TEORÍA SOCIOPOLÍTICA Y EDUCACIÓN

BLOQUE I
LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

Educación y socialización

En los grupos humanos reducidos y en las sociedades primitivas, el aprendizaje de los

productos sociales, así como la educación de los nuevos miembros de la comunidad han
tenido lugar como socialización directa de la generación joven, mediante la participación
cotidiana de los niños/as en las actividades de la vida adulta. No obstante, la aceleración del
desarrollo histórico de las comunidades humanas, así como la complejización de las
estructuras y la diversificación de funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día
más pobladas y complejas, torna ineficaces e insuficientes los procesos de socialización
directa de las nuevas generaciones en las células primarias de convivencia: la familia, el grupo
de iguales, los centros o grupos de trabajo y producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la historia diferentes
formas de especialización en el proceso de educación o socialización secundaria, que han
conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para todas las capas de la población en
las sociedades industriales contemporáneas.

Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso

de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente conservadora:
garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la
sociedad.

Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela

La escuela, en sentido de socialización, transmite y consolida, de forma explícita a veces y

latente las más, una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la
insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad "natural" de resultados en
función de capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual

1
para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo
personal. Se impone la ideología aparentemente contradictoria del individualismo y el
conformismo.
De este modo se aceptan las características de una sociedad desigual discriminatoria pues
aparecen como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades
y esfuerzo. El énfasis en el individualismo, en la promoción de la autonomía individual, en el
respeto a la libertad de cada uno para conseguir, mediante la competencia con los demás, el
máximo de sus posibilidades justifica las desigualdades de resultados, de adquisiciones y, por
tanto, la división del trabajo y la configuración jerárquica de las relaciones sociales.
Éste es pues uno de los pilares del proceso de socialización como reproducción en la escuela

¿Cómo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socialización? Los mecanismos
de socialización en la escuela

Desde una perspectiva idealista, el proceso de socialización de las jóvenes generaciones, se

ha descrito generalmente como un proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico.

Desde el funcionalismo de DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando por los

análisis realizados por FOUCAULT o la teoría de la correspondencia de BOWLES y GINTIS,
a pesar de sus diferentes concepciones, todos ellos consideran que:

“La escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la

experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o más que las
relaciones de producción puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeño
productor en el mercado. ¿Por qué entonces, continuar mirando el espacio escolar como si
en él no hubiera otra cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmiten?”

Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas no sólo
como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en
el curriculum oficial, sino también y principalmente como consecuencia de las interacciones
sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro y en el aula

2
Lo que el alumno/a aprende y asimila de modo más o menos consciente y que condiciona
su pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más acá de
los contenidos explícitos en ese curriculum.
En este sentido, puede afirmarse que algunos aspectos del desarrollo del curriculum, que
indicamos a continuación, son especialmente relevantes para entender los mecanismos de
socialización que utiliza la escuela:

1. La selección y organización de los contenidos del curriculum. En concreto, qué se

elige y qué se omite de la cultura pública de la comunidad y quién tiene el poder de
seleccionar o intervenir en su modificación.
2. El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, así como el grado
de participación de los alumnos/as en la configuración de las formas de trabajo.
3. La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La flexibilidad o
rigidez del escenario„ del programa y de la secuencia de actividades.
4. Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as. Los
criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de los
resultados y la propia participación de los interesados en el proceso de evaluación.
5. Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación
extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboración.
6. Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación,
establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción.
7. El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo y la
competitividad o de la colaboración y solidaridad.

Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo o institución social puede
describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explícita o
tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados.
En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como preparación para el
mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, que se refieren
a las características plurales y en ocasiones contradictorias entre los diferentes ámbitos del
mercado de trabajo.

