UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

CASO CLINICO

Valoración Datos generales

. Nombre : G. V. P Sexo : Masculino
Edad : 62 años
Lugar de Procedencia : Cerro de Pasco
Servicio : Recuperación post anestesia de Emergencia N° de cama : 3

Fecha de ingreso al hospital : 17 - 02-2018

Fecha operatoria : 17-02-18 Días de hospitalización : 1 día
Fecha de valoración : 17-02-2018
Diagnóstico médico : Post operado de hernio plastia Inguinal escrotal complicada Izquierda. Más rafia vesical.

CASO CLINICO
Resumen de motivo de ingreso. Paciente adulto mayor de sexo masculino de 62 años ingresa al servicio de recuperación post
anestésica, procedente de sala de operaciones deCUIDADO
emergencia pos operada EN
DE ENFERMERIA de SALUD
hernio DEL
plastia inguinal
ADULTO I escrotal complicada
izquierda, más rafia vesical, con anestesia general con antecedentes de hipertensión arterial.

Situación problemática. Paciente adulto mayor de 65 años de edad, en posición semi fowler somnoliento, bajo efectos de
anestesia, con apoyo ventilatorio máscara de reservorio 9 litros x’, RASS-1, con piel pálida, mucosas húmedas, tubo de mayo,

ESCUELA DE ENFERMERÍA
2020
portando CVC 3 lúmenes en yugular derecha, pasando CL NA 0.9%, PP 400cc. con herida quirúrgica en a nivel de fosa iliaca
derecha cubierta con apósitos ligeramente manchados con secreción serohemáticas, portador de sonda vesical con tres lúmenes,
conectada a bolsa colectora con irrigación vesical continua, con orina ligeramente hemática, volumen 150cc, con vendajes en
miembros inferiores
Paciente presenta piel tibia turgente con una temperatura de 36.1°C, mucosas orales hidratadas, dentadura incompleta, prótesis,
en nada por vía oral, presentando escalofríos, quejumbroso, portador de catéter venoso central yugular derecha de tres lúmenes
pasando CLNA0.9%, con abdomen blando depresible con apósitos ligeramente manchados (serohemáticos), con herida operatoria
de 10cm a nivel de fosa iliaca derecha, con vendajes en miembros inferiores, índice de masa corporal (IMC): 27.89, con sobrepeso

. Funciones Vitales. Tabla 1 Monitorización de funciones vitales Tº FC FR PA PAM SatO2 7:40 36.0° 72 x’ 29 x’ 130/86 97 94%
Tratamiento médico.
 Dextrosa 5% 1000cc Hipersodio 20% (1 ampo) XXXgotas X’ 15
 Metronidazol 500 mg EV cada 8 horas
 Ketoprofeno 100 mg EV cada 8 horas
 Omeprazol 40mg EV c/24 horas
 Metoclopramida 10 mg EV C/8horas Metamizol 1mg EV PRN T° mayor de 38.5°
 Ácido tranxanico 250 mg EV c/8 horas Tramadol 50mg sc c/8 horas
 Enoxeparina 40 mg EV c/ 24 horas
 Irrigación vesical continúa
 CFV/ BHE Control Hemograma,
 AGA, Electrolitos
CATEGORIA EXCELENTE  BUENO  REGULAR  DEFICIENTE 
CONTENIDO  Demuestra Demuestra Demuestra No parece
un excelente un poco entender muy
entendimient entendimien entendimie bien el caso
o del caso to regular nto regular planteado
planteado del caso del caso sobre
sobre planteado planteado problemas de
patología problemas sobre salud. (2)
Asignadas (7) de salud: (6) problemas
de salud.
(4)
SEGUIMIENTO  Desarrolla Desarrolla Demuestra No parece
DEL TEMA siguiendo las en forma un poco hacer un
fases del regular entendimie seguimiento
PCE el caso siguiendo nto del caso bien el caso
 planteado las fases del planteado (2)
sobre PCE el caso (4)
patología planteado
asignada (7) sobre
problemas
de salud. (6)
INTERVENCION Plantea   Plantea 2 Plantea 1   No plantea
ES OPTIMAS  intervencione Intervencion algunas soluciones
s al caso es que se Intervencio que se deben
planteado deben dar al nes que se dar al caso y
sobre caso y deben dar casos
problemas de casos al caso (4) similares en
salud: del similares en problemas de
niño y problemas salud. (0)
adolescente de salud. (4)
patologías (6)
Puntaje 20 16 12 4
Análisis de gases arteriales (AGA) 17-02-18
Valores obtenidos
Valores normales pH 7.34 mm Hg 7.35-7.45
pCO2 33.3 mm Hg 35-45 mm Hg
pO2 78 mm Hg 80-100 mm Hg
HCO2 28.1 mEq/lt 22-26 mEq/lt
SatO2 92% 95% - 100%
I. VALORACION

1. EXAMEN FISICO

Examen físico general:

