of SEGUNDAS LENGUAS Y SOCIOUNGLOSTICA

también al rumano que ha decidido rehacer su vida en España. Esto no quiere decir
que sólo puedan enseñar español los mexicanos en los EEUU o los uruguayos en
Brasil. La cohesión del español es lo suficientemente poderosa como para hacer posi-
ble que cualquier profesor nativo, de cualquier origen hispánico, pueda enseñar espa-
ñol en cualquier latitud; ahora bien, dependiendo de esas necesidades y expectativas
de los aprendices, el profesor puede complementar su acción como modelo vivo con
materiales que aporten usos y referencias de las normas que convenga en cada caso.
Por este motivo, es importante contar con materiales de enseñanza de calidad que
reflejen adecuadamente las diferentes normas cultas, sin desvirtuar un hecho palpa-
ble y fundamental: la esencial homogeneidad de la lengua [Link] información
relativa a los usos geográficos y sociales del español es poca para el profesorado, espe-
cialmente en los niveles superiores.
Esa información es de una enorme utilidad en campos muy distintos, como el de
la redacción de materiales de enseñanza o el de la elaboración de los tests o exámenes
para medir las habilidades lingüísticas de las personas que están adquiriendo una len-
gua o que la están olvidando. Si los especialistas saben cuáles son los fenómenos más
probables de una lengua, esto es, cómo es la conducta lingüística normal o correcta
en una comunidad lingüística o en un grupo social, la elaboración y aplicación de los
tests han de ganar forzosamente en realismo y, por tanto, en adecuació[Link],
en muchos casos se preparan cuestionarios que asumen pre-juicios infundados en
cuanto al modelo socio-dialectal que buscan o reflejan. Esto tiene un valor singular
cuando se trata de medir los conocimientos y los usos lingüísticos de las generaciones
más jóvenes y de los grupos socio-culturales minoritarios. A esta dificultad, se añaden
otras dos: la lengua de los tests no suele ser la lengua de los aprendices; además, las
situaciones comunicativas que aparecen en los exámenes no son interpretadas de la
misma manera por la persona que ha preparado la prueba y por la que tiene que supe-
rarla, sobre todo si pertenecen a grupos sociales bien diferenciados.
Como puede imaginarse, la información sobre lo que es normal o correcto dentro
de una comunidad depende de las características específicas de cada norma culta, por
más que muchas características se compartan. Por eso, es importante conocerlas y por
eso es pertinente tener en cuenta que los aprendices suelen tener su propia visión de
cómo funcionan las lenguas internamente y de lo que quieren aprender o adquirir
(teoría popular de la lengua). En las creencias de los hablantes y de los aprendices,
la lengua es algo perfectamente real, una realidad extra-cognitiva, externa al individuo,
platónica y auténtica: el inglés, el alemán, el chino o el español existen como realida-
des más allá del uso de sus hablantes. El aprendiz pretende conocer lo que pare él son

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 Moreno Fernández F AocusioAN DE SEGLICKS UNGUAS Y SOOOLIEWSTICA

nuevas realidades. Generalmente, se piensa que existen unos hablantes que tienen una
relación directa con esa lengua (académicos, pofiticos, profesores) y que hacen un uso
totalmente correcto de la lengua, un uso «ejemplar». Por lo general, un aprendiz no
aspira a hablar como estos representantes del uso ejemplar, sino a hacer un uso común
de la lengua, un uso «normal»; de hecho, cuando en las encuestas de actitudes se pre-
gunta a la gente sobre su manera de hablar, la inmensa mayoría de las personas piensa
que hablan «normal» y los aprendices aspiran a hablar como la gente «normal».
Por debajo de ese nivel de «normalidad», hay formas de hablar que se van alejan-
do del modelo y que suelen caer bien en la categoría del «dialecto», que es como se inter-
preta el habla de la gente de otras regiones, bien en la categoría de los «errores», que es
como se interpreta el habla de los extranjeros (Preston, 2000). Por eso, los aprendices
suelen considerar como demeritorio hablar con «acento» extranjero, porque creen que
revela su incapacidad para acceder a la lengua «normal». De hecho, por muy aceptable,
disculpable y hasta simpático que pueda resultar el acento de otra región o el acento
extranjero dentro de una comunidad, transcurrido cierto tiempo de convivencia suele
ocurrir que a los nativos comienza a parecerles incomprensible que los que utilizan una
variedad «desviada» (regional o con acento) persistan en sus «errores», hecho que llegan
a interpretar como producto de la pereza o de la obstinación y que en algunos casos
puede suponer un obstáculo para la integración. Siendo en ocasiones así, tampoco deja
de ser verdad que el nivel de integración de los hablantes de una lengua extranjera en
una comunidad nativa puede ser muy variable y que, en infinidad de casos, el acento no
es un obstáculo para la comunicación ni para la integración, siempre que no sea tan mar-
cado que impida la inteligibilidad. Insistimos: la pauta de lo que es normativo y correcto
nos va a venir dada por la información sobre la variación geolirtgiiística, sociolingüística
y estilística que se haya reunido a propósito de la lengua que se quiere enseñar.

Compendio

la adquisición de segundas lenguas (ASL) no puede entenderse ni producirse al mar-

gen de la realidad social y contextualToda adquisición se produce en un contexto. Ésta
es la base que justifica y exige tanto la aportación de la sociolingüística, como el correc-
to tratamiento de la dimensión social en el ámbito de la ASL. Tan importante es esa
dimensión, que, más que un conjunto de elementos que han de tenerse en cuenta para

Resta de Educaoón. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70 67

 Moreno Fernández. F AowsloCiN DE SENDAS Lsvc.u.s Y socouNaisncA

la enseñanza, la sociolingüística aporta un enfoque y un sustento teórico, metodológico

y didáctico a una forma de entender el mundo de las segundas lenguas. Desde este enfo-
que, son esenciales los conceptos de «contexto» y de «variación» y adquiere singular
relieve la noción de «competencia sociolingüística». Desde este enfoque, los recursos
lingüísticos objeto de la adquisición incluyen marcadores sociolingüísticos observados
en usos reales y la enseñanza no se entiende fuera de una contextualización.
La teorización sociolingüística ha pretendido responder al enfoque comentado
aportando varios grupos de teorías. Entre estos grupos, los más destacados son el de las
teorías interaccionistas, el de las teorías ambientalistas y el de las teorías variacionistas.
Las primeras explican la adquisición destacando que la interacción personal afecta a la
percepción y la producción de la lengua adquirida: no se trata sólo de poner en prácti-
ca lo aprendido, sino de adquirirlo conforme se produce en la interacción y apoyado en
la interacción misma. las teorías ambientalistas más conocidas son aquéllas que estable-
cen un paralelo entre los mecanismos que intervienen en la ASL y los que aparecen en
los procesos de pidginización y criollización. En ambos, se dan procesos de simplifica-
ción y de reducción lingüísticas similares. La ASL es un modo de aculturación o de adap-
tación a una nueva cultura, hasta el punto de que el grado de aculturación es capaz de
indicar el nivel de adquisición de la segunda lengua. En lo que se refiere a las teorías
variacionistas, suponen la transferencia de todo el aparato epistemológico de la socio-
lingüística al campo de la ASL y parten de la idea de que el aprendiz de una segunda len-
gua adquiere los rasgos lingüísticos con un nivel y modo de variación similar al que se
produce en la variación y la difusión de los cambios lingüísticos.
La ASL ha sido lo suficientemente flexible a lo largo de los últimos años como para
conceder el lugar que se merece a la dimensión social de la lengua. Actualmente, las
percepciones sociales que subyacen a las interpretaciones de los hablantes y a su
acción comunicativa son objeto de estudio de una disciplina específica denominada
«socioprag,rnática» y los elementos de la competencia sociolingüística son incluidos
en los planteamientos más solventes en la enseñanza de segundas lenguas. Asimismo,
la valoración sociolingüística de fenómenos como la variación o como las actitudes
lingüísticas es cardinal en el proceso de ASL y resulta muy significativa cuando la
adquisición se produce en contextos de enseñanza, pues el profesorado debe mane-
jar esa información reconociéndole el peso que tiene y previendo la incorporación
de la dimensión social en todos los niveles, desde la aceptación de un modelo teóri-
co de ASL, hasta la elección del material que se ha de utilizar en clase día a día, pasan-
do por la inclusión de la competencia sociolingüística en los planes curriculares o la
elección del modelo de lengua.

68 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 55-70

 Memo° FerNirdeZ F ADQUNOÓN DE SEGUNDAS LENGUAS Y SCOOUNGUSTICA

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70 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70



Enseñar nuevas lenguas en la escuela: LI, L2, LE..., NL

Fernando Trujillo Sáez

Universidad de Granada

Resumen
Las nuevas tendencias sociales presentes en la escuela han enriquecido el panorama de la
enseñanza de lenguas en el contexto escolar. En este texto se presenta un marco de actuación
didáctica unificado para las situaciones de aprendizaje de la Li, la L2 y las LE. Con este marco
se pretende superar el aislamiento en asignaturas de las lenguas y posibilitar la inclusión de
todos los estudiantes en sus grupos de referencia.
Los pilares de este marco de actuación didáctica son la enseñanza por competencias
y tareas, el currículum integrado, el aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC en el aula.
Por último se considera cómo podría llevarse a la práctica un marco de actuación de estas
características.
Palabras clave: competencias, tareas, currículum integrado, aprendizaje cooperativo,TIC.

Abstract: Teaching New Languages in School: Li, L2, FLI,... NL

The new social tendencies currently present in our school have enriched the language
teaching panorama in school contexts. This paper introduces a common language teaching
framework for L1, L2 and FL learning [Link] framework aims at overcoming students'
isolation as regards language subjects well as making possible the mainstreaming of all
students in their reference groups.
The pillars of this specific language teaching framework are the competency-based and
task-based approach, the integrated curriculum, the cooperative learning and the use of ICT in
the classroom. Finally, some considerations are made about how to put into practice a language
teaching framework like this.
Key words: competencies, tasks, integrated curriculum, cooperative learning, ICE

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91 71

Fecha de entrada 22-02-07 Fecha de aceptación: 27-03-07
 irup110 Sáez, F ENsFRAR NUEVAS LENGUAS EN LA ESCUELA: L I , L.2, LE NL

Introducción: enseñar lenguas en la escuela hoy

Distintas tendencias sociales convergen hoy en nuestra escuela. Por un lado están los
estudiantes que hablan castellano como lengua materna y profundizan en ese cono-
cimiento en la escuela; por otro lado, los estudiantes que hablan una de nuestras len-
guas oficiales aprenden en la escuela otra lengua oficial, como es el caso de los terri-
torios bilingües; una tercera linea son los estudiantes que hablan lenguas distintas al
castellano, o la lengua co-oficial del territorio donde residen, y la aprenden en la
escuela (junto con las lógicas experiencias de aprendizaje informal de la lengua); una
cuarta realidad la representan los estudiantes que han nacido en otros territorios de
habla hispana o, quizás, conocen alguna lengua co-oficial, como es el caso de los estu-
diantes latinoamericanos; por último, todos ellos aprenden lenguas extranjeras como
una asignatura más del currículum.
Estas tendencias retratan unas aulas en las cuales la diversidad es un hecho. No
estamos hablando exclusivamente de diversidad cultural o lingüística, sino también
de diversidad de intereses, necesidades y actitudes hacia las lenguas, sus aprendizajes
y sus hablantes, diversidad de niveles de competencia comunicativa en la lengua de
la escuela y en otras lenguas, diversidad de experiencias de escolarización o diversi-
dad de expectativas sociales de éxito o fracaso.
Esta diversidad puede hacernos creer que cada una de las tendencias antes
descrita apunta a una situación de aprendizaje de la lengua distinta en cada caso:
1) estudio del castellano como primera lengua (L1) para los estudiantes «naciona-
les» en comunidades monolingües; 2) estudio de una segunda lengua (L2) para los
estudiantes en territorios bilingües, sea el castellano, el vasco, el catalán o el galle-
go; 3) estudio de una L2 para los estudiantes hijos e hijas de familias de origen
extranjero, para los cuales la lengua de la escuela puede ser una L2; 4) estudio de
una Li, aunque en una variedad distinta, para los estudiantes latinoamericanos; y
5) estudio de lenguas extranjeras (LE) para todos los estudiantes dentro del siste-
ma educativo.
A partir de estas afirmaciones podríamos dar un salto hacia el terreno didáctico:
pensar que cada «lengua» y cada tendencia de las anteriores requiere una «didáctica»
diferenciada, a pesar de que todas ellas tienen lugar en el contexto escolar; esto nos
conduciría hacia una didáctica de la lengua materna, una didáctica de las lenguas
extranjeras y una didáctica de las segundas lenguas. Sin embargo, cabe preguntarse si
esto ha de ser así necesariamente y también si es aconsejable que sea así. Para respon-
der a esta pregunta debemos cuestionarnos la afirmación que la sustenta.

72 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 7 1-91

 Truplio Sdez F ENSEÑAR NUEVAS LENGUAS BI LA EscuELA: L I, L2, LE... NL

Las didácticas diferenciadas se establecen en virtud de las situaciones de aprendi-

zaje de la Li, la LE o la L2. Estas distintas situaciones de aprendizaje se caracterizan,
en el caso de la L1, por una situación de inmersión y la adquisición de la lengua obje-
to de estudio en el seno familiar; en el caso de la LE por la distancia respecto a la
comunidad de hablantes y el aprendizaje formal; y en el caso de la L2 por una situa-
ción de inmersión -o, de forma más realista, submersión (Baker, 2006, p. 216)- y la
adquisición de una lengua distinta a la lengua familiar.
Estas distintas situaciones establecen diferencias tanto en el nivel de competencia
comunicativa de partida en las lenguas de estudio de los estudiantes, como en los
recursos a disposición para el estudio (incluyendo entre los recursos a otros hablan-
tes de las lenguas en cuestión con los cuales poder comunicarse).Ahora bien, justifi-
ca esto la existencia de didácticas diferenciadas?
En una situación de aprendizaje formal el factor decisivo es la finalidad del aprendi-
zaje: a la hora de establecer qué y cómo enseñar lo importante es para qué se aprende.
En la escuela, tanto para el estudiante que aprende una LI como para el estudiante que
aprende una 12, y por extensión para quienes aprenden una LE, la lengua en la escuela
es, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la adquisición
de una serie de conocimientos para la vida en sociedad, es decir, el aprendizaje de los
contenidos curriculares. En este sentido, la finalidad del aprendizaje de la lengua en la
escuela no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí mismo, sino que
ésta ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales de la lengua.
Hasta ahora el predominio del sistema lingüístico como objetivo educativo ha
conducido, en el caso de la L1, a la gramaticalización del currículum (a pesar de la
reciente incorporación de nociones discursivas, fundamentalmente los géneros y los
tipos de textos); en el caso de la L2, a la separación de los estudiantes de su grupo de
referencia para la atención en aulas especializadas de idioma (que si bien pueden ser
beneficiosas en un primer momento, se muestran insuficientes si no son el centro
educativo en su totalidad y cada uno de los profesores y profesoras quienes trabajan
por la incorporación, efectiva y normalizada, de los estudiantes de L2 en el aula); y en
el caso de la LE, a la definición de lenguas-asignatura tal y como describe Vez Jeremías
(2004), apartadas del proceso de apropiación cultural que garantiza la competencia
comunicativa en cualquier lengua.
Es a la vista de este análisis cuando podemos presentar nuestro marco de actua-
ción. Este marco de actuación debe ser integrador, global y flexible. Debe poder aten-
der a todos los estudiantes en el aula, desde la Educación Infantil a la Educación
Superior, y en relación con todas las áreas [Link]ás, no debe ser una pro-

Peseta de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91 73

 Trujillo Sáez. F ENSEÑAR NUEVAS LENGUAS EN LA ESCUELA LI, 1.2, LE,..., NL

puesta para el profesorado especialista en enseñanza de idiomas, o de un idioma en

concreto: el marco de actuación debe ser una estrategia de innovación que como tal
debe poder ser asumido (y sólo así tendrá posibilidades de éxito) por todo el centro.

El marco de actuación y sus pilares

El referirnos a ellos como «pilares» no es casual puesto que creemos que estos ejes de
actuación están perfecta y sólidamente asentados tanto en la investigación sobre
enseñanza de idiomas en contexto escolar como en la práctica, dentro y fuera de
nuestro paí[Link]ás, si bien presentamos estos pilares de manera independiente por
razones expositivas, en la práctica se dan de manera integrada y complementaria y no
es posible, en muchas ocasiones, separar uno de otro.
Los cuatro pilares son la enseñanza por competencias y tareas, el currículum inte-
grado, el aprendizaje cooperativo e interactivo y la utilización de las TIC.

Enseñanza de las lenguas por competencias y tareas

Quizás pueda sorprender la unión de dos conceptos que, por separado, tienen una
amplia presencia en la literatura educativa. Nuestra intención al presentarlos juntos
es afirmar que trabajar en el marco de las competencias supone utilizar «tareas de
aprendizaje» de manera inevitable.
En el habla común, competencia significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer
algo o intervenir en un asunto determinado (RAE). El sentido que aquí se recoge de
competencia es, quizás, más complejo (OCDE, 2005, p. 4):

Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad

de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psico-
sociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejem-
plo, la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que
puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua, destrezas tecnoló-
gicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquéllos con los cuales él o ella se está
comunicando.

74 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91

 T i lo Sáez F Etegue NUEVAS LENGLxs EN LA [Link]&LI, LZ LE. NL

Este discurso sobre la competencia llega a la educación desde el mundo de la

empresa, como describe Cejas Martínez (2005, p. 10): «I2 Educación por Competencias
(...) pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el pro-
ductivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre
el mundo actual y la sociedad contemporánea›. Así, el concepto de las Competencias
Laborales emergió en los años ochenta con cierta fuerza en algunos países industriali-
zados y permanece ligado al concepto de «desempeño efectivo» de una tarea.
Se distinguen normalmente tres tipos de competencias:

• Las básicas (habilidades para la lectura, escritura, comunicación oral y matemáticas).

• Las genéricas (para el desempeño en diferentes sectores o actividades).
• Las específicas (ocupaciones concretas y no transferibles fácilmente).

Las primeras son el lugar propio de la educación obligatoria y nos llegan, a través
de PISA, directamente de la OCDE y su proyecto DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias).
En España el discurso de las competencias comienza ahora a establecerse en la edu-
cación obligatoria. En un texto reciente (Eurydice, 2002) se afi rmaba que en España «el
término competencia se utiliza en relación con el mundo del empleo pero no aparece
en la terminología de la enseñanza general». Es la universidad, quizás por su cercanía con
los sectores productivos, la que ha incorporado más urgentemente este discurso a raíz
del Proceso de Bolonia y la convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior.
Sin embargo, recientemente, han aparecido en unos documentos de decisiva rele-
vancia educativa las competencias básicas que deben guiar el quehacer educativo (el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria); estas competencias son las siguientes:

• Competencia en comunicación lingüística

• Competencia matemática
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo fisico
• Tratamiento de la información y competencia digital
• Competencia social y ciudadana
• Competencia cultural y artística
• Competencia para aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 7 1-91 75

 Trujillo Stkz, F ENSEÑAR NUEVAS LENC,UAS EN LA ESCUELA LI, 1.2, LE, NL

Como podemos observar, este listado de competencias comienza por la «comuni-

cación lingüística», que es la que aquí nos compete.
Si bien en otras áreas curriculares el discurso de las competencias pudiera ser una
novedad, esto no es así en las áreas lingüísticas. Desde la aparición de la dicotomía
competencia-actuación en el trabajo de Chomsky (1965), la enseñanza de idiomas
tomó la competencia, primero, lingüística y, después, comunicativa (Hymes, 1972)
como su objetivo último y también como su estrategia de enseñanza-aprendizaje fun-
damental a través del enfoque comunicativo en sus diversas variantes.
Esta tendencia se ha visto reforzada por la reciente aparición del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). El MCERL (MECD, 2002) expone que
para la comunicación verbal son necesarias dos tipos de competencias: por un lado, las
competencias generales del individuo (conocimiento declarativo -saber-, destrezas y
habilidades -aber hacer-, competencia existencial -saber ser- y capacidad de aprender
-saber aprender-) y, por otro lado, la competencia comunicativa (que consta de com-
petencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática).
Precisamente, el propio MCERL propone como el modo de aprender y enseriar
más efectivo para el desarrollo de estas competencias el enfoque por tareas. En un
artículo sobre los paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lenguas,
Breen (1996 y 1997) distingue entre el paradigma tradicional, al que pertenecen los
programas formales y funcionales, y el paradigma procesual, donde se incluyen los
programas de aprendizaje mediante tareas y mediante proyectos. Entre ambos para-
digmas existe una relación de oposición, siendo la segunda propuesta un paradigma
alternativo y de superación basado en cambios en relación con la lengua, la metodo-
logía de enseñanza, las contribuciones del alumno y la planificación de la enseñanza
y el aprendizaje.
Sin lugar a dudas, nuestra tradición en didáctica de la lengua está más cerca de los
llamados programas formales que de los programas basados en tareas. La gramática,
desde una perspectiva analítica y con un cierto tono prescriptivo, es la estrella de las
programaciones de Lengua española, mientras que la comunicación auténtica, la
expresión oral y escrita y el texto como objeto de creación y estudio están todavía
ausentes de gran parte de las aulas.
Skehan (2003, p. 3, en referencia a Bygate, Skehan y Swain, 2001) define una tarea
como una actividad que requiere que el estudiante utilice el lenguaje, con el énfasis
puesto en el significado, para alcanzar un objetivo. No es un término exento de polé-
mica (véase Bruton, 2002 y la réplica en Skehan, 2002) pero sí parece avalado como
una forma de acercar el aprendizaje de la lengua a su función social y personal real.

76 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 71-91

 TrUp00 Sin F EfóKAR NUEVAS LENGUAS EN LA escuaxli, L2. LE.. NL

Así, algunos ejemplos de tareas aportados por Skehan (1998, pp. 95-96) son com-
pletar el árbol genealógico, escribir y dar consejos a través de la columna de una revis-
ta del corazón, resolver un enigma o dejar un mensaje en un contestador. Con estos
ejemplos Skehan (1998, p. 95; 2001, p. 12) intenta mostrar los rasgos fundamentales
de una tarea de aprendizaje de la lengua: a) debe girar en torno al significado, aunque,
como veremos a continuación, no se deba olvidar la forma; b) debe incluir un proble-
ma comunicativo que resolver; c) debe estar relacionada con una tarea de la vida real;
y d) debe ser evaluada en relación con los resultados obtenidos en la consecución de
la tarea.
La realización de un «producto», que es objeto de exposición pública (acompaña-
da de una producción lingüística oral o escrita), es uno de los rasgos distintivos del
enfoque por tareas y supone uno de sus puntos fuertes: en primer lugar, la creación
de un producto material y su presentación pública puede favorecer la generación del
output necesario para la adquisición de la lengua (Ellis 1985, pp. 157-159; Cummins,
1994, p. 53; Swain, 1995; Skehan, 1998, pp. 16-22) y también para la construcción com-
partida del conocimiento (Esteve, 2002); en segundo lugar, la creación de este produc-
to material puede suponer un elemento de «motivación por la actividad» al contem-
plar la resolución de problemas prácticos de comunicación (Ellis, 1985, p. 300); en ter-
cer lugar, el producto final puede ser el objetivo de un trabajo cooperativo que refuer-
za las posibilidades de interacción del propio enfoque por tareas, como afirman
Velasco y Bernaus (1999, p. 40); por último, un enfoque por tareas debe estar necesa-
riamente relacionado con los intereses y necesidades de los estudiantes y, en este sen-
tido, la integración de la enseñanza de la lengua y la enseñanza de contenidos curri-
culares es un complemento magnífico del enfoque por tareas, dado que proporciona
contenidos y actividades en las cuales el estudiante puede estar interesado o tener
necesidad de profundización o refuerzo.
De esta forma, el aprendizaje mediante tareas representa un cambio radical en la
forma de planificar la enseñanza y también respecto a la tradición de la didáctica de
la lengua en nuestro país. Mientras que el paradigma tradicional selecciona los conte-
nidos de la enseñanza a partir de una secuencia de elementos gramaticales o funcio-
nales, los programas procesuales se organizan en torno a tareas de comunicación, que
en la escuela pueden apuntar a la comunicación sobre los contenidos de las áreas
curriculares.
Al mismo tiempo no podemos olvidar la reflexión sobre el lenguaje como un ele-
mento importante dentro del propio proceso de adquisición de las lenguas. En pri-
mer lugar la competencia lingüística está en el centro del pensamiento del profeso-

Rey/ea de Educaclen. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91 77

 Trujillo Sáez, F ENsEKiAa [Link] LENGUAS EN LA ESCUELA: L I. 2, LE,..., NL

rado de lenguas y sigue siendo la forma dominante de planificar el proceso de ense-

ñanza del castellano como Li. Galera Noguera y López Molina (2000, p. 148) descri-
ben la situación:

Hoy la clase de lengua [española como Li] sigue estando orientada, en la

mayoría de los casos, a la realización de una serie de actividades poco motiva-
doras, encaminadas a conseguir unos contenidos formales que apenas tiene
relación con el uso real de la [Link]í, se continúa dando valor prioritario a
los conocimientos gramaticales de morfología y sintaxis, a la memorización de
reglas, etc., olvidando que el aprendizaje de una lengua es anterior al conoci-
miento de sus reglas gramaticales, que la normativa ha de venir después, pues
el aprendizaje de la gramática no contribuye a priori a la mejora de la compe-
tencia comunicativa.

Así pues, si la competencia gramatical es un eje vertebrador en el pensamiento de

una buena parte del profesorado de Li y ha sido un factor fundamental en la educa-
ción lingüística de todo el profesorado en nuestro país, toda posibilidad de cambio
pasa por la modificación gradual de estos esquemas mentales.
Como ya hemos comentado anteriormente, las investigaciones sobre adquisición
de la lengua han mostrado que la forma más eficiente para aprender una segunda len-
gua o una lengua extranjera es por medio de la combinación de input y output com-
prensibles (Swain, 1985). Estos dos principios del enfoque comunicativo, sin embar-
go, deben estar acompañados por una herramienta de corrección para evitar la falta
de precisión en favor de la fluidez (Schmidt, 1990), dado que, como afirma Skehan
(2001, p. 11), proporcionar simplemente oportunidades para la comunicación no
garantiza un desarrollo sostenido. En este sentido, Barrios Epinosa (1997, p. 15) expo-
ne que la investigación sobre aprendizaje de una segunda lengua en un contexto de
aula parece indicar que centrar a los estudiantes en las formas lingüísticas y corregir
sus errores es más efectivo que proporcionarles una exposición determinada a cier-
tas estructuras de la lengua meta.
Esa concentración en la forma y esos mecanismos de corrección han recibido dis-
tintos nombres en la literatura especializada en el contexto anglosajón como atten-
tion focusing, focus on form (Williams, 1995), consciousness raising (Fotos, 1993,
1994; Schmidt, 1990), noticing, explicit instruction o analytic teaching. Por nuestra
parte hemos optado por el término «conciencia lingüística» con dos sentidos comple-
mentarios: en primer lugar, la conciencia lingüística se refiere a la reflexión sobre el

78 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 71-91

 Trujillo Sáez F Enzsgua PILIEVAS ut,GUAS EN LA EscuElA L I , L2, LL., NL

lenguaje como una forma de mejorar el aprendizaje; el segundo sentido lo define

Spada (1997, p.73) como cualquier esfuerzo pedagógico que atraiga la atención de los
estudiantes hacia la lengua tanto de manera implícita como explícita.
Skehan (2001, p.17) propone, como resultado de los estudios sobre desarrollo lin-
güístico, que debemos tratar dos mecanismos en relación con la preocupación por la
forma: el cambio y el control. El interés por el cambio implica a) percibir la estructu-
ra con la que estamos trabajando y que no está presente en el interlenguaje, el cono-
cimiento lingüístico en desarrollo de nuestros estudiantes; b) ampliar y complicar el
sistema del interlenguaje; c) re-estructurarlo para d) integrar las nuevas estructuras
dentro del sistema.
Conseguir el control del sistema lingüístico también implica cuatro pasos: a) evitar
el error ganando precisión; b) automatizar la nueva estructura; c) conseguir que esté
disponible de forma natural en las situaciones que contextuaLmente exijan la nueva
estructura y, por último, d) lexicalizar la nueva estructura para conseguir fluidez.
Es decir, el objetivo tras la preocupación por la forma no es simplemente evitar el
erronTres objetivos generales, descritos por Skehan (ibid., p. 16), subyacen a esta pre-
ocupación: aumentar la complejidad como elemento indicador del desarrollo del sis-
tema Lingüístico; aumentar la fluidez, como elemento indicador del grado de interna-
lización del sistema; y aumentar la precisión, como elemento indicador del control
que se tiene del sistema.
Para poder desarrollar esta conciencia lingüística dentro de un enfoque por tare-
as tomamos como referencia el marco de desarrollo de tareas de Willis (1996) y Willis
y Willis (2001). Según su propuesta, en una primera fase el docente introduce el tema
o centro de interés y la tarea, además de alguna información lingüística que pueda ser
relevante para la realización del trabajo. El ciclo de la tarea consta de tres fases: a) la
realización de la tarea, segmentada en tantas actividades como sea necesaria y organi-
zada mediante trabajo en parejas o grupos cooperativos e interactivos; b) la presenta-
ción pública de los resultados, que es «almacenada» en su forma oral o escrita y que
se ve precedida por c) la planificación de la exposición, un tiempo destinado a redu-
cir la presión y la ansiedad provocada por la necesidad de hacer una demostración
pública oral o escrita.
La fase final de este marco de trabajo consiste en el análisis y la reflexión sobre
los aspectos formales de la lengua utilizada para la realización de la tarea y la exposi-
ción pública, que por ello es «almacenada». Mediante este análisis y las actividades que
de él surjan se intenta afianzar las estructuras que se han utilizado en el desarrollo de
la tarea (Willis y Willis 2001, p. 165). El mismo Skehan (2001, p. 22) nos dice que

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 7 1-91 79

 Trujillo SbeZ F. ENSEÑAR NUEVAS LENGUAS EN LA EscuRA L I .11, LE,.... NL

sorprendentemente se promueve más eficazmente el cambio (en el sentido antes des-

crito) una vez que se ha completado la tarea, reincidiendo en los elementos formales
más destacados durante el desarrollo de la actividad. Es decir, la tercera fase del marco
que estamos describiendo es el momento ideal para fomentar el cambio en el inter-
lenguaje.
Este marco de trabajo representa, sin lugar a dudas, una nueva forma de organizar
el curriculum, al menos dentro de la tradición de enseñanza de idiomas en España.
Por un lado, el docente no establece de forma explícita una lista cerrada de estructu-
ras o de elementos de vocabulario que se va a estudiar, sino que se diseñan tareas para
alcanzar los objetivos basados en las necesidades e intereses de los alumnos, y que
pueden incluir elementos lingüísticos distintos a los que se habían previsto en un pri-
mer momento. Por otro lado, este marco va más allá del método tradicional de orga-
nización de la enseñanza de idiomas descrito por Skehan (1998, pp. 93-95) como las
tres «pes»: Presentación, Práctica y Producción.

Un currículum integrado para la enseñanza de idiomas

El siguiente pilar de este marco de actuación para la enseñanza de lenguas en el sis-

tema educativo es el currículum integrado. Hablar de curriculum integrado es hacer
referencia a un movimiento internacional por dotar de mayor coherencia interna a
los sistemas educativos, de tal forma que se supere la brecha que crea la división en
materias del currículum escolar: en una sociedad del conocimiento no tiene sentido
romper el curriculum y crear compartimentos incomunicados.
Desde el punto de vista de la educación lingüística, el currículum integrado pro-
pone la posibilidad de adquirir al mismo tiempo tanto los contenidos curriculares
como la lengua. En principio no tiene nada de novedoso el planteamiento si lo con-
templamos desde una situación de «Ll=lengua de la escuela»: la adquisición de los
conceptos de cada materia, la realización de los procedimientos asociados a éstas y el
desarrollo de las actitudes oportunas están necesariamente vinculados al aprendizaje
de una «lengua de la escuela». Como expone Gómez Alemany (2000, p. 24), «el lengua-
je forma parte del curriculum: como sistema de comunicación en el aula y en la
escuela; como medio de aprendizaje (para aprender los conocimientos de las diferen-
tes áreas) y como objeto de aprendizaje».
Sin embargo, es especialmente paradójico el caso de la enseñanza del castellano
en nuestro sistema educativo. Centrada en el estudio del sistema lingüístico y la

80 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91

 Trujillo Séez F Erneim NUEVAS LENGUAS 9,1 lA EscuELA L 1 .1.2. LE... . NI

historia de la literatura, la enseñanza del castellano ha obviado el importante papel

que puede jugar para el aprendizaje en las otras áreas curriculares, en realidad en la
misma medida en que las otras áreas se ha olvidado de que el mecanismo fundamen-
tal para la enseñanza y el aprendizaje es el uso de la lengua. Es importante, como decía
Spanos (1989, p. 228) que, por un lado, inyectemos el contenido, significativo y rele-
vante, de las áreas de conocimiento en la clase de lengua materna y, por otro lado,
hagamos más sensibles a las demandas lingüísticas las clases de las otras materias.
Precisamente esta acción simultánea en la clase de lengua materna y las otras áreas
puede contribuir a resolver el problema de la incorporación de los estudiantes
hablantes de otras lenguas al aula normalizada.
Por otro lado, cuando la lengua de la escuela no coincide con la Li de los estu-
diantes o cuando se aprende una LE a través de los contenidos de las áreas de cono-
cimiento, el currículum integrado sí supone un hecho relativamente novedoso en
nuestro país (véase Eurydice, 2006).
En el caso de los estudiantes que hablan lenguas distintas a la lengua de la escue-
la, las estrategias de currículum integrado permiten esperar una aceleración del
aprendizaje de lo que Cummins (1979) denominó «dominio cognitivo del lenguaje
académico» y que representa el tiempo que podría llegar a tardar un estudiante en
adquirir la lengua de la escuela a diferencia de las destrezas comunicativas básicas
(véase Cummins, 2002, capítulo III para una defunción conceptual y la relación con
otras teorías similares y capítulo IV para una revisión de las críticas a esta distinción).
Este tiempo, normalmente una media de cinco años pero puede ser incluso mayor
(Cununins, 2002, p. 50;Thomas y Collier, 1997), supone un factor fundamental a la hora
de determinar las posibilidades de éxito o fracaso de un estudiante -aunque debe ser
entendido no como un factor que dependa exclusivamente de la capacidad del propio
estudiante, sino que en realidad es el resultado de un sistema educativo que no dispo-
ne de los mecanismos oportunos para atender a estudiantes cuyas lenguas no coinci-
den con la lengua de la escuela. Como afirman Huguet Canafis y Navarro Sierra (2005,
p. 58), «en otros países occidentales con una larga tradición en la recepción de inmi-
grantes existe suficiente base empírica para aseverar que el fracaso escolar se ceba de
manera especial en este colectivo». Los datos del Proyecto PISA (OCDE, 2006) o, en
España, el trabajo de Besalú (2002) en Girona confirman esta tendencia.
Por último, en el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, el currículum integra-
do puede suponer un modo de superar la noción de lengua-asignatura que las lenguas
extranjeras tienen en nuestro sistema educativo. Descontextualizadas dentro del currí-
culum escolar, los estudiantes no pueden percibir el sentido del aprendizaje de una

Revista de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91 81

 Trujillo Sóez, F. ENSEÑAR NUEVAS LENGUAS EN LA ESCUELA L L.2 LE,. NL

lengua extranjera que no cumple ninguna función en sus vidas; por ello, con la incor-
poración de los contenidos de las otras áreas curriculares las lenguas extranjeras con-
tribuyen a su aprendizaje para la vida y permite a los estudiantes seguir profundizan-
do en el conocimiento de sí mismos, de los otros y de su entorno físico y social.
Existen, además, garantías de éxito que justifican un currículum integrado. Met
(1994, p.159) afirma que en contextos de inmersión es posible desarrollar destrezas
en comunicación lingüística al mismo tiempo que el conocimiento de los contenidos
curriculares. Genessee (1994) es también concluyente cuando afi rma que en contex-
tos de inmersión y educación formal la integración de contenidos y lengua es más
efectiva que una enseñanza exclusivamente lingüística, del mismo modo que el de-
sarrollo académico debe estar integrado con el desarrollo lingüístico.

El aprendizaje cooperativo

El tercer pilar de este marco de actuación es el aprendizaje [Link] el enfo-

que por competencias y tareas como el currículum integrado nos demandan una ges-
tión cooperativa del grupo, para el aprendizaje de los contenidos curriculares y para
el aprendizaje de la lengua. En este texto nos centraremos en la perspectiva del alum-
nado (construcción interactiva del conocimiento, desarrollo de destrezas interperso-
nales y grupales, etc.) aunque ésta ha de estar acompañada por una perspectiva coo-
perativa del trabajo del profesorado y la gestión del centro (tutorías y docencia com-
partida, gestión de recursos, etc.).
El aprendizaje cooperativo es un trabajo en grupo que se estructura cuidadosa-
mente para provocar la interacción que genera conocimiento y garantizar, al mismo
tiempo, que los estudiantes se sientan responsables de su aprendizaje individual y del
aprendizaje colectivo. El trabajo en grupo realizado en la clase de manera espontánea
suele conducir a un reparto desequilibrado de la carga de trabajo y de las recompen-
sas entre los miembros del grupo. Por el contrario, un trabajo cooperativo bien orga-
nizado es fuente de conocimiento y motor de desarrollo interpersonal.
Para conseguir un trabajo cooperativo de calidad tiene que darse una serie de con-
diciones en el aula, creadas por el profesorado (Trujillo Sáez y Ariza Pérez, 2006): los
grupos han de ser heterogéneos (representando toda la heterogeneidad que hay en
el aula: niveles de rendimiento, diferencias actitudinales y motivacionales, grados de
interés, etc. y, por supuesto, sexo y lenguas maternas); el tamaño de los grupos, siem-
pre entre dos y siete miembros, está condicionado por la experiencia en trabajo coo-

82 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91

 Truplio Siez F ENsEiim ne-vAs LfNGUAS BY LA Escutx: L I L2. LE— NL

perativo y por la dificultad de la tarea; los integrantes del grupo deben tener una idea
clara de la tarea que van a realizar y para la realización de esta tarea se deben diseñar acti-
vidades que fomentan la interacción (por ejemplo mediante una distribución desigual o
vacío de la información); deben existir mecanismos para comprobar que se cumple
la responsabilidad individual de cada miembro del grupo (como la atribución rotati-
va de mies dentro del grupo o la asignación de tareas que habrán de ser compartidas
para la resolución de la tarea de grupo) y cada uno recibe una calificación de acuer-
do con su desarrollo personal en relación con los objetivos de aprendizaje (aunque
el éxito del grupo también pueda ser recompensado); etc.
Más allá de estos principios básicos existe un buen número de modelos diferentes
de aprendizaje cooperativo que optan por organizar el trabajo con pequeñas variantes:
con o sin competencia intragrupal, con o sin recompensas de grupo, como refuerzo de
las explicaciones magistrales del docente, como estructura para el desarrollo de inves-
tigaciones en grupo, etc. Sharan (1994) y Slavin (1999), o Casal Madinabeitia (2005) más
específicamente para el contexto de aprendizaje de idiomas, citan entre estos modelos
Trabajo en Equipo-Logro Individual, Torneos de Juegos por Equipos, Individualización
Ayudada por Equipos, Lectura y Escritura Integrada Cooperativa, Investigación Grupal,
Co-op Co-op, Rompecabezas (versión I y versión II), Enseñanza Compleja, Aprender
Juntos, Grupos de Discusión y Proyectos Grupales y las Estructuras Cooperativas.
En definitiva, el aprendizaje cooperativo supone una toma de conciencia por parte
del profesorado respecto a la importancia del grupo como factor de aprendizaje.
Explotar el potencia del grupo para generar conocimiento es una necesidad impues-
ta por la propia dinámica de la escuela (por ejemplo, para una atención a la diversi-
dad realista ha de pasar por un trabajo cooperativo en el cual el grupo sirva de apoyo
a todo el alumnado) y también por la realidad social, transmitida a la educación a tra-
vés del discurso de las competencias al cual ya hemos hecho referencia.

TIC en el aula para enseriar contenidos e idiomas

Por último, el cuarto pilar de este marco de actuación es la utilización de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación y, fundamentalmente, el ordenador e
Internet. Si bien la presencia de las TIC en el aula de idiomas es ya una realidad
(Durán, Barrio y de la Herrán, 2007, p. 116), su utilización efectiva es todavía limitada.
Sin embargo, existen múltiples razones que justifican la consideración de las TIC
como el cuarto pilar de este modelo de actuación.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-9 1 83

 Trupllo Sáez, F ENsErim NUEVAS LENGuAs EN LA EscuRA 1.1,12 LE.. , NL

En primer lugar, la utilización de las TIC es un fin en sí mismo vinculado al «trata-

miento de la información y la competencia tecnológica» de los Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas. La incorporación a una sociedad con destrezas tecnológicas y
de manejo de la información supondrá una nueva marca de alfabetización añadida a
la capacidad de leer y escribir textos. En este sentido, el uso de las TIC en el aula
puede contribuir de manera efectiva a una educación para la vida en la sociedad de
la información.
En segundo lugar, las TIC permiten un aprendizaje de las lenguas constructivista,
centrado en el estudiante, con utilización integrada de las destrezas comunicativas y
con la posibilidad de disponer de múltiples actividades para distintos niveles de com-
petencia en el aula (Pérez Torres y Pérez Gutiérrez, 2005). Además, el valor multilin-
güe de la red nos permite un enfoque plurilingüe de la enseñanza de idiomas que
tome en consideración no sólo la lengua de la escuela o las lenguas extranjeras del
currículum, sino también las LI de los estudiantes (mediante textos en la LI sobre las
materias curriculares tomados de la red -por ejemplo, en Wieedia).
En tercer lugar, Internet puede ser la fuente necesaria de textos auténticos para el
estudio de las materias curriculares. Sobre estos textos el docente tendrá que realizar
una labor de enriquecimiento y ajuste lingüístico; el enriquecimiento consistirá en
proporcionar elementos gráficos y sonoros que den apoyo al texto escrito (mapas
conceptuales, líneas del tiempo, imágenes ilustrativas, vídeos con demostraciones,
etc.) y el ajuste lingüístico supone realizar un análisis de posibles problemas de inter-
pretación de los textos y la búsqueda de soluciones.
En cuarto lugar, el trabajo cooperativo encuentra en los entornos virtuales un alia-
do insospechado. La creación de un wiki, el uso de podcasts o el mantenimiento
de un blog pueden ser tareas de aprendizaje en red mediante herramientas relativa-
mente sencillas de implementar y utilizar. Con un grado mayor de elaboración el
uso de plataformas de enseñanza virtual (Moodle, ILIAS, etc.) permite un interesan-
te nivel de interacción (y un tipo de interacción diferente) entre estudiantes y con
el tutor y los textos. Además, si la interacción -en plataformas o fuera de ellas- es
aún fundamentalmente escrita, el desarrollo de la red hará que sea gradualmente
cada vez más audiovisual.
Por último, la red supone una cantidad ingente, inabarcable de información a la
disposición del usuario. Esta superabundancia exige una capacidad crítica, tanto para
la selección de materiales de calidad como para el análisis ideológico y axiológico;
precisamente el mejor entorno para el desarrollo de esta capacidad crítica es la escue-
la y un contexto de aprendizaje de lenguas.

84 Revista de Educación. 343 , Mayo-agosto 2007, pp. 71-91

 Trujeo Sáez F EteiENAR VEVAS LENGUAS EN LA tscuEtA L1, L2, LE..

En definitiva, las TIC y la red pueden ser fantásticos aliados para una enseñanza
cooperativa de las lenguas que intenta asignar un papel activo a los estudiantes para
la búsqueda de información, la lectura crítica y la generación de conocimientos.