3
En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo
del trabajo dificulta la compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social
como la vida política, la esfera del consumo y la esfera de las relaciones de convivencia
familiar en las sociedades formalmente democráticas.
En la escuela, los procesos de socialización mediante la transmisión ideológica y en especial
mediante la organización de las experiencias académicas y sociales en el aula, el estudiante
empieza a comprender e interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la
aceptación de la segregación del mundo del derecho y del mundo de la realidad efectiva.
La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de origen se
disuelve en el terreno de las declaraciones de principio, pues la orientación
homogeneizadora de la escuela no suprime, sino que confirma y además legitima las
diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual.
Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de la
competitividad y meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y clasificación,
como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo social el
acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad a las
nuevas generaciones. De este modo, incluso los más desfavorecidos aceptarán y asumirán
la legitimidad de las diferencias sociales y económicas y la mera vigencia formal de las
exigencias democráticas de la esfera política, así como la relevancia y utilidad de la ideología
del individualismo, la competencia y la insolidaridad.

Socialización y humanización: la función educativa de la escuela

La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de

socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público para provocar el desarrollo del
conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas. Ofrece una aportación
complicada pero específica: utilizar el conocimiento como herramienta de análisis para
comprender más allá de las apariencias superficiales del statu quo real.

DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIÓN COMPENSATORIA

La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico

flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la

4
cultura pública se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y
capacidades iníciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y
características en que se expresa. Así, la igualdad de oportunidades de un curriculum
común, en la escuela comprensiva obligatoria no es más que un principio y un objetivo
necesario en una sociedad democrática. Su consecución es un evidente y complejo reto
didáctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa.

La lógica de la uniformidad en el curriculum, en los ritmos, en los métodos y en las

experiencias didácticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan la
escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual:
aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en un cultura parecida a la
que trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el trabajo académico del aula sólo consolidan
y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos
"espontáneamente" en su ambiente.

Por el contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la académica
del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminación de hecho.
Para estos niños/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un
fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen códigos de comunicación e intercambio
bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el
lenguaje y en la lógica del discurso racional, así como en las destrezas y capacidades que
requiere la vida académica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas
sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el
mundo de la cultura.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte

los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las
mejores condiciones posibles en el escenario social, sí es el reto educativo de la escuela
contemporánea.

En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las clases
sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las deficiencias físicas
o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo la lógica de una pedagogía

5
diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y
favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus siempre indefinidas posibilidades.

LA RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

El segundo objetivo de la tarea educativa de la escuela obligatoria en las sociedades

industriales desarrolladas debe ser provocar y facilitar la reconstrucción de los
conocimientos, actitudes y pautas de conducta que las alumnas y los alumnos asimilan
directamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela.
Plantear la exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as, de sus
conocimientos, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el espacio,
el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es preciso
transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas
sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la
experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la
cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.
Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los alumnos/as exige
una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de
pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir,
de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones del grupo
del aula y del colectivo escolar. Sólo viviendo de forma democrática en la escuela se puede
aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado
equilibrio entre los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.
La función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia de
provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, requiere la transformación
radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula y en el centro y
de las funciones y competencias del profesor/a.

La escuela en el mundo contemporáneo

La inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan a nuestro tiempo son ajenas a la

propuesta escolar moderna, que tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. Desde su
surgimiento, que para la Argentina se produce a fines del siglo XIX principios del XX, la

6
escuela moderna está íntimamente comprometida con la vocación hegemónica de la elite
en lo que a la definición cultural nacional respecta, oficiando como la responsable de aplicar
los criterios de jerarquización cultural que dicho sector impulsa

Los ejes de la transformación cultural

1- La mercantilización de la cultura: uno de los primeros desfasajes que encontramos entre las
condiciones que ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporáneo se aprecia
cuando intentamos pensar la dinámica actual de la cultura con categorías modernas como la
de campo cultural. La concepción bourdieuana sobre la autonomía de los campos culturales
demuestra su incapacidad hermenéutica en lo que a la lógica cultural contemporánea respecta,
pues la cultura ha perdido independencia en manos del mercado.