- Apariencia general
o Biotipo:
o Facies:
o Actitud y postura

- Piel y faneras
o
- Tejido celular subcutáneo
o
Examen físico regional
o Céfalo caudal

2. VALORACIÓN POR PATRONES FUNCIONALES

PATRONES DATOS SIGNIFICATIVOS

FUNCIONALES subjetivos Objetivos
 
 II. PROCESO DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA
PROCESO DIAGNOSTICO ENFERMERO
ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS DIAGNOSTICO ETIOLÓGICO

Evidenciado
Grupo de datos
Análisis e interpretación de Factor por
significativos por Base teórica Problema
datos relacionado (Características
dominios
Definitorias)

         

       

           
III. FASE DE PLANEACIÓN
a. Priorización de los diagnósticos enfermeros
1.
2.
3.
4.
5.
 b. Planificación

NIVEL ESPECIALIDAD SERVICIO PLAN DE CUIDADOS ENFERMERIA

DOMINIO CLASE PATOLOGIA

DIAGNOSTIO DE ENFERMERIA NANDA CLASIFICACION DE LOS RESULTADOS NOC

RESULTADO INDICADORES ESCALA DE PUNTUACION DIANA

S MEDICION ENCONTRAD ESPERADO
CODIFICADO O
S
 IV Ejecución del Plan de Cuidados

NIVEL ESPECIALIDAD SERVI PLAN DE CUIDADO ENFERMEROS

CIO
N1:DOMINIO N2:CLASE: PATOLOGIA

DIAGNOSTICO DE ENFERMERIA N3:INTERVENCIONES NIC (CODIFICADO)

DEFINICION ACTIVIDADES BASE CIENTIFICA

 EVALUACION
DOMINIO DIAGNOSTICO RESULTADOS INDICADORES RESPUESTAS ENJUICIAMIENTO DE LA *EXTRACCIÓN
CLASE ESPERADOS DE CONSECUCIÓN DE DE
EVOLUCIÓN RESULTADOS/INDICADORES CONCLUSIONES
SOBRE EL
ESTADO DE UN
PROBLEMA
V. EVALUACION
La simulación clínica es una herramienta que aborda planteamientos y modelos
pedagógicos para la práctica de la simulación clínica y que propiciara la
participación directa del estudiante de los procesos de aprendizaje y como
protagonista principal del escenario simulado.

El presente informe tiene como objetivo:

 Describir y analizar la perspectiva del estudiante de enfermería de la

Universidad Cesar vallejo acerca del uso de simuladores como
metodología de aprendizaje.
 Estimular al estudiante para que realice un rol durante el proceso clínico,
con acompañamiento del docente y sin dejar de lado métodos
sistemáticos u organizados que facilitan el logro de competencias.
 Permite una experiencia interactiva similar a la de un paciente real,
utilizando escenas fisiológicas reales, con las condiciones de salud del
paciente en tiempo real.
 fomentar la dinámica grupal, el intercambio de ideas en Body Interact y
el debriefing.

¿Se desarrollan actividades desafiantes para los estudiantes?

Según la evidencia, la simulación puede permitir el entrenamiento del

estudiante en la resolución de problemas. Para ello, debe ser planificada y
desarrollada con este objetivo.
Según la terminología de la INACSL se denomina resolución de problemas “al
proceso de la atención selectiva a la información en el ámbito de la atención del
paciente, utilizando el conocimiento existente y la recogida de datos pertinentes
para formular una solución” (8). En este artículo se entiende por “resolución de
problemas” la tarea de hacer reflexionar al estudiante sobre distintas
situaciones problemáticas que pongan en juego sus conocimientos y
capacidades con el fin de formular una solución.

En ambas carreras, en la medida en que se implementa principalmente la

simulación de baja fidelidad, no se espera que el alumno resuelva situaciones
problemáticas sino que decida críticamente la mejor manera de realizar lo que
se le propone. Es decir, que se espera que el estudiante tome decisiones en
relación al procedimiento que debe realizar. Se pudo observar que en algunos
casos el profesor interviene durante la simulación mediante preguntas
estratégicas que fomentan la capacidad de resolución de problemas y la toma
de decisiones.

Por ejemplo, en la carrera A, cuando se esperaba que el alumno realizara la

aspiración de secreciones, la profesora le preguntó al estudiante qué haría si la
sonda de aspiración que tuviera disponible no se adapta al sistema de
aspiración o qué haría si se le contamina la sonda. Del mismo modo, en la
carrera B, cuando el alumno debía colocar una venoclisis, la profesora le
preguntó qué haría si detecta que está en vena pero no viene retorno
sanguíneo.

En definitiva, ninguna de las dos carreras presenta a los estudiantes

situaciones cuyo objetivo principal sea el entrenamiento en la resolución de
problemas. No obstante, los profesores de ambas carreras favorecen el
pensamiento crítico y la toma de decisiones mediante preguntas específicas.
Aunque la práctica de resolución de problemas no se encuentra planificada ni
estructurada, es abordada de manera indirecta en ambas casos.

¿Se brinda apoyo al estudiante durante la simulación?