A modo de conclusión

Cerramos aquí este marco de actuación. Sin embargo, como propuesta didáctica en
desarrollo, estamos convencidos de que estos mismos cuatro pilares que aquí hemos
presentado pueden abrir nuevas puertas para la introducción de elementos que favo-
rezcan el aprendizaje de lenguas en el contexto escolar y en consonancia con la fina-
lidad de la escuela: el desarrollo personal, intelectual y afectivo del individuo y la
construcción de una sociedad mejor.
No obviamos el hecho de que para el desarrollo de este marco de actuación tiene
que haber una convergencia de factores que van más allá de la adopción por parte del
profesorado, a título individual, de las propuestas aquí presentadas. En primer lugar, se
necesitan políticas educativas que provoquen un cambio en la enseñanza en situación
L1,12 y LE. En este sentido la participación en proyectos bilingües de currículum inte-
grado (véase Fernández, Pena, García y Halbach, 2005, para un estudio de las expectati-
vas del profesorado ante la implantación de proyectos educativos bilingües en la
Comunidad de Madrid) puede contribuir a una mayor presencia de las áreas curriculares
en el aula de lengua y viceversa, pero es necesario superar los límites de estos propios
programas diseñados para la enseñanza del inglés [Link]í, en algunos cen-
tros, por ejemplo en la Costa del Sol andaluza, la presencia de alumnado angloparlante
crea de facto una situación similar a la aquí descrita de convergencia en la enseñanza en
currículum integrado de la lengua de la escuela para hispanohablantes como una L1 y
para angloparlantes como una L2, además del inglés para los estudiantes hispanohablan-
tes como una LE; estos centros con una alta presencia de alumnado que habla lenguas
distintas a la lengua de la escuela representan laboratorios de experimentación didácti-
ca privilegiados para el diseño de modelos de actuación educativa de calidad tanto en
educación lingüística como en las otras áreas curriculares o en la propia gestión del cen-
tro (véase Morales Orozco, 2006, para una investigación-acción en este contexto).
Además, hay una gran necesidad de que así sea. Aunque se ha trabajado y se ha
avanzado mucho en los últimos arios (Trujillo Sáez, 2004; CIDE, 2005), la situación de

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007, pp. 71-91 85

 Trujillo Semi, F. ENSEÑAR NUEVAS LENGUAS EN LA ESCUELA 1.1 U, LE..., NL

los estudiantes que hablan lenguas distintas a la lengua de la escuela sigue siendo espe-
cialmente [Link]í, en los últimos arios las comunidades autónomas han elabo-
rado, haciendo uso de las transferencias educativas, programas de atención educativa al
alumnado inmigrante que suelen tener carácter global e incluir medidas que apuntan a
los diferentes agentes implicados (alumnado, padres, profesorado, centros...).
Sin embargo, en la mayoría de estos programas la actuación fundamental es la cre-
ación de «aulas temporales» para la enseñanza de la lengua en los primeros momen-
tos de la acogida en el centro. Estas aulas, al menos en teoría, podrían ser beneficio-
sas en determinadas circunstancias y ajustándose a su carácter temporal; el problema
es que, como detecta Pérez Milans (2006, pp. 56-58), estas aulas tienden a un progre-
sivo aislamiento de su centro de referencia, favorecido tanto por la propia norma que
crea estas aulas, por la aplicación de la norma en los centros y por las propias prácti-
cas de enseñanza-aprendizaje en el «aula temporal». Por el contrario, la incorporación
al grupo de referencia y el trabajo en el aula normalizada suelen estar mucho peor
definidas, en muchas ocasiones confiadas al buen hacer del centro y el profesorado.
Sin embargo, ni este tipo de aulas pueden resolver el problema del desarrollo del
dominio de las destrezas lingüísticas y cognitivas de la escuela en su totalidad -por el
simple hecho de ser temporales- ni pueden los centros acoger a estos estudiantes sin
realizar un proceso de adaptación a este alumnado. La atención educativa al alumna-
do que habla lenguas distintas a la lengua de la escuela exige una transformación de
la escuela para satisfacer tanto sus necesidades lingüísticas como curriculares.
Para realizar esta transformación el primer paso necesario es el diseño de un pro-
yecto lingüístico de centro que tome en consideración la nueva realidad multilingüe
de la escuela: una enseñanza de la lengua oficial dentro del marco de las «competen-
cias básicas», la más que probable necesidad de considerar la lengua de la escuela
como L2 para una parte creciente del alumnado y la incorporación definitiva de las
lenguas extranjeras al currículum. El nuevo perfil de ciudadano que se construye en
esta escuela es el ciudadano plurilingüe del siglo XXI.
La propuesta de currículum integrado tiene otras incidencias tanto en el centro
como en el currículum y en la práctica docente cotidiana. Exige, para empezar, plani-
ficar con detalle cada materia y sesión para coordinar el aprendizaje de la lengua de
la escuela con las lenguas adicionales y para coordinar el aprendizaje de los diversos
contenidos curriculares a través y junto a la lengua de la escuela y las lenguas adicio-
nales. Además, requiere una mayor coordinación dentro del claustro de profesorado
para intercambiar materiales y actividades pero también para buscar textos auténti-
cos en la red o diseñar actividades conjuntamente.

86 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91

 %filo SáeZ F ENSEr4AR NUEVAS liNGUAS EN lA Escuak I. L2, LE—. NL

A partir de aquí supone informar con claridad a los padres y las madres acerca del
proceso de innovación que supone el currículum integrado, buscar apoyos en la comu-
nidad (padres y madres, personal del centro, otras instituciones, alumnado de Facultades
de Educación, etc., como ya se hace en las Comunidades de Aprendizaje ligadas a los
planteamientos del grupo CREA) para llevar adelante el proyecto y colaborar con el pro-
fesorado, organizar sesiones de aprendizaje basadas más en la experimentación (talle-
res, laboratorios, uso de las TIC, etc.) que en la exposición (es decir, trabajar dentro de
un enfoque por tareas) y, por último aunque no es menos importante, reflexionar sobre
y preparar una evaluación que considere tanto la dimensión lingüística como la dimen-
sión conceptual del currículum integrado (véase, entre otros, Coelho, 2006, capítulo 9,
para una propuesta de evaluación en escuelas multiculturales).
Y para poder asumir este reto es necesaria, ahora más que nunca, una formación
del profesorado de calidad, tanto inicial como permanente (Núñez Delgado, González
Vázquez y Trujillo Sáez, 2006). Por un lado, el profesorado debe tener una formación
en lenguas a la altura de las circunstancias, que responda al objetivo de 1+2 lenguas
propuesto por el Consejo de Europa. Por otro lado, se necesita revitalizar la práctica
docente con las nuevas estrategias de la enseñanza por competencias y tareas, el
currículum integrado, el aprendizaje cooperativo y la utilización de las TIC. Tenemos
por delante una agenda exigente: este es el reto para la construcción de una sociedad
mejor en un futuro cercano. Como afirma Gimeno Sacristán (2002, p. 30):

Si bien la educación se nutre de cultura conquistada y es por eso reproducto-

ra, encuentra su sentido más moderno como proyecto, en tanto tiene capaci-
dad de hacer aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida; es
decir, que encuentra su justificación en trascender el presente y todo lo que
viene dado. Sin utopía no hay educación.

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Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 71-91 9



«Sólo en español»: una reflexión sobre la norma monolingüe

y la realidad multilingüe en los centros escolares

Luisa Martín Rojo

Univers,dad Autónomo de Madrid

Laura Mijares
Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Este artículo examina cómo se gestiona el multilingüismo en las aulas españolas y hasta
qué punto las lenguas de los estudiantes son utilizadas como un recurso educativo.
Para ello se centra en dos procesos: el orden sociolingüístico de la escuela y el papel que
ocupan las lenguas inmigrantes en la práctica educativa.A continuación se analiza si la plura-
lidad lingüística es entendida como un obstáculo o si, por el contrario, es aprovechada para el
aprendizaje. Finalmente, el principal interrogante en la investigación que se presenta es saber
si los conocimientos lingüísticos previos de los estudiantes son valorados o ignorados en las
aulas, es decir, si se están o no fomentando procesos de descapitalización cultural.

Palabras clave: multilingüismo, diversidad cultural, escuela, inmigración.

Abstract: just in Spanish':A Revision of Monolingualism and the Multilingual Reality

in Schools
This article analyses how multilingualism is dealt with in Spanish classrooms and to what
extent students languages are used as educational resources. For this purpose, we will focus
on two main processes: first, the sociolinguistic order established in the school and then, the
role played by immigrant languages in educational [Link] a later point, we will examine
whether the plurality of languages hinders school knowledge or, on the contrary, it takes
advantage of the culturally diverse reality of the classroom. Finally, our main research question
is whether students' previous linguistic knowledge is valued in the classroom or just ig,nored,
that is, whether it fosters students' cultural de-capitalization or not.

Key words: multilingualism, cultural diversity, school, immigration.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 93-112 93

Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptación. 27-03-07
 Mortin ROA L Mijoœs. L «SALO EN ESRALZIODY UNA REFLEXIÓN TORRE LA NORMA MONOUNGÚE Y LA REALIDAD MULTIUNGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

Una escuela diversa lingüísticamente

Son muchos los fenómenos que convergen en las sociedades modernas y que incre-
mentan la movilidad y entrañan diversidad, entre ellos, la globalización, el intercam-
bio y las migraciones o la aparición de unidades políticas [Link] estos
factores han contribuido al aumento de la diversidad lingüística en las sociedades
occidentales, una diversidad que no es ni mucho menos nueva, pero que ahora se
hace más notoria, más abierta, e introduce algunos cambios importantes en la vida
social y en las relaciones intercornunitarias.
En este contexto multilingüe, la escuela tiene un papel fundamental. No sólo repro-
duce la configuración lingüística del conjunto de España, sino que, además, se trata de
una institución que actúa como representante del Estado, de sus politicas y de la ideo-
logía que las guía. En definitiva, puede ser vista también como un microcosmos de la
sociedad en el que toda su pluralidad, incluyendo la lingüística, aparece representada.
Aunque no existe un censo que nos permita ofrecer datos sobre el número de
hablantes de las distintas lenguas de los centros educativos, la única investigación lleva-
da a cabo en los colegios de primaria de la Comunidad de Madrid identificó el uso entre
sus alumnos de más de 50 diferentes (Broeder y Mijares, 2003), entre éstas, las lenguas
oficiales de otras comunidades autónomas: catalán, euskera o gallego. Por otro lado, tam-
bién se registró el uso de lenguas europeas con un alto prestigio a nivel internacional
tales como el inglés, francés o alemán, además de lenguas inmigrantes como el árabe,
chino, rumano, tagalo y polaco. Por último, se detectó el empleo de la lengua de los
españoles gitanos, el caló, a la que se han venido a sumar otras variedades del tronco
romaní procedentes, sobre todo, de Europa Oriental y Portugal.
Puesto que no existen datos sobre la diversidad lingüística en la escuela, la única
alternativa, mientras no se realicen estudios pormenorizados, es deducir la información
de las estadísticas sobre alumnado extranjero que recoge anualmente el Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC) acerca del conjunto del [Link] estos datos se refie-
ren a nacionalidades y no a lenguas -con el error que implicaría la identificación de una
cosa con la otra-pueden ser utilizados para perfilar el panorama lingüístico del Estado
español en lo que respecta a las que podemos denominar «otras lenguas» de España (no
oficiales, no patrimoniales). Podríamos deducir que, del número total de alumnado extran-
jero, durante el curso 2005-06 más de medio millón, (50%) utilizaría alguna variedad del

Los datos que aparecen en este articulo, en particular los relativos a los centros educativos de la Comunidad de Madrid, han sido
recopilados en el desarrollo del proyecto 1+1): «Análisis Socio-Pragmático de la Comunicación Intercultural en las Prácticas
Educativas: hacia la Integración en el Aula. (20034)6 ), financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia (BFF 2003-04830).

94 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Manir? Re, L, Motes, L ttSd.0 EN ESPAÑOL»: UNA REFLDOON SOBRE LA Noarei rioNotmtie A LA REALIDAD teinuvaic cic Los cEteres ESCOLAPIS

español, especialmente las variedades ecuatoriana, colombiana, dominicana, peruana,

ecuatoguineana o cubana. Estas variedades tienen cada vez mayor presencia en los cen-
tros escolares, por lo que han contribuido a modificar también la situación lingüística y
a poner sobre la mesa las contradicciones derivadas de considerar correcta sólo la norma
lingüística peninsular o, incluso, local (para más información, véase el apartado 4).
Además, y en virtud de la presencia de un número importante de alumnos con
nacionalidades de la Unión Europea -alrededor del 13% del alumnado extranjero-
lenguas como el inglés, el francés, el italiano, el alemán o el portugués estarían amplia-
mente representadas en la [Link] de ellas, sobre todo el inglés, francés y ale-
mán, ocupan el primer puesto en el ranking local del prestigio y, por esta razón, la
mayor parte de las políticas lingüísticas se centran en la adquisición y promoción de
las mismas, lo que favorece su accesibilidad al conjunto de la comunidad educativa,
no sólo a quienes tienen raíces en los países de origen.
Por otra parte, los alumnos procedentes de otros Estados europeos alcanzan ya en
los centros educativos porcentajes muy parecidos a los de los alumnos originarios de
paises de la Unión Europea. También alrededor del 13% de los chicos y chicas con
nacionalidad distinta a la española proviene de países como Rumania, Bulgaria o
Ucrania. Por esta razón, lenguas eslavas tales como el búlgaro y el ucraniano, o romá-
nicas como el rumano, se escuchan cada vez con más frecuencia. Igualmente, diver-
sas variedades lingüísticas del tronco romaní habrían venido a sumarse a esta diversi-
dad gracias a los inmigrantes originarios de algunos de estos países.
Los alumnos procedentes de África -alrededor del 20% del total de los extranjeros-,
mayoritariamente de Marruecos, aportan lenguas afroasiáticas de la familia semítica
como el árabe en su variedad marroquí sobre todo, así como lenguas de la familia beré-
ber, de la que se hablan distintas variedades de Marruecos. Es notable también la pre-
sencia de algunas lenguas africanas de la familia bantú, como el bubi, que se habla, por
ejemplo, en Guinea Ecuatorial; el fang, hablado en Guinea Ecuatorial, Camerún y Gabón;
o el wolof, de la familia niger-congo, hablado, por ejemplo, en Senegal. Muchos de los
alumnos procedentes de estos países utilizan también la lengua francesa, segunda e
importante lengua de intercambio en los mismos. Entre los de África destacarían tam-
bién algunos pidgins, variedades híbridas de contacto, de base inglesa y portuguesa.
Si bien los alumnos procedentes de Asia, mayoritariamente de China, constituyen
apenas el 3% del conjunto del alumnado extranjero, su llegada a la escuela se ha tra-
ducido en la presencia de lenguas sino-tibetanas de China, como la variedad del man-
darín, que es la lengua oficial de China, además de otras, en particular de la provincia
de Zhejiang. Entre estas últimas destaca la variedad de la ciudad de Qingtian, en el

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112 95

 Martín Roe, L. Meres, 1. «SOLO EN ESPAÑOL»: UNA REFLDOÓN SOBRE LA NORMA MONOUNGDE Y LA REALIDAD NIULTILINGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

departamento de Wenzhou, hablada por aproximadamente el 80% de los inmigrantes

de origen chino de comunidades autónomas como la de Madrid y que no resulta com-
prensible para los residentes en otras zonas de la misma provincia. Destacan también
lenguas austronésicas de la familia malayo-polinésica, como el tagalo, así como len-
guas indoeuropeas de la familia indoirania, como el hindi o el urdu.
Como explicamos más adelante, de estas lenguas inmigrantes, el árabe es la
única que cuenta con un programa oficial -incluido en el horario escolar- dedicado
a su enseñanza. Por su parte, otras lenguas como el japonés y el chino, aunque no pue-
den estudiarse en los centros educativos ordinarios, cuentan con instituciones cultu-
rales y lingüísticas que promueven el interés por las mismas. Además, la comunidad
china, a través de sus asociaciones, lleva años organizando sus propios cursos de len-
gua, tanto para adultos como para niños y niñas de esta procedencia.
Corno fruto de esta amplia diversidad de orígenes en los centros educativos, hoy
en día se puede escuchar en los mismos el quichua, el wolof, el árabe, el francés, el
ucraniano, el rumano, el polaco, el mandarín o el piching,[Link] ello viene a confir-
mar que vivimos en un mundo cultural y lingüísticamente diverso que tiene un refle-
jo evidente en la [Link]ás, algunos de estos nuevos estudiantes, sobre todo los
de más edad, son trilingües, pues hablan su lengua de origen, por ejemplo una lengua
del África subsahariana, además de un pidgin y el francés, o una combinación que es
muy frecuente: el dialecto marroquí, una variedad beréber y el francés.
Los datos obtenidos por Broeder y Mijares (2003) sobre Madrid apuntan que, a pesar
de esta riqueza de lenguas, nada parece indicar que las mismas vayan a seguir integran-
do el acervo lingüístico de sus hablantes, sobre todo de los más jóvenes. De hecho, los
chicos y chicas dicen utilizar la lengua de origen sólo en casa y con sus padres, y en
mucha menor medida con sus hermanos, pues con ellos hablan español, lo mismo que
con sus compañeros y amigos. Aunque la utilicen con asiduidad, si estos adolescentes
no reciben instrucción en ella y no se estimula ni valora su uso, no podrán escribirla o
sólo conocerán dialectos que no les sirven de lengua de intercambio (así ocurre con
algunas variedades del beréber o con las variedades de las provincias de China).
Las conclusiones del trabajo señalado, aunque referidas únicamente al estudio reali-
zado en Madrid, ponen de manifiesto la tendencia a la pérdida de las mismas. En general,
se encuentran índices de vitalidad bajos, siendo los más elevados los correspondientes a
los grupos chino, rumano y árabe. Estos índices tan bajos nos indican que los hablantes
de estas lenguas ni las conocen mejor, ni las utilizan habitualmente, ni manifiestan prefe-
rencia por las mismas. De no tomar medidas que favorezcan y valoren el plurilingüismo,
estos jóvenes perderán sus lenguas de origen sin haber adquirido otras variedades pró-

96 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Martín Rop, L Meres. L akxo EN ESPAÑOL»: unt.a REFLEX/ÖN soen LA NORMA MONOUNGII Y LA REALDe ruaraciim Los arrtivs ESCOLARES

ximas a ellas y más difundidas, como el árabe estándar, el dialecto marroquí, el putong-
hua (variedad pekinesa del mandarín reconocida como lengua nacional), etc.
Cuando valoramos estos datos, tenemos que evitar pensar que quienes hablan
estas lenguas son alumnos extranjeros -de hecho muchos de los que las utilizan han
nacido en España- y que, por esta razón, son de su propiedad y les corresponde úni-
camente a ellos velar por su mantenimiento. Estas lenguas deberían ser patrimonio de
todos y, en función de esta cuestión, considerar, por ejemplo, que en el futuro pueden
servir para apoyar la inserción laboral de muchos de sus hablantes o el desarrollo del
comercio y la industria del conjunto del Estado.

El marco europeo: diversidad y educación

Como consecuencia de la toma de conciencia de la necesidad existente de valorar la

diversidad, paulatinamente se abren camino políticas y prácticas que se orientan a
garantizar el derecho y el deber de aprender y utilizar distintas [Link]í, en los paí-
ses de la UE, recibe un impulso cada vez mayor la promoción de las lenguas inmi-
grantes. La tendencia que hemos señalado al abandono de estas lenguas por parte de
los hablantes es un claro indicio de que, si bien vivimos una situación de notable
diversidad lingüística, aún no parecen estar claros los criterios y procedimientos para
gestionarla, ni las estrategias para mantenerla y sacar partido de ella.
Esta carencia no es ajena a procesos históricos de gran trascendencia como los que
dieron lugar al nacimiento del Estado moderno. Así, aunque la diversidad lingüística no
es un fenómeno extraño en nuestras sociedades (ninguno de los países de Europa es
monolingüe), sí es cierto que la arraigada asociación lengua-Estado, surgida con la
Revolución Francesa, impulsó la formación de estados monolingües. Bajo esta búsqueda
de la unidad lingüística latía un supuesto de carácter político, aún arraigado: el uso de una
única lengua cohesionaría el Estado.Y también un supuesto de carácter social e igualita-
rio: la existencia de lengua común (dominante) facilitaría el acceso a ámbitos, como el
parlamento o la escuela, de los que hasta ese momento estaban excluidos distintos sec-
tores sociales (clase trabajadora, minorías étnicas). la difusión de ambos planteamientos
impulsó hasta hace unas décadas un tratamiento homogeneizador de la diversidad.
En la actualidad esta visión ha cambiado y empieza a verse la diversidad como fuente
de riqueza que mantiene vivos diferentes modos de entender el entorno y la experiencia

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 93-112 97

 MOPÚ/I R90, L MiAres, T «SÓLO EN ESPAÑOL». UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA MONOLINGUE 5 LA REALIDAD MULIILINGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

humana. Paralelamente, se ha extendido una visión holista de la diversidad (lingüística, cul-

tural y biológica), que entiende que las lenguas son parte del patrimonio intangible de
pueblos y ciudades y, sobre todo son puentes y vías de comunicación y de intercambio.
En consonancia con esta nueva visión se han ido configurando nuevas políticas. La propia
UE ha ido evolucionando desde actuaciones dirigidas únicamente a las lenguas de los
Estados nacionales, protegiendo los derechos y deberes de los ciudadanos de aprenderlas
y usarlas, a atender también a las lenguas regionales y a las lenguas sin Estado (como el
romaní). En los últimos años se han incorporado también las lenguas inmigrantes.
Con respecto a estas últimas, si en la década de los setenta instituciones como la
Comisión Europea recomendaban poner en marcha programas de enseñanza de las
lenguas de origen con la intención de preparar a los hijos de los inmigrantes para un
futuro retorno, desde mediados de los noventa esta visión se ha modificado comple-
tamente. Los programas de enseñanza de la lengua de origen han de servir ahora,
como señala el Informe sobre la educación de los hijos de migrantes en la Unión
Europea (Comisión Europea, 1995), para promocionar el pluralismo cultural, conside-
rando el desarrollo de las capacidades lingüísticas como un fin en sí mismo.
Esta nueva forma de entender el plurilingüismo explica que instituciones como el
Consejo de Europa recomienden desde hace arios el reconocimiento educativo de las
lenguas habladas por todos los alumnos. Esta es la intención de la publicación en 2003
de una guía -Guide for de Development of Language Education Policies in Europe-
cuyo objetivo fundamental es contribuir al desarrollo de una sociedad europea que
valore el plurilingüismo y en la que las políticas educativas abandonen los posiciona-
mientos monolingües dominantes hasta el momento (Beacco y Byrarn, 2003).
Se trata de cambios que aún no se han afianzado y son muchos los indicios de que,
a pesar de la existencia de normativas como ésta, aún nos cuesta entender la diversi-
dad como riqueza y más aún tratarla adecuadamente o sacar partido de ella.

La instrucción lingüística
De la escuela se ha señalado muchas veces su potencial homogeneizador. Es en la
escuela donde se transmite y enseña la lengua estándar, donde se aprenden y cristali-
zan valores y conocimientos comunes. Por otro lado, a lo largo de la historia, la escue-
la ha sido un agente importante de selección social; a ella no accedían y en ella no

98 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93- I 12

 Martín Roja I.. alijares, L «95co EN ESPAÑOL». UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA MONOUNWE Y LA REALIDAD MULDUNGI DE LOS CENTROS ESCORASES

tenían éxito por igual los distintos sectores sociales. Han sido muchas las transforma-
ciones necesarias a lo largo del tiempo para universalizar la educación y para que
todos los sectores sociales y géneros tuvieran acceso a esta institución. La llegada de
alumnos inmigrantes, con sus diversas lenguas y culturas, supone un nuevo desafio
para una escuela que aún no había finalizado el proceso de transformación al que aca-
bamos de hacer referencia.
Dejando aparte otras cuestiones relacionadas con los retos educativos que plantean
estos nuevos alumnos, en muchos centros de enseñanza las lenguas de la escuela
conviven hoy con otras muchas que no pueden ser ignoradas. En otros países de
Europa y América se han dado antes situaciones semejantes, que nos han mostrado la
necesidad de introducir programas y medidas para gestionar esta diversidad: a) pro-
gramas que garanticen el acceso a la lengua vehicular; b) programas que permitan el
mantenimiento de las lenguas de origen.

La enseñanza de la lengua de la escuela

La sumersión lingüística domina en la mayor parte de los programas lingüísticos diri-

gidos a los alumnos inmigrantes y dedicados en España a la enseñanza de la lengua
de la escuela. Esto quiere decir que, a diferencia de los programas de inmersión,
donde la valoración de la propia lengua es indispensable, el método de enseñanza uti-
lizado no tiene en cuenta las lenguas de origen de los aprendices y por ello se inten-
ta que estos no las utilicen durante el periodo de aprendizaje de la nueva lengua (Vila,
1999). Esta aproximación, además de contribuir a que los alumnos terminen infrava-
lorando o no encontrando la utilidad de usar sus propias lenguas, constituye un meto-
do poco apropiado para encarar la cuestión del aprendizaje de la nueva lengua. Este
método se desarrolla por la falsa creencia de que las lenguas de origen conformarán
una interferencia inevitable e insuperable en los procesos señ[Link] existen
estudios y evidencias suficientes que prueban que el conocimiento, uso y refuerzo de
las lenguas de origen del aprendiz son elementos necesarios tanto para fomentar la
autoestima como para que, sobre ellas, se construya el conocimiento y uso de la
nueva lengua (Baker, 1993; Cummins, 2002; UNESCO, 1996), sigue predominando una
visión del aprendizaje basada en el monolingüismo como punto de partida. Lo cierto
es que en España, la enseñanza de la lengua de la escuela ha tenido un amplio des-
arrollo en comunidades plurilingües como las de Cataluña, País Vasco o Galicia. Sin
embargo, la experiencia adquirida parece no haber incidido de manera significativa

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-1 I 2 99

 Martín Rojo. L MlareS, L aS61.0 EN ESABil00): UNA REFLDBON SOBRE LA NORMA MONOUNGUB Y LA REALIDAD MULTILINGOE DE LOS CENTROS ESCOLARES

en comunidades monolingües como la de Madrid, donde siguen primando aproxima-

ciones basadas en el abandono de la lengua de origen para aprender la nueva.
En la Comunidad de Madrid, el caso del Programa de Escuelas de Bienvenida ilus-
tra bien esta cuestión. Aulas de Enlace es el nombre con el que se conoce normal-
mente a las clases a las que acuden los alumnos de origen extranjero que desconocen
el español para adquirir las competencias necesarias para integrarse en una clase ordi-
naria. Se trata de un programa de duración limitada, en el que se agrupa y separa a
aquellos alumnos que no conocen la lengua de la escuela. Tal y como se aplica este
programa, el alumno no recibe necesariamente esta enseñanza en el centro en el que
va a ser escolarizado una vez completado, por lo que este período no le sirve para
familiarizarse con el centro ni para establecer relaciones con otros alumnos. Se ha
optado, por tanto, por una medida no integrada, en vez de por otro tipo de medidas
que, como el apoyo dentro del aula, sí lo estarían'.
Nos gustaría recordar que, además, una separación como esta impide a los centros
en los que finalmente estarán escolarizados los alumnos, familiarizarse con la diversi-
dad. La observación de lo que sucede en estas Aulas de Enlace muestra que estas no
siempre se vinculan al resto del centro: los estudiantes tienen un grupo de referencia,
pero no siempre hay coordinación entre el profesorado de un aula y otra. Si falla esta
coordinación, los alumnos de estos programas «especiales» son vistos como partici-
pantes dificiles, perdidos o, incluso, poco aptos cuando abandonan esta isla (Pérez
Milans, 2007) y se incorporan a sus clases de referencia. Lo cierto es, como señalan
los análisis de las prácticas educativas realizados en Aulas de Enlace, que los alum-
nos que a ellas acuden tienen enormes dificultades a la hora de incorporarse a sus
aulas de referencia (Martín Rojo, 2003; Pérez Milans, 2006).
Estos mismos análisis nos dicen que un programa como este, basado en el aparta-
miento del alumnado, puede resultar negativo. En primer lugar, porque separa a los
chicos y chicas que a él acuden del contexto natural de uso de la lengua y de sus
hablantes, resultando en un atraso en el aprendizaje. En segundo lugar, porque señala
y margina a quienes no conocen la lengua de la escuela, sobredimensionando la
importancia de un desconocimiento que entre niños y adolescentes puede resolver-
se con relativa rapidez. En tercer y último lugar, porque termina generando compe-
tencia entre las lenguas. No sólo separa los ámbitos de uso, sino que además los estu-
diantes acusan la presión para sustituir, en lugar de compatibilizar, una lengua por

Para un repaso sobre los procedimientos utilizados en los distintos paises de Europa en este sentido, véase Eurydice (2004,
pp 42 - 43).

1 00
Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112
 Manir/ Reo, L, /eres, L «SOLO EN ESPAÑOL»: UNA REFIDOÓN SME LA NORMA RTONOINGIDE 5 LA REALIDAD MULMUNGÜE DE LOS CENTROS ESCOLARES

otra. En lo que respecta al centro educativo, la separación no sólo impide que todos
sus miembros se familiaricen y saquen partido de la diversidad; sino que, además,
potencia la visión de que ocuparse de estos alumnos y escolarizarlos es tarea de pro-
fesores «especiales».
De acuerdo con Pérez Milans (2006), esta situación se ha agravado debido a que en
los primeros años de aplicación del programa no se exigía a los profesores ser especialis-
tas en lengua, ni tampoco formación especifica en enseñanza de español como segunda
lengua. De hecho, la mayoría de los especialistas en enseñanza de español, lo son desde
una aproximación a esta lengua como lengua extranjera. En cuanto a la lengua de instruc-
ción, lo cierto es que esta debería orientarse a la enseñanza del registro académico, tanto
oral como escrito, para que pueda servir realmente al objetivo de integrar a estos alumnos
en las aulas. Sin embargo, las instrucciones que reciben los profesores no son claras, los
materiales son escasos y la formación que se da a los profesores muy limitada.
Como sucede cuando se aplican programas de sumersión como estos, las lenguas
de origen son excluidas del marco de la clase (Pérez Milans, 2006). La razón es que se
parte de la idea de que estas son una rémora en el proceso de aprendizaje. Sin embar-
go, y como ya hemos señalado más arriba, sucede lo contrario: partiendo de una pers-
pectiva del aprendizaje constructivista, este se va armando sobre los conocimientos
previos, entre los que se encuentran también los lingüísticos.A pesar de que las bases
de las actuales leyes educativas descansan en estos principios, lo cierto es que en las
clases analizadas hemos encontrado aproximaciones a la enseñanza muy distintas. El
esfuerzo en las mismas parece dirigirse a que los alumnos adquieran la lengua deste-
rrando interferencias y, sobre todo, ignorando que en la competencia comunicativa
(Hymes, 1984) se ponen en marcha, como han señalado investigadores como
Mondada y Pekarek (2004) o Nussbaum,Tusón y Unamuno (2002), todos los conoci-
mientos y experiencias lingüísticas previas. Es decir, las lenguas se relacionan e inter-
actúan, no permanecen en compartimentos estancos e incomunicados los unos de
los otros. Actuar de esta manera supone perder la oportunidad de utilizar las interfe-
rencias como herramientas de aprendizaje' y entender que el uso de otras lenguas en
este proceso es un recurso válido que entra en lo que autores como Bange (1992) o
De Pietro, Mathey y Py (1989) denominan «repertorios de aprendiz».
La observación en el terreno realizada en el marco de nuestra investigación viene
demostrando que en muchas de estas clases, los profesores consideran que sus alumnos,

Stegmann (2003), entre otros, se ha ocupado de estudiar cómo incide la incorporación de la transferencia en la enseñanza
simultánea de varias lenguas.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112 101

 Martin Roo, L., Mijares. L BSCAO EN ESPNVOLA UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA MONOUNGUE Y LA REAUDAD MLATILINGÜE DE LOS CENTROS ESCOLARES

posiblemente ya bilingües, parten de cero, de una «no-lengua». Una aproximación

como ésta es, por un lado, el resultado de una falta de iniciativas a la hora de familiari-
zar al profesorado con estas «nuevas» lenguas de la escuela, absolutamente necesarias
si lo que se busca es adelantarse a las dificultades y orientar el proceso de aprendiza-
je de los alumnos' Por otra parte, supone obviar que los estudiantes ya disponen de
herramientas y de estrategias de aprendizaje lingüístico para adquirir otras lenguas.
La conclusión de todo esto es que la aproximación que prima en la mayor parte
de los centros educativos donde el multilingüismo es ya una realidad, es la de «Sólo
en español». Sin duda, porque, como se muestra con más detalle en los siguientes apar-
tados, se identifica el aprendizaje de la lengua de la escuela, con el abandono de cono-
cimientos previos como la lengua o lenguas propias.

La enseñanza de la lengua y cultura de origen

En España, tal y como ocurre en el resto de la Unión Europea, se ha compartimenta-

do la diversidad lingüística, por lo que se han diseñado políticas distintas dirigidas a
la adquisición y uso de las que se consideran, por un lado, parte del patrimonio cul-
tural, las lenguas oficiales (estatales) y las regionales (en las comunidades autónomas
bilingües) y, por otro lado, de las lenguas de la inmigración'. Esta separación pone de
manifiesto el distinto valor que se les atribuye socialmente, lo que contribuye parale-
lamente a que se les otorgue un trato desigual.
La razón por la que ha ocurrido todo esto con las lenguas inmigrantes radica en
la preponderancia de la idea de que se trata de lenguas patrimoniales de los países de
origen y que, por ello, son las propias comunidades de inmigrantes las que deben
hacerse cargo de su pervivencia. A pesar de que diversas instituciones europeas vie-
nen desde hace años realizando un gran esfuerzo para acabar con visiones como ésta,
lo cierto es que la organización de los programas que se ocupan de su mantenimien-
to y promoción sigue estando, en la mayor parte de los casos, en manos de los países
de origen a partir de acuerdos bilaterales con los países de recepción, lo que permi-
te una especie de reparto de responsabilidades'. Es el caso de los programas de

Existen ya algunos materiales didácticos útiles para la enseñanza del español que parten de la consideración de las lenguas
de origen de los alumnos .Véase la colección coordinada por 1Juisa Gracia (2002/2004).
La lIE distingue y contempla, además, las lenguas sin Estado, como el romaní o el yidish, y las distintas lenguas de signos.
Algo semejante ha ocurrido con las lenguas no territoriales, como el romani y el yidish, para las que apenas se han creado
mecanismos e instrumentos para su incorporación al sistema escolar (Bakker, 2001).

I 02 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Martín Rop.L., Mgores, LASOto EN ESPAÑOL»: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA NONOUNGUE Y LA RENJOAD 11T1UNGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen (ELCO), coordinados por el Ministerio de

Educación español con Portugal y Marruecos desde el año 1987 y 1995 respectivamen-
te, para la enseñanza del portugués y del árabe -.Aunque existe una modalidad integrada
en el currículo, en la mayoría de los casos se trata de cursos impartidos en horario
extraescolar. Por otra parte, su alcance resulta insuficiente y, por lo tanto, inaccesible para
el conjunto de los alumnos, sea cual sea su origen. Una organización como ésta denota
que, de la misma manera que los originarios de los países de inmigración aparecen como
residentes de larga o corta duración -y no como ciudadanos europeos- sus lenguas son
entendidas como lenguas residentes y, por lo tanto, no patrimoniales. Ello se debe a que
las motivaciones para su adquisición y uso se siguen vinculando a razones identitarias
(que contemplan, incluso, la vía de regreso al país de origen), no entendiéndose como un
recurso útil, por ejemplo para incrementar las relaciones comerciales y los intercambios
en sociedades multilingües y multiculturales como la española".
Ya nos hemos referido al documento elaborado en 2003 por la Comisión Europea.
En este documento, por primera vez, se intenta promover el aprendizaje de todas las
lenguas habladas en la Unión, ya sean oficiales, regionales, minoritarias, de las comu-
nidades de inmigrantes o las lenguas de signos. A partir de ese momento, la UE pro-
mueve la fórmula de 1+2, que implicaría adquirir y usar la primera lengua y dos len-
guas más entre las extranjeras, regionales, no territoriales o de inmigración (Beacco y
Byram, 2003).
Sin embargo, en lo que respecta a las lenguas inmigrantes, las acciones para
hacer posible este objetivo apenas se han desarrollado. No existen programas bilin-
gües con estas lenguas que, en función del número de hablantes y de aspectos como
el arraigo, ocupan una posición relevante en el orden sociolingüístico de los países
comunitarios'. Es el caso, por ejemplo, de la lengua árabe que, gracias a la inmigración
originaria de los países del Magreb, constituye una lengua con un número altísimo de
hablantes en países como Francia, Holanda, Bélgica o España.
En España apenas se han desarrollado los programas dirigidos a ellas. Los resulta-
dos las las ELCO son desiguales, irregulares y, en general y en lo que se refiere a su
número, claramente insuficientes. Con respecto a la lengua árabe, por ejemplo, los
datos más recientes señalan que 51 profesores marroquíes enseñan árabe a 3.647
niños, casi todos en centros públicos españoles de primaria (Mijares, 2006).

Para un análisis de la ELCO marroquí y su papel en las políticas de integración de inmigrantes españoles, véase Mijares (2006).
'" Para un desarrollo de estos planteamientos y de lo que implican, véase, May (2001).
Según datos recogidos en Eurydice (2004, p.45), estos programas sólo existen en los países nórdicos, Finlandia, Suecia,
Noruega, y en otros países como Chipre o Estonia.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112 1 03

 Martín Rolo. L..Meires, L «Seto EN ESPAINOL»: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA NORMA MONOLINGÜE Y LA REALIDAD MULTIINGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

La ELCO portuguesa, más antigua y ligada a características distintas de las de la

marroquí, ha tenido en España un mayor desarrollo en todos los aspectos, tanto en lo
que respecta a la elaboración de materiales como en número de alumnos, profesores
y centros implicados'".
Teniendo en cuenta las recomendaciones europeas en materia lingüística, así
como el hecho de que en España las lenguas inmigrantes como el árabe, el chino, el
ruso, el polaco o el hindi son lenguas en expansión que ya tienen una importante pre-
sencia comercial y cultural en el ámbito internacional y que continuará aumentando
en el futuro, sería de gran interés que se ofreciera la posibilidad, a quienes ya las
hablan, de mantenerlas, y a quienes quieran aprenderlas, la posibilidad de hacerlo. Sin
duda, desarrollar programas de estas características implicaría un importante esfuer-
zo y una remodelación de la política lingüística disponible hasta el momento.

Sólo en español: la lengua de origen, una rémora para la

integración

A pesar de la diversidad de lenguas, y en función de la ausencia de programas que per-

mitan su reconocimiento y de la presencia de ideologías con un marcado carácter
monolingüe, cuando se visitan los centros de enseñanza, la impresión dominante es
que en ellos se habla únicamente la lengua de la comunidad (en comunidades bilin-
gües la situación no es muy distinta, ya que son las lenguas oficiales las que predomi-
nan). La práctica invisibilidad de otras desaparece en momentos señalados: fiestas
multiculturales, algunos carteles o elementos de decoración.
A pesar de la realidad educativa multilingüe, las distintas lenguas y dialectos no
son igualmente valorados, ni pueden ser utilizados de la misma manera. De hecho, en
las aulas se invoca a la norma lingüística para exigir el uso de recursos lingüísticos
que sólo poseen algunos miembros de la comunidad escolar y para excluir otras
voces y otras lenguas cuyo uso no parece valorarse positivamente. Los hablantes que
cuentan con el capital de las variedades y usos valorados son considerados hablantes
competentes, los que no, incompetentes. Por ello, independientemente del conoci-
miento de otras lenguas que puedan tener los estudiantes de origen extranjero, su

Pata obtener mas datos sobre el estatuto de la ELC() portuguesa en el conjunto de España, véase Broeder y Mijares (2003).

104 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Martin ROA L MIMES. L «SOLO EN ESPAOL»: UNTA RERBUON SOEIRE LA NORMA tiCNOUNGLIE Y LA REALIDAD MULT1JNG1 DE LOS CENTROS ESCOLARES

capital será medido siempre desde este estándar. Aunque multilingües en muchos
casos, serán considerados siempre alumnos deficitarios.
Esta desigual valoración afecta tanto a las lenguas como a otras variedades del español,
distintas de la que se hablan en la región. En nuestra investigación en las aulas, hemos com-
probado cómo se corrige a los estudiantes, con el argumento de que si suprimen estos ras-
gos de pronunciación o el léxico diferente se integrarán mejor, lo que contribuye a refor-
zar la creencia de que para integrarse no se puede ser o hablar diferente. Esta visión de que
una lengua o un elemento como la pronunciación pueden ser una rémora se da, únicamen-
te, cuando existe una visión negativa o una falta de valoración de la lengua en cuestión.
Este tratamiento se hace patente en la dinámica interaccional del aula, ya que lleva
a secuencias en las que se valoran negativamente las respuestas del alumno a las pre-
guntas del profesor. Se corrigen así las formas lingüísticas que resultan extrañas («no
se dice piso, se dice suelo») y se pide su reformulación por parte del alumno (suelo),
es decir, la sustitución del término elegido por otro acorde con la norma local. Si la
reformulación no es posible, tiene lugar una nueva corrección del profesor, lo que
implica que el objetivo perseguido por el profesorado es la sustitución de una forma
por otra.Y ésta es, precisamente, una de las razones que los estudiantes de origen lati-
noamericano aducen para explicar por qué participan menos en clase. De hecho, en
las entrevistas relatan cómo perciben que se rechaza su forma de hablar.
Sin embargo, y como muestra el ejemplo 1, cada vez hay más profesores que se
aproximan a esta cuestión de una manera diferente: tratando de integrar las distintas
formas de habla en sus prácticas educativas, con la intención de enriquecer al conjun-
to del alumnado".

Ejemplo 1"
Profesor: o cuando hay una frase hecha ¡típica de aquí/ propia de España ¡les
pregunto por sus frases correspondientes/ no sé/ recordando ahora por ejemplo
salado/ había una vez en un texto era un chico muy salado/ y los ecuatorianos!
al menos la mayoría había entendido que era/
Investigadora: que tenía mala suerte.

En nuestra investigación, llevada a cabo en distintos institutos de secundaria de la

Comunidad de Madrid, hemos observado que el comportamiento normativo de algunos

("I En esta linea ya se están diseñando algunos materiales didá[Link], entre otros, Patiño Santos (2005).
Entrevista al profesor de Lengua del ¡ES Evangelista, 2004.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 93-112 105

 Martin Ro, l. Mores, 1 «SÓLO EN ESPAÑODY UNA REFLEXIÓN SO8RE LA NORMA MONOUNGUE Y LA REALIDAD MULTIUNGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

docentes se asocia a una determinada forma de entender la escuela, cuya función

parece ser dotar a alumnos y alumnas de los instrumentos necesarios para su integra-
ción y progreso. En las entrevistas a los profesores se refleja la convicción de que la
sustitución de una forma lingüística por otra incrementará las posibilidades de éxito
escolar. Sin embargo, que prevalezca la corrección en el aula genera competencia
ente las variedades y lenguas, al tratar como errores a aquéllas que se apartan de la
norma local; mientras unas son valoradas y consideradas esenciales, otras serían pres-
cindibles. Otra de las posibles consecuencias de esta competencia entre las diversas
formas lingüísticas es la resistencia a incorporar nuevas formas, teóricamente incom-
patibles con las formas utilizadas por el entorno social y familiar.
Lo mismo parece ocurrir con el resto de lenguas inmigrantes. Su presencia es des-
terrada de las clases, incluso en programas en los que, como el de Aulas de Bienvenida,
descrito más arriba, se trata de enseriar la lengua de la escuela. Creemos que, especial-
mente en estos programas, estas otras lenguas podrían jugar un importante papel como
instrumentos con los que ayudar a comprender y orientar la enseñanza de la lengua de
instrucción, por ejemplo, partiendo de unas determinadas características gramaticales o
de otros aspectos con los que identificar los puntos de refuerzo más importantes".
Las observaciones en clase, así como las entrevistas a alumnos, señalan que, como
muestra el siguiente ejemplo, en ocasiones no se permite el uso de otras lenguas.

Ejemplo 2"
Pr: a ver // a ver cómo nos ponemos // Halyna / ponte con Xiao / juntos (bullicio)
Pr: y vosotros también / todos juntos (se dirige a Liwei y a Mateo)
Pr: Liwei / chino no / eh! / con Xiao // sólo español // a ver // vamos a ver / hoy
vamos a ver una cosa nueva 1/. [(0) ].
Los argumentos que suelen acompañar a esta prohibición son semejantes a los que
ya hemos señalado: para aprender la lengua de la escuela se recomienda utilizar única-
mente ésta y olvidar la de origen cuanto [Link] ello parece contradecir las teorías
que demuestran que los hablantes, en su proceso de aprendizaje, comparan, se apoyan
y aprenden las nuevas estructuras a partir de sus conocimientos lingüísticos previos".
De hecho, estos son los usos que los alumnos hacen de las lenguas inmigrantes y que
hemos registrado en las Aulas de Bienvenida. En ellas, la lengua de origen aparece clara-
mente reflejada como un instrumento de aprendizaje y de mejora de los resultados.

• Véase la nota 3.
• Aula de enlace. 2004. Investigador: Miguel Pérez Milans. IES Violetas.
• Ya nos hemos referido a esta cuestión en el apartado 3 de este articulo.

I 06 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Martín Roja L Mares, L «SOLO EN ESPAÑOL»: UNA REFLEXÓN SOBRE LA NORMA MONOLNGÜE Y LA REAUDAD MULTUNGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

Ejemplo 3 16
ShiQing : ( [EA7,-;z2,e,?]).
(la profesora mira lo que está escribiendo Fátima)
Ipinyin: xingqi liu zenme shuo?)
(traducción: ¿cómo se dice viernes?)
Gao: (a ShiQing) ( (0) )°
Gao: ( no /Tez).
(pinyin: bu zhidao)
(traducción: no lo sé)
ShiQing : (sigue la trayectoria de la profesora hacia el observador y, cuando ésta
está de espaldas, se dirige de nuevo a GaWifi-;se ?/(0)).
(pinyin: xingqi liu zenme shuo? / (( )))
(traducción: ¿cómo se dice viernes?)
(Gao tiene la mirada fijada en su hoja)
(la profesora y el observador prosiguen la conversación)
ShiQing Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday / eeh / ( ita (47: 1N/ M-
m;s1• et. 7 !).
(pinyin: wo jiu jide liu ge / di- di liu ge wan ji le!)
(traducción: recuerdo que el sexto / he olvidado el sexto)

En este ejemplo vemos cómo ShiQing está buscando desde su lengua (en la que
los días de la semana son: el primero, el segundo, el tercero...) un elemento léxico que
ha olvidado y que sabe responde a otro patrón, por lo que utiliza el inglés como len-
gua puente de adquisición y de relación: se dirige primero en chino a su compañero
y luego en inglés a Diego, otro compañero. El uso del mandarín responde al deseo de
concluir lo mejor posible el ejercicio y fijar patrones de formación de palabras.
En países como Canadá, donde muchos profesores han vivido una experiencia
migratoria semejante a la de sus alumnos y son también multilingües, se ha compro-
bado que utilizar en clase las lenguas de origen, aunque sólo sea para orientar y acon-
sejar en apartes o momentos especiales dentro de la clase, es un recurso altamente
recomendable (Goldstein, 2003). En nuestras aulas estamos lejos de que esto sea posi-
ble. Sin embargo, con formación podríamos acercarnos a un paso previo, el que tuvie-
ra presente la incidencia de las características formales de la lengua de origen en el
aprendizaje de la lengua de instrucción.

Aula de enlace. 2004. Investigador: Miguel Pérez Milans. IES Violetas.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 93-1 I 2 1 07

 Moren Rop, L Alliares L «Sólo EN ESPAÑOL»: UNA REFLEOON SOBRE LA NORMA MONOUNGUE Y LA REALIDAD MULTILINGUE DE LOS CENTROS ESCOLARES

El hecho de que se ignore tanto la incidencia de los elementos formales como los acti-
tudinales parece estar relacionado con la visión dominante del bilingüismo. En nuestra
investigación hemos identificado entre los profesores la creencia de que el aprendizaje de
dos lenguas genera confusión en los individuos. Por esta razón se aconseja olvidar o per-
der una de las dos, normalmente, aquella de la que se puede prescindit; a la que se le atri-
buye menor valor. Resulta obvio que si un hablante de inglés se propone aprender espa-
ñol no se le recomendará que olvide esa lengua. En todo caso, se le dirá que no merece la
pena aprender la segunda. No ocurre lo mismo cuando las lenguas de origen son vistas
como lenguas menores. Esta visión implica que el bilingüismo se entiende como una fase,
un periodo de transición hacia el monolingiiismo en el que la lengua de la comunidad de
origen va a ser sustituida por la lengua de la comunidad de acogida para garantizar la inte-
gración. Hemos observado que se hace un planteamiento dilemático del uso lingüístico:
o se habla la lengua de origen o se habla español, pero reunir ambas no parece posible.