El valor estético o simbólico deja de ser el organizador del mundo cultural para ceder al valor
de cambio ese rol. Al tiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura son
incluidos como mercancías culturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionales
obras de arte. Así, el arte se “socializa” de la mano del mercado, quien, poco a poco, logra
romper la gran división que distinguía al arte elevado de la cultura de masas, desdibujándose
asimismo los límites que ceñían al arte a una esfera diferenciada, para hacerlo entrar en
todos los espacios imaginables.

2 -El descentramiento cultural: probablemente sea una de las mutaciones que más afecta a la
escuela. En primer lugar, nos presenta cómo innovaciones tecnológicas como Internet y la
telefonía celular además de desplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologías
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales, revolucionan el sentido en el que
se da el flujo de transmisión simbólica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los
jóvenes ocupando el polo más activo del intercambio cultural que, en la representación
publicitaria, se presenta con un cariz pedagógico.
El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa, también un factor determinante
de la ruptura generacional: la aparición de una comunidad mundial modifica las condiciones
en las que se forman las nuevas generaciones.
Podemos interpretar el descentramiento cultural como la emancipación de las amarras que
unían a las nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres, ubicando a los

7
jóvenes en un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por la homonimia
y no por la jerarquía o la subordinación simbólica.

3- Metamorfosis del conocimiento: naturalmente, los cambios que venimos describiendo

impactan sobre las esferas del conocimiento y erosionando la autonomía de las disciplinas, por
un lado, y redefiniendo los espacios de producción, transmisión y validación del saber, por otro.
Las transformaciones no afectan a disciplinas aisladas, sino que trastocan globalmente la
concepción del saber porque cambian los modos de producir, validar y compartir el
conocimiento. La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus supuestos
epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir el conocimiento. La transmisión sigue
practicándose de forma vertical y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales,
desde una aproximación disciplinar y en torno a un corpus canónico. De modo que el modelo
educativo no ha dejado de ser enciclopedista, disciplinario y positivista.

4 - La reconfiguración de los ámbitos público y privado: otra de las transformaciones que

modifican el paisaje cultural contemporáneo en la que cabe detenernos es la que reconfigura
los límites que dividen la esfera pública de la privada.
La escuela se convierte en escenario de situaciones como el embarazo adolescente, el uso
de celulares en el aula, la puesta en circulación por medio de internet de situaciones
conflictivas vividas en la escuela y registradas por las nuevas tecnologías, la disputa de los
alumnos por la participación en los procesos de resolución de conflictos y de definición de
las reglas de convivencia, etc., para las que ya no se admiten resoluciones basadas en
decisiones unilaterales o que ignoren las múltiples identificaciones que conforman la
subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede ser provechoso revisar
cómo está procesando la escuela aspectos que históricamente se confinaron a la esfera
privada y que hoy cobran una presencia irrevocable. ¿De qué manera dialoga el mundo
escolar con el mundo de los jóvenes?

8
5- Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad: al igual que ocurría en el caso de
las concepciones que marcan lo que es público y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es también una categoría que varía temporal y espacialmente pues sus características se
modifican al compás de los contextos y los cambios históricos. La idea de destemporalización
alude a un tiempo al que no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo
sin tiempo porque en él, el tiempo se comprime. Es “un presente constantemente
presentificado”, un “tiempo congelado”.
Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, política, cultural y económica y esto nos
exhorta a ser flexibles y versátiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que nos
permitan superar las adversidades y así desarrollarnos. No encontramos precedentes para las
vivencias del tiempo que hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en relación
a la escuela.

BLOQUE II
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD: La educación como componente de la organización social:
Interdependencia entre escuela y sociedad.