Según Jeffries (12) esta dimensión se refiere a la asistencia y apoyo que brinda
el profesor al estudiante durante la simulación con el propósito de orientarlo en
el aprendizaje. Así, el apoyo al estudiante varía según el rol que adopte el
profesor en la simulación.
A partir de las simulaciones observadas en ambas carreras se puede inferir que
el profesor se encuentra, no solo disponible para las consultas de los alumnos
antes de iniciar la simulación, sino también durante y después de la misma. En
más de una ocasión, un estudiante consultó acerca del material o del
procedimiento, a lo que el profesor respondió sin dificultad. Sin embargo, en
ambas carreras, los profesores han preferido en algunos casos no responder a
las consultas de los alumnos con el objetivo de dejarlos resolver la situación del
modo que mejor les parezca y analizar luego las decisiones tomadas en el
momento de la reflexión.

Por otro lado, en algunos casos los profesores han recurrido a lo que la
bibliografía denomina “clues” o “claves” (1), que son pistas o datos relevantes
para el alumno, que tienen la finalidad de orientar al estudiante en el logro de
los objetivos de la simulación.

De esta forma, los profesores se han comportado más como “facilitadores” que
“instructores”, ya que se encuentran a disposición del alumno, intervienen
cuando lo consideran necesario y guían la reflexión de los alumnos después de
la simulación.

Por otra parte, el marco referencial en simulación, incluye en lo que se refiere al

“apoyo al estudiante” la incorporación de actividades que promuevan el trabajo
colaborativo. Sin embargo, en las carreras estudiadas, se trabaja habitualmente
de forma individual. En la carrera B, solo algunos profesores señalan que
promueven el trabajo colaborativo entre los estudiantes como lo evidencia el
siguiente testimonio:

“A veces trabajamos de a dos. Un alumno hace el procedimiento y otro lo

corrige (…) el tema del trabajo en equipo lo tratamos de enseñar como trabajo
colaborativo.” (E3).

En síntesis, a pesar de que desde el diseño e implementación de la simulación

no se promueva el trabajo con el otro, sí se fomenta como actitud profesional.
Esto no se hace desde la actividad que se propone al estudiante, pero sí desde
la actitud que se intenta inculcar en los alumnos.
En conclusión, los profesores de ambas carreras adoptan un rol “facilitador”
antes, durante y después la simulación. Se encuentran abiertos a las consultas
de los estudiantes, intervienen cuando lo consideran necesario y luego de la
simulación establecen un tiempo para analizar con el estudiante su
desempeño. No obstante, este rol “facilitador” debería sistematizarse en ambas
carreras, es decir, debería definirse el formato de las guías de simulación, el
modo y la cantidad de las intervenciones del profesor así como también el
modo, los tiempos y el contenido del debriefing.

Por otra parte, a partir de las entrevistas y las observaciones realizadas se

puede concluir que ninguna de las dos carreras diseña o implementa
simulaciones que establezcan como objetivo de aprendizaje el trabajo
colaborativo, si bien promueven este objetivo de forma indirecta mediante la
promoción de la ayuda entre los estudiantes.

¿Se realiza debriefing?

Según el Simulation Innovation Resource Center (SIRC) (13) de la National

League for Nursing estadounidense, se denomina debriefing a la actividad
dirigida por un facilitador después de la experiencia de simulación en la que se
proporciona retroalimentación sobre el desempeño de los participantes, se
señalan los aspectos positivos y se promueve el pensamiento reflexivo. Como
esta actividad es propia de la simulación de alta fidelidad, en esta dimensión se
hace hincapié en la reflexión del alumno guiada por el profesor luego de la
simulación. De esta forma, se identificará debriefing con lo que Schön llama
“reflexión sobre la acción” o “reflection on action”. Según Schön, citado por
Decker (14), el propósito de esta reflexión es analizar y criticar una situación o
evento para descubrir nuevas interpretaciones y poder aplicar el nuevo
conocimiento en un futuro.

En las simulaciones que se observaron en ambas carreras, este espacio de

reflexión estuvo presente en todos los casos. Los profesores lo fomentaron y al
mismo tiempo orientaron a los estudiantes en el análisis de su desempeño.
Asimismo, este espacio también les permitió realizar una devolución
constructiva a los estudiantes sobre su actuación, señalando sus logros y sus
oportunidades de mejora a partir de los objetivos de aprendizaje propuestos,
como lo reflejan los siguientes testimonios de profesores de la carrera A:

“Nosotros hacemos un feedback, donde los alumnos comentan las cosas que
hicieron bien y las cosas que tendrían que mejorar (…)” (E3).
“(…) hacemos después el feedback de forma grupal: que cada uno diga lo que
le pasó, qué hicieron y cómo se sintieron; y finalmente hago un cierre
remarcando las cosas positivas y aquellas que habría que reforzar” (E2).