Ejemplo 41'
«Porque claro, al final, estos críos que te vienen de fuera tienen una mezcolanza
que no se aclaran. Entre el suyo, el de aquí, más otra tercera lengua que les mete-
mos... que al final, para mí, que no saben ninguna».

De la misma manera que se recomienda abandonar una de las lenguas, se reco-

mienda no aprender más de una a la vez. En este sentido, una práctica frecuente en
los institutos consiste en aprovechar las clases de la segunda lengua optativa, normal-
mente el francés, para enviar a los alumnos que lo precisen al programa de compen-
satoria (Martín Rojo et. al, 2004). Y ello, aunque estas clases supusieran una buena
oportunidad para que el alumnado de origen extranjero tuviera, si no ventaja, al
menos una misma situación de partida a la del resto de sus compañeros.
A la imposibilidad del bilingüismo subyace una visión de la competencia lingüís-
tica como un saber compartimentado, cuando no monolingüe, en el que unos cono-
cimientos se ven suplantados por otros a lo largo del proceso de aprendizaje. Molina
y Maruny (2003) muestran cómo, desde una perspectiva normativa y etnocentrica,
pueden no valorarse la competencia lingüística y comunicativa de hablantes que
conocen varias lenguas y que están acostumbrados a sacar partido de sus recursos
comunicativos. Esta visión de la competencia impide entender un buen número de
prácticas que realizan los hablantes, como distinguir entre las lenguas en función de

Entrevista a profesora en el Colegio Público LOS Santos. 2001. Investigadora: Esther Alcalá.

08 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 A
Monín R1 L, Myares, L 456(0 EN ESPAÑOL» UNA REFLEOÓN SOPRE LA NORMA MONOLNGÜE Y LA PFALID D MallJNGUE DE LOS CENTRAS ESCOLARES

los contextos, alternar su uso o incluso mezclarlas, intercambiadas o usarlas de forma

creativa para incrementar la expresividad o crear complicidad.
Una visión estática de la competencia, como un saber que se posee o no se posee,
impide comprender y orientar adecuadamente su proceso de adquisición. De hecho, en
un planteamiento como éste, el error será visto como indicio de que no se posee, antes
que como una etapa en el proceso de incorporación de nuevos saberes y destrezas'.
A la hora de determinar cuál es el planteamiento que subyace a la enseñanza de
lenguas a los estudiantes de origen extranjero, resulta de gran interés examinar qué
se considera un error y cómo se trata; qué se considera un acierto y cómo se trata.
Así, en el ejemplo siguiente, se considera un fallo el desconocimiento de una excep-
ción, mientras que se pasa por alto el conocimiento que el alumno ha adquirido de
cómo se forma el género en español, más cuando se trata de un hablante en cuya len-
gua no existe la flexión de género.

Ejemplo 5'
Profesora 1: = MASCULINO / ¿FEMENINO?
Gao: [maculino /femenino]
(Profesora señala a ShiQing }
ShiQing: actee
Profesora 1: ¡ACTRIZ! / actora / NO / MAL
Profesora 1: massculinoo / ¿y femenino?
Gao: emm / masculino feme [fino)
Ana: (actriz)
Gao : eeh
Profesora 1: ACTOR / masculino / EL / ACTOR
Gao : el &
Profesora 1: ¿y femenino?
Gao : la / ac/tora
Profesora 1: (con gesto de fastidio) ¡ves! / ya sabía yo //(sacude la cabeza y sonríe
a Observador. Después aproxima la cara a Gao) mal
(Arnaldo también sacude la cabeza y se ríe)
Gao : ¿mal?
Profesora 1: mal (señalando el material de Gao)

1'"' Para visiones más dinámicas de la competencia interacccional, véanse, entre otros, Nussbaum y Unamuno (2006).
Aula de enlace. 2004. Investigador Miguel Pérez Milans. IES Violetas.

Revcsta de Educaoón. 343 , Mayo-agosto 2(307, pp. 93-112 109

 Martín Rolo, L. Mores, L «Sexo EN ESPAÑOL». UNA REFLEXLON SOBRE LA NORW n MONOUNGUE Y LA REAUDAD FILLTIUNGÜE DE LOS CENTROS ESCOLARES

Gao: el (mirando el material que le señala)

Profesora 1: lo sabía
(Fadhila y Fátima comentan algo en árabe. Gao balbucea sobre el cuaderno)
Gao: laa- a- a- aa- ((tanz)) / la ac- ac
(Arnaldo le mira y se ríe)

La no consideración del papel de otra lengua en el aprendizaje impide la com-

prensión de éste como un proceso en el que se ven implicadas las dos lenguas. Así,
las reglas que aplican los hablantes pueden no coincidir con las aceptadas como
correctas en la gramática de la lengua que poseen sus hablantes nativos, pero consti-
tuirán en realidad ejemplos de aplicación correcta de las reglas que son necesarias o
esenciales en el proceso de adquisición.

Conclusiones

En este artículo hemos tratado de plantear qué retos lingüísticos provoca la «nueva»
realidad multilingüe de los centros educativos. Hemos señalado algunas prácticas
habituales en las escuelas que pueden acabar resultando excluyentes para los alum-
nos de origen extranjero, y las posibles alternativas a este tipo de aproximaciones a
la diversidad. En definitiva, la intención ha sido descubrir y entender fenómenos
como el de la imposición de determinadas normas lingüísticas, así como señalar sus
posibles consecuencias sobre la adquisición de nuevos conocimientos por parte de
los alumnos y alumnas. Tratar de mostrar que la norma que determina la administra-
ción puede no ser la más adecuada e, incluso, tener efectos negativos.
Hemos puesto de manifiesto que la visión que prima sobre la diversidad lingüísti-
ca, es una visión basada en la idea de que el mantenimiento y uso en los centros esco-
lares de las «lenguas inmigrantes» -sin prestigio ni valor en el «mercado lingüístico»-
resulta incompatible con una integración exitosa y completa. Se sigue considerando
que el bilingüismo es una excepción reservada a un tipo de personas, entre las que
no se encontrarían las originarias de la inmigración. Esta forma de entender el bilin-
güismo es el resultado de un desconocimiento sobre la situación de muchos países,
de los que proviene buena parte de este alumnado, en los que la práctica totalidad de
la población, no sólo es bilingüe o trilingüe, sino que llega a serio sin recibir instruc-
ción alguna, o, incluso, sin haber sido alfabetizada.

1 Q Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112

 Martín Rojo, L, Meres, L «SÓLO EN ESPAÑOL»: UNA REFLEXIÓN SO8RE LA tole MONOUNGÜE Y LA REALIDAD MLLTIUNGUE DE LOS CENTROS ESCO1ARES

La traducción en la práctica educativa de la existencia de este tipo de teorías y cre-

encias sobre el multilingüismo ha terminado provocando que, en muchos lugares del
Estado español, el eslogan de «Sólo en español» se haya impuesto como solución a los
problemas de integración que presentan los alumnos que provienen de otros contex-
tos lingüísticos. En el caso de los estudiantes procedentes de Latinoamérica este eslo-
gan sería aún más largo: «Sólo en español, de España». Es evidente que si la pluralidad
de lenguas y formas lingüísticas distintas se considerara una riqueza, se apostaría por
su mantenimiento y no por su sustitución.
A pesar de lo dicho hasta aquí, muchos profesores están incorporando ya nuevas for-
mas de entender la diversidad y de abordar las diferencias lingüísticas en las aulas.
Formas acordes con las recomendaciones que llegan de las instancias europeas que
hemos señalado y que, además, son el resultado de una mejor formación en aspectos
relacionados con inmigración y educación. Resulta fundamental asumir estas cuestiones
si lo que se quiere es seguir contribuyendo a ese cambio educativo iniciado hace déca-
das y cuyo objetivo fue alcanzar una enseñanza de calidad para todos los estudiantes.
Todo ello con la intención de asumir responsabilidades y no culpabilizar a los inmigran-
tes de los problemas por los que se ve afectado el sistema educativo público español.

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I I 2 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 93-112



Aspectos teóricos y metodológicos de la

investigación sobre el aprendizaje léxico y
gramatical del español como L2

Javier Aguado-Orea y Marta Baralo

Urwersidad Antonio de Nebrya

Resumen
Este trabajo incluye dos secciones bien diferenciadas para dar una visión general del
campo de la investigación aplicada a los procesos de aprendizaje en L2. La primera sección
trata de dar cuenta de los principales desafíos metodológicos que plantea el estudio de los pro-
cesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje léxico y gramatical del español como
segunda lengua, aportando algunos ejemplos del contexto escolar, aunque dando por sentado
que el aprendizaje de una lengua va más allá de esos aprendizajes. En este marco se trata el
problema de la representatividad de los datos lingüísticos, la evaluación del conocimiento y las
distintas formas de analizar los datos. En la segunda parte se abordan directamente una serie
de posibles explicaciones acerca de las propiedades de estos procesos. En concreto, se revisan
dos posiciones recientes basadas en el enfoque cognitivo del aprendizaje de las lenguas: el
aprendizaje implícito y los modelos conexionistas de aprendizaje.
Palabras clave: metodología de investigación, lingüística aplicada, L2, aprendizaje de len-
guas, procesos de aprendizaje, representatividad, modelos conexionistas.

Abstract Tbeoretical and methodological aspects on the research about second-language

learning processes
This paper is based on two well-differentiated sections intended to provide a full picture
of the research filed applied to L2 leaming processes. The first section is aimed at giving
account of nie most important methodological challenges faced by nie study of the cognitive
processes that take part in the acquisition of vocabulary and grammar competencies of
Spanish as a second language at school, always taking into account that language learning goes

RevIsta de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132 1

13
Fecha de entrada 22-02-07 Fecha de aceptaoón: 02-04-07
 Aguado-Orea J, Bordo, M AsPKiós TECIRECOS Y MEIWOLOGICOS DE LA PNESPGACION SOBRE EL APPENDLZAIE LEXKO Y GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO L2

beyond these competencies. In this framework, issues regarding representativeness of linguistic

data, comprehension testing and different ways to perform analyses of data are [Link]
second section directly covers a series of possible explanations regarding the features of these
processes. In particular, two recent proposals based on the cognitive approach to language
learning are reviewed: irnplicit learning and connectionist models of learning.
Key words: research methods, applied linguistics, L2, language learning, learning processes,
representativity, connectionist models.

Introducción
Este artículo tiene como objetivo llamar la atención sobre algunas alternativas a un
determinado modo de concebir el procesamiento lingüístico, así como proponer
reflexiones acerca de la propia metodología aplicada en su estudio científico. Dentro
del procesamiento lingüístico pueden estudiarse distintos procesos cognitivos, que
incluyen diferentes formas de aprendizaje (por ejemplo, memorístico o basado en
reglas) y diferentes cadenas de actividades lingüísticas (por ejemplo, las de la com-
prensión de un texto oral). Tal y como indica Skehan (1998, p. 2), «el estudio de la
adquisición de segundas lenguas (L2) ha recibido excesiva atención por parte de la
lingüística y la sociolingüística y en cambio, hasta hace poco, apenas ha recibido inte-
rés por parte de la psicología cognitiva contemporánea»'. De ser cierta, esta situación
sería cuando menos bastante llamativa, ya que el estudio del aprendizaje de cualquier
función cognitiva debería parecer campo legítimo de la psicología.
Esta situación podría deberse a que es prácticamente imposible hablar de proce-
sos cognitivos de aprendizaje de una lengua sin haber adoptado previamente un posi-
cionamiento teórico determinado. Haciendo un esfuerzo de simplificación considera-
ble, se podrían contraponer dos visiones distintas del aprendizaje. Una visión que
hereda la corriente de pensamiento más racionalista, según la cual la labor principal
del aprendiz consiste en rellenar de palabras un espacio mental preparado de forma
innata para contener una serie de reglas específicas de combinación de elementos
léxicos. Un buen ejemplo de esta perspectiva es el libro de divulgación de Pinker
(1999), que lleva un título que difícilmente podría ser más ilustrativo de la idea:
Palabras y Reglas: los ingredientes del lenguaje. En un artículo de título idéntico,

' 11 Todas las citas de textos originales en ingles se han traducido directamente por los autores de este articulo.

114 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132

 Aguado- Oreo', &yola M M'Ecos TEÓRICOS Y METOCOLÓGICOS CE LA [Link],KÜN sow EL APRENDIZA* iboco GRAmAnca. DEL ESPAÑOL COMO L2

publicado en la revista Lingua, Pinker (1998, p. 240) concluye que «la evidencia, por
tanto, apoya la hipótesis de que el diseño del lenguaje humano comprende dos meca-
nismos mentales: la memoria, encargada de los signos arbitrarios que subyacen a las
palabras, y la computación simbólica, encargada del uso infinito que subyace a los
medios finitos de la gramática». El artículo de Pinker contiene criticas frontales a un
enfoque que es heredero de una tradición de vocación más empirista y que se resiste
a asumir que las reglas simbólicas que usamos para describir las propiedades gramatica-
les de las lenguas tengan alguna realidad psicológica para los hablantes. Según esta posi-
ción contraria a la concepción basada en reglas, es el propio uso de la lengua el que
configura las propiedades estructurales, y no al contrario. En concreto, Bybee y
MacClelland (2005, p. 382) indican que «la experiencia de los usuarios con la lengua va
conformando las representaciones cognitivas, que se construyen mediante la aplicación
de principios generales de la cognición humana a los elementos lingüísticos». En otras
palabras, no se excluye en este enfoque que las reglas gramaticales sean la mejor forma
de describir las propiedades de la lengua; lo que se rechaza es el valor cognitivo que tie-
nen estas reglas gramaticales para explicar la competencia lingüística de los hablantes.
También hay que tener en cuenta que, para la posición más racionalista, el proceso de
aprendizaje queda prácticamente reducido a la ejecución de un mecanismo de llenado de
la memoria. Los principios que gobiernan la lengua no se aprenden; a lo sumo, se encar-
gan de guiar el proceso de adquisición. Pero no olvidemos que el objetivo de este artícu-
lo está en valorar la investigación sobre los procesos cognitivos de aprendizaje. Por tanto,
el simple hecho de hablar de procesos incluye ya un cierto posicionamiento hacia una de
las dos perspectivas: la más empirista. Centrar la atención en los procesos implica ir mas
allá de la concepción del conocimiento basado en contenidos simbólicos, o en mecanis-
mos basados en regias o principios predeterminados de forma innata. Implica, en cambio,
tratar de averiguar cuál es la naturaleza de parte del conocimiento que hace posible la pro-
ducción y comprensión de construcciones lingüísticas en distintos momentos de la trayec-
toria vital de una persona. En concreto, nos referimos en este trabajo a los procesos cogni-
tivos que conllevan el aprendizaje de la gramática y el léxico que sustentan el sistema for-
mal que permite la codificación y la interpretación de los significados que se transmiten.
Una segunda cuestión que es preciso tener en cuenta en este debate es que la lin-
güística aplicada no cuenta con un enfoque metodológico que haya sido el resultado
del desarrollo de la propia actuación científica, sino que se trata de una disciplina que
tiende a adoptar metodologías desarrolladas inicialmente en otras disciplinas. Esto hace
que, por un lado, convivan en la actualidad una considerable variedad de técnicas de
investigación. Sin embargo, por otro lado, el hecho de que estas técnicas se hayan vali-

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 113-132 115
 Aguodo- Oredj.. Perol« M AsPectos TEONcos Y rer000ióocos DE LA ILLNESDGAOÓN SOERE EL APRENDIZAJE LEXICO Y GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO U

dado en disciplinas con objetivos no siempre similares plantea algunas dificultades, que
se mencionarán a continuación. Es cierto que siguen siendo tres las principales herra-
mientas de estudio: la entrevista, el cuestionario y el corpus (López Morales, 1994) y
que, dada la importancia de estos tres instrumentos de recogida de datos, nos detendre-
mos muy brevemente más adelante en ellos para tratar de explicar sus implicaciones
para el aula. También se mencionarán brevemente otras técnicas menos habituales en
el campo. Sin embargo, nuestro objetivo aquí no es recopilar técnicas de análisis (ya
existen buenos manuales al respecto, como los de Brown, 1988; Nunan, 1992; o Seliger
y Shohamy, 1989, por citar tres ejemplos), sino el de llamar la atención sobre algunos
problemas fundamentales a los que se tienen que enfrentar todas las técnicas de inves-
tigació[Link]í, nos gustaría que en el quehacer investigador del lingüista aplicado se refle-
xionara sobre las ideas de representatividad, de evaluación de la comprensión lingüís-
tica y del análisis de datos.

Metodologias de investigación aplicadas al aprendizaje de

lenguas en contextos escolares

Como se ha mencionado más arriba, la pretensión de este artículo es la de indicar una

serie de aspectos que conviene tener en cuenta antes de aplicar una técnica de inves-
tigación específica. Pero, antes de seguir, conviene definir brevemente algunos con-
ceptos que se van a utilizar aquí, ya que se asumirá en todo momento que son enten-
didos por el lector. Cuando hablamos de datos, nos referimos a aquellos segmentos
incompletos de la realidad que tienen que ser explicados; por teorías aludimos a las
explicaciones acerca del modo en que ocurren las cosas normalmente; y por hipóte-
sis entendemos aquellas explicaciones provisionales (que aún no hemos sometido a
Prueba) acerca del modo en que ocurren los datos.

La representatividad

El científico se ve abocado a satisfacer dos objetivos: dar con un fenómeno empírico rele-
vante que constituye un problema o interrogante y satisfacer la representatividad de este
fenómeno. Para detectar un fenómeno empírico, tendrá que hacer visible algún aspecto

1 1 6 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132

 Aguodo-Orea,I. &ralo, M. ASPECTOS TEÓRICOS Y METOCOLÓGICOS DE /A INNESTIGAOCA4 SOL EL APRENCLZA,E Lb3C0 Y GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO L2

de la realidad que merezca ser estudiado y que pueda ponerse en relación con una hipó-
tesis determinada, de tal forma que la apoye o la refute. Incluso cuando sólo esté tratan-
do de describir la realidad a posteriori, deberá concentrar su interés en determinados
datos que vayan constituyéndose en fenómenos relevantes. Cuanto más claro y robusto
sea el fenómeno encontrado, más claramente quedará apoyada o refutada la hipótesis de
partida y/o más satisfactorias serán la descripción e interpretación de la realidad.
Por ejemplo, imaginemos que un profesor de secundaria quiere comprobar si una
actitud negativa de los alumnos inmigrantes de su aula hacia la cultura española hace
más dificil la adquisición de la lengua. A primera vista, dar con este fenómeno empí-
rico (la relación entre actitudes negativas y aprendizaje) se antoja una tarea dificil.
Olvidémonos por un momento de las dificultades que se encontrarán para evaluar las
actitudes de sus alumnos. Fijémonos, en cambio, en la complejidad de dos ideas
importantes de esta hipótesis: cultura y lengua. Para encontrar un fenómeno empíri-
co interesante, el investigador tendrá que alcanzar primero una definición operativa
de la idea de cultura española, pero también deberá indicar qué aspectos de la lengua
son interesantes. El éxito, por tanto, no dependerá sólo de su capacidad para evaluar
las actitudes (es decir, de aplicar la técnica de evaluación de actitudes más adecuada),
sino que su habilidad para definir los aspectos esenciales y a la vez operativos de la
cultura y la lengua será determinante en el éxito de la investigació[Link] bien, aun-
que este profesor de secundaria cuente ya con definiciones satisfactorias, esto no
garantizará que pueda abarcar todos los aspectos culturales y lingüísticos que quepan
en esas definiciones. Dentro de la cultura cabrán elementos axiológicos, gastronómi-
cos, musicales, artísticos, etc., mientras que dentro de la lengua se podrán tener en
cuenta propiedades fonológicas, sintácticas, pragmáticas, etc. Pongamos un ejemplo
algo anecdótico y simplista, pero que nos puede ayudar a explicarnos. Imaginemos
que el profesor decide centrar su estudio en la actitud de sus alumnos inmigrantes
hacia tres o cuatro platos típicos de la gastronomía española, por un lado, y en el reco-
nocimiento de vocabulario de alimentos por otro lado. Si encuentra una relación sig-
nificativa, es decir, observa que los alumnos con una actitud más negativa hacia esos
tres o cuatro platos típicos reconocen menos palabras de alimentos, habrá consegui-
do, en términos estrictos, detectar un fenómeno empírico interesante. Sin embargo,
se trataría de una relación más bien anecdótica para la hipótesis que se planteaba ini-
cialmente (posible relación entre actitud hacia la cultura y adquisición de la lengua).
Lógicamente, ni la gastronomía es el rasgo principal de una cultura ni la cantidad de
vocabulario específico acerca de la comida lo es de una lengua, por interesantes que
puedan ser ambos aspectos en sí mismos; es decir, no entendidos como elementos

Revista de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007. pp. 113- 132 117
 Aguodo- Oreal. Bardo. M AseEcros rekicos rer000uScpcos DE LA eleSTIGAGON SOeRE EL APRENDIZAJE LÉXICO Y GRAMATICAL DE ESPAÑOL COMO L2

que representan la cultura y lengua españolas. En definitiva, el profesor tendría que

elaborar un constructo válido, que haya surgido directamente de las hipótesis de par-
tida, o simplemente tratar de plantear una hipótesis menos ambiciosa. En concreto,
podría limitarse a tratar de encontrar relaciones entre la actitud hacia la gastronomía
de un país y el aprendizaje del vocabulario de alimentos de la lengua de ese país.
Es precisamente en esta relación entre la amplitud de la hipótesis de partida y la vali-
dez del fenómeno donde cobra especial interés la idea de representatividad. Acabamos
de ver que la hipótesis puede ser más o menos amplia, y que, cuanto menos amplia sea,
más validez tendrá el fenómeno empírico encontrado. Pero, lógicamente, también es cier-
to que, cuanto menos ambiciosa sea la hipótesis, menor repercusión teórica tendrá.
También hemos pasado demasiado deprisa sobre el hecho de que se estén haciendo infe-
rencias acerca de, al menos, dos factores fundamentales: la población de aprendices de
una lengua específica y las propiedades de un constructo determinado. En el ejemplo
anterior, se asume que el profesor de secundaria había comprobado la relación entre acti-
tudes y vocabulario con una muestra determinada de aprendices de español.
Lógicamente, si esta muestra hubiera sido de dos o tres alumnos inmigrantes, sería más
dificil asumir que la misma relación entre actitud y aprendizaje se da en cualquier otro
alumno inmigrante de secundaria que seleccionemos al azar (o, sin ir más lejos, de un
alumno del aula contigua). Si la muestra es de diez personas, y encontramos una relación
clara entre actitudes y vocabulario en todas ellas, la probabilidad de que una undécima
persona también mostrara esa relación empieza a ser muy elevada. Así, la pregunta que
suele hacerse el investigador que se enfrenta por primera vez a un estudio de lingüística
aplicada es: ¿que tamaño ha de tener mi muestra para que represente a toda la pobla-
ción? Lunentablemente, no hay un número mágico (sorprende comprobar que en más de
un manual se considera que una muestra de más de treinta personas ya deba considerar-
se grande, tal y como ocurre en Carrasco y Calderero Hernández (2000, p. 40). Es más, el
mejor modo de responder a esa pregunta suele consistir en formular otra pregunta por
respuesta: ¿qué propiedades de la población quiere el investigador que represente su
muestra? Cuantas más propiedades de la población nos interesen, más grande (a la vez
que variada) habrá de ser la muestra de participantes. Por ejemplo, si queremos saber si el
efecto de las actitudes ocurre igualmente (o no) con chicos y chicas, nuestra muestra
deberá contener un número suficiente y representativo de alumnos de ambos sexos. Pero
seguramente también queramos incluir alumnos de distintas edades, orígenes geográficos,
etc.; estas propiedades de la población que queremos que represente nuestra muestra son
las que hacen que el tamaño crezca (existe un buen manual de técnicas de muestreo en el
capítulo cuarto de López Morales, 1994).Aun así, no podremos estar seguros de si nuestra

1 18 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 113-132

 -
Aguado Oreo, J., &rolo, M. Asnaos TEÓRICOS y METODOLÓGCOS DE LY INKSTIGAOON SOY aAPRENoomi tbaco r Gepeteue DEL ESPAÑOL COMO U

muestra era capaz de representar la población hasta después de haber llevado a cabo el
estudio y hacer una inferencia estadística determinada. Es más, nunca podremos estar
totalmente seguros de ello. El análisis de datos estadístico sólo nos indicará qué probabi-
lidad de equivocamos asumimos al decir que la muestra representa a la población.
Pero hemos mencionado más arriba que la representatividad no sólo era una cuestión
de muestras y poblaciones de personas, sino de realidades empíricas: de constructos cien-
tíficos. Es seguramente éste un buen momento para aclarar a qué hace referencia la idea
de constructo. Brown (1988, p. 8) compara esta idea con la de variable del siguiente
modo: mientras que una variable es simplemente lo que podemos observar o cuantificar,
el constructo es la auténtica característica que tratamos de evaluar mediante el uso de las
variables; en general, el constructo será normalmente la propiedad cognitiva de los seres
humanos que estamos tratando de estudiar. Del mismo modo que la muestra aumentará
con la cantidad de propiedades de la población que queramos (o debamos) representar
los datos empíricos que vayamos a recoger también aumentarán con la complejidad del
constructo teórico que queramos someter a prueba o deseemos explorar. Volviendo al
ejemplo anterior, no es lo mismo representar todas las propiedades de la cultura españo-
la que tratar de representar sólo su gastronomía. Pero, aun así, si elegimos tres o cuatro
platos típicos, tal y como se ha indicado en el ejemplo anterior, ¿estaremos representan-
do todas las variedades regionales de la gastronomía española? Evidentemente, no. El
mismo problema existe si pensamos en el conocimiento de nombres de alimentos que
queremos muestrear. Podríamos acudir a cualquier diccionario de español y seguramen-
te nos asombraríamos de la cantidad de palabras que habría que tener en cuenta.
En suma, el investigador en lingüística aplicada necesita herramientas que le permi-
tan detectar fenómenos empíricos de una realidad compleja, no siempre fácil de definir
(los conceptos de cultura, actitudes y lengua se han usado aquí como ejemplos). Por
tanto, ha de hacer el esfuerzo inicial por reducir la complejidad del constructo lingüís-
tico. Una buena forma de validar las herramientas de investigación consiste en evaluar
la capacidad de sus datos para representar las propiedades centrales de esos conceptos.

Evaluación de la comprensión

Prácticamente ningún tipo de competencia linguistica puede representarse adecuadamen-

te sin tener en cuenta que el hablante ha de comprender la lengua.A pesar de ser algo obvio,
no es común observar estudios que evalúen la comprensión de un modo satisfactorio. Es
más, hay una cierta tendencia a asumir que el hablante que usa una estructura lingüística

Revista de Educación, 393. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132 119

 Aguado- Oreul. &rala M AsPEcros TE-COCOS Y METOOOLDOCOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDizAg Lbaco citAngica. DEL ESRPMOL COMO U

determinada ya la comprende. Esta inferencia podría ser válida, pero es importante recor-
dar la idea de representatividad que se ha discutido en el epígrafe anterior. Podríamos pen-
sar que la competencia lingüística para llevar a cabo una operación gramatical determina-
da es un equivalente a la población de aprendices en los ejemplos anteriores. Es decir, para
estar seguros del grado de competencia lingüística de un hablante, necesitaríamos una
muestra de emisiones suficientemente rica y variada para que represente, por ejemplo, las
propiedades gramaticales centrales (siempre teniendo presente que la competencia lingüís-
tica es mucho más que el conocimiento y uso de las propiedades gramaticales).
Por ejemplo, si queremos saber si un hablante ya es totalmente competente en la
comprensión del subjuntivo, no podríamos conformarnos con una muestra de habla
en la que aparezcan dos o tres verbos conjugados adecuadamente en subjuntivo. En
cambio, necesitaríamos un conjunto de emisiones que permitan asegurar con una
probabilidad de error « convincentemente» baja que las propiedades de comprensión
del subjuntivo se han muestreado adecuadamente. Por ejemplo, podría ocurrir que un
aprendiz de español use la expresión indicada en (1) y en (2), pero no sea aún capaz
de usar el subjuntivo con otros verbos (es decir, no sea productivo en el uso del sub-
juntivo), como indican los ejemplos en (3) y (4).

(1) quiero que venga él

(2) quiero que tenga un regalo
(3) *quiero que compro yo
(4) *puedo venga yo

Si tenemos además en cuenta que muchas veces no estaremos interesados en eva-

luar el resultado del aprendizaje, sino que querremos hacer inferencias acerca de las
propiedades del proceso de aprendizaje, la representabilidad es aún más complicada.
En definitiva, si nos preocupan los procesos de aprendizaje asociados a la compren-
sión del lenguaje, convendrá estar preparados para rechazar aquellos diseños, meto-
dologías y técnicas de investigación que no vayan a permitir hacer inferencias fiables
y válidas.

Análisis de datos

Seiger y Shohamy (1998, p. 113) agrupan, con astucia, aquellas «perspectivas de la inves-
tigación que intentan describir los fenómenos de segundas lenguas tal y como ocurren
de forma natural, como la investigación cualitativa, descriptiva y correlacional y multi-
variada». Es decir, la observación de los fenómenos desde el punto de vista natural no

I 20 Revista de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007. pp. 113-132

 Aguado-Ore]. Borda M AsPEcros rEdiecos Y rier000itnicos LA IEWESTIG.OÓN soge EL AiKKOZ4 Lticico Y cmitAncAL at FUMO. COMO U

excluye técnicas que exijan un elevado conocimiento matemático (las técnicas multiva-
riadas). De hecho, para ellos, la diferencia entre la metodología cualitativa y cuantitativa
no es tanto una opción del investigador, como un continuo en el que no suele quedar
más remedio que situarse. Desde luego, no es algo que tenga que ver simplemente con
el modo en que analizamos los datos lingüísticos. Nunan (1992) también opina que la dis-
tinción entre ambas metodologías lleva a simplificaciones excesivas, si bien reconoce
que es real, dado que está basada en concepciones distintas de la naturaleza del conoci-
miento que se está analizando. Precisamente, la realidad es que, tal y como señalan
Larsen-Freeman y Long (1991), muchos investigadores tienden a tomar posiciones rígi-
das con respecto a una u otra metodología, normalmente previas a la propia realización
de la investigación. Es decir, un investigador puede tender a posicionarse como «cualita-
tivista» o «cuantitativista», y a mirar con desdén la producción científica del otro bando.
Es cierto que la disposición del investigador a intervenir sobre los datos no siempre
es la misma. El investigador puede adoptar una posición más pasiva frente a la realidad lin-
güística o, por el contrario, puede tratar de reducirla, o incluso modificarla a su antojo.
Nuestra visión, en cambio, consiste en que el investigador deberá tener en cuenta si el aná-
lisis que va a hacer de los datos va a llevar a cabo operaciones cuantitativas o no (una dife-
renciación similar puede consultarse en McMillan y Schtunacher, 2005). Es muy dificil ima-
ginar operaciones cuantitativas que no impliquen la reducción de la información. Por
tanto, en aquellos casos en que la naturaleza de los datos no recomiende su reducción
(básicamente porque cada uno de esos datos es demasiado importante en sí mismo), el
análisis tendería a ser cualitativo. Esta visión se resume gráficamente en la Figura 1.

FIGURA 1. Distinción entre análisis cualitativo y cuantitativo

problema método
científico no científico}

técnicas (procedimientos)

entrevistas cuestionarios corpus experimentos naturalista

{ análisis cuaLiTativo Análisis cuaNTitativo

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132 121

 AgUcK10-Orea, I., bada M. ASPECTOS TEÓFUCOS Y METODOLDG/COS DE LA INWSTIGAOÓN SOBRE EL APRENDIZA/E LEXICO Y GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO U

Cualquier problema relativo a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas se puede estu-

diar mediante la utilización de una metodología científica o de otro tipo de metodología.
Si se opta por seguir metodología científica, el problema deberá ser operacionalizado y
afrontado de tal forma, que pueda analizarse mediante alguna de las técnicas e instrumen-
tos de investigación conocidas (entrevistas, cuestionarios, etc.). Dependiendo del valor de
los datos recogidos, éstos se agruparán y analizarán mediante un análisis cuantitativo o
cualitativo. Ahora bien, el análisis cualitativo de los datos lingüísticos entraña una dificul-
tad enorme. Cuando se analiza cualquiera de las oraciones indicadas en los ejemplos (1)
a (4) -mis arriba- de un modo cualitativo, se corre el riesgo de exagerar el papel de la
representación basada en reglas. Por ejemplo, se podría asumir a partir de los ejemplos (1)
y (2) que el hablante está aplicando reglas de combinación gramatical de morfemas a par-
tir de las propiedades sintácticas de la oració[Link] análisis cualitativo podría concluir que
estas reglas se han adquirido de modo totalmente satisfactorio.A1 hacer esto, resulta difi-
cil sacar a la luz los procesos de aprendimje que pudieran subyacer a momentos en los
que el conocimiento es aún parcial. El análisis cualitativo de los errores indicados en (3)
y (4) sí aportaría información más detallada acerca del proceso de aprendizaje. En defini-
tiva, no sería fácil conciliar el análisis de los errores con el de las expresiones correctas.
En resumen, se han revisado hasta aquí tres aspectos fundamentales para evaluar
las técnicas de investigación utilizadas en lingüística aplicada.A continuación se men-
cionan y describen muy brevemente algunas de las técnicas más habituales.

Técnicas e instrumentos habituales de investigación en lingüística

aplicada a la enseñanza de español en el aula

La entrevista viene utilizándose desde los inicios de la investigación en ciencias socia-

les como una técnica que proporciona mucha información rica sobre una o más per-
sonas. Como en todos los demás instrumentos de investigación, el objetivo (qué que-
remos saber) será el que determine las características de la entrevista: duración,
número de personas, tipo de preguntas, etc. Es importante tener en cuenta que nor-
malmente la entrevista se situará en algún punto de dos ejes: estructurada frente a
abierta y a priori frente a posteriori.
La distinción entre el enfoque a priori y a posteriori es ya clásica en metodolo-
gía de la investigación. Hace referencia a la perspectiva que adoptemos acerca del
establecimiento de hipótesis: más exploratoria (a posteriori o ex post facto) o de
comprobación de hipótesis previas (a priori). Por ejemplo, podríamos utilizar el uso

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 Aguado-Orea,), Berdo. M ASPECTOS TECNCOS Y mETOOOLÓG•COS DE LA INVESTIG/CON SOOK U APRENC47fie [bozo YcamiATIGAL oci b« COMO L2

que hace del lenguaje el alumno para evaluar su competencia en la utilización de la

morfología verbal. Por tanto, el contenido de las respuestas a nuestras preguntas sólo
sería relevante en tanto que sirve para evaluar el uso de la morfología verbal. El otro eje
que tenemos que considerar es también conocido: hasta qué punto el guión de nuestra
entrevista es cerrado o, por el contrario, estamos dispuestos a incluir preguntas nuevas
en función de las respuestas del entrevistado. Como en el eje anterior, no se trata de dos
categorías excluyentes entre sí, sino de un continuo en el que se situará nuestra técni-
[Link]ás del conciso manual de Gillharn (2000), puede consultarse el capítulo quin-
to de López Morales (1994) para descubrir más detalles acerca de esta técnica.
Una alternativa menos costosa para obtener mucha información en poco tiempo,
si bien normalmente menos rica que en el caso de la entrevista, es la aplicación de
cuestionarios. Dörnyei (2003) ofrece un excelente manual para construir, administrar
y analizar encuestas en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. La intención de
este artículo es que el encuestador tenga en cuenta los tres criterios que se han men-
cionado más arriba: representatividad, posibilidad de estudiar la comprensión y el
modo en que se van a analizar los datos. En el caso concreto que nos ocupa, resulta
especialmente difícil imaginar situaciones en las que los cuestionarios puedan sacar
a la luz procesos cognitivos de aprendizaje de lenguas, ya que están demasiado liga-
dos a la evaluación de contenidos de conocimiento.
La recogida de corpus (tanto orales como escritos) es también una técnica ya clá-
sica. Nos gustaría llamar aquí la atención especialmente sobre el criterio de represen-
tatividad. Aunque parezca una obviedad, es necesario recordar una y otra vez que el
corpus no es el resultado de toda la competencia lingüística del hablante, sino una
muestra de esa competencia. Lo que buscamos es que el corpus represente sobre
todo dos cosas: las propiedades de la lengua que nos interesan y la capacidad/habili-
dad del hablante para producir y/o comprender esas [Link], suele olvidarse
que determinadas palabras, o incluso propiedades gramaticales, aparecen con más fre-
cuencia que otras. Por tanto, no podemos esperar que nuestro corpus represente por
igual todas las posibles palabras o propiedades gramaticales del español.
Una posible solución al problema de la representatividad en la recogida y análisis
de corpus consiste en tratar de provocar en el hablante el uso de aquellas caracterís-
ticas lingüísticas que más nos interesen. El capítulo séptimo de Nunan (1992),
Elicitation techniques, propone una introducción breve a algunas de estas estrate-
gias. En definitiva, antes de recoger el corpus, el investigador tendrá que poner en un
extremo de la balanza la naturalidad y espontaneidad del texto que se va a recoger y,
en el otro, la cantidad de información específica que quiere encontrar.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132 1 23

 Aguade-Orea. J. Burdo, hl AsPtoos TIONCOS METOOOLOGCOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDONE LACO Y GRAMATICAL DEL ESPANOL COMO L2

No disponemos de espacio suficiente para dar cuenta de otras técnicas no menos

importantes en el estudio de la enseñanza/aprendizaje de lenguas, ya que se impone
la necesidad de presentar técnicas menos habituales, pero más apropiadas para la eva-
luación de los procesos de aprendizaje. En cualquier caso, conviene mencionar al
menos dos manuales orientados directamente al aula. Lasagabaster y Sierra (2004)
recopilan una serie de estudios de gran interés acerca de las técnicas de observación
en el aula. Otro manual con una temática similar es el de Schachter y Gass (1996).

Técnicas de investigación más recientes

Un modo bastante sencillo de evitar la dependencia de la producción lingüística con

cuestionarios sencillos consiste en pedirle al aprendiz que realice juicios de gramatica-
lidad acerca de una serie de oraciones o de cualquier otro tipo de construcción lingüís-
tica. La tarea consiste en que el participante diga si le suena bien o mal la oración que
se le presenta. De esta forma, podemos evaluar el conocimiento gramatical de los apren-
dices sin necesidad de recoger una muestra de producción lingüística. nuidell (1999)
ha encontrado resultados satisfactorios al evaluar la validez lingüística de esta técnica,
triangulándola con otras herramientas de análisis. Dekeyser (2005) revisa algunos aspec-
tos interesantes mediante el uso de esta técnica. Montrul (1991, 2001) ha combinado la
técnica con el uso de imágenes para obtener información acerca de la interpretación
de determinadas escenas usando verbos causativos. Sin embargo, esta herramienta tiene
al menos dos problemas. Uno de ellos es que los ítems los elabora el propio investiga-
dor. Por tanto, es muy dificil averiguar hasta qué punto el conocimiento gramatical es
productivo (si bien es cierto que se podrían introducir expresiones nunca oídas, por
ejemplo, usando «verbos» nuevos). Otra limitación consiste en que su utilización está
bastante vinculada a la indagación del conocimiento gramatical (aunque, con la elabo-
ración de construcciones ingeniosas se podría evaluar también el conocimiento léxico
e incluso la segmentación fonética). Por supuesto, la presentación de estos textos puede
hacerse de forma oral o por escrito. Lo ideal, en cualquier caso, es comparar los juicios
de gramaticalidad de los hablantes de la 12 con los de los hablantes de la Li.
Una alternativa para evaluar las propiedades del conocimiento léxico y gramatical
consiste en medir el tiempo que tarda en reaccionar verbalmente el participante ante
la presentación de un objeto o una escena. La instrucción que recibe es la de nombrar
el objeto que aparece o explicar qué está ocurriendo. De este modo, es posible dife-
renciar entre palabras y construcciones de gran accesibilidad (aquéllas con tiempo de

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 Agado- Orea, J., Bordo, M Astios TEÓRICOS METODOLOC,COS DE LA INVESDCADON SOWE EL AMENIZA( d'eco e awaanck DEL ESPAÑOL COMO U

reacción muy pequeño) y aquéllas a las que es más dificil acceder (tiempo de reac-
ción mayor).
Por último, una técnica de escasa utilización en lingüística aplicada, pero que
debería tener unas posibilidades considerables es la simulación de modelos de apren-
dizaje mediante el ordenador. La idea consiste en someter a prueba hipótesis acerca
del funcionamiento de procesos específicos de aprendizaje mediante el ordenador.
Los modelos que se emplean para simular estos procesos asumen unos supuestos
tanto de conocimiento inicial del lenguaje como de mecanismos de analogía muy
básicos. En concreto, los modelos conexionistas (Rumelhart & McClelland, 1986) tra-
tan de explicar el aprendizaje gramatical mediante redes neuronales artificiales, com-
puestas únicamente por conjuntos de elementos idénticos que tienen la capacidad de
establecer nexos entre sí.

Procesos de aprendizaje

El empleo de nuevas metodologías de investigación (lingüística de corpus, análisis

computacionales) está generando nuevas posiciones teóricas (por ejemplo, modelos
de aprendizaje conexionistas frente a modelos de aprendizaje basados en símbolos)
que, a su vez, permiten hacerse nuevas preguntas acerca de los procesos de adquisi-
ción de lenguas. En esta sección del artículo, no se van a tratar las metodolog,ías de
investigación, sino las teorías que han surgido de su utilización.

Procesos comunes y diferencias de aprendizaje de LI y L2

En líneas generales, se pueden señalar tres diferencias principales entre los procesos
de aprendizaje de una primera lengua (L1) y los que tienen lugar durante el aprendi-
zaje de otra lengua distinta (L2) en momentos posteriores del desarrollo. En primer
lugar, por obvio que parezca a primera vista, hay que insistir en el hecho de que un
aprendiz ya ha adquirido una lengua previa mientras que el otro aún está construyen-
do su primer sistema de representación lingüística.
Pero, además, el niño normal está inmerso en un contexto de apoyo social, de
atención y de cuidados que no recibe igualmente el adulto. Tampoco es lógico

Revista de Educación. 393. Mayo-agosto 2C07. pp. 113-132 I 25

 Aguado Oree], &rolo. M ASPECRDS TEÓRICOS Y METCOOLÓGICOS DE LA INVESTIGAOÓN SOBRE EL APRENDIZAJE [Link] Y GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO L2

pensar que el niño que se vea privado de ese contexto de apoyo tendrá enormes difi-
cultades para adquirir su primera lengua, pero no es menos arriesgado pensar que ese
sistema de apoyo social (o al menos de cuidados maternales) es irreproducible duran-
te el aprendizaje de la L2.
Una tercera diferencia entre los dos procesos de aprendizaje (el de la Li y la L2)
tiene que ver con el grado de especificidad del lenguaje. Es lógico pensar que el
aprendiz de una Li aún no conoce la lengua de los adultos de su comunidad, pero
tampoco es demasiado arriesgado pensar que desconozca muchos de los aspectos
esenciales del mundo que le rodea.A1 contrario, el aprendiz de una L2 no sólo ha de-
sarrollado ya un sistema lingüístico inicial, sino que ha adquirido un grado de conoci-
miento general del mundo lo suficientemente elevado como para sobrevivir en una
sociedad compleja.
Esta tercera diferencia se puede poner en relación directa con la distinción teórica
mencionada al comienzo de este artículo. Hemos visto cómo Bybee y McClelland
(2005) defendían la explicación de los procesos de aprendizaje de lenguas a partir de
otros procesos cognitivos más básicos. Esta idea no es nueva. De hecho, Piaget ya defen-
día una posición similar en la primera mitad del siglo pasado. Algunos investigadores
actuales (por ejemplo, MacWhinney, 2007) retoman este tipo de posiciones constructi-
vistas y llaman la atención sobre los procesos de aprendizaje que sí podrían compartir
mecanismos esenciales en el caso de la L1 y la L2. La asunción de la existencia de una
competencia común subyacente al aprendizaje de las competencias lingüísticas en Li
y en las lenguas subsiguientes, que adquiera un individuo a lo largo de su vida, son pro-
puestas que ya se vienen defendiendo, en las dos últimas décadas, en la investigación
sobre el aprendizaje de lenguas en diferentes contextos, y que se enmarcan en el con-
cepto de plurilingüismo del Marco de Referencia europeo (epígrafe 1.3).

El papel del aprendizaje implícito

Winer y Reber (1994, p. 117) definen el aprendizaje implícito como la «habilidad

humana para derivar información acerca del mundo de un modo inconsciente, no
reflexivo». Vivimos en un mundo tecnológicamente complejo, por lo que todos los
días nos vemos abocados a aprender a utilizar herramientas para las que no contamos
con manuales de formación ni con instrucción explícita. La idea del aprendizaje implí-
cito es que ni siquiera somos conscientes de que estamos aprendiendo a utilizar esas
herramientas. En un estudio histórico, aunque no muy conocido en lingüística aplicada,

126 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132

 Aguodo-Orec./.. Bar*, M. ASPECTOS TEÓRICOS Y METOOOLOGICOS DE tA INVESTICKeN SEDE& EL APPPPIC(ZAE LÉOY GRArenza. Da ESPAÑOL COMO U

Reber (1967) trató de comprobar si las personas éramos capaces de aprender gramá-
ticas artificiales sin instrucción explícita. Para ello, diseñó un experimento en el que
se pedía a los participantes que memorizaran listas de letras sin sentido aparente.
Aunque ellos no lo sabían, el orden en que estaban organizadas estas listas de letras
obedecía a unas reglas determinadas, como las que se representan en la Figura III -
simplificación propia de Cleeremans et al. (1998) y Winter y Reber (1994).