El funcionalismo en la educación

El funcionalismo es una teoría nacida en el campo de la sociología en la década del 30. Lo

importante en esta teoría es la “función” o sea la misión o realización que se le adjudica a
cada acción para que la sociedad funcione correctamente. Es una corriente utilitarista,
empirista y positivista (se basa en los hechos sociales) que supone un equilibrio entre las
partes de un todo para que éste “funcione” como corresponde.
Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que fue aplicada
entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por completo en la práctica
educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones consideradas eficaces y correctas
del quehacer educativo visto como un sistema, donde cada parte contribuye al buen
funcionamiento del todo, para lograr el fin perseguido, que es la adaptación del niño a la
sociedad y convertirlo en un miembro que sea útil para ella y contribuya a su orden. A su
vez, el sistema educativo se relaciona y debe mantener su equilibrio y buena relación con
otros sistemas, como el económico y el político. Los contenidos se deben impartir de modo

9
dogmático, desalentando el espíritu crítico, pues el disenso importa un peligro para el
comportamiento seguro del sistema.

De la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la cultura. Reproducción:

la relación existente entre escuela y desigualdad social

Bourdieu investigó sobre las problemáticas de la educación y de la cultura; analizando la

forma en que la institución educativa cumple su función ideológica y legitimadora de la
reproducción de las desigualdades, transformando las diferencias y aptitudes sociales de
los individuos. De igual modo se interesa por entender si en el tránsito por el sistema
educativo sólo importa el mérito y el esfuerzo, o existen elementos del origen social que
dificultan la continuidad de las trayectorias escolares; y por consecuencia, contradice el
planteamiento funcionalista, reforzando la idea de que la escuela funge como aparato
ideológico y como mecanismo fundamental en la legitimación de la reproducción social.

La enseñanza y las teorías de la reproducción

Las teorías de la reproducción cultural también se preocupan por la cuestión del modo como
las sociedades capitalistas son capaces de autorreproducirse.

La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la idea de que la lógica del
dominio debe ser analizada dentro de un marco teórico capaz de vincular dialécticamente
al sujeto humano y las estructuras dominantes. La teoría comienza con el presupuesto de
que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales que
las sustentan se encuentran mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él
llama “violencia simbólica”.

Al vincular poder y cultura, Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo

funciona en las escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos
que están como trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento
a las que se les da la más alta prioridad. Estas ramas del conocimiento no sólo ratifican los
intereses y valores de las clases dominantes, sino que también surten el efecto de marginar

10
y des-confirmar otros tipos de conocimiento particularmente importantes para las
feministas, la clase obrera y los grupos minoritarios.
En los escritos más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y estructura
mediante formas de acción históricas que juntan dos historias. La primera es el habitat o
historia objetivada. La segunda se refiere a la historia encarnada del habitus y se refiere a
la interiorización de una serie de competencias y necesidades estructuradas; a un estilo de
conocimiento y un modo de relacionarse con el mundo que están arraigados en el cuerpo
mismo.
Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados del control
social: innumerables elementos de la educación explícita se relacionan con el uso del cuerpo
(“siéntate derecho”, “no toques”) o usos de lenguaje (“di esto” o “no digas aquello”).
El trabajo de Bourdieu es significativo porque proporciona un modelo teórico para entender
aspectos de la enseñanza y del control social que han sido virtualmente ignorados en los
trabajos de los liberales y de los conservadores. Su politización del conocimiento escolar, de
la cultura y de las prácticas lingüísticas formula un nuevo discurso que ayuda a examinar
las ideologías asentadas en el plan formal de estudios en las escuelas.

El papel del sistema educativo en las teorías de la reproducción

El papel del sistema educativo es fundamental, ya que reproduce la estructura, produciendo

las desigualdades debido a los efectos de la distinta distribución del capital cultural y su
relación con en el éxito escolar y en la longitud posible de las trayectorias académicas dentro
del sistema educativo.
De manera explícita para los reproduccionistas, la escuela toma tres sentidos:

1. Provee a las diferentes clases sociales del conocimiento necesario y adecuado para
que ocupen sus respectivos lugares en una fuerza de trabajo estratificada, formando
los cuadros necesarios para cada uno de los segmentos.
2. Funciona para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores y lenguaje
que constituyen y responden a la cultura dominante y a sus intereses, preservando
la ideología hegemónica que juega en cada sociedad.