Por su parte, los profesores de la carrera B señalaron:

“(…) hacemos una retroalimentación del caso (…) cómo les pareció, qué
hicieron bien, qué hicieron mal (…)” (E2).
“(…) les damos un espacio para que cada uno identifique las fortalezas y
debilidades” (E3).

Aunque es sumamente positivo que en todas las simulaciones observadas se

dé espacio para esta reflexión del alumno guiada por el profesor, no se realiza
de forma estructurada ni unificada en las distintas asignaturas de ambas
carreras. Por ejemplo, en la carrera A algunos profesores prefieren realizar esta
reflexión de forma grupal, señalando dificultades y logros comunes, mientras
que otros eligen realizarla de forma individual como lo señala el siguiente
testimonio:

“(…) la devolución es individual y la realizo cuando termina el taller” (E5).

Por otra parte, algunos profesores señalan que promueven la autoreflexión a

partir de un instrumento diseñado por ellos, y otros la favorecen sin una guía
específica como lo expresan los siguientes comentarios:

“Cada día se hace la evaluación y el estudiante lee la evaluación y hace su

propia autoevaluación y queda todo registrado (…)” (E2).
“Generalmente le hacemos una devolución a partir de una rúbrica (…)” (E3).
“(…) tenemos una lista de cotejo para cada taller (…) que nos sirve para hacer
la devolución integral (…)” (E4).
Si bien todos los profesores coinciden en la importancia de dar una devolución
a los estudiantes acerca de su desempeño, estas citas expresan la falta de
unidad de criterio en un componente fundamental de la simulación como es la
reflexión guiada luego de la simulación (15-17). Parecería más bien, que
algunos profesores utilizan estrategias que fomentan la reflexión del alumno,
mientras que otros ofrecen un feedback unidireccional en el que se brinda
información al estudiante sobre su desempeño y se señala las oportunidades
de mejora. Esta ausencia de sistematicidad podría no beneficiar del mismo
modo a todos los estudiantes (18). Y dado que la reflexión sobre lo realizado es
uno de los fundamentos del uso de la simulación, no implementarla de forma
sistemática ni del modo señalado por la bibliografía podría poner en riesgo las
enormes posibilidades de aprendizaje que ofrece esta estrategia educativa.

¿Qué nivel de adecuación al Modelo de Simulación de la NLN alcanzaron las

carreras estudiadas?

Aunque las carreras estudiadas han tenido componentes del diseño de la

simulación en las que obtuvieron el mismo puntaje según la rúbrica utilizada,
han obtenido un puntaje total diferente. Así, las carreras A y B han tenido un
total de 10 y 9 puntos, respectivamente, lo que significa que han alcanzado un
nivel bajo de adecuación al marco de referencia internacional.

Discusión

Aunque el uso de la simulación en la enseñanza de enfermería en estas

carreras representa un importante paso en la formación de profesionales
enfermeros en Argentina y cumple con los requisitos de acreditación de la
carrera, parecería no garantizar la adecuación a la evidencia internacional (19).
De esta forma, los resultados obtenidos concuerdan con el riesgo que señala la
bibliografía de utilizar la simulación como técnica (3), no como estrategia.

Este primer estudio sobre la implementación de la simulación en dos carreras

de licenciatura en Enfermería de Argentina permite conocer el uso local de esta
estrategia reconocida en el ámbito global. No obstante, presenta algunas
limitaciones. Aunque se ha entrevistado a personas influyentes en el uso de
esta estrategia educativa en cada una de las carreras, no se tiene seguridad de
haber saturado el número de participantes. Además, no se ha utilizado ningún
software específico para el análisis de los datos.

Por otro lado, el bajo nivel de adecuación al Modelo de Simulación de las

carreras estudiadas permite reflexionar sobre la relevancia de la decisión
institucional en la implementación de la simulación (1,4-6). Las decisiones
institucionales deben estar centradas en garantizar la mejor implementación
posible de esta estrategia educativa, lo que no se alcanza únicamente con la
compra de los últimos recursos materiales disponibles. Solo uno de los
componentes del Modelo de Simulación se relaciona directamente con los
recursos materiales, mientras que los cuatro restantes son consecuencia
directa del conocimiento de los profesores en el uso de esta estrategia.

De esta forma, solo una mejora en la capacitación de los profesores en la

implementación de la simulación garantizaría un mayor nivel de adecuación al
marco referencial.

Conclusiones

La implementación de la simulación en las carreras estudiadas presenta un

nivel bajo de adecuación al Modelo de Simulación de la NLN a pesar de contar
con materiales, equipos y un entorno similar al real. Si bien se trabaja con
objetivos de aprendizaje, estos son inespecíficos o se refieren a los
procedimientos y no al logro de competencias concretas en el estudiante.