FIGURA II. Ejemplo de gramática artificial

Emisiones posibles de esta gramática artificial serían CSXS, PCCVV o CSSXXCVV

Sin embargo, emisiones como VS, PCXV o CSSXVV no serían gramaticalmente correc-
[Link] la fase de memorización, se pedía a los participantes que dijeran si otras cade-
nas de letras (la mayoría de ellas no vistas hasta entonces) podían haber sido creadas
por las mimas reglas que la que habían memorizado o no. Curiosamente, los partici-
pantes aciertan a juzgar si la cadena es correcta o no por encima de lo que se espe-
raría de ellos si contestaran al azar. Otra serie de experimentos más recientes han uti-
lizado cadenas de sonidos sin sentido para observar fenómenos de aprendizaje simi-
lares en bebés de nueve meses (Aslin, Saffran y Neport, 1998).
Cleeremans, Destrebecqz y Boyer (1998) tratan de indagar qué es lo que hace
posible que los aprendices se comporten por encima de lo que se esperaría si respon-
dieran al azar en este tipo de estudios. En primer lugar, las personas podrían detectar
las reglas con contenido simbólico que originan el experimento. Es decir, siguiendo la
estructura representada en la Figura 1, los aprendices podrían darse cuenta de que,
necesariamente, la cadena de palabras debería empezar por C o por P, que si empieza
por P sólo puede ir seguida por una S, etc. Esto es lo que ellos denominan el enfoque

Resta de Educación 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132 127

 ARu0d0 Oree. I. Peral°, M ASPECTOS TECIRKOS Y METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZA[ LÉXICO? GRAMATICAL DEL ESPAÑOL COMO 1_2

«abstraccionista» (en la línea de Pinker). En segundo lugar, Cleeremans et al. (1998)

proponen como explicación una posible sensibilidad a unidades de ítems que se repi-
ten bastante y que, por tanto, son más fáciles de recordar. Esta sensibilidad sería lo que
se suele denominar enfoque basado en el chunking (Ellis, 2003). Las personas detec-
tamos unidades pequeñas que aparecen de forma consistente. La gramática artificial
de la Figura III produciría, por ejemplo, secuencias en las que XX y VV son bastante
habituales. Sobre estas repeticiones habituales, se podrían detectar cadenas mayores,
como SXX y CVV Por último, un procesador de la información que detecte la proba-
bilidad de qué letra aparezca en una posición específica de la secuencia, debería tener
un gran éxito para decidir si una nueva cadena de caracteres es correcta o no. Esta
sensibilidad estadística es la que tratan de resolver los modelos de aprendizaje basa-
dos en redes neuronales, que se describen a continuación.
En resumen, los resultados de los estudios basados en la detección inconsciente
(o implícita) de patrones de regularidad en ítems producidos por gramáticas artificia-
les son interesantes precisamente porque se había despojado al lenguaje de muchas
de sus propiedades esenciales: sociopragmáticas, semánticas, fonológicas, etc. De
hecho, se podría argumentar que no es un estudio sobre el lenguaje (ni siquiera sobre
la gramática), sino de la capacidad de los humanos para detectar regularidades en la
organización inconscientemente.

Modelos conexionistas

La agenda investigadora de los equipos de investigación en modelos conexionistas no

P' de crecer. De hecho, va mucho más allá de los estudios basados en el aprendiza-
je de las lenguas. Aquí sólo hay espacio para presentar algunas propuestas recientes
del aprendizaje de segundas lenguas. Un monográfico ya clásico es el de Elman y sus
colegas (Elman et al., 1996). Durante las cuatrocientas páginas del libro, los autores
tratan de explicar los procesos de cambio cognitivo con los mecanismos de represen-
tación mental más sencillos que se puedan imaginar: las redes neuronales artificiales.
El objetivo es precisamente eludir cualquier hipótesis que incluya presupuestos fuer-
tes acerca de la especificidad de principios innatos para la adquisición de funciones
cognitivas superiores, sin excluir el lenguaje. La idea que subyace es que, en vez de
aprenderse reglas con contenido simbólico, lo que se detectan son regularidades en
los datos, a los que el sistema cognitivo es sensible. Eso sí, para estos autores no hace
falta asumir que el sistema cognitivo tenga una estructura compleja. En las propias

128 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. I 13-132

 Aicx -OreaJ. Borde M AseKros TE6EKO5 METODOLÖCKOS DE LE, IENESTIGNDÖN SOOPE EL Affeeet,E tb0C0 Y GRAMEAGE1 DEL ESPAÑa. COMO U

palabras de Elman et al. (1996, p. 50), los elementos responsables del procesamiento
de la información no son más que nodos o unidades que ponen en relación grupos
de neuronas artificiales. Los dos únicos supuestos son que las neuronas pueden tener
distintos niveles de activación y que pueden estar enlazadas o no. Ante una serie de
inputs que tienen unas propiedades especificas, la organización de las neuronas se
modifica y la activación global de la red de neuronas se traduce en una respuesta
determinada. La «experiencia» de la red con distintos tipos de input hace que la orga-
nización de la red cambie: nuevos nodos y distinta activación de neuronas.A medida
que aumenta el entrenamiento, la plasticidad de la red disminuye.
Mac Whinney (1997) ha utilizado este tipo de modelos para simular distintos fenó-
menos observados en el estudio de la adquisición de L1 y L2. La Figura IV ilustra cua-
tro momentos de un mapa auto-organizado (un tipo de red).

FIGURA ID. Ejemplo de mapa auto-organizativo (MacWhinney, 2007)

La figura indica la organización del conocimiento tras haber aprendido 50 pala-

bras (recuadro superior-izquierdo), 100 palabras (superior-derecho), 250 (inferior-
izquierdo) y 500 (inferior-derecho). Es posible observar que durante los primeros
momentos existe mucha plasticidad. Por ejemplo, los verbos se mueven de un lado
para otro durante las primeras cien palabras. También es posible observar cómo las
palabras de tipo cerrado (por ejemplo, preposiciones) van apareciendo mucho más
tarde que las de tipo abierto (nombres y verbos), pero, tras la adquisición de las 500

RevIsta de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 1 13- 1 32 129
 Agu0C10-01ERTI.. fkle. M ASPECTOS TEÓRICOS Y PIERDOOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZNE LEXICO Y GRAMATICAL DEL ESPANOL como L2

palabras, ya se ha establecido una zona bastante estable con ellas, y es más importan-
te que la de los adjetivos.
Además de este fenómeno léxico, permite simular propiedades silábicas. Por ejem-
plo, el entrenamiento en sílabas de una lengua determinada (el japonés) hace que no
haya flexibilidad suficiente para producir sílabas substancialmente distintas (del
inglés) tras un período de entrenamiento de la red prolongado. Sin embargo, el siste-
ma silábico es más flexible cuando el entrenamiento ha sido menor. Este resultado se
ha utilizado para cuestionar la idea de período crítico: no es necesario contar con un
programa de maduración innato para perder plasticidad tras una exposición prolon-
gada a una LI. incluso cuando la arquitectura cognitiva básica y de aprendizaje no
incluye la representación de reglas con contenido simbólico. Existen muchos otros
fenómenos de este tipo que los modelos conexionistas pueden simular sin recurrir a
reglas explícitas, pero no hay espacio aquí para revisarlos (remitimos al lector al pro-
pio artículo de MacWhinney, 2007).

Conclusiones

Este artículo se abría indicando la confrontación teórica que existe al tratar de expli-
car los procesos de aprendizaje de lenguas. Por un lado, se indica la existencia de
hipótesis de explicación que surgen de una tradición más racionalista, dispuesta a asu-
mir especificidad innata para explicar la adquisición de las lenguas, pero también para
explicar su uso. Por otro lado, se ha comentado el intento de ofrecer explicaciones
alternativas desde posiciones que emergen de una tradición más empirista.
Pero este artículo se ha preocupado también por presentar tres cuestiones meto-
dológicas que afectan a la investigación en lingüística aplicada en general y a la de los
procesos de aprendizaje en particular. Se ha señalado la necesidad de que el fenóme-
no observado gracias a los datos lingüísticos represente adecuadamente el construc-
to teórico que se quiere someter a prueba o que se pretende describinTambién se ha
mencionado que una buena técnica de investigación tiene que permitir hacer infe-
rencias válidas y fiables acerca de los procesos de comprensión, no sólo de actuación
lingüística. Cuando el constructo teórico consiste en la explicación de procesos de
aprendizaje, la representatividad es aún más problemática y exige el empleo de meto-
dologías más ingeniosas que las tradicionales técnicas de entrevistas o cuestionarios.

I 30 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 1I 3-132

 Aguado-Oreo". Bardo, M. ASPECTOS TEÓRICOS Y NEFODOLOGCOS DE LA efvf STIGAGDN SO« EL APRENDI2A,E p yz
Li a° Y cRArtecAl. os. Esn o. como L2

Además, se han discutido brevemente los problemas asociados a la utilización de aná-

lisis cualitativos y cuantitativos.
Entre las técnicas recientes de investigación, se ha descrito la utilización de juicios
de gramaticalidad, y también algunos experimentos que permiten vislumbrar las sor-
prendentes capacidades humanas de detección de regularidades en la lengua. Por últi-
mo, se han introducido brevemente las técnicas de simulación de modelos conexio-
nistas de aprendizaje basados en redes neuronales artificiales y sus implicaciones para
el debate de partida.
Por supuesto, aún queda mucho camino por recorrer antes de decidir si la balan-
za se inclina más hacia los modelos que adoptan reglas de contenido simbólico abs-
tracto para explicar los procesos de aprendizaje de lenguas, o por el contrario se incli-
na más hacia los modelos que prefieren pensar que esas reglas sólo tienen valor des-
criptivo y tienen poco que ver con lo que nos pasa a los humanos cuando aprende-
mos tanto una L1 como una L2. Porque, en todo caso, aprender lengua es un proceso
muy complejo que dura toda la vida y que, por ir mucho más allá de la morfología, la
sintaxis o la gramática, su estudio requiere mantener el esfuerzo por refinar los mode-
los y métodos de investigación.

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32 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 113-132



Plurilingüismo y multiculturalidad:
el caso del sistema educativo canadiense

Cristina Martínez Sanz

Univemdad de Ottawa

Resumen
Desde que Canadá se declaró un país oficialmente bilingüe inglés-francés (Offic-ial
Languages Act, 1969) el gobierno federal ha promovido distintas iniciativas para fomentar la
presencia oficial equitativa de las dos lenguas. Sin embargo, el hecho de que los gobiernos pro-
vinciales gocen de gran autonomía, especialmente en lo que se refiere a política lingüística y
educativa, ha tenido como consecuencia que el mapa del sistema educativo canadiense sea
muy diverso en cuanto a la presencia de las dos lenguas oficiales del país en la enseñanza regla-
da obligatoria. El segundo factor determinante en la construcción del sistema educativo de
Canadá ha sido el papel central que la inmigración desempeña en la vida social, política y cul-
tural de un país en el que al menos cinco de sus aproximadamente 30 millones de habitantes
tienen una lengua materna diferente de las dos lenguas oficiales (Statistics Canada, 2001). Esta
situación ha propiciado la presencia de diversas lenguas no oficiales en los programas educa-
tivos.
En este trabajo, además de revisar brevemente la situación global del sistema educativo
canadiense respecto a la enseñanza de las lenguas oficiales, se estudia la presencia de las len-
guas no oficiales en los planes educativos y los factores que determinan su incorporación a los
programas escolares, además de prestar una especial atención a la creciente expansión del
español en los planes de estudios de los centros educativos de algunas provincias.
Palabras clave: lenguas oficiales, politica lingüística, plurilingüismo, multiculturalidad,
inmigración, provincial, federal.

Abstract: Plurilingualism and Multiculturality: the Canadian Education System Case

Since die adoption of a bilingual policy (Official LanguagesAct, 1969) the federal government
of Canada has promoted different measures to support the eqival presence of the two official

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2œ7, pp. 133-148 I 33
Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptación: 27-03-07
 Martínez Sanz, PLURIUNGUISMO Y MULIICULIURAUDAD: EL CASO DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE

languages in public education. However, since provincial governments are responsible for
education and culture policies, the Canadian education system presents nowadays a very diverse
profile as far as die presence of English and French in the school curriculum is [Link]
central role played by immig,ration in the social, political and cultural life of the country, as well
as in the construction of its education system, has been essential. According to Statistics
Catada 2001, five out of die almost 30 millions of Canadians are native speakers of languages
other than French and English. As a result, some specific non-official languages have become
part of the school curriculum in some of the provinces of the confederation.
In this paper, in addition to reviewing the global situation of both official languages in
Canadian schools, the issues raised by the presence of non-official languages in the school
curriculum are discussed, with a special focus in the current expanding situation of Spanish
in the education systems of some provinces.

Key words: official languages, language policy, plurilinguism, multiculturality, immigration,

provincial, federal.

Breve historia de la política lingüística y cultural canadiense

Canadá se distingue por ser el único país del mundo que incorpora no sólo el pluri-
lingüismo, sino también la multicultuntlidad como parte integral de la política lingüís-
tica y cultural del gobierno federal. Desde que en 1969 el gobierno canadiense pro-
mulgara el Decreto sobre las Lenguas Oficiales (Official Languages Act) por el que
inglés y francés se declaraban las lenguas oficiales de Canadá, las políticas relaciona-
das con la pluralidad lingüística y cultural del país han ido evolucionando y adaptán-
dose a los variados perfiles ideológicos que han subyacido a las diferentes concepcio-
nes sobre la identidad nacional canadiense. Las distintas etapas que se han atravesado
en el proceso de construcción de esta identidad han estado determinadas por dos
aspectos fundamentales que vertebran la vida social, política y cultural del país: en pri-
mer lugar, la división de competencias entre el gobierno federal y los gobiernos pro-
vinciales, que no siempre han confluido ni en sus formas de entender la identidad lin-
giiística bilingüe del país ni en las medidas concretas que se han aplicado a este res-
pecto. En segundo lugar, el hecho de que Canadá sea uno de los países del mundo que
mas inmigración ha recibido en los últimos 100 años ha tenido como consecuencia
que una pluralidad de lenguas y culturas sean las que compongan el mosaico lingüís-
tico y cultural del país, de manera que la identidad nacional se ha construido no sólo

I 34 Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007, pp. 133-148

 MO/Nre1 Ser12, C. PLUNUNGUISMO Y MUL1CUL11~ EL CASO DEL SISTEMA EDUCAINO CANADIENSE

a partir de las lenguas y culturas de las llamadas naciones fundadoras de lo que hoy
es Canadá, Francia y Gran Bretaña, sino que incorpora toda la diversidad lingüística,
cultural y religiosa que representan los habitantes del país. Las políticas tanto federa-
les como provinciales que se han llevado a cabo en las últimas décadas han tenido la
voluntad de incorporar todos los rasgos de la cambiante y diversa composición social
del país. Del mismo modo, las reformas introducidas en el sistema educativo canadien-
se en los últimos 40 años también han tenido la voluntad de incorporar a la educa-
ción reglada la concepción plural del país que el gobierno federal defiende.A1
tiempo, tanto el patrimonio histórico y cultural como la situación y necesidades de
los habitantes de las distintas provincias son también profundamente diversas, lo que
ha ocasionado que los resultados de las políticas lingüísticas y culturales promovidas
desde el gobierno federal se hayan aplicado de formas diversas y con muy distintos
resultados en las diferentes provincias del país.

El estatus del inglés y el francés como lenguas oficiales de

Canadá: bilingüismo federal frente a bilingüismo provincial

Canadá establece en su Constitución el federalismo como forma de gobierno y se

define como una confederación de diez provincias (Ontario, Québec, Saskatchewan,
Manitoba,Alberta, Columbia Británica, Isla del Príncipe Eduardo,Terranova y Labrador,
Nuevo Brunswick y Nueva Escocia) y tres territorios (Nunavut, Territorios del
Noroeste y Yukón). Mientras que las funciones y competencias del gobierno federal
giran en torno a la política nacional e internacional, así como a la defensa, el comer-
cio internacional, el derecho penal, la inmigración y el sistema monetario y bancario,
los gobiernos provinciales tienen competencias prácticamente exclusivas en la admi-
nistración de justicia, los derechos civiles, la explotación de recursos naturales, la fis-
calidad provincial, la cultura y la educación.
El país, por tanto, se define como bilingüe inglés-francés a nivel federal, y tanto el
plurilingüismo como la multiculturalidad se conciben como principios fundamenta-
les de su política institucional. Sin embargo, el hecho de que tanto la política lingüís-
tica como la cultural estén descentralizadas y la educación sea competencia casi exclu-
siva de los gobiernos provinciales tiene como consecuencia que las medidas promovi-
das desde el gobierno federal (en materia de educación sólo exige que cuando la

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 133-148 135

 Martínez Sanz, (. RU41)4(11910 Y PUTICutiumuoAry. a cAso DEL SISTEMA EDUCATMD CANADIENSE

población de una provincia sea lo suficientemente numerosa se pueda acceder a la

educación en las dos lenguas oficiales del país) se apliquen de distinta manera en las
diferentes provincias. De esta forma, y hasta la fecha, Nuevo Brunswick es la única
provincia que se ha declarado bilingüe (a través de la sección 16 de la Carta
Canadiense de los Derechos y Libertades, 1982) mientras que Quebec es la única pro-
vincia que se declara exclusivamente francófona. Por lo que respecta a las restantes
ocho provincias, éstas se declaran anglófonas, mientras que en los Territorios del
Noroeste también tienen estatus de lenguas oficiales algunas de las lenguas indígenas
de los primeros habitantes del país.
Es necesario señalar, además, que el bilingüismo federal ha sido contestado por algu-
nas de las medidas que los gobiernos provinciales han venido tomando, los cuales,
haciendo uso de sus competencias, han desarrollado políticas lingüísticas que se oponen
indirectamente al bilingüismo decretado desde el gobierno federal. Destaca, sobre todo,
el caso de Quebec, provincia en la que ya en 1977 se promulgó el Decreto sobre la
Lengua Francesa (Charte de la langue française, más conocido como el Decreto Bill 101)
por el que se declaraba al francés como única lengua oficial de la provincia. Por tanto, las
políticas del gobierno federal no siempre han sido bien acogidas o enteramente adopta-
das por los gobiernos provinciales. Otro aspecto de la composición lingüística de Canadá
que es fundamental abordar es el que hace referencia a cómo las políticas lingüísticas ofi-
ciales, sean éstas federales o provinciales, se reflejan en el uso de la lengua por parte de
la población.A este aspecto se le dedica la siguiente sección del presente trabajo.

Bilingüismo oficial frente a bilingüismo individual

En el año 2001, Statistics Canada realizó un censo con el objetivo de detallar la com-
posición lingüística del país y estudiar en qué medida los habitantes de Canadá eran
bilingües. En caso de serio, se analizaron cuáles eran las lenguas que se hablaban y en
qué contextos.
Por otro lado, este censo fue elaborado teniendo en cuenta los siguientes descrip-
tores demolingüísticos:

• Lengua materna. Esta es la medida más básica para determinar la lengua de una
población, tomando como punto de partida la asunción de que la lengua hablada

136 Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2(X)7, pp. 133-148

 Meruiez Sonz. C. Rukurvaero y runcuru%Ainv. a cAso os. sisne, toucAnvo CANADENSi

por la madre, o por la persona a cargo del niño o la niña, constituirá la lengua
primera o lengua dominante de ese individuo. En todo caso, y dentro del con-
texto canadiense, en el que son más que frecuentes el bilingüismo y el trilin-
güismo ya desde el hogar, las medidas que se obtienen a partir de este descrip-
tor no resultan totalmente fiables.
III Lengua del hogar. Se trata de la lengua que se habla más a menudo en casa
Resulta una medida fiable para determinar la frecuencia de uso real de la(s) len-
gua(s) que habla predominantemente un individuo, especialmente durante la
infancia.
• Conocimiento de las lenguas oficiales del país. Mide hasta qué punto un indi-
viduo puede manejarse en las dos lenguas oficiales del país, sobre todo en con-
textos informales.
• Primera lengua oficial hablada.A partir de este descriptor, que fue especialmen-
te diseñado por el organismo Statistics Canada, se determina cuál de las dos
lenguas oficiales es adquirida en primer lugar por un determinado individuo.

Los resultados que el censo de 2001 arrojó pueden resumirse en las siguientes
cifras: de los aproximadamente 30 millones de habitantes del país, alrededor de 17
millones son hablantes nativos de inglés, mientras que algo más de seis millones y
medio son hablantes nativos de francés. Los restantes cinco millones de canadienses
declararon ser hablantes nativos de una lengua que no era ninguna de las oficiales. Entre
estos cinco millones de hablantes, las lenguas mas habladas son el chino, que cuenta
con unos 850.000 hablantes, el italiano, con algo más de 450.000, el alemán, con cerca
de 440.000, el punjabi, con 260.000 aproximadamente y el español, que cuenta con casi
250.000. En cuanto a la distribución geográfica de las lenguas oficiales, el francés se
habla fundamentalmente en Québec, Nuevo Brunswick, este y norte de Ontario y sur
de Manitoba, ademas de contar con pequeñas comunidades de hablantes a lo largo y
ancho de todo el país. En Québec, donde reside el 85% de los francófonos, el 41% de la
población se declara bilingüe, mientras que fuera de esta provincia sólo el 10% de los
canadienses, sean anglófonos o francófonos, se consideran bilingües. En suma, más del
98% de los residentes en Canadá se declaran hablantes de alguna de las dos lenguas ofi-
ciales del país, sean o no hablantes nativos de las mismas, y de entre los que residen
fuera de Québec, el 99% se declara anglófono. De este último dato se deduce que los
canadienses bilingües son mayoritariamente quebequenses.
Con esta compleja composición lingüística y cultural, uno de los mayores proble-
mas a los que se ha enfrentado la política oficial canadiense sobre bilingüismo y

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007. pp 133-148 1 37

 Mortinez Soez C. PIUFILINGuismo e runcuauwaga: EL CASO DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE

multiculturalidad en las últimas cuatro décadas ha sido a su incorporación en el sis-

tema educativo del país.
Hoy en día, el gobierno federal apoya la implantación de programas educativos
que tienen en cuenta la pluralidad de lenguas y culturas que conviven en la sociedad
canadiense. No obstante, la responsabilidad del desarrollo de estos programas depen-
de casi exclusivamente de los gobiernos provinciales. Por tanto, y debido a que las dis-
tintas provincias de la confederación tienen perfiles demográficos y etnoculturales
muy diversos, la incorporación de la política federal sobre plurilingüismo y multicul-
turalidad ha procedido de manera particular en distintas zonas de Canadá y se ha
enfrentado con las dificultades derivadas de la situación socioeconómica, así como
del diverso patrimonio histórico y cultural de cada provincia.

Plurilingüismo y multiculturalidad en el sistema educativo

canadiense

Con la intención de ofrecer una formación completa al mayor número de personas

posible, la educación en Canadá es gratuita y obligatoria desde el grado 1 de educa-
ción primaria hasta el final de la secundaria. Por otra parte, tanto la estructura del siste-
ma educativo como los distintos centros son bastante semejantes en todo el país. Sin
embargo, el hecho de que la educación sea casi exclusivamente competencia de los
gobiernos provinciales ha tenido como resultado que cada uno de ellos haya introduci-
do medidas y planes de estudios que tienen en cuenta el patrimonio histórico y cultu-
ral de cada provincia, así como la situación particular de su población, tanto en lo refe-
rente a la presencia de las dos lenguas oficiales del país en los planes de estudios como
en todo lo relacionado con la integración en la vida escolar de los hijos de inmigrantes
y miembros de las distintas culturas que conforman la identidad nacional canadiense.
Es en este último aspecto, el cual pretende integrar la política oficial de multiculturali-
dad en los centros escolares, en el que encontramos mayores diferencias de unas pro-
vincias a otras. Este hecho se debe fundamentalmente a que mientras en algunas pro-
vincias, tales como Quebec, el objetivo primordial ha sido la conservación y promoción
del patrimonio histórico, lingüístico y cultural de la región, en otras, este aspecto no ha
sido tan determinante. En cualquiera de los dos casos, tanto la estructura como el con-
tenido de los planes de estudios que se han ido implantando reflejan fielmente los inte-

1 38 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 133-148

 Martínez Sani C. PLURILINGUISMO Y MULDCIATURAUDAD EL CASO DEL SISTEMA EDUCATIVO CANADIENSE

reses de los sucesivos gobiernos provinciales, así como las necesidades de la población
que se han tratado de cubrir a lo largo de las últimas décadas en cada una de las provin-
cias, además de la tensión relativa entre la política federal y las políticas provinciales. Por
esta razón, resulta especialmente interesante realizar un breve recorrido por la historia
reciente de la politica lingüística y cultural del país, además de una reflexión sobre las
consecuencias que esta historia reciente ha tenido en el sistema educativo.

Principales hitos en la política oficial canadiense de

plurilingüismo y multiculturalidad
Hoy en día, Canadá continúa siendo uno de los países del mundo que más inmigrantes
recibe. Tanto es así que la percepción que llega del exterior de Canadá como un país
mosaico de culturas -por lo general positiva, especialmente en oposición a la imagen
más negativa que proyecta en este sentido su vecino del sur, Estados Unidos- suele estar
asociada a las oleadas migratorias que han llegado al país en los últimos 100 arios.
Sin embargo, tal y como señala Gosh (2002), la política canadiense oficial de mur
ticulturalidad tiene su origen no en la reflexión sobre el fenómeno de la inmigración
por parte de las autoridades federales, sino en la Revolución Silenciosa (Revolution
Tranquille) que tuvo lugar en Québec durante los años sesenta y que desafiaba al
federalismo canadiense, además de plantear la necesidad del reconocimiento de la
cultura francófona como parte integrante de la identidad nacional. Como respuesta a
este movimiento, el gobierno federal creó la Comisión Real para el bilingüismo y la
biculturalidad (Royal Comission on Bilingualism and Biculturalism) con el objeto de
estudiar las tensiones entre el inglés y el francés en Québec. El proceso culminó con
la publicación en 1969 del Decreto sobre las lenguas oficiales (Official Languages Act)
por el que se declaraban lenguas oficiales del país tanto al inglés como al francés.
Desde su publicación, este decreto se enfrentó a diversas críticas, algunas de ellas
fundamentadas en que el bilingüismo oficial se centraba exclusivamente en las len-
guas de las denominadas naciones fundadoras del país, Francia y Gran Bretaña, igno-
rando a la población india nativa de Canadá. Por otra parte, el estudio de la situación
de las dos lenguas, además de contribuir a que se promulgara el decreto anteriormen-
te mencionado, permitió observar cómo el perfil demográfico de Canadá había sufri-
do importantes transformaciones en las últimas décadas, de manera que había otras

Reynsta de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 133-148 39

 Martínez Sosz C. PLURILINGUISMO Ymuncutrunkionly El CASO DEL sisrErin EDUCATIVO CANADIENSE

comunidades, además de la anglófona y francófona, que debían ser tenidas en cuenta

a la hora de legislar sobre lengua, cultura y educación en el ámbito nacional.
Como respuesta a estas necesidades, el primer ministro, Pierre Trudeau, publicó en
1971 el documento Bilingüismo en el seno de un marco multicultural (Bilingualism
within a Multicultural Framework) que mostraba el interés del gobierno federal por
promover la integración de todas las culturas que convivían en Canadá en la construc-
ción de la identidad nacional, lo que supuso un hito en la política lingüística canadiense:

There cannot be one cultural policy for Canadians of British and French origin,
another for the original peoples and yet another for all others. For although there
arc two official languages, there is no official culture, nor does any ethnic group
take precedence over any other... We are free to be ourselves... It is the policy
of this government... to Safeguard' this freedom... A policy of multiculturalism
within a bilingual framework commends itself to the government as the most sui-
table means of assuring the cultural freedom of Canadians.

No puede haber una política cultural para los canadienses de origen británico
y francés, otra para la población originaria de Canadá, y aún una tercera para
todos los demás. Aunque haya dos lenguas oficiales, no debe haber una cultu-
ra oficial, ni ningún grupo étnico debe prevalecer sobre los demás.., somos
libres de ser nosotros mismos.., esa es la política de este gobierno... "salva-
guardar" esta libertad.., una política de multiculturalidad en un marco bilingüe
se encomienda al gobierno como el modo más apropiado de asegurar la liber-
tad cultural de los canadienses. (Gosh y Abdi, 2004, p.103).

A la publicación de este documento siguió la aplicación de algunas medidas con-

cretas con el objetivo de que los inmigrantes pudieran participar de manera integral en
la sociedad canadiense, además de para promover las relaciones entre los distintos gru-
pos etnoculturales. Entre las más importantes destaca la creación de programas de apren-
dizaje de las lenguas oficiales, destinados tanto a los canadienses monolingües en una de
las dos lenguas oficiales como a los residentes en el país que tuvieran una lengua distin-
ta de las dos oficiales como lengua materna. En 1982, el contenido del Decreto sobre las
Lenguas Oficiales se integró en la constitución canadiense, más concretamente en la
Carta de Derechos y Libertades (Charter of Rights and Freedoms). Por el contrario, y a
pesar de que el documento que PierreTrudeau publicó en 1971 tenía ya en cuenta tanto
el bilingüismo inglés-francés como el mosaico cultural del país al que contribuían de

I 40 Revista de Educación. 343 , Mayo-agosto 2007. pp. 133-148

 Martínez Sanz C. PiutunGülsno Y [Link]. a cAso DEI. NsrEetA EcucAne CANAPENSE

manera fundamental las sucesivas oleadas migratorias, no se legisló sobre este último
aspecto hasta 1988. Fue en este año cuando se promulgó el Decreto sobre
Multiculturalidad (Multiculturalism Aa) que recoge las ideas de 1971 y se centra en pro-
mover la participación completa e igualitaria de todos los miembros de la sociedad en la
vida del país. Por añadidura, y a pesar de la concepción plural de la sociedad canadiense
que se planteaba en estos documentos, desde ese momento y hasta hoy en día se ponen
en duda desde varios frentes, entre ellos el educativo, los efectos concretos de este tipo
de [Link] y como destacan Gosh y Abdi (2004), no necesariamente la pluralidad ofi-
cial se ha concretizado siempre en la realidad del sistema educativo canadiense. En los
siguientes apartados se examinan en detalle los retos a los que esta pluralidad oficial se
ha enfrentado en las distintas zonas del país. En concreto, y puesto que a pesar de las polí-
ticas federales sobre bilingüismo se han mantenido las diferencias entre el Canadá angló-
fono y el Canadá francófono en relación con la organización y estructura de la educa-
ción, nos detendremos a observar cómo se han traducido y aplicado en el sistema edu-
cativo las políticas federales en cada una de estas dos zonas lingüísticas del país.

El caso de Québec: del monolingüismo a la interculturalidad

La evolución de las políticas lingüísticas y educativas en Québec, al contrario de lo
ocurrido en las provincias mayoritariamente anglófonas, ha estado determinada por la
prioridad de los sucesivos gobiernos provinciales consistente en conservar el patrimo-
nio histórico, lingüístico y cultural de la región. En los años previos a la Revolución
Silenciosa de la década de los sesenta, y con el objetivo de que se perdiera este patri-
monio, el gobierno quebequés se opuso duramente a las políticas federales relaciona-
das tanto con el bilingüismo como con la pluralidad cultural del país. El argumento de
los sucesivos gobiernos provinciales para esta oposición estaba basado en que, mientras
el bilingüismo federal podía considerarse simbólicamente significativo en otras partes
del país, no se consideraba suficiente para la conservación de la cultura francófona en
esta provincia ni animaba el crecimiento socioeconómico de la misma. Por este motivo,
en 1974 Québec se declaró territorio francófono, y en 1977 el Decreto sobre la Lengua
Francesa (Bill 101) estableció que el francés debía ser obligatoriamente la lengua de la
vida diaria, el trabajo y la educación. En este sentido, el decreto establecía que todos los
niños y niñas de la provincia, excepto los que fueran hijos de padres de ascendencia

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 133-148 I 41

 Maninez Sanz. C. PlUNLINGUISMO Y MULTICULTURAUDAD: EL CASO DEL SrSTEE1A EDUCATIVO CANADIENSE

británica, debían ser escolarizados exclusivamente en francés. Al mismo tiempo, la

recepción de inmigrantes fue mínima durante estos años, en comparación con el resto
de las provincias del país, ya que se temía que ésta trajera como consecuencia la diso-
lución de la identidad esencialmente francófona de la provincia.
Sin embargo, la caída de las tasas de natalidad en los arios siguientes hizo necesa-
ria la recepción de inmigrantes. El gobierno de Québec respondió a esta necesidad
solicitando del gobierno federal mayor autonomía que el resto de las provincias en la
selección de los mismos. De este modo, y a pesar de que la inmigración es competen-
cia del gobierno federal, desde 1991 Quebec es la única provincia del país que tiene
poderes especiales en la selección de los inmigrantes que son aceptados dentro de su
territorio. La exigencia de que todos los niños sean escolarizados en francés se man-
tiene hasta hoy en día, lo que ha generado un gran malestar entre las familias de inmi-
grantes a lo largo de los años. Estas críticas encuentran su justificación en el hecho de
que en Norteamérica los francófonos representan sólo el 2% de la población, de
manera que los hijos de inmigrantes educados en Québec, y que sólo dominan el fran-
cés, ven limitadas sus posibilidades de estudio y trabajo al encontrarse viviendo en
una zona del mundo donde el 98% de la población habla inglés.
Con el fin de paliar este tipo de conflictos y adecuarse a la realidad política y
social del país, ya en 1978 el gobierno de Québec estableció la llamada Politique
Québécoise du développement culturel (Política quebequesa de desarrollo cultural)
que abogaba por la creación de una sociedad plural, aunque esencialmente francófo-
na. Unos años más tarde, durante la década de los noventa, el gobierno de la región
inició una serie de transformaciones en el sistema educativo orientadas fundamental-
mente a hacer más accesible para todos los habitantes de la provincia el aprendizaje
de la lengua francesa y fomentar la participación de los inmigrantes en la vida social.
Así, la orientación del sistema educativo de Québec se define como intercultural
(frente a la denominación multicultural promovida desde el gobierno federal y desde
los gobiernos provinciales anglófonos), es decir, educación desde una perspectiva
plural, pero en el seno de una sociedad eminentemente francófona que tiene como
fin último el que los estudiantes de todos los grupos culturales que conviven en la
región participen de la identidad francófona de Quebec. Para ello, resulta de vital
importancia que todos los hijos de inmigrantes dominen la lengua francesa. Con este
fin se crearon tres tipos de programas de lenguas para la población inmigrante: clases
de bienvenida (Classes d'accueil) para los nuevos inmigrantes, centros de orientación
y formación de los inmigrantes (Centres d'orientation et de formation des immi-
grants, COFI) diseñados para que los inmigrantes adultos tuvieran acceso al aprendi-

I 42 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 133-148

 Martínez Sanz C PIUNLINGUISMO [Link]. a CASO Da 9STEK4 EDucervo CANAMSE

zaje de la lengua francesa y, por último, el Programa de enseñanza de las lenguas de

los inmigrantes (Program d'enseignement des langues des origins, PELO) para favo-
recer el mantenimiento de las lenguas y culturas de origen de los nuevos inmigran-
tes, y que ya en 1991 se ofrecía en once lenguas diferentes.
Los programas orientados al aprendizaje de la lengua de la región por parte de los
nuevos inmigrantes, tanto niños como adultos, han encontrado en Québec las mismas
dificultades que el mismo tipo de programas orientados a la enseñanza de la lengua ingle-
sa en las provincias anglófonas del país. En muchas ocasiones estos programas se han
visto desbordados por el número, así como por la diversidad cultural de los estudiantes
no francófonos, que en algunas escuelas públicas de la región suponen el 90% de la
población estudiantil. Además, el hecho de que estos programas estén exclusivamente
orientados a los hijos de inmigrantes y no se plantee en ellos la participación o la cola-
boración de los estudiantes francófonos o Québécois de soucbe (quebequeses originales
cuyos antepasados tienen sus raíces en Francia) ha contribuido al aislamiento relativo de
los hijos de inmigrantes en los centros escolares. Desde los arios noventa se ha venido
trabajando en estas dificultades, lo ha dado como resultado la elaboración del Plan de
Acción 1998-2001, en el que se incluía desde la contratación de profesores pertenecien-
tes a minorías étnicas y culturales hasta la formación de profesores en cuestiones de
interculturalidad, pasando por la introducción en los planes de estudios de contenidos
en los que aparecieran representados esos mismos grupos étnicos y culturales.

Plurilingüismo y multiculturalidad en el Canadá anglófono

En las provincias anglófonas del país, tal y como se va a presentar a continuación, se
han encontrado algunas dificultades similares a las que se han dado en Québec para
la integración de los inmigrantes en el sistema educativo. Sin embargo, el que la con-
servación del patrimonio lingüístico y cultural de estas regiones no se haya visto ame-
nazada por las políticas federales, tal y como ha sucedido en Québec, ha propiciado
que la incorporación de la política plurilingüe y multicultural del gobierno federal se
haya llevado a cabo de manera diferente en estos territorios.A partir de la publicación
del Decreto sobre las Lenguas Oficiales (1969) primero y del documento Bilingüismo
y biculturalidad en el seno de un marco multicultural (1971), los gobiernos provincia-
les anglófonos han respondido a la iniciativa federal de incorporar en sus programas

RevIsta de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 133-148 1 43

 Mortinez km. C. Pm ING.11940 y MULTICULTIRALIDAD: a OSO DEL 9STEMA EDUCATIVO CANADeNSE

educativos la multitud de lenguas y culturas de los habitantes de las diferentes pro-

vincias. No obstante, este proceso ha resultado complejo y no exento de dificultades
en muchos casos.
Durante los años setenta se introdujo en los sistemas educativos provinciales la
política de multiculturalidad del gobierno federal. La primera provincia anglófona en
incorporar este aspecto a sus programas de educación fue Saskatchewan. En esta
época, la presencia de la realidad multicultural del país en el sistema educativo se limi-
tó, en el caso de las provincias anglófonas, a la toma de medidas de tipo más bien
superficial, como el que se señalaran días multiculturales en los planes de estudios
de los distintos centros escolares. El objetivo fue el de incorporar al calendario y a la
vida escolar las tradiciones y aspectos más señalados de las distintas culturas que con-
vivían en las escuelas y centros de educación secundaria. Este acercamiento a la incor-
poración de la realidad multicultural canadiense en los centros educativos fue dura-
mente contestado por amplios sectores de la comunidad educativa por diversas razo-
nes. En primer lugar, muy pronto numerosos estudios señalaron cómo la mera infor-
mación sobre los elementos exóticos de diferentes culturas no necesariamente se tra-
duce en una mayor tolerancia o más adecuada integración de los distintos grupos
etnoculturales (Mooclley 1981). En segundo lugar, y de manera fundamental, con este
tipo de acercamiento, desde el que las culturas de la población inmigrante se plante-
an como esencialmente ajenas a la realidad del país y por tanto exóticas, se mantie-
ne la concepción de que las lenguas y culturas auténticamente canadienses son las de
las naciones europeas fundadoras, mientras que el resto de las culturas que conviven
en el país, incluidas las de los indios pobladores originales del territorio canadiense,
no tienen el mismo peso en la configuración de la identidad nacional.
La siguiente fase en la evolución del sistema educativo del Canadá anglófono
supuso que se incluyera en los planes de estudios información no sólo sobre la cultu-
ra -dominante hasta ese momento- de las naciones fundadoras del país. De este
modo, se incluyó en los programas de los distintos centros escolares el estudio de las
culturas asiáticas, africanas y latinoamericanas, y en los materiales y libros de texto uti-
lizados en los centros escolares se introdujeron contenidos que tenían en cuenta a
las minorías étnicas y que dejaban de lado los retratos estereotípicos de las distintas
razas, culturas y [Link], y en una segunda etapa, se empezó a contratar
en los centros escolares a profesores que representaran a esas minorías etnocultura-
les con el objetivo de apoyar el desarrollo de la identidad personal y la autoestima de
los estudiantes que pertenecían a minorías étnicas y [Link]ás de todas estas
medidas, esta fase estuvo determinada fundamentalmente por la introducción en

144 Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007, pp. 133-148

 Mortinez Sonz, C. Punthesno y retnairtiwner. Et ceo otl. sistEtiA 'vocee CANADIENSE

algunas provincias de programas de estudio en los que se incluían, en mayor o menor

medida, las lenguas y culturas de los inmigrantes para dar la oportunidad a los alum-
nos inmigrantes de mantener su patrimonio cultural y lingüístico. En este sentido, en
las provincias de Alberta, Saskatchewan y Manitoba es posible realizar hoy en día, en
algunos centros, parte de la educación obligatoria en lenguas nativas canadienses
como el cree, además de en francés, ucraniano, ruso, alemán y hebreo. Por su parte,
las provincias de Nueva Escocia, Columbia Británica y Ontario se distinguen por ser
las que han incorporado de manera más completa las politicas federales sobre multi-
culturalidad. Columbia Británica y Ontario son dos de las provincias que tradicional-
mente han recibido más inmigración y en las que se han registrado más conflictos
raciales. Con el objetivo de subsanar estos problemas, el gobierno de Ontario adoptó
plenamente ya en 1977 la política oficial federal sobre multiculturalidad, y a partir de
1987 se instituyó la Política sobre raza e igualdad etnocultural (Policy on Race anct
Ethnocultural Equity). Desde ese momento, el gobierno de Ontario publicó una
serie de documentos en los que se hacen explícitos qué tipo de contenidos orienta-
dos a erradicar el racismo y las desigualdades sociales deben incluirse en los planes
de estudios de los centros escolares. Sin embargo, y a pesar de los cambios que se
han introducido en el sistema educativo durante estos años, tal y como apunta Gosh
(2002), los conflictos derivados del racismo y la discriminación hacia los estudiantes
de minorías étnicas, lingüísticas y religiosas no han sido erradicados y las mayores
tasas de fracaso escolar y abandono de los estudios siguen encontrándose, igual que
en las etapas anteriores, entre los estudiantes que pertenecen a estas minorías.
En conclusión, mientras que en las provincias anglófonas del país se han afronta-
do conflictos de mayor envergadura en lo que respecta a la convivencia pacífica de
la pluralidad de culturas que las habitan, no se han encontrado tantas dificultades
como en Québec a la hora del mantenimiento de la lengua oficial de estas provincias,
en este caso el inglés. El que el mantenimiento del inglés nunca se haya visto amena-
zado por las políticas federales ha permitido que las lenguas no oficiales de los habi-
tantes de estas regiones estén presentes en el sistema educativo de manera más sig-
nificativa y menos testimonial. Este factor resulta determinante en la preeminencia
de determinadas lenguas no oficiales en algunos centros escolares del Canadá angló-
fono actual.
Mientras que en etapas anteriores la presencia de lenguas no oficiales en los centros
educativos estaba mucho más relacionada con el esfuerzo institucional por conservar
las lenguas de origen de los inmigrantes que llegaban a estas zonas del país, hoy en día
es el interés, tanto político como económico, que puedan tener esas lenguas lo que

Resta de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007, pp. 133-148 145

 Martinez Sarg C. PLUM/ iNGUISMO Y MULDCUIEUITALIDAD El CASO DEI SISTEMA EDUCATNO CANADIENSE

motiva su incorporación en los planes de estudios. Es éste precisamente el caso de la

lengua española, que actualmente vive un momento de expansión en el país. Como
se indica en El Mundo estudia español 2006, publicación del Ministerio de
Educación y Ciencia de España que resume la situación de la lengua española en los
muchos países en los que se estudia de manera mayoritaria, la inmigración de habla
hispana, a pesar de haber experimentado un relativo crecimiento en los últimos años,
no es ni mucho menos la que tiene una presencia más significativa en Canadá. Sin
embargo, constituye la segunda lengua más estudiada en la educación secundaria,
sólo por detrás del francés, en las provincias de New Brunswick y Ontario, y sólo por
detrás del inglés en Québec.
En lo que respecta a la implantación del español en los planes de estudios canadien-
ses, resulta especialmente significativo el caso de la provincia de Alberta, en la que en el
curso 2001-02 se implantó el primer programa bilingüe inglés-español de todo el país.
Como indica el Ministerio de Educación y Ciencia español en El mundo estudia espa-
ñol 2006, desde el momento de su implantación, el número de alumnos que cursan este
programa se ha multiplicado por diecisiete, pasando de 100 alumnos matriculados en el
curso 2001-02 a 1778 en el curso 2006-07. Este crecimiento responde sólo en parte al
aumento de la inmigración de habla hispana en la provincia, ya que en la actualidad un
número creciente de los alumnos matriculados en estos programas no son descendien-
tes de inmigrantes que hablan español. En la actualidad, el programa bilingüe inglés-espa-
ñol se imparte en diez centros escolares de la provincia. No es de extrañar, por tanto, que
el Instituto Cervantes haya escogido la ciudad de Calgary para establecer un Aula
Cervantes. Esta aula está en funcionamiento desde septiembre de 2006 y desarrolla las
labores relacionadas con la implantación del proyecto de enseñanza en línea AVE (Aula
Virtual de Español) con las adaptaciones curriculares pertinentes para su uso en la ense-
ñanza del español en la educación secundaria de la provincia, así como labores relacio-
nadas con la formación de profesores de español como lengua extranjera.

Balance y perspectivas de futuro

En síntesis, del breve repaso que se ha hecho en este trabajo de la evolución de la

política lingüística canadiense y su aplicación a la educación, cabe concluir que, del
mismo modo que la cuestión lingüística ha sido primordial en el desarrollo de la poli-

146 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 133-148

 Martínez Sanz C. Ft&IINGUSMO Y MULTICILT~DAD- a CASO Da SISTEMA EDUCAN° CANADIENSE

tica federal del país, ésta ha desempeñado un papel fundamental en la construcción

de su sistema educativo. Por otra parte, mientras que la prioridad de los gobiernos
federales ha sido la conservación de las dos lenguas oficiales, los gobiernos provincia-
les han llevado a cabo políticas basadas tanto en sus intereses socioeconómicos en
las provincias anglófonas del oeste como en la voluntad de conservación de su patri-
monio histórico y cultural en Québec. En todos los casos, las dificultades de mayor
envergadura se han encontrado a la hora de transformar las políticas institucionales
en realidades educativas. De este modo, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos fede-
rales y provinciales por incorporar la realidad plurilingüe y pluricultural del país al
sistema educativo, algunos de los conflictos que surgieron hace ya décadas siguen
presentes hoy en día.
Como explican Gosh y Abdi (2004), en la actualidad los estudiantes pertenecien-
tes a minorías etnoculturales continúan siendo los que cuentan con cifras más altas
de fracaso escolar y de abandono de sus estudios. Este hecho, junto con los conflic-
tos lingüísticos, raciales y culturales que aún tienen lugar en los centros educativos
canadienses, ha dado lugar a lo que se conoce como el debate sobre la educación
multicultural Como resultado de este debate ha surgido la voluntad de redefinir el
concepto de educación multicultural. Su redefinición y la aplicación de una pedago-
gía genuinamente multicultural, como plantea Coelho (1996, 2003), pasan por evolu-
cionar desde un sistema educativo en el que se intentan manear las diferencias cul-
turales hacia una educación en la que la diversidad se convierta en componente
intrínseco de la norma.
La historia de la política lingüística canadiense de las últimas cuatro décadas
demuestra que para conseguir este objetivo no sólo son necesarias las políticas oficia-
les que promueven el plurilingüismo y la multiculturalidad. Puesto que esta diversi-
dad, entendida como parte de la norma y de la realidad del país, es precisamente lo
que se promueve desde la politica lingüística y cultural del gobierno federal, los pro-
gramas educativos deberían responder a esta concepción de la identidad nacional del
país, no sólo incorporando elementos de las distintas lenguas y culturas de Canadá en
sus planes de estudios, sino integrando en éstos programas, planteamientos y conte-
nidos que no representen únicamente las visiones del mundo relacionadas con las
culturas europeas que supusieron el punto de partida de lo que constituye hoy la pro-
fundamente diversa sociedad del país. Es en este proceso en el que se encuentra
inmersa actualmente la comunidad educativa canadiense.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp. 133-148 1 47

 Melier Sau C. PLURILAIGGIISMO y muricumaAuomt. Et CASO DEI. %Tue EDOCATIVO CANACENSE

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Pipping Publishing.
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Perspectives. Toronto, Canadian Scholars' Press.
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FERNANDO, T. (eds.): Ethnicity, Powen and the Politics of Culture. Toronto,
Methuen.