Ninguna de las dos carreras presenta a los estudiantes situaciones cuyo

objetivo principal sea el entrenamiento en la resolución de problemas. No
obstante, en ambos casos, los profesores favorecen el pensamiento crítico y la
toma de decisiones a partir de preguntas específicas. De esta forma, la práctica
de resolución de problemas es abordada de manera indirecta.
En ambos casos, los profesores brindan información antes de la simulación,
responden a las dudas de los alumnos durante la misma, se adelantan con
“clues” o datos relevantes cuando el estudiante lo necesita y lo guían en la
reflexión posterior a la simulación. Sin embargo, este rol del profesor debería
sistematizarse, es decir, debería definirse el formato de las guías de
simulación, el modo y la cantidad de las intervenciones del profesor así como
también el modo, los tiempos, el contenido y la estructura del debriefing.

En conclusión, a pesar de haber alcanzado un cierto grado de adecuación al

modelo de la NLN, pareciera que ambas carreras distan de implementar la
simulación como estrategia educativa, ya que no incorporan de modo
sistemático todos sus componentes, lo que limita enormemente todas las
potencialidades de la simulación reconocidas en la bibliografía (19,20).

Por otra parte, la simulación como herramienta educativa se sustenta en varias

teorías de la educación, en las que ninguna es prioritaria pero sí son
complementarias. Las más vinculadas con esta metodología son la teoría del
aprendizaje del adulto de D. Kolb y la teoría de Schön que plantea la "reflexión
in action y on action” (12). No obstante, será necesario desarrollar nuevas
investigaciones para conocer la relación de esta estrategia educativa con las
teorías de enfermería.

ANEXO I: Guía de entrevista

 Edad:
 Utilizó la simulación en su formación profesional:
 Nivel de formación docente:
 Antigüedad en la tarea docente:
 Antigüedad en esta universidad:
 Asignatura que dicta:
 Año de la carrera:
 Cantidad de alumnos en la asignatura:
 Implementación de la simulación:
o ¿Cómo es una clase típica en la que utiliza la simulación?
Pedir detalles de: planificación y comunicación de objetivos
(aprendizaje/evaluación), diseño y complejidad de la
simulación, consideración de características y modos de
aprender de los alumnos, contenidos a abordar, integración
con otros contenidos, fundamentación y evidencia científica
nacional o internacional (modelo de NLN); realismo.
 (En el caso de que sean asignaturas de 1º año preguntar si
hacen algún tipo de introducción a los participantes sobre
la enseñanza mediante esta estrategia.)
o ¿Cómo describiría la participación típica de los alumnos en
la simulación? (rol activo, se fomenta el trabajo en equipo,
tiene a disposición al profesor, motivación al aprendizaje,
adquisición de contenidos, habilidades, seguridad y
confianza en sí mismos), ¿cómo describiría su rol en el uso
de esta estrategia?, ¿hay interacción con el alumno?
o Durante la simulación, ¿realiza intervenciones? ¿Las tiene
programadas en cantidad, calidad y modo de llevarse a
cabo?
o Después de la simulación: ¿realiza una devolución sobre el
desempeño de los alumnos?, ¿personal o grupal?, ¿de
forma inmediata o tardía?, ¿fomenta en los alumnos la
reflexión sobre su desempeño?, ¿considera relevante la
reflexión de cada alumno sobre su desempeño?, ¿son
constructivas?
o ¿Podría describir cómo es su actitud/respuesta frente a la
incorporación y uso de esta estrategia?, ¿por qué?,
¿podría mencionar factores institucionales y/o académicos
que pueden influir en el uso de la simulación en la
enseñanza de enfermería en esta carrera?
o ¿Considera que la implementación de esta estrategia
genera cambios en los resultados de aprendizaje de sus
alumnos?, ¿en qué aspectos? (conocimientos, destrezas
para la realización de habilidades, capacidad de
pensamiento crítico, así como con una mayor satisfacción,
seguridad y confianza de los alumnos) (Jeffries, 2005). ¿Se
realiza alguna medición en la universidad/asignatura sobre
el impacto de la simulación en el aprendizaje de los
estudiantes?, ¿considera que está orientado su uso al
perfil del profesional que se quiere formar?
Se Utilizara como instrumento una Guía de practica Estructurada, validada por
la experticia

El desarrollo de la intervención didáctica

Una vez que se tiene diseñado el escenario, es posible considerar la

realización de la intervención educativa, misma que se sugiere comprenda los
diversos momentos y fases didácticas16.
  Fase introductoria

-. En la que el docente hace explícitos los propósitos de la sesión

de trabajo.

-. Plantea el caso que los ocupa y la importancia del tema.

-. Explora los conocimientos previos de sus alumnos, aspecto que

invita a la participación del grupo.

 Fase de desarrollo

-. En ella el docente aborda el caso, explica y hace la

demostración de determinados procedimientos si es el caso, al
mismo tiempo narra de forma paralela aspectos sobre lo que es
preciso centrar la atención del alumno.

-. Enfatiza la presencia de ciertos principios, familiariza al alumno

con el uso de un lenguaje propio del profesional de la enfermería.

-. Observa de manera permanente las diversas formas de

participación de sus alumnos y responde a sus dudas e
interrogantes.