Página web

[Link]/redele/Biblioteca2007/elmundo/[Link]

148 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 133-148



La atención lingüística al alumnado extranjero

en el sistema educativo español:
normativa, actuaciones y medidas

Montserrat Grafieras, Elena Vázquez, Antonia Parra,

Fátima Rodriguez,Ana Madrigal y Patricia Vale
CREADE, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE-MEC)

Patricia Mata
Asesora externa del CREADE (ODE)

Resumen
En este artículo se ha realizado una revisión exhaustiva de la atención lingüística que el siste-
ma educativo español proporciona al alumnado extranjero. La información obtenida se estructu-
ra en varios apartados: desarrollo normativo específico sobre el que cada Administración sustenta
sus actuaciones y medidas educativas, descripción de las principales medidas que en este momen-
to se están llevando a cabo, y finalmente se ofrece una breve descripción y relación de algunos de
los recursos que el profesorado puede utilizar para la enseñanza del español como 12.

Palabras clave: alumnado extranjero, diversidad lingüística, interculturalidad, acogida,

inmersión lingüística, competencias lingüísticas básicas.

Abstract: Linguistic Attention to Fotrign Students in the Spanisb Education System:

Normative, Performances and Measures
This article canjes out a thorough revision of the linguistic attention to foreign
students provided within the Spanish education system. In this paper, it is presented a
thorough revision of the linguistic attention to foreign [Link] obtained information
is structured into several sections: development of the normative upon which the
different Autonomous Administrations base build their educational performances

Revista de Educac/órt 343. Mayo-agoto 2007, pp. 119-179 1 49

Fecha de entrada. 22-02-07 Fecha de aceptación: 26-03-07
 Gruñeras, M. Vázquez, E.. Parra, A., Rodriguez F. Madrigal. A., Vale, P Mata P LA ATENOON LINGUISTfCA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATWO ESPAÑOL:
NORmATNA ACTUACIONES Y MEDIDAS

interventions and measures; as well as a description of the main measures which are
being applicd currently been taken in this moment. Finally, it is offered a brief description,
plus and a listing of the resources that teachers may can use to be used by teachers, is
also provided for teaching Spanish as 1 2.

Key words: foreign students, linguistic diversity, interculturality, newcomers programme,

linguistic immersion, language basic skills.

Introducción
Hace tan sólo unos años, en España, los escasos investigadores e investigadoras que
tomaban por objeto de estudio la enseñanza del español como segunda lengua coin-
cidían en apuntar que se trataba de un tema relativamente nuevo en el catálogo de
prioridades de las instituciones educativas y de la propia universidad, considerando
que, desde luego, no constituía un objeto de estudio asentado (Trujillo, 2002). En tan
sólo 4 ó 5 años puede afirmarse que el panorama ha cambiado sustancialmente, y la
propia existencia de este número monográfico de la Revista de Educación sobre el
tema es una prueba de ello. Asimismo, abunda en esta argumentación la explosión
legislativa y normativa que se ha producido en el conjunto de las Administraciones
educativas del Estado en estos últimos años, junto con la puesta en marcha de actua-
ciones específicas y la aparición de un nutrido conjunto de herramientas didácticas,
materiales y programas. Del estado de la cuestión en el momento actual se irá dando
cuenta a lo largo de las páginas de este artículo.
Conviene, no obstante, detenerse brevemente y apuntar los antecedentes del
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) en el estudio y el segui-
miento de la presencia del alumnado extranjero en las aulas españolas por una parte
y, por otra, del fomento de investigaciones, innovaciones y otras actuaciones que han
venido contribuyendo, desde los inicios de los años noventa hasta la actualidad, a la
construcción de una escuela intercultural y que, por tanto, se suman a las actuaciones
y herramientas al servicio de esa ciudadanía deseablemente más intercultural hacia la
que camina España.

150 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 GzaReros. M., Vázquez E, Po r ro Rodeuez E, Modeol. A., Vale, E Mota E LA ATENCIÓN LINGÜÍSTICA Al. ALUMNADO Ex-nveliERo EN EL %TEMA ECUCATNO E9ANOL.
NORMATIVA ACTUAOONES Y MEDICAS

Antecedentes y metodología
En el año 2003 Eurydice', teniendo en cuenta que algunos países europeos cuentan ya
con una larga experiencia en el desarrollo de politicas de integración educativa, puso en
marcha un estudio comparado sobre la atención escolar al alumnado inmigrante en
Europa. El interés del trabajo se fundamenta en que el conocimiento de las medidas de
apoyo escolar que se han adoptado en los diferentes países europeos pueden servir de
ayuda para avanzar en la incorporación del alumnado inmigrante a los sistemas educati-
vos de los países de acogida. Fruto de este estudio ha sido la publicación en inglés y fran-
cés, en 2004, del libro La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa, tra-
ducida y publicada en España en 2005, en la que se ofrecía información, entre otros, de
aspectos relacionados con la atención lingüística desde una perspectiva comparada.
Al hilo de este estudio, la Unidad Española de Eurydice y, por tanto, el propio Centro
de Investigación y Documentación Educativa (CIDE, MEC), consideró igualmente
importante conocer en detalle las medidas que se estaban poniendo en práctica en
España, tanto en lo que respecta al ámbito estatal como al autonómico, para dar una res-
puesta a las necesidades del alumnado extranjero. Ese fue uno de los objetivos del estu-
dio La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo español (CIDE,
2005) junto a otros dos no menos importantes: proporcionar una visión global sobre la
escolarización de los alumnos inmigrantes y recoger los trabajos de investigación reali-
zados en España que han tratado el tema de la interculturalidad.
Un último antecedente que cabe señalar es la creación en el pasado año 2006, por parte
del CIDE, del Centro de Recursos para la atención a la Diversidad Cultural en la Educación
(CREADE), cuya finalidad es proporcionar información, recursos, materiales, asesoramiento
y formación al profesorado, centros y equipos de profesionales del ámbito social y educa-
tivo para la gestión de la diversidad desde un enfoque intercultural ([Link]/creade)
En definitiva, y dada la complejidad del objeto de estudio que nos ocupa y que ya se vis-
lumbraba en los citados informes, tanto este artículo como el estudio que el CIDE publicará
a lo largo del año 2007 sobre atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema edu-
cativo español (CIDE, en curso 2007), no son sino un paso más en el seguimiento de la evo-
lución de la educación formal en un Estado descentralizado y complejo como es el español.
Respecto a la metodología seguida para abordar la elaboración de este artículo, se
ha procedido a hacer un volcado exhaustivo de toda la información disponible en las

Eurydice es la red de información sobre educación de los paises europeos, dependiente del Programa de Aprendizaje Permanente
de la Comisión europea. la Unidad española de Eurydice está ubicada en el jaca de Estudios e Investigación del CIDE (MEC).

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174 1S 1

 Gruñeres M. Vázquez E, Porra, A , Rodeuez F. Modngol, A, Vale,P Mata,P LA ATENOON LINCAJSDCA AL ALUMNADO EXTRAMERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NCAMATWA, ACTUAOONES Y MEDIDAS

páginas web de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, y se ha

localizado información complementaria en los casos en los que se ha considerado
pertinente. Con el considerable volumen de información recabada, se ha elaborado
una tabla comparada donde poder sintetizar la información recogida de modo gráfi-
co, al objeto de obtener una radiografia de la situación en 2007 en el conjunto de las
17 Comunidades Autónomas y las Ciudades Autónomas de Ceuta y [Link] estos
datos serán explotados con posterioridad en un informe monográfico que el CIDE
publicará en los próximos meses, como ya se ha señalado.
Dicha labor de síntesis exigía la determinación de un criterio de elaboración y
presentación de la misma. Podía, obviamente, optarse por ofrecer una descripción de
la actuación específica de cada Administración educativa pero cabía, igualmente, incli-
narse por ofrecer una visión más holista del conjunto de las actuaciones a partir de
una organización en diferentes categorías de análisis sobre las que ir vertebrando la
información. Finalmente, se ha optado por la segunda fórmula y las categorías que se
han establecido son las que dan nombre a los diferentes apartados que estructuran el
artículo. Así, en primer lugar, se hace un recorrido exhaustivo por el desarrollo nor-
mativo específico sobre el que cada Administración sustenta las actuaciones y medi-
das puestas en marcha para la atención lingüística al alumnado extranjero. En segun-
do lugar, se presenta una visión actualizada y de conjunto de las diversas y numero-
sas actuaciones que se están implementando en España en la actualidad. Y, en tercer
lugar, se ofrece, junto con la bibliografía, un repertorio de materiales y recursos en red
que dotan de herramientas al profesorado.
Cabe finalmente aclarar que, siendo importantísima la tarea que han venido desarro-
llando en estos últimos años instituciones públicas y privadas de diversa naturaleza, exce-
de los objetivos del presente artículo acometer la revisión exhaustiva de ese conjunto de
actuaciones, circunscribiéndose por tanto la información ofrecida al apartado legislativo
y de actuaciones en el marco de las Administraciones educativas del Estado español.

Aproximaciones previas y marco de referencia

Sin la menor pretensión de servir de marco teórico y, sencillamente, a modo de refe-

rencias de partida que ubiquen el contenido de este artículo descriptivo, se van a
señalar a continuación y brevemente algunas aproximaciones teóricas.

52 Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 20:37, pp. 149-174

 Grorieros, M. Vázquez E, Porro, A , Rodeuez E Modngol. A. Vale. P Moto, P LA ATENOÓN LINGÜÍSTICA AL &MINADO EXTRAMERO EN Ei sisrEetA EDUCATNO ESPAÑOL:
NORMATIVA. AOLIAOONES Y MEDIDAS

Si existiera un solo término capaz de definir la esencia de la sociedad contempo-

ránea éste sería el término diversidad. Diversidad de lenguas, de culturas, de valores,
marcada por las tensiones entre lo global y lo local, por la multiplicidad de las identi-
dades, por los movimientos migratorios.. Aprender a gestionar la diversidad es quizá
el reto fundamental al que se enfrentan en la actualidad nuestros sistemas educativos,
tanto en su vertiente formal como no formal, considerando la educación como un
proceso permanente, de carácter comunitario, cuya finalidad es el desarrollo de una
ciudadanía global y necesariamente intercultural.
En este contexto, brevemente apuntado, la diversidad lingüística es un componen-
te fundamental. Lengua y cultura son dos caras del mismo tapiz: la lengua no es un
mero vehículo de transmisión de la cultura, sino el instrumento para la creación y
recreación de la misma. Y esta consideración no es baladí: marca la diferencia entre
enfoques muy distantes entre si, el monolingiiismo y el plurilingüismo. Mientras el pri-
mero de ellos se basa en el supuesto de que la información cultural es un objeto pre-
vio a la lengua que ésta se encarga de transmitir, y cuya aspiración por tanto es alcan-
zar una lengua vehicular única, el plurilingüismo considera la diversidad lingüística
como una condición necesaria para el enriquecimiento cultural de la humanidad
(Moreno Cabrera, 2006).
Una primera y necesaria aclaración conceptual se relaciona con la distinción entre
L2 (segunda lengua) y LE (lengua extranjera). Trujillo (2004) señala que tal distinción
hace referencia originalmente a dos situaciones diferentes de aprendizaje de una len-
gua no materna: en el primer caso, éste se realiza en el país en el que esa lengua tiene
un estatus oficial y, por tanto, se supone un contexto ambiental de apoyo; en el caso de
la LE el aprendizaje se lleva a cabo fuera del país en cuestión, y por tanto se precisa un
enfoque más formal y medidas de compensación debidas a la falta del entorno mencio-
nado. En nuestro país la enseñanza del español a no hispanohablantes se ha denomina-
do tradicionalmente «español como lengua extranjera (ELE)», aunque más recientemen-
te se ha introducido la denominación «español para inmigrantes' o refugiados» como
una categoría diferente que parece relacionarse con la consideración de dos niveles dis-
tintos de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Sin duda, entresacando temas candentes
del debate actual al respecto, puede destacarse la controversia en torno a dichas deno-

El término «inmigrante., tal como lo define el Manual para el diserto ygestión de pmyectos de acción social con Inmi-
grantes del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, es un término sin contenido Jurídico. Denota una situación puntual de
la persona que deja su lugar de origen para residir, temporal o definitivamente, en otro lugar. Sin embargo, la opinión públi-
ca ha extendido, generalizado y cargado dicho término con connotaciones negativas, cuyo resultado puede traducirse en
medidas segregacionistas

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp 149-174 153

 Grañeras, M., Vózguez. E. POTTO. A Rodriguez F Madagat A. Vale, E Mata, E LA ATENCIÓN UNGUISIXA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NORMATIVA : ACTUACIONES Y MEDIDAS

minaciones que plantean los especialistas: ¿hay una forma diferente de enseñar y apren-
der una lengua en función del nivel socioeconómico y del aprendiz?
Por otra parte, no podemos dejar de señalar que las recomendaciones y actuacio-
nes más recientes en el espacio europeo, basadas en la realidad multilingüe de
Europa, implican el cuestionamiento de la habitual distinción entre «lengua nacional»
y «lengua extranjera» para referirse a «lenguas europeas», integrando bajo dicha deno-
minación, desde una perspectiva amplia, tanto las 21 lenguas oficiales, como las 40
minoritarias y las extracomunitarias presentes en nuestras sociedades (González
Pifieiro, 2005). Concretamente el Marco Europeo Común de Referencia para las
Lenguas (MCERL), que se configura como el documento común básico para la ense-
ñanza y el aprendizaje de las lenguas en Europa, pretende fomentar en los ciudadanos
europeos el aprendizaje y el uso de múltiples lenguas.
El MCERL define un modelo educativo centrado en el plurilingüismo y la pluricul-
turalidad. La competencia plurilingüe y pluricultural

(...) hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunica-
tivos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuan-
to agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experien-
cia de varias culturas». Se apoya en la consideración de que en el transcurso
del aprendizaje de lenguas y a través del contacto con diferentes entornos cul-
turales, la persona «no guarda esas lenguas y culturas en compartimentos men-
tales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunica-
tiva a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísti-
cas, y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.

Son varias las implicaciones que, en torno al tema tratado, se derivan del modelo
definido por el MCERL. Es preciso tener en cuenta que lengua y cultura van intrínse-
camente unidas y no se pueden obviar los componentes culturales en el aprendizaje
de las lenguas. En segundo lugar, la atención lingüística al alumnado extranjero no his-
panohablante que se incorpora a las aulas debe perseguir la ampliación de sus capa-
cidades comunicativas con objeto de facilitar su acceso a recursos y oportunidades
de todo tipo en pie de igualdad; no debe, por tanto, considerarse un instrumento de
asimilación cultural. El aprendizaje de lenguas no maternas ha de ser siempre un pro-
ceso de ganancia, nunca de pérdida o sustitución (Martín Rojo, 2003).
Junto a la consideración de las lenguas maternas, es fundamental también adoptar
modelos de enseñanza del español orientados a la integración y la inclusión efectiva de

I 54 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Gro/len:1s, M, Vázquez. E. Porra. A, Rodríguez F, Mego!, A., Vale, P Mata, P LA ATENCIÓN LINGUISTICA AL ALUMNADO ExtRANKRo EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NORMATIVA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

los estudiantes en el sistema, aprovechando al máximo las ventajas que, para el apren-
dizaje de la lengua, se derivan de la inmersión y el contacto permanente con el grupo
de iguales y evitando cualquier práctica que pueda resultar segregadora a la postre.
Partiendo de las recomendaciones europeas, los desarrollos teóricos en torno al pluri-
lingüismo y la interculturalidad, y el recorrido práctico ya realizado en España respecto a
la enseñanza del español en el sistema educativo, se han formulado recientemente una
serie de propuestas recogidas en el documento Propuestas de Alicante (II Encuentro de
Especialistas en la Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes. Universidad de Alicante,
2006) elaboradas por representantes de distintos segmentos de la comunidad educativa y
de la sociedad. Son muchas e interesantes las recomendaciones que se proponen en este
documento, que puede considerarse un diagnóstico del estado de la cuestión, señalando
aspectos a abordar y trabajar en un futuro a corto y medio plazo, si bien, como se ha
comentado anteriormente, excede los objetivos de este artículo ya de por si extensos.

El desarrollo normativo en el sistema educativo español

sobre atención lingüística al alumnado extranjero

Es quizá pretencioso el título de este apartado en tanto en cuanto no existe en las

Administraciones educativas un marco legislativo especifico al respecto, siendo enorme-
mente heterogénea la regulación normativa de las distintas actuaciones de 12 que se han
venido poniendo en marcha en las Administraciones, así como la naturaleza y el rango de
la legislación promulgada. En unos casos las actuaciones se insertan en Leyes, en otros
en Modelos, en otros en Planes generales, y en otros muchas de las actuaciones se regu-
lan a través de Decretos, Resoluciones, Instrucciones, Circulares, etc. Por tanto, puede afir-
marse que la propia heterogeneidad de las medidas puestas en marcha y los modelos
organizativos diseñados para implementadas tienen un referente previo de diversidad y
heterogeneidad que se encuentra en el propio marco normativo.
Por ejemplo, son varias las Comunidades que incluyen las estrategias de atención
lingüística al alumnado extranjero dentro de Planes generales, que obviamente pue-
den ser de distinta índole. En los casos de Cataluña y del País Vasco, se enmarcan en
Planes de inmigración' y en Castilla y León y Cantabria, en un Plan de atención a la

." Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008. Generalitat de Catalunya.

II Plan Vasco de Inmigración Borrador (2006-2009) Gobierno Vasco.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007. pp 149-174 155

 GuAerus, M. Vázquez. E, Rorro. A., Rodn'guez F. Madngat A. Vale, P Mata, /' LA ATENOON UNGdST1CA AL ALUMNACO EXTRNYIERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPANOL
NORMATIV& ACIITACIONES Y MEDIDAS

diversidad' elaborado por la Consejería de Educación. Además, en el caso de

Cantabria, aunque es semejante al de Castilla y León, el Plan está específicamente cen-
trado en el enfoque intercultural'. Extremadura, por su parte, ha elaborado un Plan de
Inclusión Social' que, si bien supone una organización de la normativa diferente a la
de las Comunidades anteriores, no difiere significativamente en contenido. En
Cataluña, la normativa sobre las estrategias de atención lingüística al alumnado
extranjero se incluye en el Plan para la Lengua y Cohesión Social' que, a su vez, está
enmarcado en el Plan de Ciudadanía e Inmigración. En Andalucía, el Plan Andaluz de
Educación de Inmigrantes' es el marco común en el que se encuadran las medidas
educativas para cubrir las necesidades de atención educativa de alumnos inmigrantes.
El resto de Comunidades y las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, cuentan
con normativa de otro tipo que también es frecuente en las Administraciones que, a
su vez, han diseñado un plan general. Por ejemplo,Andalucía, si bien ya en 1999 pro-
mulga su Ley de Solidaridad', en el año 2005 promulga el Plan Andaluz de Educación
de Inmigrantes derivado de la anterior. Aragón, por su parte, a través de la Resolución
de 25 de mayo de 2006 de la Dirección General de Política Educativa'", regula, con
carácter experimental, el Programa de Atención a la Diversidad «Aulas de Español para
alumnos inmigrantes» en los Institutos de Educación Secundaria que escolarizan
alumnado inmigrante con desconocimiento del [Link]én Canarias, pionera en
el establecimiento de un currículo del español como segunda lengua en contexto
escolar, regula esta apuesta a través de una Resolución de 15 de octubre de 2004".
Además, en el ario 2006 establece las medidas de atención a la diversidad de los cen-
tros escolares que imparten enseñanza básica'. Castilla-La Mancha, en el año 2006, ha

Plan marco de Atención Educativa a la Diversidad (Acuerdo de 18 de diciembre de 2003 de la Junta de Castilla y León)
• Plan dr Interculturalidad (2005). Consejería de Educación. Gobierno de Cantabria.
' Plan de Inclusión Social 2005-2007. Dirección General de Calidad y Equidad Educativa, Servicio de Programas Educativos y
Atención a la Diversidad.
• Plan para la Lengua y la Cohesión Social. (2096). Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.
Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (2005). Consejería de educación y Ciencia. Dirección General de Orientación
Educativa y Solidaridad.
Ley 9/1999 de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación, por la que se regula un conjunto de actuaciones para com-
pensar las situaciones de desigualdad que padecen determinados colectivos, entre los que se encuentra el alumnado en situa-
ción de desventaja sociocultural y el que pertenece a minorías étnicas o culturales en situación desfavorable (BOJA, 140, de
2/12/1999).
Resolución de 25 de mayo de 2006, de la dirección general de política educativa, por la que se regula, con carácter experi-
mental, el programa de atención a la diversidad «aulas de español para alumnos inmigrantes» en los institutos de educación
secundaria que escolarizan alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma.
• Resolución de 15 de octubre de 2004 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se estable-
ce el currículo y una concreción del español como segunda lengua en contexto escolar (BOC, 212,03/11/2004).
"" Resolución de 29 de marzo de 2006 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa por la que se regulan
las medidas de atención a la diversidad de los centros escolares que imparten enseñanza básica y se dictan instrucciones
para la elaboración aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los centros públicos (BOC, 077,
21/04/20(16).

156 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Grujieras, M., Vázquez L Parro, A., Rodríguez F, Modngal, A , Vale, P Mata, P LA ATENCIÓN LINGUiSTIC.A AL ALUMNADO EXTKANKRO EN EL St5TEPt4 foucAnvo ESPA1401:
NORMATIVA, ACTUAOONES Y MEDIDAS

planteado un nuevo Modelo de Educación Intercultural y Cohesión Social", que viene

a superar otro desarrollado en una orden de 2002", y que se encuentra actualmente
en fase de experimentación. Castilla y León ha desarrollado el Plan de Atención al
Alumnado Extranjero y de Minorías (2005)" enmarcado en el Plan Marco de Atención
Educativa a la Diversidad, y en el mismo año ha divulgado una Instrucción sobre el
Programa de Aulas de Adaptación Lingüística y Social'''. La Comunidad de Madrid ha
regulado de forma paralela diferentes medidas para el curso escolar 2006-07, las aulas
de enlace del programa «Escuelas de Bienvenida»'', el Servicio de Apoyo Itinerante a
alumnado irunigrante' s y el Servicio de Traductores e Interpretes'. En el País Vasco,
además del Programa para la Atención del Alumnado Inmigrante" incluido en el Plan
para la Inmigración en el País Vasco, se han dado instrucciones sobre Proyectos de
Refuerzo Lingüístico'. En la Comunidad Valenciana, se ha publicado una orden sobre
la atención a la diversidad en 199922 y otra en 2001 23 , así como una resolución sobre
el Programa de Acogida al Sistema Educativo" en 2006.
En La Rioja no se encuentra legislación específica que regule la enseñanza de la len-
gua de acogida si bien, en el I Plan Integral de Inmigración de La Rioja 2004-07", se hace
referencia a la promoción desde los centros educativos de actividades, dirigidas

El Modelo de Educación Intercultural y Cohesión Social en Castilla-la Mancha (Octubre 2006). Consejera de Educación y
Ciencia.
0° Orden de 08/07/2002, de la Conserjería de Educación y Cultura, por la que se regulan con carácter experimental la estruc-
turo, funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado en
la Comunidad de Castilla-La Mancha (DOCM, 88,19/07/2002).
Resolución de Id de febrero de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa por la que
se acuerda la publicación del Pian de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías (130CyL, 4, I 1 13/ 2005).
Instrucción 17/2005 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa sobre la organización del
Programa de Aulas de Adaptación Lingüística y Social (ALISO).
0" Instrucciones de la Viceconsejería de Educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan las aulas de enlace del
programa «Escuelas de bienvenida, para la incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo Curso escolar 2006-
07(17/07/2006).
'" Circular de la Dirección General de Promoción Educativa por la que se establecen orientaciones para el funcionamiento del
Servicio de Apoyo Itinerante a alumnado inmigrante, durante el curso 2006-07 (28/08/2006).
0" Circular de la Dirección General de Promoción Educativa por la que se establecen orientaciones para el funcionamiento del
Servicio de Traductores e Intérpretes, durante el curso 2006-07 (28/08/2006).
Programa para la Atención del Alumnado Inmigrante (en el marco del Plan Vasco de Inmigración de 9 de diciembre de 2003).
Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco.
"" Instrucciones del Viceconsejero de Educación para los centros públicos y concertados de Educación Primaria y Secundaria sobre
Proyectos de Refuerzo Lingüístico para la atención al alumnado inmigrante de reciente incorporación para el curso 2006 07.
Orden de 18 de junio de 1999, de la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula a atención a la diver-
sidad en la Educación (DOGV, 3527, 29/06/1999).
'" Orden de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educación, por 12 que se regula la atención al alumnado inmi-
grante dentro de la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa y atención a la diversidad (DOGV,
4044,2001/07/17).
Resolución de 15 de mayo de 2006, de la Dirección General de Enseñanza, por la que se establecen los criterios y el proce-
dimiento para la autorización del funcionamiento durante el curso académico 200 6.4)7, del Programa de Acogida al Sistema
Educativo (PASE) en centros docentes sostenidos por fondos públicos, que impartan Educación Primaria o Educación
Secundaria Obligatoria (DOGV, 5268,29/05/2006).
I Plan integral de Inmigración de U Rioja 2004-07 (2005). Consejería de Juventud, Familia y Servicios Sociales. Gobierno de
La Rioja.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174 1 57

 Groileras. M.. Vázquez, E. Porra,A Rodngvez F., Mainel, A, Vale. P Moto, P LA ATENCIÓN LINGUiSTICA AL ALUMNADO EXTRANERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPANOL:
NORMAL NA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

a alumnado tanto extranjero como español, que contribuyan al mantenimiento y des-

arrollo de la riqueza cultural y lingüística.
Otra diferencia que se observa entre las distintas Administraciones es el grado de
autonomía que se da a los centros en el desarrollo de medidas de atención lingüísti-
ca al alumnado extranjero. La Rioja estaría en uno de los extremos al estipular que
cada centro debe seguir sus pautas organizativas. En las Ciudades Autónomas de
Ceuta y Melilla, el proceso de escolarización del alumnado inmigrante es competen-
cia del Ministerio de Educación y Ciencia, que establece convenios de colaboración
con las Ciudades Autónomas para el desarrollo de diferentes programas.
También en este caso, la legislación da instrucciones de carácter general" y son
los centros los que, en función de sus características, determinan las actuaciones
específicas de atención al alumnado inmigrante que desconoce el español. De la
misma forma, Extremadura fomenta que este tema sea tratado en relación con el cen-
tro, en parte debido a la distribución desigual del alumnado inmigrante en el territo-
rio extremeño. Como regla general, las demás Comunidades recogen las medidas de
forma sistemática y exhaustiva, aunque en distinto grado, en sus normativas.
Otro aspecto que marca una clara diferencia en la normativa entre las distintas
Administraciones educativas es la existencia de una o varias lenguas oficiales en su
territorio. Así, las Comunidades Autónomas con lengua co-oficial propia (Baleares,
Cataluña, Galicia, País Vasco y Comunidad Valenciana) han contemplado distintas pre-
visiones normativas en relación a las lenguas existentes que tienen en el ámbito edu-
cativo una especial trascendencia.
El desarrollo legislativo sobre política lingüística en la educación formal, que en
dichas Comunidades comenzó en la década de los ochenta, hace que se puedan con-
siderar pioneras en la adopción de medidas de adaptación lingüística del alumnado.
En consecuencia, se observa, en los casos de Cataluña, País Vasco, Baleares,
Comunidad Valenciana y Galicia que la normativa que regula esta competencia edu-
cativa es, no sólo anterior, sino más específica y detallada que la legislación desarro-
llada por el resto de Comunidades Autónomas sobre este asunto.
Atendiendo a la legislación vigente, podemos establecer una clasificación en cuan-
to al proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas que las comunidades bilingües
han [Link]í pues, en función de las estrategias aplicadas, actualmente encon-
tramos Comunidades Autónomas que, con carácter general, han determinado como

Plan de actuación integral en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Documento Base (Ministerio de Educación y
Ciencia, 23/02/2004).

158 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Graneros, M.. Vázquez, E. Parra. A., Rodríguez F, Mocingal. A. Vale, P Mata, P LA ATENCIÓN LIN,,
.--TICA
IIk AL NUMNADO EXMANKRO EN El SiSTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NORMATIVA, ACTUAOONES Y MEDIDAS

lengua vehicular de dicho proceso la lengua autonómica propia, reservando la ense-

ñanza del castellano a algunas áreas de conocimiento. Éste es el caso de Cataluña',
Baleares' y Galicia', las cuales han regulado la oficialidad de sus lenguas en todos los
niveles, grados y modalidades del sistema educativo. Es importante señalar que esta
normativa se ha aplicado de manera más o menos paulatina en cada una de estas
Comunidades.
Otras, en cambio, con el objetivo de implantar progresivamente la enseñanza
de su lengua propia, han elaborado modelos lingüísticos que abarcan distintas
opciones de aprendizaje. En el caso de Navarra' y de la Comunidad Valenciana",
los modelos lingüísticos aplicados se organizan en función de la lengua predomi-
nante en una zona, territorio o municipio. Ambos modelos lingüísticos combinan
varias posibilidades para el aprendizaje de la lengua propia de la comunidad y del
castellano. También el País Vasco', atendiendo a la situación sociolingüística, apli-
ca este esquema organizativo basado en modelos lingüísticos que garantizan el
aprendizaje tanto del euskera como del castellano en todos los niveles educativos
de enseñanza obligatoria.
Del análisis de la legislación más reciente aprobada por estas Comunidades
Autónomas se observan dos tendencias. Por un lado, una progresiva promoción de la
lengua autonómica como lengua de acogida para la integración de alumnos extranje-
ros al sistema educativo, y por otro, el establecimiento como objetivo de la política
lingüística educativa que los alumnos logren una capacitación real en la comprensión
oral y escrita en las dos lenguas.

Ley 7/1983, del 18 de abril, de normalización lingüística de Cataluña en el ámbito de la enseñanza (DOGC, 359, 31/08/1983).
Decreto 362/1983, del 30 de agosto, sobre la aplicación de la Ley 7/1983, del 18 de abril, de normalización lingüística de
Cataluña en el ámbito de la enseñanza no universitaria, modificada por el Decreto 576/1983 de 6 de diciembre (DOGC, 415,
de 9 de marzo de 1984) (DOGC, 359, 31/08/1983).
Ley 3/1986, de 19 de abril, de Normalización Lingüística (BOE, 169, 16/7/86)-
Decreto 92/1997, de 4 de julio que regula el uso de la lengua catalana en los centros no universitarios (BOCA1B, 89 17.7.97)
desarrollado por la Orden de 12 de Mayo de 1998 del Consejero de Educación, Cultura y Deportes.
Ley 3/1983, de 15 de junio, de normalización lingüística (DOG, 84 14/07/83)
Decreto 247/1995, de septiembre por el que se desarrolla la Ley 3/1983, pan su aplicación en la enseñanza de la lengua
gallega en las enseñanzas de régimen general impartidas en los diferentes niveles no universitarios (DOG, 178, 15/09/95)
modificado por el decreto 66/1997, de 21 de marzo (DOG, 63, 03/04/97).
Ley Foral 18/1986, de 15 de diciembre, del Vascuence (BON, 174,17/12/86).
Decreto Foral 159/1988, de 19 de mayo, que reguló la incorporación y el uso del vascuence en la enseñanza no universita-
ria de Navarra (BON, 67,01/07/88).
Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de uso y enseñanza del valenciano (DO(3V, 133,01/12/83). En el Título II regula la aplica-
ción del valenciano en la enseñanza y sus excepciones.
Decreto 79/1984 (DOGV, 23/08/84) que desarrolla la Ley 4/1983.
Ley 10/1982. de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del euskera (BOPV, 160, 16/12/82).
Ley 1/1993, de la Escuela Pública Vasca (BOPV, 38,25/02/1993).
Decreto 138/1983, de Il de julio, del Departamento de Educación y Cultura, por el que se regula el uso de las lenguas ofi-
ciales en la enseñanza no universitaria en el País Vasco (130PV, 108,19/07/1983).

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 149-174 j 59

 Gruñeras, M.. Vázquez, E. Parra, A, Rodnguez F Madrigal, A., Vale. P Mota, P LA ATENCION UNGUKTICA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATNO ESPANOL:
NORMATIVA, ACTUACIONES Y MEDiDAS

En definitiva, si quisieran formularse tres adjetivos que definieran la situación de

la cuestión normativa en el Estado español respecto a la atención lingüística al alum-
nado extranjero, bien podrían servir los tres siguientes:prolija, heterogénea y reden-
te. Respecto al último, todas las Comunidades Autónomas, así como las Ciudades
Autónomas, tienen normativa posterior al año 2000, siendo en la mayoría de los casos
de los años 2005 ó 2006. La actualidad de la producción legislativa refleja, sin duda,
la búsqueda de una adecuación de la normativa a la realidad demográfica y social en
constante cambio. Li naturaleza dinámica de este contexto de actuación explica tam-
bién, parcialmente, la abundancia y heterogeneidad de la normativa, descrita amplia-
mente en este apartado, así como de las estrategias adoptadas por cada una de las
Administraciones educativas, como se hará visible en el siguiente apartado.

Actuaciones y medidas
Sin duda puede afirmarse que la información obtenida acerca del conjunto de actua-
ciones y medidas que pretenden dar respuesta de una manera específica a la necesi-
dad de aprender la lengua para muchos de los alumnos y alumnas es, como se afirma-
ba en el apartado anterior, tan rico, heterogéneo y actual como lo es la propia norma-
tiva al respecto. Dichas actuaciones pueden agruparse en cuatro categorías que
estructuran y ordenan la exposición de la información en este apartado: aulas lingüís-
ticas, actuaciones de refuerzo lingüístico y curricular, tutor de acogida/coordinador
de interculturalidad, y atención desde Equipos.
Asimismo, existen otro tipo de actuaciones, por el momento no generalizadas,
como son la oferta del español como materia optativa y actuaciones para apoyar el
aprendizaje de la lengua y la cultura de origen.
Con carácter previo a la revisión de cada una de las citadas categorías, cabe refe-
rirse a los objetivos comunes que subyacen a todas ellas, puesto que se erige en
común denominador satisfacer la necesidad urgente de que el alumno extranjero que
desconoce la lengua vehicular adquiera las competencias lingüísticas y comunicativas
necesarias. Las Comunidades que tienen lengua propia fijan el mismo objetivo en rela-
ción con el gallego, el catalán, el valenciano y el vasco.
En algún caso, la Administración educativa organiza la actuación en distintos ni-
veles o modalidades en función del grado de adquisición de las competencias que

1 60 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Gruñeras, M, Vázquez E. Pana. A. Rodríguez F. Modrigal,A , Vale, P Mata, P LA ATENOON uncasncn e wriNADo DmimiE-Ro EN
Ti SUENA FIDOCKNO ESPNITOL
NORPSATNA. ACTUACIONES Y PIEDIOAS

persiguen. Por ejemplo,Aragón establece dos niveles en referencia al nivel Al y BI del

Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Por otra parte, mientras
Andalucía y Cantabria destacan la parte más funcional del lenguaje, señalando como
objetivo un desenvolvimiento mínimo en el lenguaje oral, Aragón, Asturias, Canarias,
Galicia, Castilla-La Mancha y Murcia distinguen entre el acceso a competencias bási-
cas y generales, y el acceso a competencias específicas, organizando en función de
este planteamiento toda su propuesta educativa.
Además de objetivos lingüísticos o comunicativos, muchas Administraciones tam-
bién se fijan objetivos curriculares y/o sociales. Canarias,Asturias, Castilla -Li Mancha
o Murcia señalan explicitamente que adquirir las competencias lingüísticas y comu-
nicativas permitirá el acceso del alumno al currículo ordinario. Otras Administracio-
nes señalan expresamente, sin embargo, que este acceso les va a permitir incorporar-
se con éxito al funcionamiento del centro y a la organización de la vida escolar
(Andalucía, Cantabria, País Vasco), desarrollar habilidades sociales básicas destinadas
a su integración psicoafectiva (Asturias y Castilla -Li Mancha), o conocer la cultura
española (Castilla y León y Murcia).
En el caso del País Vasco, Castilla-Li Mancha y Madrid también se fijan objetivos
de intervención en relación con los centros educativos. Señalan que sus medidas pre-
tenden asesorar a los centros en los principios en los que deben basar la escolariza-
ción y la integración de estos alumnos para que ésta sea adecuada.
De forma más integral, Andalucía y La Rioja remarcan la intención de desarrollar
con sus alumnos una educación en clave intercultural, incorporando al hecho educa-
tivo la riqueza que supone la diversidad cultural.
Con el fni de ilustrar y guiar a los lectores en el recorrido que se hace por el con-
junto de medidas y actuaciones de las diecisiete Comunidades Autónomas del Estado,
y Ceuta y Melilla, se introduce una tabla (Tabla I) que ofrece una visión global.

Revista de Educación. 343 Mayo-agosto 2007, pp. 149-174 I

61
 Gruñeras. M. Vázquez, E. Parra.A. Rodnguez F, Madrigal, A " Vale, P Mata, P LA ATENCIÓN UNGUISTICA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATNO ESPAÑOL:
NORMATIVA, ACIUACIONES Y MEDIDAS

TABLA 1. Actuaciones sobre atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español

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previos

1 62 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149.174

 °tiñeras, M.. Vázquez E. Rorro, A., Rodríguez F. Modngol, A. Vale. P Moto. P LA ATENCIÓN uNGicsricA AL ALUMNADO EXTRANKRO EN EL SISTEMA EDUCAPVO ESPAÑOL
NORMATNA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

Las Aulas lingüísticas

Bajo la denominación de Aulas lingüísticas se encuentran aquellos agrupamientos rea-
lizados en las diferentes Comunidades Autónomas que comparten una serie de carac-
terísticas como su carácter intermedio, abierto, intensivo y flexible. Intermedio por-
que preparan al alumnado para entrar en el aula ordinaria; abierto, porque el alumna-
do no permanecerá en ellas toda la jornada escolar, más o menos intensivas, por tratar-
se de una intervención rápida para acelerar su proceso de adquisición de la competen-
cia lingüística; y flexible en cuanto al número y al tiempo de estancia en las mismas".
En algunas de ellas, paralelamente al aprendizaje de la lengua, se planifican activi-
dades encaminadas a compensar las necesidades de aprendizaje del alumnado extran-
jero en ciertas áreas o materias del currículo, principalmente en las instrumentales
(Programa Pase en la Comunidad Valenciana, Aula de Acogida y Acceso al
Currículo de Asturias) favoreciendo así la adquisición de un «vocabulario curricular»
de las distintas áreas que favorezca el proceso de escolarización del alumnado.
Una vez vaciada toda la información relativa a este tipo de actuación, se ha considera-
do clarificador para los lectores y las lectoras, mostrar tres subcategorías que atienden a
criterios homogéneos que definen estas aulas. Sin duda, dicha clasificación en «grupos» es
perfectamente cuestionable, teniendo en cuenta que las variables que intervienen en su
creación y funcionamiento son de muy diversa [Link] así, se ha considerado útil
como herramienta funcional para ofrecer una visión general de este tipo de actuaciones.
Un primer grupo podría establecerse alrededor de las aulas que tienen un carácter
temporal, bien porque su intervención en los centros es temporal o bien porque los
alumnos sólo permanecen en estas aulas un tiempo limitado durante la semana. En el pri-
mer caso se encuentran aulas de carácter itinerante como es el caso de las ATAL (Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística) en Andalucía y Extremadura, que pueden inter-
venir en los centros durante uno o varios cursos escolares o solamente en los periodos
en que la afluencia de población extranjera aumenta. Éste es el caso también de las Aulas
Zonales del País Vasco. El segundo caso lo constituyen las aulas que se establecen en los
centros de forma relativamente permanente y son los alumnos los que se incorporan a
ellas durante una parte de su jornada escolar, en el tiempo necesario para conseguir su
adaptación al centro, si bien este tiempo se va reduciendo a medida que el alumno va pro-
gresando en el dominio de la lengua vehicular de aprendizaje. Un ejemplo de este tipo de
aulas son las Aulas de español para inmigrantes de Aragón, los Grupos de adquisición de
las lenguas en Galicia, o las Aulas de acogida en Murcia. En general, puede establecerse

Definición del carácter de Lis aulas especificas en centros. Programa para la integración del alumnado inmigrante. País Vasco 200305.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007. pp. I 49- I 74 1 63

 Gratieras, Al Vázquez, E. Parta A. Rodríguez E, Madrigal, A., Vale P Mata, P LA ATENCIÓN LINGUiSTICA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NORMAINA ACTUACIONES E MEDIDAS

que son aulas que se destinan a los alumnos que se incorporan al sistema educativo des-
conociendo tanto el idioma como las pautas de comportamiento e interrelación existen-
tes en los centros escolares. En ellas se les brinda un período de adaptación y acogida cen-
trado en el aprendizaje del español y de las pautas de conducta propias de la institución
escolar, con el fin de facilitar su incorporación al sistema educativo.
Un segundo grupo lo pueden constituir las Aulas de Inmersión Lingüística, sien-
do ejemplo de Administraciones que han implantado este tipo de Aulas las
Comunidades de Asturias, Navarra o de Madrid (Aulas de Enlace). La característica
principal de estos agrupamientos es la inmersión, permaneciendo en ellas los alum-
nos toda o gran parte de la jornada escolar durante un tiempo limitado que varía
según la normativa que establece el funcionamiento de las aulas y que establece pla-
zos en torno a los tres meses para que el alumno adquiera las competencias lingüísti-
cas básicas.A partir de ese momento el alumno debe incorporarse a su centro de refe-
rencia o a su aula y recibir si fuera necesario otras medias de apoyo o refuerzo.
Finalmente, podía establecerse un tercer grupo dependiendo de lo anterior sería
«cuarto» de aulas cuyo ejemplo pueden ser las Aulas de Dinamización Intercultural
de Cantabria o las Aulas de Adaptación Lingüística y Social de Castilla León, siendo
en éstas el objetivo principal prestar una atención más global e integradora. Así, no
sólo acogen al alumnado de otras culturas y dan respuesta a sus necesidades educati-
vas, sino que dinamizan las propuestas de índole intercultural que se desarrollan en
las zonas donde se ubica el centro y apoyan las acciones que en este sentido llevan a
cabo los centros educativos. Pretenden crear un nexo entre las familias que se incor-
poran a la Comunidad Autónoma y las instituciones educativas y sociales. La
Comunidad de Castilla y León tiene previsto un procedimiento de urgencia que ase-
gura la incorporación del alumno al Aula de Adaptación Lingüística y Social en un
plazo máximo de 15 días. Previamente el tutor realiza la evaluación del alumno para
determinar sus conocimientos de castellano, el centro remite a la Dirección
Provincial de Educación el informe de evaluación y la propuesta de inclusión en el
programa para que se emita la conformidad, si procede.

Actuaciones de refuerzo lingüístico y curricular

En general, cuando el número de alumnos es insuficiente para la creación de medidas
como las descritas anteriormente, se realizan actuaciones de Apoyo o Refuerzo, que
suelen estar enmarcadas dentro de los Programas de Compensación Educativa. Cada

164 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Gruñeras M, Vázquez, E. Parná, A. Rodríguez E. Madrigal.A , Vale P Mata. P LA ATENOÓN UNGUSIICA u ALUMINADO D(TRAMERO EN EL SISTEMA EDUCATNO ESPAÑOL
NORMATNA ACTUN3ONES Y MEDIDAS

centro establece en su programación las diferentes modalidades organizativas que

sean necesarias tanto para el correcto aprendizaje de la lengua vehicular como para
ofrecer al alumnado una respuesta educativa que le facilite llegar a alcanzar los obje-
tivos de la enseñanza obligatoria.
Las diferencias fundamentales detectadas en este tipo de actuación se refieren a
si este refuerzo se realiza dentro o fuera del aula, si bien la tendencia más generaliza-
da es que el apoyo dentro de los grupos ordinarios sea la estrategia preferente.
Accederían a esta modalidad los alumnos extranjeros cuyas principales dificultades se
deriven del desconocimiento del castellano, aunque el apoyo podrá hacerse en otras
áreas del currículo en función del nivel de competencia comunicativo-lingüística.
Si las actuaciones a las que se va a incorporar el alumnado están organizadas den-
tro del Plan de Atención a la Diversidad o del Programa de Educación Compensatoria
del centro educativo, o de cualquier otro programa de atención al alumnado extran-
jero o de acogida lingüística o cultural que la administración establece y desarrolla en
los centros, el proceso de derivación, evaluación e incorporación suele estar muy defi-
nido dentro de los mismos.

Tutor de acogida, coordinador de interculturalidad

La figura del tutor de acogida, o coordinador de interculturalidad, va ganado presen-

cia en los centros que escolarizan un número importante de alumnado extranjero. La
tarea de esta figura profesional está en estrecha relación con la del profesorado de
español como lengua extranjera y atiende las necesidades específicas derivadas de la
incorporación al centro de alumnos inmigrantes, principalmente durante su primer
curso de escolarización. Sus funciones prioritarias son la acogida de los alumnos y la
colaboración con el profesor tutor para realizar una propuesta de las medidas idóne-
as a las que debe incorporarse cada alumno, coordinar las evaluaciones iniciales y
colaborar en la elaboración de adaptaciones curriculares. Durante el tiempo que dura
el período de adaptación, colaborará con el jefe de estudios, los servicios de orienta-
ción, el tutor de referencia y, en su caso, con el tutor específico en la organización y
seguimiento de las diferentes medidas como: la Inmersión lingüística, Refuerzo de cas-
tellano o Refuerzo de aprendizajes. Asume también el asesoramiento al profesorado
sobre procedimientos y recursos que faciliten la atención educativa de este alumna-

Revista de Educación, 343, Ma agosto pp. 149-174

2007,
165
 Gruñeras. M .ezquez E. Parro, A Rodríguez F. Modngol, A., Vale, P Mata LA ATENCIÓN UNGÜISTICA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL %TEMA EDUCATIVO ESPAÑOL,
NORMATNA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

do dentro del aula ordinaria, especialmente en lo que se refiere a una segunda lengua
a través del currículo; y, como hemos mencionado anteriormente, realiza la necesaria
coordinación con el tutor del grupo de referencia en el seguimiento de cada alumno.
En estrecha relación con el tutor de acogida se encuentra el profesorado que
imparte docencia en estas actuaciones, las distintas Comunidades Autónomas señalan
lo siguiente: que sean atendidas por un docente, por dos o por el menor número de
profesores posible (Aragón, Madrid y Murcia), que sean impartidas por el profesora-
do de ciclo o de compensatoria cuando las actuaciones estén enmarcadas en este
Plan (Baleares, Castilla León, Murcia, Madrid y La Rioja), que dicho profesorado tenga
una formación específica en educación intercultural (Cantabria y Madrid), o que per-
tenezcan a los Departamentos de Lengua Extranjera, Lengua Castellana y literatura u
otras especialidades lingüísticas o de ciencias sociales (Canarias, Madrid y Aragón).

Otros modelos organizativos: la atención desde equipos

externos de apoyo a los centros

Desde estos equipos se presentan actuaciones que plantean la agrupación de distintos

profesionales que desarrollan su labor desplazándose a los centros a los que van a aten-
der. Generalmente forman parte de estos equipos: profesorado de Educación Primaria
con formación o experiencia en atención al alumnado inmigrante, profesorado de servi-
cios a la Comunidad, un orientador y varios mediadores sociales. Entre sus funciones está
la de facilitar el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas básicas del
alumnado inmigrante, constituyendo equipos externos a los centros educativos pero en
estrecha coordinación con los mismos. Sus funciones básicas son facilitar en estos alum-
nos el desarrollo de las competencias lingüísticas, colaborar con el profesorado en el des-
arrollo de programas de acogida que favorezcan la inserción socioafectiva del alumnado,
y asesorar al profesorado sobre recursos para la normalización del proceso de enseñan-
za. En algunos casos como los EAU (Castilla-La Mancha) o los SAI (Madrid), la atención al
alumnado se ofrece varios días a la semana, coincidiendo con el apoyo a las áreas instru-
mentales, durante un tiempo máximo aproximado de un trimestre.
Otro de los servicios que se presta en algunas Comunidades es el de traducción e
interpretación. Entre sus objetivos se incluyen la mejora de la comunicación entre los
centros educativos y las familias inmigrantes que desconocen el español, fomentan-

1 66 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Groáerca. M, Vázquez, E. Porra, A.. Rodíguez F. Madrigal, A., Vale, P Mata P LA ATENCIÓN LINGliSTICA AL ALOMADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
NORMATNA. ACTUAOONES Y MEDIDAS

do, además, la participación de estas últimas en la comunidad escolar. Por ejemplo,

existen dos servicios en la Comunidad de Madrid, el Servicio de Apoyo Itinerante al
alumnado inmigrante (SAD y el Servicio de Traductores e Intérpretes (SEI!), en los
que la solicitud de atención la realiza el centro a la Administración.A partir de ahí sus
profesionales evalúan a los alumnos propuestos por el profesorado y diseñan la inter-
vención, o llevan a cabo las acciones de su competencia en los mismos.
Finalmente, es importante mencionar, aunque fuera de las cuatro grandes categorías
de actuaciones, la oferta de español como segunda lengua como materia optativa de
oferta complementaria en los cuatro cursos de la ESO, considerándose esta medida de
apoyo curricular. En este caso, Canarias, por ejemplo aporta con carácter orientador un
modelo de concreción curricular de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
de esta asignatura. Murcia, a su vez, ha publicado recientemente una propuesta curricu-
lar del español con carácter de orientación no prescriptiva, dirigido a Educación Primaria
y Secundaria (Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, 2006).

Recursos para la atención lingüística al alumnado

extranjero en el sistema educativo español

Como ya se mencionó en la introducción de este artículo, el Consejo de Europa ha

dedicado su esfuerzo a desarrollar un enfoque homogéneo en la enseñanza de len-
guas, basado en principios comunes, que se ha materializado en la elaboración del
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, el Portfolio europeo de las len-
guas y la Descripción de niveles de competencia lingüística, este último basado en el
Nivel Umbral, publicado ya en 1971 y adaptado a numerosas lenguas europeas?'
Más recientemente, y siguiendo las pautas marcadas por el Consejo de Europa,
el Instituto Cervantes ha publicado el primer Plan Curricular en tres volúmenes
que pretenden ofrecer una descripción del material lingüístico necesario para la
elaboración de programas de español como lengua extranjera. Aplica, asimismo, las
recomendaciones del MCERL en cuanto al desarrollo de los niveles de referencia de
nuestra lengua.

Las propuestas desarrolladas por el Consejo de Europa referente al tratamiento de las lenguas puede consultarse en:
[Link]

Revista de EducacIón. 343. Mayo-agosto 2007, pp. I 49-174 67

 Grarieras, M., Vázquez E., Porro, A.. Rodnguez f, Modngel. A, Vale, P Mate, P. EA ATENCIÓN LINGUISTICA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

NORMATNA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

Estos documentos han sido elaborados desde la enseñanza de una lengua extranje-
ra, tanto en situaciones de inmersión (Vila, 2004), como desde su estudio en otro país.
Con la llegada de estudiantes no hispanohablantes a las aulas del Estado español,
y ante la falta inicial de materiales específicos, el profesorado ha recurrido a materia-
les de elaboración propia o a los métodos tradicionalmente utilizados en la enseñan-
za de español como lengua extranjera. Con el tiempo, estos materiales se han ido
adaptando. Algunas Comunidades Autónomas recomiendan materiales concretos,
pero en su mayoría acuden a los métodos y recursos de apoyo existentes. Cabe aquí
señalar y reconocer el material elaborado por las ONG, editoriales y el disponible en
la red, que ha supuesto una aportación de inestimable valor y ayuda, ya que la diver-
sidad de las necesidades del alumnado hace necesaria la incorporación de elementos
de distintas procedencia. En este artículo se hace referencia exclusivamente a los
recursos digitales dado su carácter inmediato y su fácil disponibilidad.
Por otra parte, sobrepasa a los objetivos del articulo revisar en profundidad cada una
de estas vías de producción de materiales y el nutrido conjunto de recursos que se han
generado desde ellas. No obstante, resaltamos el interés, la oportunidad y la importancia
de que esta tarea sea acometida de forma sistemática. Sí se ha considerado pertinente, en
cambio, ofrecer al lector un pequeño recorrido por algunos de los recursos disponibles
en red, dada la versatilidad que ofrecen al profesorado para su utilización en las aulas

Recursos en red
Administraciones educativas e instituciones culturales
h t t p : //www. mec .
es
[Link]
[Link] cervantes. es
littp://www. [Link]/programas-europeos/jsp/portada . jsp?id=. 13
[Link]
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Bibliotecas y libros electrónicos

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[Link]

I 68 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

 Grurieras. M, Vázquez, E, Porra A, Rodriguez F, Madngal, A, Vale, P Mota P LA ATENOÓN LAIGUÍSTICA L AIMNADO EXTRANJERO EN El 5/S1EMA FIX/Gele ESPAOL
NOREUT», KTUROONES Y MEDIUM

Didáctica de la gramática del español como L2 o LE

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link] .

Material para el aula de español como L2 o LE

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
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[Link]
[Link]

Blogosfera y listas de distribución

[Link]

Recursos relacionados con la enseñanza del español a personas inmigrantes

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

Revista de Educaodn, 343. Mayo-agosto 2007. pp. 149-174 1 69

 Gruñeras. M.. Vázquez, E. Porra. A. Rodeuez F. Madrigal, A. , Vale, P Mata, P LA ATENCIÓN LINGUISTICA AL ALUMNADO EXTRANIERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL:
NORMATIVA AC TUACIONES Y MEDIDAS

[Link]
[Link]

Publicaciones on Une
[Link]
[Link]
Itt tp://[Link]/be/publicaciones/mosaico/[Link]
lutp://[Link]/info/especulo/tematico/ele/[Link]
lit tp://[Link]/redele
tp://[Link]
ht tp ://hispanismo. cervantes. es
[Link]

La llegada de inmigrantes extranjeros a las aulas del sistema de educativo español ha

despertado la necesidad de atender nuevas situaciones educativas, lo que sin duda supone
un reto para toda la sociedad y la comunidad escolar en particular. Muchas y distintas actua-
ciones se han emprendido en los últimos cinco años en todas las ComunidadesAutónomas.
Medidas que, vistas en conjunto y a tenor del vertiginoso ritmo en que se han ido produ-
ciendo, pueden parecer fruto de la urgencia por resolver el problema de la integración de
los alumnos [Link] bien, si cabe la posibilidad de que así haya podido ser en un
primer momento, sobran los datos y la información que atestiguan que actualmente verte-
bran uno de los ejes centrales de la atención a la diversidad del alumnado.

Referencias bibliográficas
GONZÁLEZ PINEIRO, M. (2005): «Comunicación y diversidad lingüística en la Unión
Europea: hacia una didáctica del plurilingüismo y la interculturalidad», en Glosas
Didácticas, 14, pp. 87-94.
MARTIN ROJO, L. (dir.) (2003): ¿Asimilar o integrar? Dilema ante el multilingüismo

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MORENO CABRERA, J. C. (2006): De Babel a Pentecostés. Manifiesto plurilingüista.

Barcelona, Horsori Editorial.

TRIUILLO SÁEZ, E (2004): «La actuación institucional en atención al alumnado inmigrante y

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VV. AA. (2006): La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en
España. Madrid, CIDE.

Páginas web de Comunidades Autónomas

Andalucía
Portal de la Consejería de Educación de Andalucía.
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Aragón
Portal del Departamento de Educación, Cultura y Deporte de Aragón.
[Link]
Portal del Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercuttural.
[Link]

Asturias
Portal de la Consejería de Educación y Ciencia de Asturias.
[Link]
Portal de la Consejería de Educación de Asturias. Atención alumnado extranjero.
[Link]

Canarias
Portal de la Consejen'a de Educación, Cultura y Deportes de Canarias.
[Link]
Portal de la Consejería de Educación de Canarias. Atención alumnado extranjero.
[Link]

Cantabria
Portal de la Consejería de Educación de Cantabria
[Link]

Castilla La Mancha
Portal de la Consejen'a de Educación y Ciencia de Castilla-La-Mancha.
[Link]

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149.114 171

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NORMATNA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

Castilla y León
Portal de la Consejería de Educación de Castilla y León.
[Link]
Portal de la Consejería de Educación de Castilla y León. Atención al alumnado extranjero.
[Link] = I I 71 44831 8558&idCont
ent=8610&locale=es_ES&textOnly=false

Cataluña
Portal del Departamento de Educación de Cataluña.
[Link]
Portal del Departamento de Educación de Cataluña. Atención al alumnado extranjero.
[Link]

Ceuta
Portal del Ministerio de Educación y Ciencia de la Dirección Provincial de Ceuta.
[Link]
Portal del Ministerio de Educación y Ciencia de la Dirección Provincial de Ceuta. Atención
alumnos extranjeros.
[Link]

Comunidad Valenciana
Portal de la Consejería de Cultura, Educación y Deportes de la Comunidad Valenciana.
[Link] [Link]/Ed u caci [Link]
Portal de la Consejen'a de Cultura, Educación y Deportes de la Comunidad Valenciana.
Atención alumnado extranjero.
[Link]

Extremadura
Portal de la Consejería de Educación de Extremadura.
[Link]

Galicia
Portal de la Consejería de educación y Ordenación Universitaria de Galicia.
[Link]
Portal de la Consejería de educación y Ordenación Universitaria de Galicia. Atención a la
diversidad: atención al alumnado extranjero.
[Link]

172 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

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NORMATNA, ACTUAOCNES Y MEDIDAS

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40909b00&trolD=6848daf4-c0a8fd03-006e7a5b-232201ae

Islas Baleares
Portal de la Consejería de Educación y Cubra de las Islas Baleares.
[Link]
Portal de la Consejen'a de Educación y Cultura de las Islas Baleares.
Atención alumnado extranjero. Programas educativos.
[Link]

La Rioja
Portal de Educación del Gobierno de La Rioja.
[Link]

Madrid
Portal de la Consejen'a de Educación de Madrid.
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Portal de la Consejen'a de Educación de Madrid. Atención alumnado extranjero. Atención
a la diversidad.
[Link]

Melilla
Portal del Ministerio de Educación y Ciencia de la Dirección Provincial de Melilla.
[Link]

Murcia
Portal de la Consejen'a de Educación y Cuftura de Murcia.
[Link]
Portal de la Consejen'a de Educación y Cuhtura de Murcia. Atención alumnado extranjero.
[Link]
ucativa&aplicacion =ATENCION_DIVERSIDAD&sid = le0d0aa692 I e08648c684bd8d4bb423d

Navarra
Portal de la Dirección General de Educación de Navarra
[Link]

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174 173

 Groieras, M., Vázquez E. Parra. A., Rodríguez F. Madrigal. A., Vale, P Moto. P LA ATENCIÓN LINGUISTKA AL ALUMNADO EXTRANJERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPANOL
NORMATIVA, ACTUACIONES Y MEDIDAS

Portal de la Dirección General de Educación de Navarra. Atención alumnado extranjero.

[Link]

País Vasco
Portal del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco.
[Link] lies
Portal del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País Vasco.
Atención Alumnado extranjero.
[Link]
5473/es/contenidos/informacion/dif8/es_2083/f8_c.html

1 74 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 149-174

Investigaciones
y estudios
 Evaluación de ámbitos
de la capacidad biológica y de hábitos de práctica
de actividad física. Estudio de la población escolar española

Juan Luis Hernández Álvarez

Roberto Velázquez Buendía
Dionisio Alonso Curiel
Ignacio Garoz Puerta
Clara López Crespo
Ángeles López Rodríguez
Antonio Maldonado Rico
M Eugenia Martínez Gorra°
José María Moya Morales
Universidad Autónoma de Madrid

Francisco Javier Castejón Oliva

Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Esta investigación centró su objeto de estudio en el conocimiento de la población escolar
española respecto de aspectos de la condición biológica (crecimiento, Índice de Masa
Corporal, porcentaje de grasa corporal y capacidad de adaptación cardiorrespiratoria al esfuer-
zo físico moderado).Tambien, centró su objeto de estudio en los hábitos de práctica de activi-
dad física.
Participaron en el estudio escolares de 10 a 17 años (N=2.834), de seis ciudades de dife-
rentes Comunidades Autónomas. La muestra fue representativa de la población con un margen
de error de ±3%, para un nivel de confianza del 95,5%.
Se obtuvieron datos para las medidas antropometricas: estatura, peso y pliegues cutáneos
(bíceps, tríceps, subescapular y suprailíaco). Para las medidas de la frecuencia cardiaca se uti-

Reasta de Educación, 393. Mayo -agosto 2007 I 77

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Hernandet Áfierez fi_ Velázquez &ende RAionso CunetD. Goz Pena L. López Crespa C, López Rodipeezk Maldonodo Rco.A. Martínez Gorrok, M E. Moya Morales. AL
Galeón OltAa Ej [Link], DE Aciertos DE LA cAteaoco eicekecA y De RAerros DE PRLncncA DE PCTIVIDAD cee ES1U040 CE LA POBLPOCIN ESCOLAR amicus

'izó pulsímetro [Link]ás, al objeto de conocer la frecuencia de práctica de actividad

física se aplicó un cuestionario validado por expertos y sometido a experiencia piloto.
Las principales conclusiones permiten afirmar que un alto porcentaje de la población pre-
senta rasgos de riesgo para la salud y la calidad de vida. De la medida de los pliegues cutáneos
y de la aplicación de la fórmula de Duerenberg et al. (1990), aceptada internacionalmente, se
concluye que más de la mitad de los sujetos de la población estudiada posee un porcentaje de
grasa superior a lo considerado adecuado desde una perspectiva de salud.
Un alto porcentaje de la población, variable en función del género y de la edad, muestra
una deficiente capacidad de adaptación de su organismo a las exigencias de un esfuerzo físi-
co de moderada intensidad (test de Ruffier).
Los resultados reflejan, asimismo, una baja frecuencia de práctica de actividad física.

Palabras clave: evaluación, hábitos de actividad física, capacidad biológica, Ruffier, Índice
de Masa Corporal, imagen corporal.

Abstract: Assessment of Biological Capacity Factors and Physical Active Habits. Study
of School's Spanisb Population
This research focuses on the study of growth parameters (height and weight) as well as on
the BMI (Body Mass Index), the percentage of body fat and the capacity for cardiorespiratory
adaptation to moderate physical effort. On the other hand, it also deals with physical activity
habits.
Children and adolescents from six cities between 10-17 years old took part in the study
(N = 2.834), and the sample showed a margin of error of ± 3%, and a level of accuracy of 95.5%.
A set of data were obtained as regards anthropometric measurements: height, weight and
skinfolds (biceps, triceps, subscapularis and suprailiacus). Regarding the measurement of
cardiac frequency, an individual pulsometer was used. Likewise, a validated questionnaire by
experts on habits of physical activity was applied.
The most relevant conclusions let us state that a high percentage of the population is
overweight or [Link] results obtained from the measurement of sldnfolds and the application
of Duerenberg's internationally accepted formula (1990) let us point out that the most
relevant conclusion is based on the fact that more than 50% of population show a higher
percentage of body fat than the one considered to be the adequate one for a healthy body. On
the other hand, and depending on both gender and age, a high percentage of population
shows a poor cardiorespiratory adaptation capacity to moderate physical effort (Ruffier test).
Finally, results also reflect a low frequency of physical activity practice.
Key words: assessment, physical activity habits, biological capacity, Ruffier, Body Mass
Index, body image.

1 78 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en [Link]
 currículo escolar El
y la descentralización educativa en España

Antonio-Salvador Frías del Val

Consejo Escolar del Estado. Ministerio de Educación y Ciencia
[Link]© meces

Resumen
En este artículo, se presenta la investigación llevada a cabo en los currículos que han sido apro-
bados por las Administraciones autonómicas para los niveles obligatorios del sistema educativo
español, examinando la incorporación de los elementos básicos aprobados por la Administración
del Estado y las condiciones en las que ésta se produce. El estudio comienza con una referencia his-
tórica a la centralizada organización territorial del Estado en la época contemporánea, y las excep-
ciones a dicha centralización, hasta llegar a la vigente Constitución, y la influencia que en la educa-
ción y en la politica curricular desarrollada por las Administraciones educativas ha tenido ésta orga-
nización territorial. En la investigación, se plasman las fases y las etapas por las que han atravesado
las políticas curriculares del Estado y de las Comunidades Autónomas desde que la LOGSE implan-
tase un sistema curricular de colaboración interadministrativa para la elaboración de los currículos
escolares. Una vez descrita la situación y los resultados obtenidos en la investigación, se extraen con-
clusiones que tratan de explicar la situación de hecho existente, los modelos curriculares observa-
dos y su influencia en la formación común del alumnado, así como las técnicas que, desde un enfo-
que normativo, se estiman más adecuadas para dar cumplimiento a las previsiones legales en la
materia. El artículo termina exponiendo algunas proyecciones de cara al futuro, aplicables a las polí-
ticas curriculares de las Administraciones educativas,
Palabras clave: descentralización, programa común de estudios, politica de la educación, distri-
bución del horario escolar,Administración educativa, enseñanzas mínimas, enseñanzas básicas.

Abstract: School Curricula and the Spanish Educational Decentralization

l'his article anatyses the research carried out on school curricula as regards the compulsory
levels of the Spanish education system, which are devised by education [Link] study

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 1 79

VersIón completa del artículo y referencia bblegráfica en: [Link]
 Frías drí VcjiA 5.. EL CUPRICULO ESCOLAR Y LA DESCENTRALIZAOÓN EDUCA11VA EN ESPAÑA

focuses on the inclusion of basic elements established by the State Administration in the curricula
ami the conditions set for that inclusion. It begins with a historical reference of the centralized
territorial organization of the State in our contemporary history and the exceptions to that
centralization, covering then the main aspects of the Constitution currently in force and the
influence of the abovementioned territorial organization on education and the curriculum
policy implemented by education authorities.
On the other hand, the artide shows the different periods gone through by both the State and
education authorities concerning curricula policy since die LOGSE established a collaborating
system between the various educational autorities for the devise of the different [Link]
describing the situation and the results obtained in die research, a set of conclusions are put
forward in order to explain the current situation, curricula types and its influence on students'
similar education, along with the inclusion of die best methodologies, which are considered as the
most adequate ones from a normative point of view, in order to put luto practice die legislation
in force regarding this particular [Link] study concludes with die provision of some future
recommendations on education authorities' curriculum policy.

Key wonis: decentralization, common curriculum, educational policy, arrangement of

school time, education authorities, core curriculum, basic education.

1 80 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
Importancia de algunos supuestos «psicométricos» en la
calibración y equiparación de las pruebas usadas en la
evaluación de los sistemas educativos. Estudio del caso
de los «Estándares Nacionales» de México

José Luis Gaviria

Universidad Complutense de Madrid

Covadonga Ruiz de Miguel

Universidad Complutense de Madrid

Resumen
En las evaluaciones de los sistemas educativos nacionales es muy importante el estudio de la
evolución de los rendimientos de los alumnos a lo largo del tiempo. Para que sea posible realizar
comparaciones, las pruebas de distintos años o de distintos grados en el mismo año deben ser
equiparados, utilizando para ello, modelos «psicométricos» adecuados. Estos modelos «psicométri-
cos» asumen ciertos supuestos, que en el caso de no ser tenidos en cuenta, pueden introducir
variaciones en los resultados que no corresponden a variaciones de los conocimientos de los
alumnos, sino que son un artificio del diseño. En este articulo se explica cómo el diseño de las
pruebas y los procedimientos de estimación de las puntuaciones de los sujetos, así como las varia-
ciones en la complejidad dimensional de las pruebas pueden afectar a la equiparación, tanto hori-
zontal como vertical, dando lugar a inconsistencias importantes en los datos de años distintos.
Como ejemplo se analiza el caso concreto del programa «Estándares Nacionales» de México.
Palabras clave: evaluación de sistemas educativos,Teoria de Respuesta al Ítem, supuestos
en la equiparación, estructura factorial, supuesto de unidimensionalidad.

Abstract Importance of Specific Psychometric' Assumptions in the Calibration and

Compararon of the Tests Used for the Assessment of Education Systems. Mexico's 'National
Standards' Case

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 181

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Gavinctit, RUIZ de Miguel, C ImPORTANCIA DE ALGUNOS SUPUESTOS «PSICOMEMCOS» EN LA CALIBRACIÓN Y ECUPARACION DE LAS PRUEBAS USADAS EN LA EVALUACIÓN DE LOS
SISTI÷Ve EDUCAMOS ESTUDIO DEL CASO CE LOS «ESTÁNDARES NAOONALES» DE MEACO

The study of the evolution of students' performance through time seems to be especially
significant in the assessment of national education systems. In order to make comparisons,
tests of different years or different forms of the saíne year should be put on the same level,
using for this purpose suitable 'psychometric' models. These models assume certain assump-
tions, and in the case of not being taking into account, they may introduce
variations in die results which do not correspond to the variation of students' performances, but
they turn to be a kind of design's artful devise.
In this article we arplain how the design and estirnate procedures of individual scores, as well
as variations in the dimensional complexity of die tests, may affect comparisons, both
horizontal/y and verticulty, thus giving rise to relevant inconsistencies in the [Link] an carample, this
article analyses the specific case of die MexiQui programme on 'National Standards'.
Key words: education system assessment, item response theory, comparison assumptions,
factorial structure, 'one-dimensionality' assumption.

182 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del articulo y referencia bibliográ fi ca en: [Link]
 El potencial formativo
del prácticum: cambio en las creencias que sobre
la enseñanza práctica poseen los futuros maestros

María José Latorre Medina

Universidad de Granada

Resumen
La investigación que proponemos pretende identificar y dar a conocer las creencias que
sobre la formación práctica universitaria (prácticum) poseen los futuros maestros de la
Universidad de Granada, antes y después de su inmersión en los escenarios de prácticum.
Queremos comprobar, además, si se produce algún tipo de cambio, alteración o nueva concep-
ción en las creencias previas que los aprendices de profesor llevan consigo a este tramo for-
mativo. Para ello, hemos utilizado una metodología de investigación de corte cuantitativo, fun-
damentalmente de tipo descriptivo, basada en el método de encuesta y la aplicación de tests
estadísticos. En concreto, para la recogida de datos hemos construido un inventario de creen-
cias titulado Inventario de creencias sobre la Enseñanza Práctica, que consta de un total de
98 ítems con cuatro alternativas de respuesta agrupados en torno a cuatro dimensiones que
hacen referencia a: a) concepción del prácticum; b) desarrollo del prácticum; c) efectos de las
prácticas en la socialización de los futuros maestros y; d) relación teoría-práctica durante esta
etapa. Los resultados procedentes del tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados
mediante este instrumento nos permiten deducir que, en general, los futuros maestros encues-
tados, antes y después de cursar el prácticum, mantienen una actitud positiva hacia la mayoría
de las declaraciones que conforman el inventario. Las evidencias que proporciona la compara-
ción realizada nos revelan además, que el paso por esta experiencia tan significada que viven
en los colegios hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creencias que
sobre la enseñanza práctica poseen los aprendices de profesor.

Palabras clave: prácticum, futuros maestros, creencias sobre la enseñanza práctica, cam-
bios en las creencias.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 183

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Latorre Medrna. Mf, EL POTI÷CAL FORMATIVO DEL PRACTICUM: CAM() EN LAS CREENCIAS QLE SOBRE LA ENSEÑANZA PRACTKA POSEEN LOS FUTUROS MAESTROS

Abstract: l'he Formative Potential of the Practicum: Changes in the Beliefs Held by
Future Teachers as Regards Practical Education
The aim of this study is to identify and announce the beließ on university practica! education
(prácticum) held by the future teachers studying in the University of Granada, both before
and after having been immersed in the activities related to this prácticum. Likewise, we also
try to check if any kind of change, alteration or new conception did occur in the previous
beliefs held by future teachers before dealing with this type of practical education. For this
purpose, we used a type of quantitative research methodology, especially based on description
and the carrying out of a set of sunreys and statistical tests.
Concerning the collecting of data, we used a stock of beliefs called Stock of Beliefs on
Practical Teaching, which is made up of 98 items showing four alternative answers divided into
groups as regards four dimensions: a) conception of the practicum; b) implementation of the
prácticum; c) effects of the practical period on future teachers' socialization processes; and d)
relationship theory-practice during this period.
Results coming fmm the statistical processing of the data collected through this instrument
let us infer that, generally speaking, surveyed future teachers, both before and aher having
carried out the prácticum, show a positive attitude towards most of the statements which
make up that stock.
The evidences resulting from the comparison carried out carne to prove, on the other
hand, that after having been immersed in this renowned experience in shools, future teachers'
beließ on practical education are either changed, modified or altered.

Key words: prácticum, future teachers, beließ on practical education, changes in the
beliefs.

184 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia biblegráfica en: [Link]
 Estudio comparado de los nuevos títulos de Grado
de Educación Infantil en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES)

M Paz Lebrero Baena

Universidad Nacional de Educooón a Distancia

Resumen
Nos encontramos en una etapa de gran trascendencia para la vida universitaria en nuestro
país ante la reforma de los Planes de Estudio en el Marco Europeo.
Por este motivo, hemos considerado interesante reflexionar, en primer lugar, sobre las
Declaraciones del Espacio Europeo de Educación Superior para ver su incidencia en los estu-
dios universitarios en los principales países europeos y establecer un tratamiento/metodolo-
gía comparativa (con variables como semejanzas, tendencias, etc.) entre ellos.
En segundo lugar, debido a la gran demanda social que ha suscitado, nos centraremos en
la formación de los maestros en el nivel Infantil en nuestro país y las propuestas actuales de
los futuros títulos de Grado, como son: la carga lectiva de 240 créditos ECTS, la posibilidad de
obtener el »Certificado de Estudios Universitarios Iniciales» al superar 120 créditos y la nece-
sidad de elaborar y defender un trabajo o proyecto al finalizar el Grado de Maestro, tanto en
Infantil como en Primaria.
Seguidamente, abordaremos la titulación de Grado de Maestros en Educación Infantil:
modelos existentes a nivel europeo, competencias incorporadas en el currículo, etc.
Finalmente, presentaremos algunas conclusiones al respecto, y prospectiva del trabajo, como
son las siguientes: implantar en el nuevo título de Maestro un modelo-paradigma de educación
en los diversos aspectos de la misma, conseguir la dignificación personal y profesional de los
diplomados de Magisterio actuales, facilitar la vinculación de la preparación teórica con la expe-
riencia práctica en las aulas y contribuir a la asociación de la Universidad con la sociedad.
Palabras clave: reforma universitaria, educación en la Unión Europea, planes de estudio,
Educación Infantil, formación de maestros.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2C07 1 85

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 febrero Baena M P Esmoio coemeAno DE LOS NUEVOS TÍTULOS DE GMDO DE EDUCACIÓN livraNn) EN EL ESPAO0 EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPENOR (EEES)

Abstract: Comparative Study of the New Preprimary Education Degrees in (be

Eumpean for Higher Education (ESHE)
We seem to be living a period of g,reat transcendency for university life in our country,
taking into account the reform of study plans within the European [Link] is why we
have decided to meditate, in the ftrst place, on the declarations as regards the European Space
for lligher Education so as to check their incidence in university studies in the main European
countries ami, on the other nad, establish a comparative processing/methodology (with variables
such as likeness, tendencies, etc.) among them.
In the second place, and owing to the great social dernand resulting from this reform, we
will focus on teachers training concerning Pre-primary Education in our country and the
current proposals raised concering the future degree titles such as the following ones: 240
credits ECTS concerning teaching time, the possibility to obtain the Initial University Studies
Certificate after having passed 120 credits and the necessity to devise and defend a work or
project once students reach the so-called Teacher's Degree, both in Pre-primary and Primary
Education.
Then, we will deal with Teaching Degrees in Pre-primary Education: models currently
present at the European level, competences included in the curriculum, etc.
Finally, we will present some conclusions in this respect as well as possible applications of
this study in the future, such as the following ones:
• The introduction in the new Teaching certificate of an educational model-paradig,m
covering the different aspects of education.
• The attainment of both personal and professional dig,nity conceming current graduates on
teaching.
• The facilitation of the links between theoretical education and practical experience in
classrooms.
• The contribution to the establishment of links between university and society.

Key womis: university reform, education in the European Union, study prog,rammes,
Pre-primary Education, teachers training.

186 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Calidad de la Educación Infantil:
instrumentos de evaluación

María -José Ler-a Rodríguez

Universidad de Sevilla

Resumen
La calidad de la educación infantil y sus efectos en el desarrollo constituyó un fructífero
debate a nivel internacional en la década de los años ochenta; este debate generó numerosas
investigaciones, que diseñaron instrumentos destinados a evaluar la calidad de la educación en
las edades tempranas. Desde una perspectiva contextual se han desarrollado en Estados
Unidos, Europa y otros países, investigaciones que comparten el diseño y los instrumentos de
evaluación. En España, durante la década de los noventa, se han realizado tres proyectos a nivel
regional, nacional y Europeo desde esta perspectiva.
Creemos interesante divulgar estas investigaciones, mostrar los resultados encontrados, las
reflexiones y conclusiones, así como la conveniencia o no de utilizar estos instrumentos para
la evaluación y mejora de nuestras aulas.

Palabras clave: calidad de la educación infantil, evaluación del contexto, ECERS (Escalas
de Evaluación de Entornos Infantiles), ratio, formación del profesorado, efectos en el desarro-
llo infantil.

Abstract: Pre-primary Education Quality:Assessment Tools

Quality in Pre-primary education and its effects on infant development, became a
productive debate the 90's at the international [Link] debate gave risc to the devise of
different researchs which developed a set of tools for the assessment of quality at early age.
From a contextual perspective, different studies have been developed in the USA, Europe
and other countries all of them with the same methodological patterns and tools. In Spain,
in the 90's three different projects were carried out at the regional, national and internatio-
nal levels.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 ) 87

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 lero Rodríguez, M.1 Geoe DE LA EDUCAOON INFANTIL: INsrfteerfros DE EVALUAODN

We consider it is important to disseminate these studies, show the results obtained and the
reflections and conclusions raised, as well as the advisability of using or not any of these tools
in the assessment and improvement of Pre-primary education in Spain.

Key words: quality of Pre-primary Education, context assessment, ESPC (Evaluation Scale
of Pre-primary Contexts), ratio, teachers training, effect child development.

I 88 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Validación de un modelo de medida de las dificultades
en los procesos de toma de decisiones
sobre la carrera profesional

Sara Lozano
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Resumen
El objetivo de esta investigación es adaptar y validar un instrumento diagnóstico sobre las
dificultades en los procesos implicados en la toma de decisiones vocacionales. Dicha escala
está basada en el Career decision-making difficulties questiorzaire de Gati y otros (1996). Este
modelo de medida ha sido validado con una muestra de 2.783 estudiantes de Madrid capital
de edades comprendidas entre los 14 y 18 arios. El índice de Consistencia Interna es de un
Alpha de 0,[Link] realizar un estudio exploratorio factorial, se realiza un análisis factorial con-
firmatorio mediante la técnica de «Modelos de Ecuaciones Estructurales», utilizando el progra-
ma AMOS. Se confirma el ajuste de los tres modelos teóricos de medida con los resultados
empíricos de nuestra muestra. Los resultados nos permiten afirman que contamos con una
escala válida y fiable para evaluar los procesos de decisión vocacional analizando la falta de
motivación, la indecisión, las dificultades a la hora de auto-conocerse, de buscar información y
de resolver conflictos internos y externos. Los destinatarios fundamentales de dicho instru-
mentos son todos aquellos que ejercen como orientadores profesionales y que tienen entre
sus funciones las de favorecer el desarrollo personal y profesional de sus clientes. Finalmente
se presentan las conclusiones, implicaciones prácticas, limitaciones y la prospectiva de la
investigación.

Palabras clave: Orientación Profesional, procesos implicados en la toma de decisiones

vocacionales, indecisión vocacional, teoría del procesamiento de la información en la carrera,
diagnóstico en orientación profesional, dificultades en los procesos de decisión vocacional,
modelo de ecuaciones estructurales, validación de una escala.

Resista de Educación: 343. Mayo-agosto 2007 1 89

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Lozon0, S. VALIDACIÓN DE UN MODELO DE MEDIDA DE LAS DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE TOMA DE DEOSIONES SOBRE LA CARRERA PROFESIONAL

Abstract: Validation of a Model for the Measurement of Difficulties in the Calrer

Decision-Making Process
This study aims to adapt and validate a diagnosis instrument concerning the career
decision-making difficulties based on Gati's et al. (1996) Career Decision-making Difficulties
Questionnaire. The measure model was validated with a sample of 2,783 Spanish students
from Madrid aged between 14 and 18, and the scale had an Alpha 0,91 coefficient.
Once we carried out the exploratory analysis, we did a confirmatory one using the
'Structural Equation Model' methodology with the AMOS 4.0 prog,[Link] results of the
study support the theoretical hypothesis on which the model is based. We obtained a valid
scale to assess career decision-making and evaluate processes such as motivation, indecision,
self-knowledge difficulties, lack of career information and conflicts resolution. The scale may
be used by professionals who work in the career counselling field and whose main target is
that of favouring both personal and professional development. Lastly, conclusions, implications
for counselling, limitations and future research are also discussed.

Key wonls: career counselling, career decision-making processes, vocational indecision,

processing career information theory, professional guidance diagnosis, career decision-making
difficulties, structural equation model, scale validation.

190 Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link] meces
 Teorías implícitas sobre la planificación educativa

Viviana Macchiarola
Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba, Argentina

Elena Martín
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen
Li ponencia presenta los resultados parciales de un estudio cuyo objetivo ha sido identifi-
car los principios epistemológ,icos y ontológicos y las relaciones conceptuales implícitas que
subyacen en las decisiones y juicios de los actores escolares sobre la planificación institucio-
nal. Participaron del estudio 48 directores de escuelas primarias y medias, 22 psicopedagogos,
182 profesores y 232 estudiantes de carreras de formación docente. Utilizamos como procedi-
miento de recolección de información un cuestionario de dilemas elaborado, puesto a prueba
y revisado en un estudio piloto preliminar. Se emplearon para el análisis conglomerados jerár-
quicos y análisis factorial de correspondencias múltiples. Los resultados permitieron identifi-
car tres estructuras conceptuales subyacentes o teorías implícitas.
Una primera que llamamos teoría teleológica democrática, caracterizada por una raciona-
lidad instrumental orientada a fines, un modelo de «incerteza» cuantitativa donde las acciones
futuras pueden preverse pero con flexibilidad y un modelo participativo, democrático o con-
sensual de interacciones sociales. Esta teoría orienta las decisiones de directores y maestros.
Li segunda teoría es la tecno-eficientista que se particulariza por una racionalidad instru-
mental, un modelo de certeza determinística donde el futuro puede predecirse y controlarse,
y un modelo decisional eficientista caracterizado por la eficacia y factibilidad de realización.
Es sustentada por profesores de escuelas medias sin formación pedagógica.
La tercera teoría identificada es la perspectivista autocrática singularizada por una racionali-
dad comunicativa o interpretativa, un modelo de incertidumbre dura donde la previsión futura no
es posible y un modelo decisional tecnocrático caracteriza el pensamiento de los estudiantes.
Palabras clave: teorías implícitas, planificación educativa, directores, profesores, estudiantes.

Revista de Educación. 343 Mayo-agosto 2007 I 9

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Mocchiarola. V, Martin, E homs IMPUCITAS SO BRi LA RANO ICAOÓN EDUCATNA

Abstract: Implica Theories on Educational Planning

This article presents the partial results of a study aimed to identify the epistemological and
ontological principies as well as the implicit conceptual relationships resulting from the
decisions and judgments made by school agents about institutional [Link] participants
were 48 primary and secondary head teachers, 22 psicopedagogical advisers, 182 teachers and
232 students of teachers training degee courses. For the collection of data, we used an elaborate
dilemmas questionnaire, which was tested and revised in a previous pilot [Link], for the
analysis of data, we used hierarchical clusters as well as multiple-correspondence factorial
analyses. The results gave risc to the identification of three conceptual structures or implicit
theories.
The first one is called democratic teleological theory, and it is characterised by an instrumental
rationality addressed to targets, a model of quantitative uncertainty where futtre actions may be
anticipated -although with certain flexibility-, and a democratic and consensual model of social
[Link] theory guides head teachers and teachers' decisions.
The second theory is the tecno-eficiencist one, which is based on an instrumental rationality,
a deterministic certainty model where future can be predicted and controlled, and an efficient
decisional model characterised by efficacy and feasibility This theory is supported by secondary
school teachers who do not have any Icind of pedagogical training.
The third theory is the perspective autocratic one, and it is characterized by a communicative
or interpretative rationality, a hard uncertainty model where future predictions are not possible,
and an autocratic decisional model. This theory characterises students' thought.
Key words: implicit theories, educational planning, head teachers, teachers, students.

192 Revista de Educación, 343 , Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliogräfica en: [Link]
 Comunicación y aprendizaje electrónico:
la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales
de aprendizaje

Carlos Marcelo García

Víctor Hugo Perera Rodríguez
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla

Resumen
Este artículo presenta los resultados de una investigación en la que analizamos los proce-
sos de comunicación asincrónica en foros de e-learning. En esta investigación hemos desarro-
llado un sistema de categorías que permite el análisis de la interacción didáctica. Presentamos
dicho sistema, así como el análisis de los datos que hemos obtenido. Mostramos la importan-
cia de atender a los elementos de comunicación social, cognitiva y didáctica para que el apren-
dizaje en contextos virtuales se desarrolle de manera más eficaz.

Palabras clave: e-learning, análisis interacción, discurso, sistema de categorías, comunica-

ción asíncrona, foros de discusión.

Abstract: Communication and E-learning: Didactic Interaction in New Learning

Environments
This article presents the results of a study where the processes of asynchronous
communication in fonuns of e-learning are [Link] have developed a system of categories
which allows the analysis of the didactic interaction. On the other hand, we present both
this system and the analysis of the data obtained. Finally, we show the importance of dealing
with social, cognitive and didactic communication issues so that learning processes may be
developed in more effective ways as regards virtual environments.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 193

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
Marcelo Garcia (.. Perero Rodrigtrez. V H. ConinGicióN Y APRENDILNE ELLCTRONSCO: LA NTERACCIÓN aDÁCTICA EN LOS NUEVOS ESPAOOS V1RTUALES DE APRENDiZNE

Key words: e-learning, interaction analysis, discourse, category system, asynchronous

communication, discussion forwn.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Disfunciones sintácticas encontradas en textos narrativos
producidos por alumnos con baja visión e invidencia

Antonio Rodríguez Fuentes

Universidad de Granada

Resumen
El articulo contiene un análisis de las disfunciones sintácticas encontradas en textos pro-
ducidos por alumnos con ceguera y deficiencia visual. Se realiza el contraste de las disfuncio-
nes más frecuentes entre tales grupos y, además, con respecto a las disfunciones cometidas por
alumnos sin problemas de visión. Se trata de un estudio descriptivo basado en el estudio de
casos. Los resultados ponen de manifiesto que los alumnos con escasa visión cometen mayo-
res errores que los alumnos sin visión y que los alumnos sin discapacidad visual. Ello se justi-
fica por la modalidad de comunicación empleada por los distintos subgrupos. Los alumnos con
resto visual que emplean la lengua en tinta tradicional muestran menor capacidad y hábito
para revisar sus textos, a diferencia de los alumnos sin visión que utilizan el Braille, que están
más familiarizados con la revisión textual y manifiestan mayor desarrollo y empleo de tal habi-
lidad. De ahí que cometan frecuentes errores de concordancia, a diferencia de los invidentes,
y que superen considerablemente a éstos en las disfunciones en la concordancia entre tiem-
pos verbales, la utilización de nexos innecesarios, consecuencia directa de los frecuentes erro-
res de puntuación, y en la alteración de elementos en la elaboración de oraciones por subor-
dinación. Consecuentemente, se añaden pautas didácticas diferenciadas para cada uno de
ellos, en función de sus dificultades sintácticas potenciales (como perfeccionar el lenguaje oral
en su dimensión sintáctica, ejercitar la concordancia entre tiempos verbales y elementos, la
construcción adecuada y consciente de oraciones diversas y motivar para la lectura y la escri-
tura, cuyas prácticas por sí solas desarrollan la competencia sintáctica), además de otras comu-
nes que enfatizan el desarrollo de las operaciones que conforman la fase de revisión del texto.
Palabras clave: análisis sintáctico de textos narrativos, disfunciones sintácticas, evaluación
de errores sintácticos, expresión escrita de alumnos con baja visión, expresión escrita de alum-
nos invidentes, contraste de la composición escrita de alumnos con baja visión y sin visión.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 95

Versión completa del artkulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Rodnguez fuentes,A. DISRJNOONES seirAcnus ENecerrneAs EN rExTos NARRATivos PROCUODOS POR ALUMNOS CON RAJA V1SEON E P‘PADENCIA

Abstract Syntactic Dysfunctions in Narrative Texts Produced by Students with

Blindness and Visual Deliciency
The anide contains an analysis on the syntactic dysfunctions that have been found in texts
produced by students with hlindness and visual deficiency. It states the contrast of the most
frequent dysfunctions in those groups and, on the other hand, takes as a reference those
dysfunctions produced by students without any type of visual problem.
This study is a descriptive research based on a case study methodology in which results
show that poorly sighted students made bigger mistakes than blind students or students with
visual problems. This fact is due to the modality of conununication used with the different
gmups. Students with visual deficiency who use traditional ink to write show less ability and
a lower habit in the revision of their written texts, in contrast to blind students, who use the
Braille method and are, therefore, more familiar with the revision of their texts, showing thus
a greater development and use of this specific ability. This explains the fact that the former
tend to make frequent mistakes in concordance -on the contrary to blind pupils or that they
commit many more mistakes as regards concordance dysfunctions in tenses, use unnecessary
links as a direct result of their frequent mistakes in punctuation and change the order of
elements in the production of sentences by means of subordination clauses. Consequently,
some didactic proposals are provided for each of them as a result of their potential syntactic
difficulties, such as the necessity of improving oral language in its syntactic dimension,
practice the concordance between verbal tenses and elements, produce correct sentences and
motivate these students to improve their reading and writing skills, since it contributes to
improve their syntactic competence, as well as many common tasks which emphasize the
development of the different stages involved in the revision of texts.
Key words: syntactic analysis of narrative texts, syntactic ctysfunctions, evaluation of syntac-
tic mistakes, visual deficiency students' written skills, blind students' written skills, differences
between visual deficiency students and blind students written skills.