 Fase de ejercitación

-. Posteriormente, viene una fase de ejercitación, en la que el

alumno participa de manera activa y analiza, formula hipótesis del
caso, ejecuta y ejercita ciertos procedimientos, con el fin de
desarrollar habilidad y mayor seguridad en su dominio.

-. Formula argumentos que lo llevan a sustentar la toma de

decisiones respecto al cuidado del paciente.

-. Esta fase tiene que verse acompañada de la retroalimentación y

evaluación formativa por parte del docente clínico y de los
alumnos entre sí.

 Fase de cierre

-. En ella se recapitula lo aprendido en la sesión de trabajo, es

deseable que se reconstruya con la participación de todos.

-. Esta fase ha de verse acompañada de instrumentos de

evaluación tanto de carácter cualitativo como cuantitativo, que
aporten pautas de desempeño y permitan su registro, que
beneficie de inicio no solo un proceso de evaluación formativa
sino paralelamente de autoevaluación y mejora en el alumno.
Estos instrumentos deben constituirse como apoyos del
aprendizaje y como elementos guía para su consolidación.

El rol del alumno en escenarios de aprendizaje con simuladores

Sobra decir que bajo la perspectiva pedagógica de la enseñanza situada, la
actividad del alumno es el elemento central y que toda mediación docente se
desarrolla en función de su actuar. De esta forma, el docente podrá
inicialmente guiar de manera muy puntual sus intervenciones, para después
dejar al alumno una participación mayor, acompañándolo en su reflexión y en el
ajuste de las actividades que seguirá requiriendo para perfeccionar su
desempeño, en su transitar de un nivel de practicante novato a uno con mayor
nivel de competenciac 17.

Hemos mencionado que la recuperación de conocimientos previos son

necesarios como punto de partida para que el alumno comprenda y pueda
involucrarse en la solución del caso que le ocupa, y pueda identificar entre
otras cosas: ¿cuál es el problema central?, ¿qué es prioritario y qué es
secundario?, ¿qué signos están presentes en el caso?, ¿qué cuidados
inmediatos y mediatos se han de procurar al paciente?, ¿cómo monitorear el
desarrollo y la evolución del paciente?, etc.

La actividad del alumno con los simuladores puede plantearse en diversos

servicios, y la práctica del cuidado puede llevar a ejercitar diversos
procedimientos y diversas reflexiones de su implicación.

Los procesos de pensamiento que los alumnos requieren poner en juego son
principalmente el análisis y la síntesis, la comparación y las analogías, de
manera que puedan diferenciar las semejanzas que se van presentando en los
diversos escenarios propuestos, así como los elementos que se mantienen
constantes. En este sentido cobra importancia la reflexión del alumno sobre su
propio proceder cognitivo y procedimental, además de reconocer los procesos
meta cognitivos que despliega al aprender.

Los proceso de evaluación y de autoevaluación vinculados al proceso de

enseñanza y aprendizaje

La evaluación es un elemento que acompaña constantemente los procesos de

enseñanza y de aprendizaje en la idea de una mejora continua, de manera
fundamental a través de la retroalimentación que sostiene la motivación del
alumno y la consolidación de sus saberes, al mismo tiempo favorece la
reflexión sobre sus propios alcances. Esta reflexión de forma eventual puede
trasladarse a un proceso de autoevaluación permanente, lo cual implicará
procesos de ajustes constantes por parte del alumno, así como el desarrollo de
habilidades del pensamiento crítico y de reflexión en forma honesta, lo que
puede llevarlo a la búsqueda de información cuando la situación así lo requiera,
o bien la investigación de mayores experiencias sobre el aspecto que está en
su punto de interés, lo que generará una espiral de habilidades de aprender a
lo largo de la vida.

Dentro de los contextos profesionales de la enfermería existen criterios,

estándares y normas que son referentes constantes que no se pueden soslayar
en la enseñanza y la evaluación de esta profesión. En este sentido, es
indispensable que la docencia clínica cuente con instrumentos que le permitan
llevar un seguimiento del alumno y a su vez propiciar la autoevalución en el
avance y desarrollo de sus competencias clínicas, de manera que pueda
vislumbrar en perspectiva su propia formación, en el que pasa de un nivel de
principiante a otros que suponen de un mayor dominio, con lo cual se recupera
en este sentido, el concepto de ZDP de Vygostsky que antes mencionamos.

Consideraciones bioéticas

Actualmente, las consideraciones bioéticas que se prescriben en la procuración

de los cuidados de enfermería respecto a la no maleficencia en la persona, así
como la preservación de sus derechos y su seguridad como paciente, hacen
pertinente el empleo de estas tecnologías en la formación de las enfermeras.