I 96 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Concepciones del alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos

Víctor Manuel Rodríguez Muñoz

Universidad Autónoma de Madrid

Resumen
En este estudio se exploran las concepciones del alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria en torno a la convivencia en sus centros educativos. A través de un diseño en el
que se combinan distintas estrategias de recogida de información, de carácter cualitativo y
cuantitativo, en el que han participado 304 alumnos y alumnas de tres centros de Madrid, se
ha tratado de identificar el grado de complejidad que presentan dichas concepciones en dis-
tintos ámbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las entrevistas, los grupos de discusión y
una encuesta a través de un cuestionario de dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado
tiene una visión mayoritariamente compleja y relativista de la convivencia, aunque aún se apre-
cian ámbitos en los que las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los
relacionados con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las con-
cepciones llegan a tener un carácter más sistemico u holistico, a pesar de que este punto de
vista teórico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de intervención en la mejo-
ra de la convivencia. No se han encontrado diferencias significativas relacionadas con el sexo
del alumnado o el curso (2° ó 4° de ESO), aunque si en relación con el tipo de centro en el que
están escolarizados: las concepciones han resultado más complejas en un centro concertado,
urbano, de pequeño tamaño.
Palabras clave: convivencia escolar, clima de convivencia, conflictos, relaciones, acoso,
maltrato entre iguales, violencia escolar, mediación escolar.

Abstract: Compulsory Secondary Education Students' Impressions on Living Together

in Educational Institutions
This study deals with Compulsory Secondary Education students' impressions on living
together in schools.

Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007 1 97

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Rodríguez Murez.V M. CONCIPOONES DEL Awelwoo DE EDUCACIÓN SecunicaRIA OBLIGATORIA SOBRE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATNOS

The information was cofiected using a kind of design which mixes together different
strategies, both qualitative and [Link], 304 students from three secondary schools
of Madrid took part in this pro ject.
The aim of the study was to identify the complexity degree of three types of impressions
in different scopes or aspects of school [Link] interviews, discussion groups plus a
survey carried out by means of a dilemmas ad hoc questionnaire have come to prove that stu-
dents show a mainly complex and relativist vision of coexistence, although there are
certain fields where impressions continue being very simple, specially the ones related to the
causes of the different types of conflicts.
There are very few cases in which conceptions seem to have a more systemic character,
although this theoretical point of view is the one that underlies most of to the intervention
proposals for the improvement of coexistence. It was not possible to find any significant
difference concerning students' gender or the school year in which thery are enrolled (2nd or
4th year of Compulsory Secondary Education), although some of them have been found as
regards the type of institution where they are [Link], the most complex impressions
were found in a state subsidiezed, urban centre of small size.
Key words: school coexistence, school climate, conflicts, relationships, bullying, mistreatment
among peers, school violence, school mediation.

1 98 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en [Link]
 Reescribiendo las teorías de la reproducción social:
influencia de la clase social en las trayectorias educativa
y laboral del alumnado granadino de Secundaria y
Bachillerato

Antonio Olmedo Reinoso

Universidad de Granada

Resumen
Este artículo trata de retomar una variable clásica en el estudio de las Ciencias Sociales
como es la clase social, desde la perspectiva del nuevo contexto social en el que nos encon-
tramos: la sociedad de la información y el conocimiento. Para ello nos serviremos de la defini-
ción bourdiana de clase social, por lo que a los tradicionales indicadores, referidos en térmi-
nos económicos, sumaremos aquellos relativos al capital cultural y al capital social. De esta
forma nuestra investigación vuelve a los principios de las teorías de la reproducción social
para demostrar que, en el seno de las sociedades democráticas contemporáneas, las nuevas
variables estructurales siguen teniendo un importante papel en la determinación del éxito o
el fracaso y las trayectorias de los jóvenes actuales. Este trabajo pone de manifiesto la centrali-
dad del papel que el capital cultural, en sus distintas expresiones, continúa ejerciendo, junto al
capital económico familiar, en la configuración de la jerarquía educativa. De esta forma se
demuestra que el alumnado de clase baja presenta mayores probabilidades de abandonar los
estudios una vez finalizado el período de educación obligatoria, frente a aquellos cuyo origen
familiar es más cercano a la clase de servicio. Se continúan observando claras diferencias en la
naturaleza de la población de los centros concertados/privados y públicos, si se atiende a varia-
bles relativas a la clase social familiar. En los centros concertados/privados se concentran prin-
cipalmente los alumnos de clases alta y media-alta, mientras que la educación pública presen-
ta una realidad diametralmente opuesta.
Palabras clave: clases sociales, reproducción social, desigualdad, exclusión, capital cultu-
ral, capital social.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 I 99
Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Oimedo ReIROSO, A REESCNRIENDO LAS TECLAS Of LA figRooucaCni SOOAL INRUENCIA DE LA CLASE SOCAS EN LAS TRAYKTORLAS EDUCATIVA Y LABORAL DEL ARMADO
GRANADINO DE SRL-LINDURA BAOILLIRATO

Abstract: Rewriting Social Repmduction Theories. The Influence of Social Class in

Educational and Professional Careers of Secondary and High School Students from
Granada
This article brings back a classic variable in the field of Social Sciences, that of social dass,
from the perspective of the new social context in which we are immersed: the information
and knowledge society.
We use I3ourdieu's concept of social dass in addition to traditional indicators, which are
usually expressed in economical terms, as well as others related with social and cultural
[Link], our research takes up the principies of social reproduction theories to stress the
significant role played by the new structural variables in the establishment of young people's
careers choices in contemporary democratic societies.
On the other hand, this study shows the importance of the role played by cultural capital,
with its different and various expressions, as well as the significance family's economic
capital, since both of them continue having a central role in the situation of educational
hierarchy. Thus, it comes to prove that working dass students are more likely to leave school
as soon as they complete the compulsory period, as opposed to those belong,ing to higher
classes. Remarkable differences in the nature of population of private/state subsidiezed and
public schools as regards social classes are still obvious. High and middle dass students attend
mainly private/state subsidiezed schools, while the opposite situation is observed in public
unes.
Key wonls: social classes, social reproduction, inequality, exclusion, cultural capital, social
capital.

200 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Efectos de la aplicación de un programa de educación
para la convivencia sobre el clima social del aula
en un curso de 2° de ESO

Cruz Pérez Pérez

Universidad de Mena°

Resumen
En este artículo se expone la investigación realizada en un instituto público de la
Comunidad Valenciana, en 2° curso de ESO. El objetivo general que se persigue es producir una
mejora significativa en el Clima Social del Aula, mediante la aplicación de un programa de edu-
cación para la convivencia. Este programa promueve básicamente tres tipos de actividades:
participación y cooperación, aprendizaje de normas y resolución de conflictos.
Las técnicas y estrategias empleadas consisten en potenciar el autogobierno y la responsa-
bilidad de los alumnos, de forma que ellos mismos descubran las dificultades que entraña la
convivencia del grupo, elaboren las normas del aula por procedimientos democráticos de par-
ticipación y toma de decisiones, y pongan en práctica los modelos de resolución de conflictos
que han resultado más eficaces.
El programa educativo está dividido en 12 sesiones de intervención, a lo largo de las cuales
los alumnos aprenden los conceptos e ideas fundamentales para la convivencia escolar, elaboran
sus propias normas y adquieren habilidades para enfrentarse a los conflictos más habituales.
Para la investigación se plantea un diseño cuasi-experimental en el que se seleccionan dos
grupos de alumnos: 2° A como grupo experimental y 2° B como grupo de control. El grupo
experimental fue expuesto a la influencia del programa pedagógico y el grupo de control
siguió su programa normal. La variable dependiente fue la percepción que los alumnos tenían
del clima de sus respectivas aulas, medida a través de la Escala de Clima Social del Aula (CES).
Los resultados obtenidos nos muestran que se ha producido una mejora significativa en
siete de las nueve variables evaluadas.
Palabras clave: clima aula, programa pedagógico, convivencia, participación, cooperación,
normas, conflictos.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 20/

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Pérez Pérez. C EFECTOS DE LA ABUCAOON DE UN PROGRAMA DE EDUCAODN PARA LA CONVIVENCIA SOBRE EL CUMA SOCIAL DEL AULA EN UN CURSO DE 2° DE ESO

Abstract: Effects of the Application of a Living Together Educational Programme in

Classroom's Social Climate in the Second Year of Compulsory Secondary Education
This article presents a study carried out with students of the second year of Compulsory
Secondary Education of a public high school located in the Autonomous Community of
Valencia.
l'he general objective was to promote a significant improvement of classroom's social
climate through the establishment of a coexistence educational programme.
This Program promotes basically three types of activities: participation and cooperation,
learning the rules of living together and conflict resolution.
The techniques and strategies used aim to reinforce the self-government and responsibility of
students so that, in the first place, they can discover the difficulties implied in the living
together of a group of people by themselves; second, elaborate classroom's tules by democratic
participation and decision taking procedures; and finally, practice conflict solving models
which have turned out to be the most efficient ones.
The educational programme is divided into twelve interventional sessions through which
students learn the basic concepts and ideas on school life, elaborate their own tules and acquire
abilities aim to face the most common types of conflicts.
A quasi-experimental design was developed so as to carry out this project with two groups
of students of the second year of Compulsory Secondary Education: 2° A group was selected
as the experimental group whereas 2" B was considered as the control [Link] experimental
group was exposed to the educational progranune influence whereas the control group went
on with jis habitual [Link] dependent variable was the perception that students had
of their corresponding group, and it was measured by means of the social climate classroom
scale.
The results showed a significant improvement in seven out of the nine variables studied.
Key d'ore: classroom climate, pedagogical programe, living together, participation,
cooperation, rules, conflicts.

202 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 ¿Ideología educativa mundial o reflexión idiosincrática?
El discurso pedagógico en España, Rusia (Unión Soviética)
y China del siglo XX
Jürgen Schriewer
Carlos Martínez Valle
Humboldt UnversItät de Berlin

Resumen
El presente artículo compara el ?fado y las dimensiones de la internacionalización del conoci-
miento educativo en sociedades de distintas civilizaciones y vías de desarrollo: España, China, y
Rusia/Unión Soviética. Pretende mostrar la, preterida en la literatura, relevancia del discurso pedagó-
gico en la conformación de la realidad educativa, complementando los numerosos análisis de los pro-
cesos socioeconómicos que conducen a la globalización. Para ello nos basamos en dos teorías socio-
lógicas contrapuestas, la neo institucionalista de Stanford y la de los sistemas auto-referenciales de
Luhmann y operacionalizamos el estudio en el volcado de revistas líderes del campo, en el que se
analizaron varios años por década de todo el siglo XX. Los resultados obtenidos apuntan a que el
conocimiento, las políticas y modelos educativos elaborados y diseminados internacionalmente son
filtrados por criterios internos a cada sociedad que responden a marcos interpretativos en los que
se funden tradiciones culturales, valores colectivos, fuerzas políticas e ideologías [Link]í, más
que un proceso lineal que se incrementa exponencialmente en las últimas décadas del siglo, nues-
tros datos apuntan a que la internacionalización, primero, es un proceso contingente, pues depende
de los contextos económicos y sociopolíticos, y segundo, que alcanzó su máxima amplitud en los
años 30 con la extensión de la ideología de la Escuela Nueva. Los patrones de internacionalización
responden, de esta forma, más a la socio-lógica de la extemacionalización (como la define la teoría
de los sistemas sociales auto-referenciales) que a fuerzas tendentes a la integración y estandarización
global (como asumen los modelos neo-institucionalistas de una sociedad mundial).
Palabras clave: globalización, internacionalización, discurso pedagógico del S. XX, teorías
neo-institucionalistas, teoría de los sistemas sociales autoreferenciales, recepción selectiva de
contenidos y modelos internacionales, desarrollos idiosincrásicos de los sistemas educativos.

Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007 203

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 SGfiteer.), Martínez V*. C. ilDEOLOGia EDUC_ATIVA httetAL o POUDIÓN cosezRzalca? E ascueo PFDAGÓGICO EN EKNA RUSIA (UNIÓN screr.n) y Crew De. SIGLO XX

Abstract: World-leve! Educational Ideology or Idiosyncratic Reflection? Educational

Discourses in Spain, Russia (Soviet Union) and China in the XXth Centuty
This article presents a comparative ana/yses aimed to investigate both the degree and the
dimensions of the 'internationalisation' of educational knowledge in societies that differ
considerably in terms of civilisation background and modernisation pace: Spain, Russia/Soviet
Union and China. For this purpose, the article seeks to put forward some essential [Link]
refer, first, to the important role that educational discourse plays in shaping the educational
reality of the present-day world, complementing the vaiious analyses of socio-economic
processes intended to globalisation. Thus, this study is based on two opposite sociological
theories, the neo instimfionalist, defended by Stanford, and that of the auto-referential systems,
supported by Luhmann. Then, we also took as a reference the study of the top magazines
dealing with this issue, and a set of years corresponding to different decades of the XXth
century were anesed.
The findings of the analyses show that knowledge, policies as well as elaborate and
internationally disseminate educational models are leaked by means of internal criteria in
every society framed by cultural traditions, a collective mentality, political forces and dominant
[Link], it does not seem to be a linear process which has g,rown exponentially
in the last decades of the past century, but these data prove that internationalisation is first a
contingent process, since first it depends on economic and sociopolitical contexts, and
second, it was widely spread during the 30's due to the extension of the ideology of the New
School. Internationalisation pattems seem to be govemed by the externalisation socio-logical,
as it is defined by the theory of self-referential social systems, rather than by evolutionary
forces leading to global integ,ration and standardisation, as assumed by neo-institutionafist
modes of an emerging world polity.
Key words: g,lobalisation; internationalisation, 20th century pedagogical discourse, neo-
institutionalist theories, self-referential social systems sheory, selective adoption of international
contents and models, idiosyncratic developments of educational systems.

204 Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Capital social familiar y expectativas
académico-formativas y laborales
en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria

Susana Torio López

Jesús Hernández García
José Vicente Peña Calvo
Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo

Resumen
Sin duda, el contexto familiar en el que vive el chico o la chica influye tanto en su prepa-
ración para el estudio, como en su propio aprendizaje, pero también puede afectar de modo
muy significativo a sus expectativas académicas futuras e, incluso, a sus expectativas laborales.
Conscientes, pues, de la enorme importancia que tienen tanto el bagaje previo del alumno y
de la alumna, como el soporte afectivo y efectivo de su entorno más próximo, en este breve
trabajo, se revisan algunos estudios actuales sobre el concepto y las teorías del capital social y,
a su vez, se muestran y analizan los resultados de una reciente investigación efectuada en el
Principado de Asturias con 2.260 alumnos y alumnas del último curso de Educación
Secundaria Obligatoria. En dicha investigación, se constata, entre otras cuestiones, la gran
influencia del capital cultural y social familiar en la percepción que el alumnado tiene de los
aspectos tanto académicos, como laborales, y, en consecuencia, también en todo lo referente a
su orientación educativa y profesional. De este modo, los chicos y chicas, en general, parecen
percibir mejor su futuro académico y laboral en la medida en que mayor y mejor es también
el nivel académico y cultural de los padres. Para concluir, se plantea tanto la necesidad de con-
tar con un programa de intervención socioeducativa y laboral que considere una información
exhaustiva y real de los escenarios de formación y de trabajo actuales, como la importancia de
que los padres reciban también una formación adecuada en este campo, pues, no en balde, tie-
nen un papel esencial en el asesoramiento vocacional y profesional de sus hijos.
Palabras clave: capital social, familias, expectativas académicas y laborales, Educación
Secundaria Obligatoria, estudio empírico, trabajo.

Revista de Educación. 343 , Mayo-agosto 20 7 205

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en [Link] meces
 Susorio Torio López 5., Hernández Gorda, J., Peño Carvi:ti:V. CAPITAL SOOAL FAMILIAR Y EXF4CIAINAS ACADEMICO-FORMATNAS Y LABORALES EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN
SZCUNDARIA OBLIGATORIA

Abstract: Social and Family Capital and the Academic and Vocational Prospects of
Compulsory Secondwy Education Students
The familiar context where boys and giris live influences uncloubtedly their preparation
for studying as well as their learning. On the other hand, it may also influence the academic
and labour prospects in a significant [Link] assurne that students background, along with the
affective and effective support provided by their immediate environment, is very important.
For this reason, this brief paper aims at revising some recent studies which deal with the
theory of social [Link], we will also present and analyse the most important results of a
survey carried out with a sample of 2,260 students in their last year of Compulsory Secondary
Education in the Principality of Asturias.
A significant aspect to be observe in this article is that the academic and vocational
student's perception and, consequently, all the issues concerning their educational and vocational
guidance, are highly influenced by both the cultural and social capital of their families.
Moreover, teenagers who seem to be more optimistic as regards their academic future are
those whose parents' academic and cultural level is also higher. lt can be said that one of the
most important conclusions is the need for a socio-educational and vocational progranune.
This programme of intervention will need to focus on exhaustive and real information based
on current working environments, as well as on the need to provide accurate education and
training to parents, as they seem to have a very important role in their children's acadernie and
vocational guidance.
Key words. social capital, farnilies, academic and vocational prospects, compuLsory secondary
education, empiric study, work.

206 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Ensayos
e informes
 Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural

Antonio Bautista García-Vera

Facultad de Educación. UCM.

Resumen
En este articulo, se fundamenta una propuesta de alfabetización tecnológica a partir del
análisis de una serie de prácticas de enseñanza realizadas en los campos textual, audiovisual y
digital durante las tres últimas décadas. En él, se plantea que el contenido de la misma tiene
que abordar el conocimiento funcional de los actuales productos del desarrollo tecnológico y
la utilización de los lenguajes que éstos soportan para narrar historias en el seno de una comu-
nidad de práctica.
Se concluye que la naturaleza de esta propuesta de alfabetización está conformada por los
procesos de análisis, reflexión y producción documental que acogen la diversidad multimodal
de los lenguajes y la multicultural de las personas que participan en los mismos. Es una pro-
puesta que intenta reparar las desigualdades de clase, de género y étnicas que dividen a los
pueblos y las sociedades.

Palabras clave: alfabetización, uso de los medios, lenguajes, participación, diversidad cul-
tural y desigualdades de clase, género y étnicas.

Abstract: Multimodal and Intercultural Technological Literacy

Taking as a starting point the analysis of a series of teaching practices carried out in the
textual, audiovisual and digital fields during the last three decades, we lay the foundations of
a technological literacy proposal. We suggest that the content of our proposal should take
into account the fwictional knowledge of the current products of technological development
and the use of language borne by such products in order to narrate stories within a practice
community.
We conclude that the nature of this literacy proposal is shaped by processes of analysis,
reflection and documentary production which include the multimodal diversity of languages

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2oo7 209

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Baufáta Gorcia-Vera.A ALEARETIZAOON TKNOLÓGICA MULTIElOCIN E INTERCULTURAL

and the multicultural diversity of people participating in them. lt is a proposal that tries to
repair dass, gender and ethnic inequalities which divide people and societies.

Key words: literacy, media use, languages, participation, multicultural diversity and dass,
gender and ethnic inequalities.

210 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 La educación en el proceso de construcción europea: un
ejemplo único de aplicación del principio de subsidiariedad

Luce Pepin
Experta en Cooperación Educativa en la VE

Resumen
Teniendo en cuenta el papel de la educación en la construcción de los Estados-naciones
europeas, el principio de subsidiariedad ha sido, desde el principio, uno de los rasgos princi-
pales de la cooperación europea en materia educativa. Por otro lado, se podría afirmar que el
sector educativo ha sido pionero a la hora de poner en marcha este principio en el ámbito de
la Unión Europea.
La autora de este artículo explica porqué esto es así, cómo se ha desarrollado esta coope-
ración única entre los Estados miembros durante los últimos 30 años, incluidas las dificultades
subsanadas con la puesta en marcha de este principio, especialmente a raíz de la ausencia de
una base legal precisa hasta la segunda revisión (Maastricht, 1992) del Tratado de Roma.
Por otro lado, la autora explica el salto cuántico que experimentó la cooperación en mate-
ria educativa en los países de la UE dentro del marco establecido a raíz de la Estrategia de Lisboa
aprobada por los jefes de gobierno (Consejo Europeo) en Lisboa, en marzo del año 2000, así
como el modo en que este proceso aportó un nuevo aire y una nueva perspectiva en la forma
de entender dicha estrategia a través de la aplicación del método abierto de coordinación.
Este artículo describe los efectos positivos de la aplicación de dicho método en el ámbito
educativo de la UE. Para ello, no se pretende ocultar ninguna de sus debilidades ni tampoco
los retos que a los que todavía se debe hacer frente para su puesta en marcha definitiva.
La autora sostiene que todas estas cuestiones dependerán, en primer lugar, del grado de
determinación mostrado por los Estados miembros para emplear esta nueva herramienta en
todas sus dimensiones con el fin de beneficiar a cada uno de los sistemas educativos europe-
os; en segundo lugar, de la posición mostrada por la UE en relación con la economía y la socie-
dad basada en el conocimiento; y, finalmente, de una puesta en marcha dinámica y activa del
principio de subsidiariedad.

Reasta de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 21 1

Verslón completa del articulo y referencia beabográfica en: [Link]
 L Le EDUCAOON EN El PROCESO DE CONSTRUCOÓN ElfitOPEA UN E5 VO LEO DE ARJC_AOÓN DEL PPENCIPIO DE SUBSIDIRPJEDAD

Palabras clave: Unión Europea, cooperación educativa, subsidiariedad, método abierto de

coordinación, estrategia de Lisboa, educación y formación en 2010, parámetros europeos.

Abstract: Education in the Building up of (be European Union:A Unique Example in

¡be Application of the Subsidiare, Principie
Taking into account the role of education in the building up of the European Nation-States,
the principie of subsidiarity has been from the very beginning a major feature of European
cooperation in the field of education. One could say that the education sector has been
pioneer in impiementing this principie at the European Union level.
The author explains why this was the case, how this unique cooperation between Member
States developped over the past 30 years, including the difficulties met in implementing that
principie, especial/y in the absence of a ciear legal basis until the second revision (Maastricht,
1992) of the Rome [Link], she explains the quantum leap which education cooperation
at EU levei underwent within the framework of the Lisbon strategy approved by Heads of
States and governments (European Councii) in Lisbon, in March 2000, and the way this strategy
brought new biood and also a new perspective in that cooperation through the implementation
of the Open Method of Coordination (OMC).
The paper describes the positive effect of the OMC on the field of education at EU level,
without hiding its weaknesses and the chalienges which remain to be met for its concrete
impiementation. The author's position is that much will depend first, on Member States'
determination to use fully this new tool to the benefit of their individual education systems;
second, on the position of the Union in the knowledge-based society and economy; and finally,
on a dynamic and active implementation of the subsidiarity principie.

Key words: European Union, educational cooperation, subsidiarity, open method of

coordination, Lishon strategy; education and training 2010, European benchmarks.

212 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del articulo y referencia bibliográfica en: [Link]
Experiencias educativas
(Innovación)
 Sistematizando experiencias: análisis y recreación de la
acción colectiva desde la educación popular

AntoniVerger i Planells
Departamento de Sociología de lo Universitat Autònoma de Barcelona
antoniverger@uaties

Resumen
El presente artículo explora en profundidad la Sistematización de Experiencias (SE), un
método de investigación participativa muy próximo a la Educación Popular. La SE tiene sus orí-
genes en América Latina, donde se implementa desde la década de los ochenta. La propuesta
de la SE conlleva un proceso colectivo de reconstrucción y reflexión analítica de experiencias
mediante el cual interpretar, comprender e introducir mejoras en futuras prácticas. Si bien ana-
lizamos la aplicación de la propuesta en el ámbito de los movimientos sociales, ésta también
se extiende a otras esferas donde interviene la acción colectiva, como son la organización esco-
lar, el cooperativismo o los procesos participativos locales.
A modo de conclusión, enmarcamos este método en las corrientes metodológicas de inves-
tigación para y desde los movimientos [Link]ás, pondremos de manifiesto las particu-
laridades de la SE respecto a otras modalidades de investigación que contemplan la participa-
ción de los movimientos u otros sujetos de acción colectiva a lo largo del proceso analítico.

Palabras clave: sistematización, movimientos sociales, educación popular, dialéctica, inves-

tigación participativa.

Abstract: Systematizing [Link] and Recreation of Colective Action from

Popular Education
This article explores the Experiences Systematisation (ES), i. e., a participatory research
method related to Popular Education. ES has lis roots in Latin America where it has been
implemented since the 80's. ES proposal irnplies a reconstruction collective process and an
anatytical reflection of experiences aimed at interpreting, understanding and improving

Revista de Educación. 343 , Mayo-agosto 2037 215

Versión completa del articulo y referencia bibltogräfica en [Link]
 Verger1Plonelts,A StsrErtAnzArno ReAcKs: Ameos n AfccexAN oE LA KOÓN coucnvA DESDE LA EDUCAOON PORRA(

future practices. In this paper we analyse the application of ES in the social movements field.
Nevertheless, it may also be applied in other fields such as school organisation, cooperativism
or local participatory processes.
In the conclusion sec-tion, we trame the ES method in those research methodologies which
are developed for and within social movements. Moreover, we also highlight the particularities
of ES in relation to other participatory research methods.

ICey words: systematisation, social movements, popular education, dialectics, participative

research.

216 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Recensiones y
libros recibidos
 Recensiones y libros recibidos

Libros reseñados

ARCONADA MELERO, M.A. (2006): Cómo trabajar con la publicidad en el aula. Barcelona, Graó,
180 pp. ISBN: 84-7827-462-6 (Marco Antonio García Cortés).

Didáctica universitaria en entornos virtuales de ense-

BAUTISTA, G.; BORGES, E; Foitts,A. (2006):
ñanza- aprendizaje. Madrid, Narcea, 245 pp. ISBN: 84-277-1534-X (Sara Redondo Duarte).

(eds.) (2006): School Knowledge in Comparative am! Historical

BENAVOT, A.; BRASLAVSKY, C.
Perspective. Changing Curricula in Primar), am! Secondary Education. Hong Kong,
Comparative Education Research Centre, 315 pp. ISBN: 978-962-8093-52-6 (Elena Martín Ortega).

FRASER, N.; HONNErH, A. (2006): ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid, Morata, 207 pp.
ISBN: 9788471125019 (Isabel Cantón Mayo).

HERNANDEZ FRANCO, Y (ed.) (2006): Universidad 2006 Preferencias de los estudiantes de

Bachillerato y acceso al empleo de los títulos universitarios de la Comunidad de Madrid.
Madrid, Servicio de Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas, 274 pp. ISBN: 84-
8468-192-0 (N. García Nieto).

LACASA, P y otros (2006): Aprendiendo periodismo digital. Historias de pequeñas escritoras.

Madrid, A. Machado Libros, 287 pp. ISBN: 84-7774-176-X (Manuel Irusta Cerro).

TORRE S. DE LA; VioLerr, y. (dirs.) (2006): Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso

para mejorar la calidad de la enseñanza. Archidona (Málaga), Aljibe, vol. 1,607 pp. ISBN:
849700325X (Francisco Menchen Bellón).

Libros recibidos

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M.; FAGOAGA AZUMENDI, J. M. (2006): El juego cooperativo para preve-
nir la violencia en los centros escolares. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de
Investigación y Documentación Educativa.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 219

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
 Go511, J. M. (coord..); ALBERTI, M.; BURGOS, S. Dinz, R.; DOMÍNGUEZ, M.; FloRm, G.; GrORGORIO, N.;
NUNES, CH.; ()UVERAS, M. L.; Puras, N.; PRAT, M.; ROJAS, EJ.; MERIEU, P(2006): Carta a un joven
profesor Por qué enseñar hoy Barcelona, Graó.

MINGHEZ, X.; IBARRA, N.; LÓPEZ, X. (2006): La propuesta de leer Alzira, Algar.

MORENO GARCÍA, N. P; RODRÍGUEZ DE MORENO,A.:TORRES AZOCAR, J. C.; CONSTANZA MENDOZA, N.;VÉLF.z

LATORRE, L. (2006): Tras las huellas del saber pedagógico. Bogotá, Universidad Pedagógica
Nacional.

SANTISTEBAN, M.;VILELLA, X. (2006): Matemáticas e interculturalidad. Barcelona, Graó.

SEGARRA, LL. (2007): juega y sorpréndete con las matemáticas. Barcelona, Ceac.

220 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

Versión completa del artículo y referencia bibliográfica en: [Link]
Editorial
 Memoria 2006 de la Revista de Educación

ConsueloVelaz de Medrano
Secretaria de lo Revista

En lo sucesivo, la revista incluirá en el primer número de cada año un editorial que

presentará la memoria del año anterior, con las estadísticas más significativas sobre lo
publicado, información relevante sobre el proceso editor, los índices de impacto y las
principales iniciativas adoptadas para su mejora y difusión.
La memoria de 2006 reviste algunas peculiaridades que no se repetirán en las siguien-
tes ediciones. Se publica excepcionalmente en este segundo número del año, y no en el
primero, como consecuencia del laborioso proceso de actualización y ajuste de la base de
datos a los criterios homologados para revistas científicas, que se ha finalizado reciente-
mente. Por otra parte, nos ha parecido de interés iniciarla con una breve resella histórica
de la revista, que permitirá a los lectores estimar su evolución y, sobre todo, el importan-
te papel que ha venido jugando en la difusión del conocimiento sobre la educación en las
últimas seis décadas, muy especialmente en España e Iberoamérica.

Reseña histórica

La actual revista tiene su antecedente en la Revista Nacional de Educación, que

comenzó a editarse en 1940 (Orden de 8 de marzo de 1940; BOE de 24 de Marzo de
1940), tratando en esta primera época temas culturales y educativos, junto con artí-
culos de corte más político. Se creó con carácter mensual y se repartía gratuitamen-
te a todas las Escuelas Nacionales de Primera Enseñanza, aunque existía también la
posibilidad de subscribirse o de comprarla.

Reosta de Educación, 343 Mayo-agosto 2007 223

 lez de Medren« C. MEMORIA 26 DE LA RENSTA DE EDUCAOÓN

En enero de 1952 dio paso a la Revista de Educación', todavía concebida como ins-
trumento de difusión de la política educativa española. Desde entonces ha variado su línea
editorial, pero no ha dejado de publicarse -excepto de junio a octubre de 1961 y de junio
a diciembre de 1968- lo que la convierte en un testigo importante de la realidad educati-
va e investigadora nacional e internacional de este campo en los últimos 60 años.
La creación de Revista de Educación supuso un importante cambio en la orien-
tación editorial de esta publicación. Se adoptó una perspectiva más científica, se cen-
tró en la contribución de la educación al desarrollo y al cambio social en general, y a
los problemas educativos de la España de los cincuenta en particular, se propuso
como vehículo de relación entre investigadores, docentes y administradores y abrió
la puerta a colaboraciones extranjeras. Desde sus inicios ha sido editada por el
Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y actualmente
depende de la Secretaría General de Educación.
La proliferación en nuestro país de publicaciones relacionadas con la educación
en los años cincuenta y sesenta' produjo un nuevo cambio de rumbo de la revista,
que en 1961 aumentó el número de páginas para dar cabida a estudios e investigacio-
nes, acentuándose a partir de ese momento su carácter académico y científico. En
1969 la revista incorporó un nuevo objetivo: contribuir al debate de la reforma edu-
cativa que se estaba poniendo en marcha en ese momento y que cristalizaría en la Ley
General de Educación de 1970. En esta nueva época fueron objetivos prioritarios
constituir un lugar de convergencia de los especialistas en educación, difundir inves-
tigación inédita nacional e internacional y plantear las diferentes posiciones sobre los
problemas educativos. Desde 1978 a la actualidad la revista ha tenido una periodici-
dad cuatrimestral, incluyendo un número extraordinario al año. En 1984, el Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE) pasó a hacerse cargo de esta publi-
cación y reforzó aún más su vocación académica e investigadora. Su periodicidad y
orientación editorial se mantienen, con algunos cambios coyunturales, hasta la actua-
lidad, estando ubicada en el Instituto de Evaluación (MEC) desde 1995.
A finales de 2005 se inicia una nueva época en la que, manteniendo la identidad,
prestigio y riqueza de la revista, el objetivo prioritario ha sido acometer una autoeva-
luación y una autoevaluación externa en profundidad, con el fm de tomar las medidas

." Era ministro de educación Joaquín Ruiz Jiménez.

Paralelamente a la de Educación se comienzan a editar otras publicaciones de contenido pedagógico: Revista española de
Pedagogía (1943), Bordón (1949), Anales de instrucción Primaria (1949), Boletín de la Junta Nacional contra el
Analfabetismo (1954), Revista de Enseñanza Media (1956), Vida escolar (1958), Cuadernos de Orientación (1957),
Perspectivas fedagágicas (1958) y Educadores (1959).

224 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Mar de Medrare C MEMORN 2006 CE LA REATA CE EDUCOOdN

necesarias para lograr los índices de calidad e impacto que permitan un mayor reco-
nocimiento internacional de los trabajos que en ella se publican. En esta memoria se \
hace una relación de las primeras medidas adoptadas.
La trayectoria de la Revista de Educación ha sido recogida en diversas publicacio-
nes, entre las que destacaremos un extraordinario conmemorativo de los primeros 300
números publicado en 1996 con un índice de todas las colaboraciones, que incluye
una completa reseña histórica realizada por uno de sus directores, Alejandro Tiana
Ferrer (pp.5-8). Asimismo, en el ario 2000 se editó un CD-ROM (MEC, 2000) que con-
tiene los índices desde 1996. En ambas publicaciones se puede encontrar información
completa de cada artículo (autor/es, título en español, fecha de publicación, número
de la revista, páginas del articulo y descriptores).Asimismo, en los archivos de la revis-
ta se conservan los ejemplares en papel desde 1969, cuya revisión permite a los espe-
cialistas hacer un seguimiento de los cambios más visibles hasta la actualidad.

La Revista de Educación en la actualidad. Ajuste a los indicadores

de calidad de las revistas científicas en Ciencias Sociales

En los últimos años los distintos organismos españoles e internacionales responsables

de la promoción y difusión del conocimiento científico, han venido estableciendo
indicadores cada vez más exigentes para facilitar y garantizar la existencia de cauces
de evaluación, selección e internacionalización de la investigación puntera en cada
sector y área de conocimiento. En el trasfondo está la firme creencia de que el rigor
y la agilidad de este proceso relativo a la investigación y a la innovación deben pro-
ducir un impacto, tanto en el desarrollo económico y humano como en el propio
ciclo del conocimiento, estableciendo también mecanismos para el reconocimiento
de los méritos de los investigadores e instituciones que más y mejor contribuyen a
ello. Para las revistas del campo de las Ciencias Sociales esto ha supuesto y supone un
reto al que es preciso responder.
En este marco y perspectiva, desde finales de 2005 se ha acometido una renovación
y mejora en profundidad de la Revista de Educación. Su larga trayectoria, su carácter
público, su riguroso proceso editorial, el prestigio de los miembros de sus Consejos
(Directivo, Editorial y Asesor) y de sus evaluadores externos, así como la gratuidad en el
acceso a su edición electrónica, han hecho y hacen de la revista un servicio público de

Revea de EducacIón, 343. Mayo-agosto 2007 225

 Mar de Medrare. C. MErios 2006 oe LA RAISTA CE EDUCOOON

primer orden en la promoción y difusión del conocimiento científico en este sector.

Actualmente el Ministerio de Educación y Ciencia está redoblando sus esfuerzos para
alinearla con los indicadores de calidad editorial y científica más exigentes, e incorpo-
rarla a aquellas bases de datos internacionales de mayor prestigio en el campo de las
Ciencias Sociales de las que aún no forma parte, principalmente en el Social Sciences
Citation Index (SSC1).
En las páginas siguientes se describe la situación actual de la revista, así como una
revisión de lo publicado y las mejoras más relevantes acometidas durante 2006.

Formato y accesibilidad:
Revista de Educación impresa y electrónica

Durante 2006 la revista comienza a publicarse en doble formato, impreso y electróni-

co, ambos ajustados a los criterios de calidad correspondientes y con las mismas
garantías de reconocimiento para los autores. Se mantiene la edición impresa, en la
que se publican íntegramente los artículos de la sección monográfica y un resumen
(en español e inglés) de los artículos del resto de las secciones, incorporando no obs-
tante un CD-ROM con la edición completa. Por su parte, en la revista electrónica se
publican íntegramente todos los artículos,' y a finales de 2006 han comenzado a
publicarse los artículos extranjeros en lengua original, además de en español.
El formato electrónico facilita, entre otras cosas, la consulta de los fondos de la
revista, para lo que se ha instalado un buscador interno. Hasta la fecha se pueden con-
sultar íntegramente los números ordinarios del 335 al 342, además de los extraordina-
rios de los años 2005 y 2006. Progresivamente se están incorporando todos los artí-
culos disponibles en formato PDF, y está prevista la digitalización de los restantes
desde su aparición en 1952. Asimismo están disponibles, en un apartado específico,
los índices bibliográficos, las Memorias y el listado de evaluadores de cada ario.
Además de la revista electrónica, la página web incorpora información comple-
mentaria (enlaces a otras publicaciones relacionadas con la educación, presentacio-
nes públicas de los números y otras informaciones de interés).

Con anterioridad a 2006 existia una página web que ofrecía al usuario los resúmenes de los artículos y las direcciones de
contacto de la Revista.

226 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Vélaz de Mecton6C Metete 2006 DE LA REMITA CE EDUMIN

Por lo demás, como es prescriptivo, ambas ediciones -impresa y electrónica- son

idénticas e incorporan, además de artículos y recensiones, los demás elementos de
una revista científica: composición de los distintos órganos, normas de publicación,
empleo del peer review -explicitando los criterios de evaluación externa-, bases de
datos en las que está incluida, divulgación de publicaciones educativas recientes de
interés, direcciones de contacto, etc.
Por último señalaremos que se han renovado las maquetas impresa y electrónica
-para mejorar la incorporación de información, la versatilidad de uso por parte de los
lectores,la estética- y la portada, que adopta una ligera variación cromática en los tres
números ordinarios, teniendo una mayor diferenciación el número extraordinario.

Secciones

Las distintas secciones dan respuesta a los distintos -pero complementarios- objeti-
vos de esta publicación: a) fundamentalmente, difundir los resultados de investigacio-
nes inéditas; b) dar a conocer reflexiones sistematizadas y documentos originales,
rigurosos, relevantes y actuales (ensayos e informes), procedentes de expertos e ins-
tituciones de prestigio en el sector; c) dar visibilidad a las experiencias de innovación
educativa; y d) divulgar una selección de los últimos y mejores libros publicados.
Estos trabajos se agrupan en las siguientes secciones fijas:

• Sección monográfica: es la única en la que se publican artículos por encargo

sobre un tema educativo de interés en torno al que haya una línea de investi-
gación consolidada; está coordinada por un experto de reconocido prestigio
en la materia externo a la revista.
• Investigaciones y estudios: que incluye no sólo trabajos de investigación bási-
ca y aplicada, sino también de revisión y análisis en profundidad del estado de
la cuestión de una determinada linea de investigación.
• Ensayos e informes
• Experiencias educativas (Innovación)
• Recensiones y libros recibidos

Asimismo, el primer número del ario incluye, como es habitual, un índice biblio-
gráfico del año anterior -ahora más ajustado a criterios bibliométricos homologados
internacionalmente-, la Memoria anual, y un listado de los evaluadores externos que
han colaborado durante ese período.

Revista de Educación. 343 Mayo-agosto 2007 227

 Veloz de Medrond C McmoniA 2006 Df io REWSTA DE EDUCACIÓN

Publicado en 2006

Durante el año 2006 se publicaron un total de 153 artículos, volumen algo superior
al promedio habitual (Tabla I). De ellos, más de un 17% son de autores extranjeros (27
en total, 17 por encargo y 10 recibidos).

TABLA I. Procedencia y naturaleza de los artículos (2006)

Por encargo Recibidos
(seccion monograk2 Sección de Sección de ensayos/Informes Sección de innovación
ye investipciones y estados (experiencias educativas)
I: -n
.:, 2 40
Nurn 339

Num 340 10 24 2 42

Num 341:11 22 5 2 4()

Extra 31 i o haysecconei )

e U II 6 Total:153 I

Como puede observarse (Tabla I; Gráfico I), en conjunto es muy superior la pro-
porción de artículos recibidos, frente a los encargados para la sección monográfica y
el extraordinario (Gráfico D.

GRÁFICO I. Proporción de artículos encargados (monográficos y extraordinario) y recibidos publicados en 2006

• RECIBIDOS
o ENCARGADOS

Igualmente es superior la proporción de investigaciones y estudios respecto a los

artículos de otra naturaleza, como se justificará más adelante.
Por otra parte, a lo largo de 2006 han sido aceptados y publicados un 30% de los
artículos recibidos, aunque son datos provisionales, ya que los que negaron en los últi-
mos meses del año aún están en proceso de evaluación o edición y serán, en su caso,
publicados en 2007.

228 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Veloz de Medrono O MEnoRK 2006 Oi LA RENSTA ECUCAOM

Asimismo se han publicado 57 recensiones de libros, la mayoría de ellas realizadas

por encargo a especialistas. En lo sucesivo se reducirá el número de reseñas, para favo-
recer un proceso más selectivo de las obras.
Los temas objeto de la sección monográfica y del número extraordinario del ario
2006 fueron seleccionados en función de su relevancia educativa y científica, entre
aquéllos no tratados previamente en la revista (Tabla II).

TABLA II. Temas tratados monográficamente (2006)

Número 339 Asesoramiento y apoyo comunrtano para la meiora de la educación Coordinador. luan M. Escudero Muñoz
Número 340 La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado Cnorióntheo Juan M. Moreno y Carlos Marcelo
Número 341 La cuallficación profesional básica: competencias pan la indusión soodaboral de jóvenes. Coordinador. Fernando Mailluenda
EXTRAORDINARIO PISA Programa para la evaluación internacional de alumnos. Coordinadora, Consuelo Velar de Medran° Ureta

En este período ha comenzado a estudiarse un nuevo procedimiento para la selec-

ción de los temas de la sección monográfica y del extraordinario, así como de sus
coordinadores, que permita tanto la libre presentación de propuestas en el marco de
líneas de investigación consolidadas, como su valoración y selección por parte de la
revista en función de criterios de calidad y relevancia científica (garantizando que al
menos dos tercios de la sección sean trabajos resultantes de investigaciones o estu-
dios originales). Este nuevo procedimiento se pondrá en marcha durante 2007.

La difusión de la investigación educativa inédita y de calidad como prioridad

La linea editorial de la revista tiene como primer objetivo la difusión de investiga-

ciones originales de calidad, por lo que la sección de investigaciones y estudios
viene ocupando la mayor proporción de lo publicado en todos los números, excep-
tuando el extraordinario anual, que tiene un formato más abierto porque general-
mente la actualidad o naturaleza del tema tratado así lo [Link]í por ejem-
plo, el Extraordinario de 2006 se dedicó al estudio PISA de evaluación del rendi-
miento de los alumnos. Siendo indudable la relevancia y el impacto de los resulta-
dos de PISA en la política educativa, en la comunidad escolar y en la opinión públi-
ca nacional e internacional, el tema de este número imprescindible -ya convertido
en una publicación de referencia en la materia- aconsejaba concentrase en reunir
las colaboraciones de los mejores expertos y responsables nacionales e internacio-
nales que han diseñado, gestionan, analizan o participan en el PISA, y sus colabora-

Revrsta de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007

229
 Vélaz de Medran°, C MEtioRK2oo6 DE LA RENSTA DE EDUCACIÓN

ciones respondían a una experiencia y conocimiento acumulados muchas veces

inédito y siempre de enorme valor.
Estando en nuestro horizonte de trabajo que el 75% de lo publicado en cada
número ordinario sean investigaciones originales, durante 2006 el porcentaje ha ron-
dado el 60% (Tabla III).

TABLA 111. Investigaciones originales publicadas

ar"111111r1M111119iiiiirallando•
339 40 50% (20 artículos)
340 42 62% (25 artículos)

391 40 615% (25 artículos)

Si publicar 153 artículos en un año supone un volumen sin precedentes en la

mayoría de las revistas científicas españolas de prestigio (con un promedio de
siete artículos por número) e internacionales en educación, que más del 60% de
ellos sean investigaciones originales puede considerarse sin duda una proporción
muy alta. Esta proporción se mantiene en los dos primeros números de 2007
(números 342 y 343), en los que también son investigaciones y estudios en torno
al 60% de los artículos, pero esperamos aumentarla en el futuro tras la puesta en
marcha del nuevo procedimiento de diseño y encargo de las secciones monográ-
ficas.

Proceso editorial: ajuste de criterios y procedimientos

Durante el pasado año se ha revisado la situación de la Revista en función de los cri-

terios de evaluación de estas publicaciones científicas utilizados por la Comisión
Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAD, el Índice de Revistas
Españolas en Ciencias Sociales (INRECS, Universidad de Granada) y el Institut for
Scientific Information (ISD.A partir de esta revisión, que aún continúa, se están adop-
tando medidas de mejora que nos permiten afirmar que actualmente la revista se ajus-
ta a los principales indicadores establecidos. Destacaremos algunos indicadores que
justifican esta afirmación.

230 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Vé{az de Medran°, C. Mfrioew 2036 De LA itztA DE EDUCAUDel

▪ Composición de los órganos de la Revista

Se han renovado y ampliado el Consejo Editorial (se mantiene una colaboración per-
manente con sus miembros y se reúne al menos una vez al año) y el Consejo Asesor
(con cuyos miembros también se mantiene una colaboración permanente, especial-
mente en materia de evaluación externa y difusión), incorporando especialistas en
educación nacionales y extranjeros del máximo prestigio.

• Puntualidad

Manteniendo la periodicidad cuatrimestral, se ha mejorado la puntualidad de la revis-

ta ya que, aunque se han venido publicando dentro de cada período previsto, al final
de 2006 se publica en el primer mes de cada cuatrimestre, y se han adoptado medi-
das estructurales para mantenerla en el futuro.

▪ Peer review: el reto de combinar rigor y agilidad en la evaluación externa

Los artículos de todas las secciones son sometidos, sin excepción, a evaluación exter-
na de acuerdo al procedimiento de doble ciego (donde cada artículo es asignado y
valorado anónimamente, participan dos evaluadores externos, y un tercer evaluador
en caso de discrepancia). En este proceso los evaluadores emplean unos criterios
generales de evaluación rigurosos, homologados y públicos (publicados en la
Revista), los autores reciben los informes de los evaluadores y son los propios evalua-
dores quienes valoran las nuevas versiones hasta su definitiva aprobación.
Tanto las normas de publicación, como el procedimiento y criterios de evaluación
externa se han reajustado a los criterios establecidos por la Comisión Nacional de la
Actividad Investigadora (CNEAD4 , la Fundación Española de Ciencia y Tecnología
(FECYT) y el Institute for Scientific Information (ISI-Thomson).
En coherencia con ello se ha revisado y mejorado la base de datos, incluyendo en
ella -además de autores, artículos, evaluadores, correctores de estilo y traductores- el
registro del proceso editorial completo, siendo en la actualidad una valiosa herra-
mienta de información, seguimiento y evaluación interna y externa. En el futuro inme-
diato esperamos disponer de una herramienta electrónica específica homologada por
la Fundación Española de Ciencia y Tecnología (FECYT).

Al cumplir los criterios de calidad establecidos para las revistas científicas por la CNEAI (RD de 7 de noviembre de 2005;
Apéndice I; BOE, 266), los artículos publicados en Revista de Educación son reconocidos a efectos de evaluación de la acti-
vidad investigadora.

Revista de Educao6n, 343. Mayo-agosto 2007 231

 Vélez de Medran« C MEMCALA 2006 DE LA RESTA Di EDUCAOON

Entre las medidas que garanticen al mismo tiempo el rigor y la agilidad en el

proceso, mencionaremos también la reducción a 15 días del tiempo transcurrido
desde el registro de entrada de un artículo hasta el comienzo de la evaluación exter-
na, estableciéndose un plazo máximo de 15 días para finalizar la primera evaluación
(y el mismo plazo, en su caso, para las revisiones posteriores). Asimismo, se ha
aumentado el banco de evaluadores externos por áreas de conocimiento (añadién-
dose 80 nuevos y reconocidos expertos), y se han renovado y aumentado los
correctores y traductores. Como consecuencia de todo ello se ha reducido en seis
meses el proceso editor.

• Indice de impacto
El conjunto de medidas adoptadas en este período permitirá sin duda mejorar los
índices de impacto de la revista, especialmente en el ámbito internacional, que en
este momento ya la sitúa entre las cinco primeras revistas científicas españolas en
Ciencias Sociales (INRECS, 2005).
Asimismo, se ha comprobado un requisito previo, la creciente presencia de la
revista en bases de datos nacionales e internacionales de [Link] apa-
rece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:

- Bases de datos españolas: DURCI, PSEDISOC, Y RISO (ISOC), DOCE, PSICODOC,

DIALNET.
- Bases de datos extranjeras: LATINDEX (iberoamericana); IRESIE (México); ICIST
(Canadá); HEDBIB (uNEsco-Higher Education Bibliography); SWETSNET

(Holanda).
- Catálogos nacionales: CSIC, REBIUN (Bibliotecas Universitarias Españolas),
Publicaciones Periódicas en las Bibliotecas del CIDE, Colectivo de
Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (MEC).
- Catálogos internacionales: Colectif National Français, Online Computer
Library Center (USA), Centros de Recursos Documentales e Informáticos de la
OEI,The British Library Current Serials Recieved.

Como señalábamos al principio, venimos trabajando en la mejora de los índices

de impacto con el objetivo de incorporar la revista a otras bases internacionales de
prestigio, que mejoren la difusión de los trabajo publicados y, por tanto, el potencial
de la Revista como medio de comunicación científica.

232 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Veloz de Medrane Mfevee% 2oo6DELA REWSTA EDUCAOGN

Difusión

La Revista de Educación se difunde mediante suscripciones (individuales e institu-

cionales), venta en el Servicio de Publicaciones del MEC y canje con otras revistas
educativas nacionales e internacionales de prestigio, que pasan a los fondos de la
biblioteca del Ministerio de Educación y Ciencia.

III TIRADA: 2.000 ejemplares

• SUSCRIPCIONES: 383 ejemplares
• DISTRIBUCIÓN GRATUITA A INSTITUCIONES: 500 ejemplares
• CANJE CON REVISTAS NACIONALES E INTERNACIONALES DE PRESTI-
GIO: 125 ejemplares (65 con revistas españolas, 15 con revistas europe-
as y norteamericanas, 45 con revistas iberoamericanas).

PRECIO DE VENTA AL PÚBLICO: 12,14 Euros

LA EDICIÓN ELECTRÓNICA ES DE ACCESO GRATUITO

Asimismo, se incluye publicidad en revistas profesionales y periódicos escolares

con el fin de difundirla también entre la comunidad educativa.
12 nueva etapa iniciada en el año 2006, objeto de esta memoria, nos permite espe-

rar importantes logros para la Revista de Educación en el cumplimiento de los están-

dares de publicación, la cobertura temática, la representatividad nacional e internacio-
nal y, en definitiva, el impacto del trabajo de los autores que en ella publican.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 233

 Revista de Educación 2006 Annual Report

Consuelo \Mal de Medrano

Editor

Henceforth, in the first number of each year, the journal shall include an editorial
providing the previous year's annual report, with the most significant statistics about
content published, relevant information about the editorial process, impact rates and
main initiatives adopted towards its itnprovement and dissetnination.
The 2006 atuntal report covers some particular items that will not be repeated in
subsequent publications. They are exceptionally published in the second number of
2006 and not in the first, as a result of the extensive updating and adjustment of the
database, and the criteria for scientific journals, which have been recendy established.
Additionally, it has been considered of interest to open this annual report with a brief
history of the journal, which will allow readers to understand its evolution and, more
importante, the crucial role that it has played in the dissemination of lcnowledge in
connection with education in the last six decades, especially in Spain and Latin America.

Historical Outline
Revista Nacional de Educación, which commenced publication in 1940 (8 March
1940 Order; 24 March 1940 Official Spanish State Bulletin), is the antecedent of the
present journal, dealing during this first period with cultural and educational topics,
as well as more political articles. lt was published monthly and it was distributed
at no cost to all the national primary schools; however, readers could also buy it or
subscribe to it.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 235

 Véiaz de
Methino C, FewsrA DE ELOCAOON 26 Nee& REPORT

In January 1952 it became Revista de Educación', still conceived as a tool to disseminate

the Spanish educational policy. Its editorial direction has changed since then but its
publication has not stopped, except from June to October 1961 and from June to
December [Link] fact has made the Journal an important witness of both the international
and national educational and research reafity in this field in the last 60 years.
The launching of Revista de Educación, led to a significant change in the direction
of this publication: a more scientific stance was adopted, it focused on the contribution
of education to development and social change in general, and on education-related
problems within Spain, particularly in the 1950s. It was put forward as a cotrununication
vehicle between researchers, teachers and administrators and it opened itself to
contributions from [Link] Department of Publications of the Ministry of Education
and Science has published it since its inception and it presently depends on the
General Secretariat of Education.
A notable increase of education-related publications between 1950 and 1969' in
our country required a new alteration in the trajectory of the Journal, which in 1961
increased its number of pages to make room for research studies and investigation
projects, acquiring from this point an academie and scientific slant. In 1969 the
Journal set itself a new objective: to make a contribution to the debate on an educational
reform which was taking place then and that would conclude with the 1970 General
Law of Education. This new period established the following as primary goals: to
generate a convergence point for education specialists, to disseminate national and
international unpublished research work, and to present a range of different angles
regarding educational problems. The Journal has been published quarterly since
1978, including an annual additional volume. In 1984, the Educational Research and
Documentation Centre (Centro de Investigación y Documentación Educativa
- (TIDE) accepted responsibility for this publication and further reinforced its academic
and research intent. Its frequency and editorial perspective have been maintained to
date, apart from some sporadic changes. It has been located in the Institute of
Evaluation (Ministry of Education) since 1995.
At the end of 2005 a new period commenced. While maintaining the identity
prestige and richness of the Journal, the primary goal has been to address selfevaluation
and an external self-evaluation in order to take the necessary measures to reach

Joaquin Ruiz Jiménez was Minister for bim:anon.

In parallel weh Revista de Educación eher pedanoincal puhlications wert launched:Spanisbfournai of ftdagogy(1943),Bonión
(1949), Primary lnstruction Annals (1949), Bulletin of tire National Committee against Illiterucy (1954), Middle Education
Journal (1956), Selrool life (1958), Guidance Notebooks (1957), F'edagoglcal ferspectites (1958) arid Educators (1959).

236 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Wer de Medrono. C RbttrA c EDuoote, 2C06 Arema. REPORT

quality and impact rates that permit a greater international recognition of papers
published therein. In this report, a list of the initial measures adopted is included.
The trajectory of Revista de Educación has been reflected in numerous publications,
such as an extraorclinary 300th publication celebratory number in 1996 that included
an index of all the papers, with a brief history written by one of its directors, Alejandro
Tiana Ferrer (pp.5-8). Furthermore, in 2000 a CD-ROM (MEC, 2000) with the
indexes from 1996 was published. Both publications include comprehensive
details regarding each article (author/s, title in Spanish, publication date, number
of journal, article pages and descriptors). Also, printed copies from 1968 are
conserved in the Journal archives, whose study allows specialists to follow up the
most notable changes to date.

Revista de Educación Today. Adjustment to the Quality

lndicators of Scientific Magazines in Social Sciences
In the past few years the various Spanish and international organizations responsible for
the promotion and dissemination of scientific knowledge have gradualty established
more demanding indicators to facilitate and guarantee the existence of evaluation,
selection and internationalization guidelines for leading-edge research in each sector
and knowledge area.
A background principie is the firm belief that it is the rigour and the smoothness
of this investigatory and innovative process which must make an impact on human
and economic development, as well as on the knowledge cycle itself. This then also
establishes mechanisms towards the acknowledgement of merits from researchers
and institutions, who increasing,ly contribute to this end, while constantly improving.
In the case of journals within the field of social sciences, this has meant -and still
means- a challenge that needs to be addressed.
It is within this scenario that Revista de Educación has undertaken a profound
innovation and improvement process from the end of 2005. lis long trajectory, its
public nature, its rigorous editorial process, the prestige of the directorial, editorial
and advising Council members and its external reviewers, together with the availability
of a free-of-charge electronic version make this journal a first-dass public service in
support of the promotion and dissemination of scientific knowledge within this

R e-vista de Educación. 313. Mayo-agosto 2007 237

 Velar de Medrono, em DE EDIXAOCN 2C06 Aue& REPORT

[Link] Ministry of Education and Science is presently doubling its efforts to bring
the Journal up to the standard of the editorial and scientific quality strictest indicators
and to include it in the most prestig,ious international databases in the field of social
sciences, in which the journal is not yet included. Of particular interest is inclusion
in the Social Sciences Citation Index (SSCI).
The following pages describe the present situation of the Journal, a review of the
content published and the most significant improvements undertaken during 2006.

Format and Accessibility: Revista de Educación

(Electronically and in Print)
In 2006 the journal started to be published in both printed and electronic format,
adjusting itself to the corresponding quality criteria, whilst keeping the same
acknowledgement guarantee for [Link] printed version was maintained, with
complete articles of the monographic section and a summary (Spanish and English)
of the articles in the remaining sections, including, however, a comprehensive
CD-ROM with a complete version. The electronic journal includes a complete
version of all the articles. Prior to 2006, there was only a web page that offered
users access to the abstracts of articles and the contact details of the Journal'. At
the end of 2006, publication commenced of overseas articles in the original
language, in addition to Spanish.
Among other advantages, the electronic format makes consulting the Journal data-
base [Link] internal search engine has been installed for that purpose. Numbers
335 to 342 can be consulted in their entirety, as well as the special supplements
published in 2005 and 2006. All the available articles are gradually being included in
PDF format, and the digitalization of the remaining ones dating from 1952 is planned
for the near [Link] bibliographic indexes, the Memoirs and the list of reviewers
are also available, within a specific section.
The web page contains the electronic journal and additional information (links to
other education-related publications, public presentations of Journal numbers and

Prior to 2006, there was only a weh page that offered users access to the ahstracts of the articles and the contact detalls of
thc Jownal.

238 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

 Velar de Medron6 C REwsTA Æ auceotei 2006 ANUAL REPORT

other relevant information). As is required, the printed and electronic versions are
identical and include, apart from articles and reviews, the remaining elements in a
scientific journal: organigram of the different bodies, publishing norms, use of peer
reviews (stating the criteria for external evaluation), database where it figures,
dissemination of recent relevant educational publications, contact addresses, etc.
Finale, the printed and electronic layouts have undergone a face-lift in order to
improve the inclusion of information, its versatile use for readers and its appearance.
The cover, which adopts a light chromatic change in the three ordinary numbers,
now stands out more easily from the additional annual publication.

Sections

The different, but complementary, sections answer the different objectives of this
publication: a) mainly, to disseminate the results of unpublished research work; b) to
make known systematised reflections and original, rigorous, relevant and up-to-date
documents (essays and reports), derived from experts and prestigious institutions
within the sector; c) to make innovative educational experiences visible; and d) to
provide a selection of the latest best books published. These papers are grouped
under the following set sections:

• Monographic section: this is the only section in which articles are published
by request about an educational topic of interest, around which there is a
consolidated research tendency. It is managed by an external expert on the
matter, of recognized prestige.
• Investigations and Studies: this includes not oniy basic and applied research
work, but also revision and thorough analysis of the state of the question in a
specific investigation lime.
• Essays and Reports
• Educational Experiences (Innovation)
• Reviews and Received Books

Likewise, the first number of the year includes, as customary, a bibliographical indes
from the previous year -now more adjusted to internationally validated bibliometric
criteria- the aiumal report and a list of the external reviewers who have collaborated
during this period.

Resta de Educaoón, 343. Mayo-agosto 27 239

 Vetz de Medmo. C RbisTA DE ECOCIOON 2096 ANNUAL REPORT

Published in 2006

During 2006 a total of 153 articles were published, a slightly higher amount to the
usual average (Table I). Of these articles, more than 17% came from overseas authors
(a total of 27, 17 by request and 10 spontaneously received).

TABLE I. Origin and Nature of the Articles (2006)

le reilied Spontaneotareceived
dy
(Monographic section and Insilions and EssaylReports Educational Experiences
addit ons! suppiement) studies section section (Innovation) section
Nurnber 339. II 20 7 2 40
Nurnber 340:10 29 6 2 42
Number 341: I I 22 5 2 40
Extra. 31 (no sections) 31
61 61 UI 6 Totak153 4

Overall, the proportion of received artides is considerabiy higher than the ones requested,
both for the monographic section and for the additional supplement (Graphic 1).

GRAPHIC I. Proportion of Requested Articles (Monographic and Extraordinary Supplement) and Received,
Published in 2006

Also, the proportion of researches and studies was superior to müdes of other
types, as shall be justified subsequently.
On the other hand, throughout 2006, 30% of the recieved articles have been
accepted and published. Note that these are provisional data, as the articles that
arrived in the latter months of the year are still in the evaluation or editorial process
and will be published, as and when, in 2007.

240 Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007

 Vélaz de Medium C RESISTA c [Link] 2006 AmsUAL REPORT

Likewise, 57 book reviews have been published, most of which made by request
to specialized professionals. In the future, the number of reviews will be reduced in
favour of a more selective process of papers.
The topics that are the target for the Monographie section and the 2006 additional
supplement were selected according to their educational and scientific relevance,
among those topics not previously addressed in the journal (Table II).

TABLE II. Topics Covered as a Monography (2006)

Number 339 Counselling and Community Support Towards the Improvement in Education. Coordinator Juan M. Escudero Muñoz
Number 340 The TeachingTask Attract,Tran, Retan and Develop Good Teaching Staff. Coonzinators Juan M. Moreno arel Carlos Marcelo
Number 341 Bark Professional Qualifications: Competences Sor the Inclusron ofYoungsters in the Sooal and Workplace Scenanos.
Coondinator Fernando Marhuenda.
EXTRAORDINARY PISA Programme Sor the International Evaluation of Students. Coordinator: ConsueloVelaz de Medrare Ureta

In this period, a new procedure to select topics, as well as coordinators, for the
Monographie section and the additional number has started to be examined. This
revised procedure allows the free submission of proposals within the framework of
consolidated research unes, and their evaluation and selection by the Journal
according to quality criteria and seientale relevance (guaranteeing that at least
two-thirds of the section consist of papers written as a result of original research or
investigations).This new procedure will be implemented in 2007.

The Dissemination of Unpublished and Quality Educational Research

as a Priority

The editorial une of the Journal takes the dissemination of original quality
investigations as its primary goal, which means that the research and study
sections take up the greatest part of the content published in all the numbers,
except in the case of the annual additional supplement, as it has a more open
format generally dictated by the contemporaneity and nature of the topic
addressed. For example, the 2006 additional supplement was devoted to
the PISA Study of Evaluation of Students Performance. As there is no doubt
about the relevance and impact of the PISA results on educational policy, in the
heart of the school community and on national and international opinion,
the theme of this indispensable issue -now a key reference publication in the

Revista de Educación. 343 Mayo-agosto 2007 241

 Velar de Medrano. C REILSTA DE EDULLOÓN 2C06 ANMAL REPCAT

area- recommended combining the participation of the best experts and

national and international coordinators who have designed, managed, analysed
or taken part in PISA, and their contributions pointed to unpublished highly
valuable accumulated experience and knowledge.
Our expectation is that 75% of the content published in each additional issue
will be original research papers; the percentage has been approximately 60%
during 2006 (Table III).

TABLE III. Original Research Papers

-41/BM/MiiMiMiist iNdtro r.s pi,sv

339 40 50% (20 ancles)
340 42 62% (25 arkles)
341 40 62.5% (25 arcs)

Whilst the publication of 153 articles in a year implies an unprecedented

volume for most prestigious Spanish scientific journals (with an average of seven
articles per issue) and international educational ones, the fact that over 60% are
original papers can be considered a very high proportion. This proportion
remains in the first two 2007 issues (342 and 343), in which also around 60% of
the articles are also research work and studies. An increase is expected in the
future after implementing the new design and request procedures for the
Monographic sections.

Editorial Process: Adjustment of Criteria and Procedures

During the past year the Journal situation has been judged according to the
evaluation criteria of scientific publications used by the National Evaluation
Commission of the Research Activity, the Index of Spanish Journals in Social
Sciences (University of Granada) and the Institute for Scientific Information °SD.
From this still on-going revision, improvement measures are being adopted which
allow us to state that the Journal currently meets the main indicators established.
We proceed to enumerate some of the indicators that justify this statement:

242 Revista de Educación. 343 Mayo-agosto 2007

 Velar de Medium C Feien DE EDUGVAN 2006 Afflusi. R(Poin

• Structure of the Organ of the Journal

The Editorial Cortunittee has been renewed and enlarged (a permanent collaboration
with jis members is maintained and it calls a meeting once a year), actions likewise
applied to die Counselling Committee (with whose members a permanent collaboration
is also maintained, especially regarding external evaluation and dissemination),
including national and international education specialists of high-level prestige.

• Punctuality

While maintaining the regular quarterly publications, the punctuality of the Journal
has been improved, although the volume numbers have always been published
within the foreseen period. By the end of 2006 the Journal was being published in
the first month of each quarter; additionally, structural measures have been adopted
to maintain this timetable in the future.

• Peer Review: the Challenge of Combining Rigour and Efficiency for the External
Evaluation

The articles in all sections undertake, without exception, an external evaluation

according to die 'double-blind' procedure (where each article is allocated and assessed
anonymously, two external reviewers take part and there is a third reviewer available
in case of discrepancy). In this process the reviewers use general rigorous, validated
and public evaluation criteria (published in the Journal), die authors receive die
reports from the reviewers and it is the reviewers themselves who assess the new
versions until they reach final approval.
Both the publication norms and the procedure and external evaluation criteria
have been readjusted to the criteria established by the National Conunission of
Research Activities (CNEAD4 , die Spanish Foundation of Science and Technology
(FECYT) and the Institute for Scientific Information (ISI-Thomson).
Based on this, die database has been revised and improved. The database includes
within it - apart from authors, articles, reviewers, style correctors and translators -the
register of the complete editorial process, which is nowadays a valuable follow-up

The Journal fulfils the quality criteria established for scientific Journals by the CNEU (RD of r November 2005;Appendix
I; BOE, 266). For this reason Ihr articles published in Renata de Educación are recognized for die puqx)se of the evalua-
tion of research activities.

Revista de Educación, 393. Mayo-agosto 2007 243

 eia: de Medrono, C REwstA DE EDUCAOÓN 2006 ANNLRTI. REPORT

internal and external evaluation information tool. A specific electronic tool validated
by the Spanish Foundation of Science and Technology (FECYT) is expected to be
available in the near future.
Arnong the measures that rnay simultaneously guarantee the rigour and efficiency
of the process, the reduction to 15 days of the time elapsed between the register of
entry of an article until the beginning of the external evaluation should be mentioned.
A maximum period of 15 days to finish the first review is established (and the same
deadline, when relevant, for subsequent reviews). Likewise, the bank of external
reviewers according to knowledge areas (adding 80 new and recognised experts),
and the number of correctors and translators has been renewed and increased. As a
result, the editorial process has been reduced to six months.

Impact Rate

The number of measures adopted in this period will certainly improve the impact
rate of the Journal, especially within an international scope, which at this time already
places it among the first five Spanish scientific journals in Social Sciences (1NRECS,
2005).
Likewise, a previous requirement has been checked, which is the increasing
presence of Revista de Educación prestigious national and international databases.
At present, it figures in the following means of bibliographical documentation:

- Spanish databases: DIIRSI, PSEDISOC Y RISO (ISOC), DOCE, PSICODOC, DIALNET.

- Foreign databuses: LATINDIX (Latin American); IRFSIE (Mexico); ICIST (Canada);
HEDBIB (tNEsco-Higher Education Bibliography); SNX[FFSNET (Netherlands).
- National Catalogues: CSIC, REBIUN (Spanish University Libraries), Periodic
Publications in Libraries from the Centre for Research and Educational
Documentation, Set of Periodic Publications in Spanish Libraries (Ministry of
Education and Science).
- International Catalogues: Colectif National Francais, Online Computer Library
Center (USA), Centre for Documental and Electronic Resources of the Organization
of Ibero-American Status,The British Library Cunrnt Serials Received.

As we indicated at the beginning, there has been a focus on working in the

improvement of the impact rates towards the objective of including our Journal in

244 Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007

 Velar de Mechria C REATA t EptooóN 2C06 AnnueRPORT

other prestigious international bases that improve the dissetnination of the published
papers and therefore the potencial of Journal as a means of scientific communication.

Dissemination

Revista de Educación is disseminated via subscriptions (individual or organiz,ational),

on sale at the Service of Publications of the Ministry of Education and Science, and is
also disseminated via exchange for other national and international prestigious
educational journals, the latter of which then become part of the library resources of
the Ministry of Education and Science.

II PRINT RUN: 2.000 copies

III SUBSCRIPTIONS: 383 copies
• FREE-OF-CHARGE DISTRIBUTION TO INST1TUTIONS: 500 copies
• ECHANGE FOR NATIONAL AND INTERNATIONAL PRESTIGIOUS
JOURNALS: 125 copies (65 with Spanish journals, 15 with North
American and European journals, 45 with Latin American journals).

SALE PRICE TO THE PUBLIC: 12.14 Euros

THE ELECTRONIC VERSION IS AVAILABLE FREE OF CHARGE 4
Likewise, publicity is included in professional magazines and school newspapers,
with a view to disseminate it within the educational community.
The new stage initiated in 2006, which forms the target of this annual report, points
to important achievements for Revista de Educación regarding the accomplishment of
publishing standards, topic coverage, national and international representation and, in
a nutshell, the impact of the work done by the authors who publish in it.

RevIsta de Educaoón. 343. Mayo-agosto 2007 245

Evaluadores externos
del ario 2006
 Evaluadores externos del año 2006

Aguado Odina,Teresa (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

Alba Pastor, Carmen (Universidad Complutense de Madrid)
Alonso Sanz, Carlos (Junta de Comunidades de Castilla La Mancha)
Anaya Nieto, Daniel (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Andrés Martín, W Teresa (Fundación Secretariado Gitano)
Antón Ares, Paloma (Universidad Complutense de Madrid)
Bartolome Pina, Margarita (Universidad de Barcelona)
Bautista García-Vera,Antonio (Universidad Complutense de Madrid)
Berenguer, María (Ministerio de Educación y Ciencia)
Blanco Blanco, Ángeles (Universidad Pontificia de Comillas)
Bolívar Botía,Antonio (Universidad de Granada)
Carreño Rivero, Myriam (Universidad Complutense de Madrid)
Cercián Victoriajesús (Centro de Investigación y Documentación Educativa)
Colmenar Orzaes, Carmen (Universidad Complutense de Madrid)
Cordero Pandojesús (Universidad Complutense de Madrid)
Domínguez Gutiérrez,Ana Belén (Universidad de Salamanca)
Dosil Maceira,Agustín (Universidad de Santiago de Compostela)
Echeita Sarrionandia, Gerardo (Universidad Autónoma de Madrid)
Elexpuru Albizuri, Itziar (Universidad de Deusto)
Escudero Escorza,Tomás (Universidad de Zaragoza)
Escudero Muñoz, Juan Manuel (Universidad de Murcia)
Fernández Enguita, Mariano (Universidad de Salamanca)
Fernández Sierra, Juan (Universidad de Almería)
Fernández Zúñiga, Alicia (Universidad Autónoma de Madrid)
Gairínjoaquín (Universidad Autónoma de Barcelona)
Gallardo Vigll, Miguel Ángel (Universidad de Granada)
Gallego, Domingo (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
García Nieto, Narciso (Universidad Complutense de Madrid)
Gaviria Soto, José Luis (Universidad Complutense de Madrid)

Revista de Educación, 343, Mayo-agosto 2007 249

 EVALUADORES CEL AÑO 2006

Gil Cantero, Fernando (Universidad Complutense de Madrid)

Gil Madrona, Pedro (Universidad de Castilla La Mancha)
González Boticario, Jesús (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Gonzalo Misol, Ignacio (Universidad Pontificia de Comillas)
Guarro Pallás,Amador (Universidad de La Laguna)
Gútiez Cuevas, Pilar (Universidad Complutense de Madrid)
Hernández Castilla, Reyes (Universidad Autónoma de Madrid)
Hernández Pina, Fuensanta (Universidad de Murcia)
Hernández, Vicente (Universidad Pontificia de Comillas)
Imbernón, Francisco (Universidad de Barcelona)
Jiménez Fernández, Carmen (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Jordán de Urries, Borja (Universidad de Salamanca)
Lleixa Arribas,Teresa (Universidad de Barcelona)
López Pérez , Beatriz-Soledad (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Maldonado Rico,Antonio (Universidad Autónoma de Madrid)
Manzanedo, Cristina (Fundación Entreculturas)
Marcelo García, Carlos (Universidad de Sevilla)
Margalef García, Leonor (Universidad de Alcalá de Henares)
Marhuenda Fluixa, Fernando (Universidad de Valencia)
Martín Ortega, Elena (Universidad Autónoma de Madrid)
Martínez Álvarez, Lucio (Universidad de Valladolid)
Martínez Hernández, Emilio (Colegio Público «Romualdo Ballester»; Torrevieja )
Martínez Martín, Miguel (Universidad de Barcelona)
Martínez Muñoz, Märius (Universidad Autónoma de Barcelona)
Mata, Patricia (Centro de Investigación y Documentación Educativa; Ministerio de
Educación y Ciencia)
Méndez Francisco, Luis (Universidad Complutense de Madrid)
Miguel Díaz, Mario de (Universidad de Oviedo)
Montañés Gómez, Juan Pedro (Universidad Pontificia de Comillas)
Muñoz-Repiso Izaguirre, Mercedes (Centro de Investigación y Documentación
Educativa; Ministerio de Educación y Ciencia)
Ortega Ruiz, Rosario (Universidad de Córdoba)
Ossenbach Sauter, Gabriela (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Paniagua Valle, Gema (Equipo de Atención Temprana, Leganés)
Parrilla Latas, Ángeles (Universidad de Sevilla)
Pedrinaci, Emilio (Instituto de Enseñanza Secundaria «El Majuelo»; Gines, Sevilla)

250 Revista de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007

 EVALUADCKS Da AÑO 2006

Pereira González, Marisa (Universidad de Oviedo)

Pereyra, Miguel Ángel (Universidad de Granada)
Pérez Juste, Ramón (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Pozo Municio, Juan Ignacio (Universidad Autónoma de Madrid)
Prada, Miguel Ángel de (Colectivo loé, Madrid)
Puelles Benítez, Manuel de (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Rivera, Ma José (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Rodríguez Espinar, Sebastián (Universidad de Barcelona)
Rodríguez Romero, Mar (Universidad de A Coruña)
Rodríguez, Víctor (Universidad Autónoma de Madrid)
Ruiz Berrio, Julio (Universidad Complutense de Madrid)
Ruiz Ruiz, José María (Universidad Complutense de Madrid)
Ruiz-Va Palacios, Pilar (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Salas Labayen, Rosa (Universidad Pontifica de Comillas)
Saldaña, David (Universidad de Sevilla)
Salinas Villanueva, Dolores (Universidad Complutense de Madrid)
San Fabián Maroto, José Luis (Universidad de Oviedo)
Sánchez García, M° Fe (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Sánchez Miguel, Emilio (Universidad de Salamanca)
Sancho Gil, Juana Ma (Universidad de Barcelona)
Santiuste Bermejo,Víctor (Universidad Complutense de Madrid)
Senra Varela, María (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Torrego Seijo, Juan Carlos (Universidad de Alcalá de Henares)
Touriñán López, José Manuel (Universidad de Santiago de Compostela)
Uceda Castro, Consuelo (Colegio Público «La Navata» de Galapagar, Madrid)
Vaca Escribano, Marcelino Juan (Universidad de Valladolid)
Vallejavier M. (Universidad Autónoma de Madrid)
Velázquez Buendía, Roberto (Universidad Autónoma de Madrid)
Villalainjosé Luis (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
Villar Angulo, Luis Miguel (Universidad de Sevilla)
Villar, Feliciano (Universidad de Barcelona)
Villarroya Bullido, Florencio (Instituto de Enseñanza Secundaria «Miguel Catalán»,
Zaragoza)
Viñao Frago,Antonio (Universidad de Murcia)

Rensta de Educaoón, 343. Mayo-agosto 2007 251

 Normas generales
para la presentación de trabajos

La Revista de Educación admite para su publicación fundamentalmente trabajos de investigación básica y aplicada, así como experiencias de
innovación sistematizadas, ensayos e informes, y recensiones de publicaciones recientes de relevancia e interés en el campo de la educación'

Son objeto de evaluación extema todos los trabajos. El original recibido será evaluado mhumele por al menos, dos expertos externos
(por el procedimiento de doble cegó en el que el anonimato de los autores se mantiene también en la asignación de evaluadores por parte
de la Secretaria de la Revista). Dichos evaluadores informarán acerca de la pertinencia de la publicación del articulo, y podrán emitir sugeren-
cias sobre la necesidad de adecuar el contenido y/o la presentación del trabajo. Las versiones corregidas son asimismo revisadas por ins eva-
luadores externos hasta su aprobación definitiva.

De acuerdo con ello:

I . Todos los artículos deberán ser onginales o inéditos, y no estar en proceso de evaluación en ninguna otra publicación, lo que el autor o
autores deberán hacer constar en la carta de solicitud de evaluación que ha de acompañar al trabajo enviado.

2. La recepción del artículo no supone su aceptación.

3. Modo de erNib y presentación por parte de los autores

• Se remIirá I copia del original impresa (en DIN-A4, con el texto en procesador Word) y una copia de archrvo en CD-Rom o dis-
quete. En ellas se omitirá toda referencia al nombre del autora autores del artículo y sus credenciales.
• La primera página del artículo ha de estar encabezada por:
- El título del mismo (breve y representativo de su contenido, en español y en inglés).
- Descriptores o palabras clave (máximo 8), en español y en inglés.
• Er,... 1a/ se indicarán necesariamente:
- Datos personales y profesionales: nombre y apellidos del autor o autores, lugar de trabajo (Universidad, Departamento u otros),
y dirección postal y electrónica de contacto.
- El tipo de trabajo enviado: a) Investigación; b) Ensayo o informe, ó c) Experiencia (innovadora). Es asimismo importante que el arti-
culo se ajuste a la extensión requerida en cada una de estas modalidades (véase punto 4).

4. Extensión:
• En el caso de investigaciones o estudios la extensión no sobrepasará las 8.000 palabras En el caso de 2zne kilesiuutal_ensa-
yos e informes no sobrepasará las 4.000 palabras En todos los casos, dicha extensión incluirá notas, referencias, biblogratia y elemen-
tos gráficos. Esta versión completa del artículo será publicada en la edición electrónica de la Revista.
• El artículo deberá acompañarse de un resumen de 250 palabras, en español e inglés que será publicado en la edición impresa de la
Revista.

5 En el caso de investigaciones y estudios, se recomienda que el artículo contemple, al menos, los siguientes aspectos planteamiento del
problema o terna objeto de estudio, antecedentes y fundarnentación teórica, diseño y metodología resultados, discusión de resultados,
conclusiones, limitaciones del estudio y, en su caso, prospectiva.

Los autores debe tener en cuenta que al publicar la Revista mayor proporción de investigaciones originales, el resto de Ms
artículos (ensayos, informes y experiencias) pueden tener más demora en su publicación.

Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007 253

 6. Para la redacción de los artículos se recomienda hacerlo de acuerdo con el Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de
Psicología (5 edición). De acuerdo con ello, al final del trabajo se incluirá una lista denominada "Referencias", que serán presentadas por
orden alfabético y deberán ajustarse a las siguientes normas':
a) Libros:
Obra completa:
Para obra de un solo autor: se escribe apelbdo en versalitas, coma, inicial/es del nombre, punto, año de publicación entre paréntesis,
punto, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial. punto.
DARLING-HAMMOND, L (2 ( 0 1). El derecho de aprender Crear buenas escuelas paro todos. Barcelona: Arre'.
Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas, excepto el último que va precedido de la conjunción mi (&,
en inglés). Ejemplo:
GREEN, A, LErver, r Wousr, A (2(0 1). Convergenoas y divergencias en IOS sistemas europeos de educación y fonnaoón profesional,
Barcelona Pomares,
Capitulo de liben:
GURA, E. G. (1983). Cnterios de credibikind en la invesboción naturalista. En J. GIMEN° SAciesTAN « A Pgez GÓMEZ (comps.), La ense-
ñanza su teona y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Al/al.
Ponencias, congreso% confenmcias y seminarios:
MORENO OlEIFDILLA j.M. (2 (01). La conflicovidad en el aula. 1 Congreso Regional de Atención a la Diversidad de Castilla y León,
Valladolid, 1-4 febrero (en papel).
Varias obras del mismo autor:
BRUNER J. (1961). El proceso de la educación. México: Uteha.
— (1985): En busco cielo mente.. México: Fondo de Cultura Económica.
— (1988): Desarrollo cognitwo y educación. Madrid: Morata.
Si el año de publicación es el mismo, se diferenciarán escribiendo una letra (a, b, etc.) después del año.
Mención de editores o coordinadores:
FERNÁNDEZ BwRocK, P y ME-1ER° Zovaa, M. A (coords.) (1995). La interacción social en contextos educalks. Madrid: Siglo )00.
b) Revistas: apellidos e iniciales del nombre del autor o autores separados por coma y en versalita, año de publicación entre parén-
tesis, punto, titulo del artículo, punto, seguido del nombre de la revista en cursiva, coma, número de la revista, coma. Y P
áginas que
comprende el trabajo dentro de la revista Ejemplo:
GARda Romo Ar Feni4r\ou ALADo C (1996).9 sistema educativo en la nueva reforma meta de Educaóón 309,498-789.
c) Fuentes electrónicas los documentos publicados en Internet que se citen como referencia irán después de la bibliografia ordinana
bajo el título «Fuentes eiecutixas». Debe incluirse la fecha de consulta de la dirección. Ejemplo: [Link]
(Consulta 23/04/2( 06). Para más información consultar el sitio de la APA httpJ/[Link]/elecref/html

7. Las notas se numerarán consecutivamente y su texto se recogerá a pie de página, restringiéndolas al mínimo necesario. Se evitarán las
notas que sean simples referencias bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto señalando solo el autor/es y, entre paréntesis, el año
de publicación; la referencia completa se incluirá en las referencias bibliográficas (véase apartado 6).
8. Las citas textuales deberán destacarse entre comillas y a continuación, entre paréntesis, el apellido e iniciales del autor, año de publica-
ción y páginas de las que se ha extraído dicho texto.

9. Los esquemas, dibujos gráficos, tablas fotograffas etc. deben ser aquellos necesarios para complementar o calrificar el texto. Se numerarán con-
secutivamente en función del tipo (tabla, gráfico...) y se presentarán en blanco y negro. Los gráficos, esquemas y tablas deberán presentarse ei
un formato que no sea Imagen con el fin de facilitar las modrficaoones posteriores si bese necesario en la maquetación del artículo
10. Si se atan trabajos publicados en esta resista se debe incluir la siguiente información: Resista de Educación, número de la revista, página/s
y año de publicación.

Se agradece de antemano a los autores la observación de estas normas, lo que permitirá agilinr
el proceso de evaluación y edición.
la Revista se reserva la facultad de introducir las modificaciones que considere oportunas en la aplica-
ción de estas normas, de lo que se informará oportunamente. Los originales enviados no serán devueltos.

Para mis información consultar la Normas APA en [Link] o en [Link]

254 Revista de Educación, 343 Mayo-agosto 2007

 Normas y criterios
para la presentación de recensiones

Con relación a la obra reseñada:

• Preferentemente publicaciones científicas o innovaciones actuales en el campo de la educación.
• Relevancia del tema objeto de la obra.
• Especialización y prestigio del autor o autores, y de la editorial.
• Actualidad (año de publicación).
• Dado el carácter científico de la revista, se excluyen reseñas de obras de divulgación, libros de texto y materiales exclusivamen-
te didá[Link] se excluye cualquier obra que defienda o propugne principios contrarios a los valores democráticos.

2 Con relación a la reseña:

• Calidad del texto y especialización del recensor en el tema de la obra.
• La recensión no debe sobrepasar las 700 palabras.
• La reseña estará encabezada por los datos de la obra reseñada (siguiendo estrictamente las normas de la Revista).
• El nombre del autor de la recensión deberá escribirse al final del texto.

La recensión se enviará a la dirección siguiente: [Link]@[Link] . El autor o autora enviará también, en hoja aparte, los
siguientes datos personales '. dirección postal, profesión, teléfono y dirección de correo electrónico.

Le rogamos que, en caso de que la Revista de Educación le haya facilitado la obra a reseñar, nos
sea devuelta pues pertenece a los fondos de la biblioteca del Ministerio de Educación y Ciencia.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 255

 General guidelines
for the submission of manuscripts

expenences. essays and reports and reviews

Revista de Educación publishes basic and applied research, as well as systematized innovation
of recent publications of educational interest'.

least two extemal experts (this

All che papers are subject to extemal assessmentThe original paper will be anonymously revewed by at
the designation of the review-
will be done according to the double-mask method, in which the anonymrty of che author(s) is also kept in
will inform about the suitability of the paper for rts publication
ers by the Secretarial Department of Revista de Educación).The reviewers
can make recommendations on the need to adjust its content and/or presentation. Revewed versions are also checked by these
and
extemal experts until its publication.

Agreeing wich all:

are currently not being reviewed by any
I. All manuscripts must be original or unpublished papers, with the understanding that they
other [Link] should be specified by the author(s) in che accompanying letter of request for evaluation.

2. The receipt of a paper does not constitute a commitment for its acceptance for publication.

3. Submission of manuscnpts arid style of presentation:

und a file copy stored on a
• Provide I copy of the original manuscnpt (on DIN-A4 paper and using Word as text processor)
CD-ROM or diskette. Any reference to the author(s) of che paper will be omitted from them.
• At che head of the papers first page che following information should appear:
- Paper title (should be concise, descriptive of rts content und written in Spanish und English).
- Descriptors or key words (max. 8) in Spanish und English.
• ft should be specified on a separate sheet of °aper :
Department etc.) und
- Personal und professional details: author or authors' first und last name, working place (University,
current mailing und email addresses.
- Type of paper: a) Research project; b) Essay or report or c) Educational expenence. h must not to exceed the length that
required in each type (see 4).

4. Length:
Research projects or studies should not exceed 8,000 words. ducational expenences, essays und
reports should not exceed
•
4,000 words. In all cases, notes, references, bibliography und graphic elements will be included in the aforementioned [Link]
full version of the paper will be published in che electronic edition of Revista de Educación.
• The total of words of each paper must include a 250 word abstract in Spanish und Enplish which will be published in the prin-
ted edition of Revista de Educación.

5. In che case of research projects und studies ft is recommended that the paper should include, at least, the following aspects: descnp-
tion of the problem or subject matter under analysis, prior work und theoretical bases, organization and methodology. resufts,
tations, conclusions und further developments, if appropriate.

." Authors should consider that the Journal puhlishes more original research projects, so the rest of manuscripts (essays,
reports and experiences) could he puhlished later.

Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007 257

 6. lt is recommended that papers should be mitten according to the Publication Manual of the American Psychologie& Association
(5th edttion).Therefore, a list of references, in alphabetical order, should be included at the end of the manuscript und should meet
the following crrteriat:

a) Books:
Complete wogt
For one author's works last name in smalt capital characters, comma, first name initial, full stop, year of publication in brackets,
full stop, book title in italics, full stop, place of publication, colon, publishing house, full stop.
DARLING-HAMMOND, L (2001). El derecho de aprender Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
two or more authors are present they are to be separated by a comrna except for the last one that is preceded by 'and' or e.g.:
GREEN, A. LENEY, T. r WOLfF, A (2001). Barcelona: Pomares.

Chapter booic
GUBA, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista En J. GIMENO SACRISTÁN y A PÉREZ GÓMEZ
(comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal.
Presentations, symposia, conferences and seminars:
Morcusio OoLmLun LA, J. M. (2001). La conflic-tividad en el aula 1 Congreso Regional de Atención a la Diversidad de Castilla y León,
Valladolid, 1-4 febrero (en papel).
Different works by the same author:
BRUNLR, J. (1961). El proceso de la educación. México: Uteha.
— (1985): En buscao d lo mente. México: Fondo de Cultura Económica
— (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata
If the year of publishing is the same, it will be necessary to make the difference with a letter (a, b, etc.) after the year
Mention of editors or coordinators:
FERNÁNDEZ BERROC_AL, R Y MELERO ZABAL, M. A (coords.) (1995). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.
b) Journals: author or authors' last name and firnt name initials separated by a comma and in small capital characters, year of publi-
cation in brackets, full stop, paper title, full stop, joumal title in italics, comma, joumal issue, comma, and joumal pages covered by
the manuscript If two or more authors are present they are to be separated by a semicolon; e.g.:
GARCIA ROMER O, Av FERNÁNDEZ ALADO, C. (1996). El sistema educativo en la nueva reforma Revista de
Educación, 309,498-789.
c) Electronic Sources: documents in Internet caed as bibliographic references will appear after the standard bibliography under the
tale "Electronic Sources“.The foundation or body corresponding to that page, written in small capital chancters and followed by the
date of acceso to that address will be mentioned in brackets E. g. http//[Link] (Last accessed on 23/11/2005)
More information in APA [Link]

7. Notes should be numbered consecutively und the information corresponding to them should be printed at the bottom of euch page,
restncted until maximum. Simple bibliography references have to be avoided; in that case they will be inserted in the text mentioning the
author und the year of publication in [Link], the complete reference will be included in the bibliography (see point 6).

8. Direct crtations should be distinguished from the rest by means of inverted commas, und followed by the author's last name und
firot name initials, year of publication und pages from where the text has been extractad; all of which should appear in brackets.

9. Diagrams, pistares, figures, tables, photographs, etc. should be those necessary to complete or clarify the text They should be num-
bered consecutively depending on the short (table, graphic...) and must be submitted in black and white. Graphics, diagrams and
tableo should not be 'Images, so that further changes, if needed, may be possible.

10 The author should nclude the following Information when oting this joumal: Revista de Educación, number pages und year of publication.

Revisia de Educación thanks the authors in advance for complying with these guidelines, which
will speed the review and publishing process.
Ilw Director and Editor reserves the right to make dte appropriate changes in the application of these
guidelines, which will be notificó at the proper time. The original manuscripts will not be returned.

" Murr information ahout criteria in [Link] or APA: [Link]

258 Revista de Educación. 343. Mayo-agosto 2007

 Normirlios
para la present n recensiones

I Wrth regard to the work reyiewed:

• Preferably scentific publications or outstanding innovations in the field of education.
• Relevance of the work's subject
• Specialization und prestige of the author or authors and of the publishing house.
• Topicality (year in which it was published).
• Dueto the scientific nature of the joumal, all the reviews related to works spreading information, textbooks and didactic mate-
rials ate excluded, together with those connected vii4th any work that defends or supports principies which go against 7demo-
cratic values.

2. Wrth regard to the reyiew.

• Quality of the text und specialization of the reviewer in the subject
• ft cannot exceed 700 words.
• lt must be headed by the details of the reyiewed work (strictly following the norms of the joumal).
• The reviewer's name must be written at the end of the text.

' t piece
The review must be sent to the following electronic address [Link] author must also send on a differen
of paper the following personal details: postal address, telephone number und e-mail address.

Revista de Educación thanks the authors in advance for complying with these guidelines, which
will speed the review and publishing process.

The Director and Editor reserves the right to malte the appropriate changes in the applicatMn of
these guidelines, which will be notified at the proper time. The original manuscripts will not be
returned.

Revista de Educación, 343. mayo-agosto 2007 259

SUMARIO DE LA SECCIÓN MONOGRÁFICA
La enseñanza-aprendizaje del español
como segunda lengua (L2)
en contextos educativos multilingües

CONCHA MORENO GARCÍA: Presentación. La enseñanza y el aprendizaje del español

(castellano) en aulas multilingües. De los fundamentos a las expectativas.

MARTINA TUTS: Las lenguas como elementos de cohesión social. Del multilingüismo al
desarrollo de habilidades para la comunicación intercultural.

FRANCISCO MORENO FERNÁNDEZ: Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística.

FERNANDO TRUJILLO SÁEZ: Enseñar nuevas lenguas en la escuela: Li, L2, LE..., NL.

LUISA MARTÍN ROJO Y LAURA MIJARES: «Sólo en español»: una reflexión sobre la norma
monolingüe y la realidad multilingüe en los centros escolares.

JAVIER AGUADO-OREA Y MARTA BARALO: Aspectos teóricos y metodológicos de la inves-

tigación sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como L2.

CRISTINA MARTÍNEZ SANZ: Plurilingüismo y multiculturalidad: el caso del sistema

educativo canadiense.

MONTSERRAT GRAÑERAS, ELENA VÁZQUEZ, ANTONIA PARRA, FÁTIMA RODRÍGUEZ, ANA

MADRIGAL, PATRICIA VALE Y PATRICIA MATA: La atención lingüística al alumnado extranjero
en el sistema educativo español: normativa, actuaciones y medidas.

SSN 0034-8082

1111 MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Edición completa en
[Link]
E Y CIENCIA
9 7 70 34
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