Tradicionalmente, la enseñanza de la enfermería siempre ha estado vinculada

con los escenarios reales de práctica, pues su naturaleza como profesión
eminentemente práctica, así lo requiere, en tanto la oportunidad de interactuar
con pacientes reales, supera toda las situaciones de enseñanza aprendizaje
con simuladores, aportándole experiencias de gran valor, y una visión total del
paciente al que se le procuran los cuidados de enfermería. Sin embargo, si
consideramos que el paciente tiene derechos y autonomía, y que cada vez
adquiere mayor relevancia su seguridad como paciente, más aún si su estado
de salud lo coloca en un estado de mayor vulnerabilidad, debemos admitir que
las condiciones que requiere la docencia en enfermería para propiciar ciertos
niveles de dominio y la ejercitación de habilidades, no siempre es factible de
ser enseñado y aprendido de manera directa en pacientes reales.

Por lo tanto, desde el punto de vista bioético, como desde las consideraciones
didácticas que comprende esta enseñanza, resulta pertinente el uso de los
simuladores, pues no se expone a la persona a los riesgos del practicante
novel, y sí en cambio lo prepara para que ejercite intervenciones y alcance una
mayor dominio, reflejándose en la adquisición de una mayor seguridad cuando
intervenga con pacientes reales

Cabe mencionar, que de no llevarse a cabo un adecuado desarrollo didáctico

en la enseñanza con simuladores por parte de los docentes clínicos, en el que
está presente de manera constante la reflexión de los casos que se incorporan
desde el diseño mismo de los escenarios de enseñanza, los diversos contextos
socioculturales a los que puede pertenecer un paciente simulado, la aplicación
de estas tecnologías aplicadas a la formación, corren el riesgo de generar un
practicante con una idea equivocada que cosifica a la persona, a su vez
imagina que el cuerpo mismo es un ente biológico desvinculado de las
connotaciones culturales que este tiene, en razón de su pertenencia a un
contexto en que ha vivido y se ha desarrollado 18. Se trata entonces de formular
escenarios de aprendizaje que incorporen la complejidad que encierra cada
persona, aunado a un alto grado de realismo, que permita al alumno pensar en
casos de manera total e integrada.

Valorando algunas experiencias de enseñanza aprendizaje con

simuladores

La mayoría de los estudios que han evaluado la efectividad que tiene el uso de
los simuladores de alta fidelidad en el aprendizaje de la enfermería coinciden
en que esta tecnología es un recurso que favorece en forma significativa el
desarrollo de habilidades y destrezas de los alumnos, que se refleja en un
mejor desempeño, sin embargo, al evaluar la satisfacción que los alumnos
obtienen, esta se observa disminuida, por la falta de realismo que puede llegar
a presentar en sí el entorno de aprendizaje diseñado 19. No obstante, se
reconoce que los simuladores de alta fidelidad proveen a los alumnos novicios
la oportunidad de practicar sus habilidades en un clima de bajo estrés, por lo
que se reduce la ansiedad, lo cual permite a los alumnos centrarse en la
práctica y el desempeño de técnicas, asimismo se destaca que el uso de estas
tecnologías aplicadas a la educación, requieren de la orientación y preparación
de los docentes clínicos que conducen las sesiones de enseñanza aprendizaje.

Las revisiones de literatura que hicieron Lewis, Strachan y Mc Kenzie 1 refieren

que la mayoría de los eventos adversos, están relacionados con la falta de
desarrollo de habilidades no propiamente técnicas sino de la comunicación, el
trabajo de equipo, la toma de decisiones y el liderazgo. En ese sentido, se
reconoce que la enseñanza con simuladores de alta fidelidad ha de proveer un
entorno de aprendizaje en el cual sea posible incorporar también el desarrollo
de estas habilidades.

Valizadeh et al.20 compararon en sus investigaciones los resultados derivados

del empleo de simuladores, con los que aportó el método tradicional
(documentos e imágenes), así como con el método que emplea la
demostración por parte del docente clínico. Sus estudios se centraron en la
confianza que adquieren los alumnos de pregrado en la cateterización
periférica venosa en pacientes pediátricos. Los resultados obtenidos a partir de
un pretest y un postest, así como la conformación de grupos en forma aleatoria
mostraron un incremento significativo en la confianza adquirida al aplicar este
procedimiento en los alumnos que recibieron la intervención educativa con
simuladores, por lo que concluyen que el método de enseñanza que emplea
simuladores ofrece mayores ventajas sobre los otros.

Otros estudios como el de Brady et al.21 indagaron qué experiencias de

aprendizaje con simuladores resultan más apropiadas para generar habilidades
en el terreno específico de los cuidados de la mujer. Los autores destacan que
si bien existen estándares de competencia para la enfermería obstétrica, la
revisión de la literatura muestra la ausencia de instrumentos validados para
evaluar las habilidades adquiridas por los alumnos en el pregrado, al procurar
los cuidados de la mujer y que estos se hacen necesarios para dar seguimiento
a los aprendizajes.

Las aportaciones de Monod et al.22 exploran el aprendizaje con simuladores

también en el terreno de la atención de la mujer y sus resultados muestran un
incremento significativo de habilidades específicas como; la confianza, el
manejo de emergencias y el aprendizaje de algoritmos, mas no así en el caso
de la comunicación en equipo, lo que nos advierte sobre la necesidad de
incorporar elementos que den realismo al escenario diseñado.

CONCLUSIONES

El uso de simuladores de alta fidelidad en la enseñanza y el aprendizaje de la

enfermería es una herramienta que apoya los procesos de formación,
centrándose en la actividad y la reflexión de la experiencia de los alumnos, en
la mediación que realiza el docente, a través del diseño de escenarios de
aprendizaje, su ejecución y evaluación. Al contrario, su empleo no substituye la
práctica en los escenarios reales de desempeño profesional.

Constituye una tecnología útil en la formación de enfermería, que se enmarca

en un modelo pedagógico que recupera los principios teórico-metodológicos de
la enseñanza y el aprendizaje situados, de manera especial, aluden al
concepto de aprendizaje experiencial y de ZDP derivado este último del
constructivismo sociocultural.

A partir de esta metodología puede dosificarse y planearse de manera didáctica

el proceso educativo de los alumnos, considerándose sus conocimientos
previos, los propósitos curriculares da cada asignatura, así como las diversas
necesidades e intereses que el docente va identificando en sus alumnos,
durante el proceso educativo; este método de enseñanza se centra en el
alumno y ofrece un incremento en el desarrollo de diversas habilidades en el
mismo, que favorece con ello una mayor seguridad en el paciente.

Para aprovechar al máximo las posibilidades que pueden derivarse de un uso

apropiado de estas tecnologías aplicadas a la educación, es preciso atender la
formación que requieren los docentes. Muchas situaciones que difícilmente
pueden presentarse en el campo de prácticas en escenarios reales, pueden
tratarse bajo esta modalidad de enseñanza, con lo que se aporta el espacio de
tiempo que requiere la reflexión y el análisis de tales situaciones.

Es deseable que los casos de pacientes construidos a partir de un escenario de

enseñanza aprendizaje por simulación incorporen en forma integral los
aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales, e incluso los dilemas
bioéticos que pueden llegar a presentarse, en la idea de generar situaciones de
aprendizaje plausibles y realistas, que promuevan el desarrollo no solo de
habilidades técnicas sino también de habilidades cognitivas como: la reflexión,
el análisis, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la comunicación con
el paciente y la humanización del cuidado de enfermería.

La evaluación de los logros educativos que se alcanzan con estas

metodologías aplicadas a la formación debe acompañarse del desarrollo de
instrumentos que promuevan una evaluación cualitativa y cuantitativa y
eventualmente abran el camino para la autoevaluación y el ajuste constante por
parte del alumno.

Responsabilidades éticas

Protección de personas y animales. Los autores declaran que para esta

investigación no se han realizado experimentos en seres humanos ni en
animales.

Confidencialidad de los datos. Los autores declaran que en este artículo no

aparecen datos de pacientes.

Derecho a la privacidad y consentimiento informado. Los autores declaran que

en este artículo no aparecen datos de pacientes.

Financiamiento
No se recibió patrocinio para llevar a cabo este estudio.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

REFERENCIAS

R. Lewis, A. Strachan, M. McKenzie-Smith. Is the high fidelity simulation the

most effective method for the development of non-technical skills in nursing? A
review of the current evidence. Open Nurs J. 2012; 6:82-9 [consultado 6 Oct
2014]. Disponible en: [Link] [ Links ]

J. Dewey. Experiencia y educación. Buenos Aires: Lozada; 2000. [ Links ]

F. Díaz-Barriga. Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida. México:

Mc Graw-Hill; 2006. [ Links ]

D. Schön. La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de

la enseñanza y aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós; 1992.
[ Links ]

D. Kolb. Experimental Learning. London: Prentic

VII. ANEXO

FICHAS FARMACOLOGICA
 RÚBRICA DE ESTUDIO DE CASO CLÍNICO

CATEGORIA EXCELENTE BUENO REGULAR DEFICIENTE

CONTENIDO Demuestra un Demuestra un Demuestra No parece
excelente entendimiento poco entender muy
entendimiento regular del entendimiento bien el caso
del caso caso planteado regular del planteado
planteado problemas de caso planteado sobre
sobre salud: (6) sobre problemas de
patología problemas de salud. (2)
Asignadas (7) salud. (4)
SEGUIMIENTO  Desarrolla Desarrolla en Demuestra un No parece
DEL TEMA siguiendo las forma regular poco hacer un
fases del PCE siguiendo las entendimiento seguimiento
el caso fases del PCE del caso bien el caso
planteado el caso planteado (4) (2)
sobre planteado
 patología sobre
asignada (7) problemas de
salud. (6)
INTERVENCIONES Plantea   Plantea 2 Plantea 1   No plantea
OPTIMAS intervenciones Intervenciones algunas soluciones que
al caso que se deben Intervenciones se deben dar
planteado dar al caso y que se deben al caso y
sobre casos dar al caso (4) casos
problemas de similares en similares en
salud: del niño problemas de problemas de
y adolescente salud. (4) salud. (0)
patologías (6)
Puntaje 20 16 12 4

RUBRICA DE FICHA FARMACOLOGICA