11
 3. Funge como aparato estatal para producir y legitimar los imperativos ideológicos y
económicos que subyacen al poder político del Estado, para mantener una
consistencia entre la enseñanza escolar y las pautas que marca el Estado.

BOWLES Y GINTIS Y EL PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA

Del análisis retrospectivo de la reforma escolar desarrollada en Estados Unidos, Bowles y

Gintis concluyen que, a pesar de las reformas escolares progresistas, las escuelas continúan
siendo hostiles a las necesidades individuales de desarrollo personal y que no han sido el
vehículo para la igualación del nivel económico o de las oportunidades. Esto es debido a
que «el sistema educativo sirve para reproducir la desigualdad económica y para distorsionar
el desarrollo personal».
Bowles y Gintis reconocerán las posibilidades de un cambio hacia la igualdad de
oportunidades educativas que pueda actuar como una fuerza para la igualdad, así como la
posibilidad de la contribución de la educación a un proceso liberador de desarrollo personal.
El planteamiento de Bowles y Gintis considera a la educación como reproductora de la
desigualdad a través de la legitimación de la asignación de individuos a posiciones
económicas a partir de méritos ostensiblemente objetivos (forma simbólica en el proceso
de legitimación en la educación).
Según Bowles y Gintis, las instituciones educativas contribuyen de cuatro maneras a la
consecución de los objetivos de la clase dominante en la política educativa:
1. Produciendo muchas de las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para
un rendimiento laboral adecuado.
2. Legitimando la desigualdad económica.
3. Produciendo, recompensando y etiquetando las características personales que son
relevantes para la distribución de puestos en la jerarquía.
4. Reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las
clases económicamente subordinadas.

Una cita de Bowles y Gintis que muestra la relación dialéctica entre educación y sociedad
capitalista, «el carácter cambiante del conflicto social, enraizado en los cambios de la
estructura de clase y en otras relaciones de poder y privilegios, ha dado por resultado la
reorganización periódica de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema

12
educativo ha evolucionado en formas que intensifican y politizan las contradicciones y
conflictos básicos de la sociedad capitalista».

LA DIMENSIÓN TRANSFORMADORA DE LA EDUCACIÓN. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

Una reacción importante a la visión limitada de la actividad humana lo constituyen las

denominadas teorías de la resistencia. Las cuales, a la vez que tratan de recuperar el
espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se
desarrolla y centran su atención en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos
propios y sociales generales.
El planteamiento de Paul Willis, se inscribe dentro de esta reacción a las teorías de la
reproducción que constituyen las de la resistencia. Lo que supone, desde la constatación
de que la reproducción reproduce tanto la estructura social como sus contradicciones, que
es posible, por la acción y la experiencia de los agentes sociales, desarrollar resistencias y
producciones culturales
El concepto de producción cultural, resalta la naturaleza activa y transformadora de las
culturas y la capacidad colectiva de los agentes sociales para pensar teóricamente y actuar
como activistas.
Los planteamientos de Willis han sido criticados desde varios ángulos, pero quizás el hecho
de no contemplar las cuestiones de género y etnia sea lo más significativo. Jerez Mir señala
que autores como Giroux y Apple intentan avanzar en una teoría de la resistencia «más
rigurosa», por medio de la combinación de la microsociología y la macrosociología. Son
posiciones que ponen el acento en la autonomía de la escuela y en la importancia de su
función social para la reproducción de las relaciones simbólicas de tipo ideológico.
Desde la constatación de resistencias en el ámbito escolar, distinguen entre las que son de
tipo progresivo y las que pueden caer en la regresión. Así, Apple expresa: «estas resistencias
culturales informales, este proceso de contestación, puede actuar en formas contradictorias
que pueden al final tender a ser reproductivas».
Las teorías de la resistencia y el marxismo etnográfico constituyen la segunda forma de
abordar la relación entre los planos ideológico y económico en el espacio educativo. Desde
estos planteamientos se intenta superar las limitaciones de tipo determinista de las teorías
de la reproducción que señalábamos. Así, la escuela no es considerada como una «caja
negra». La escuela es un contexto en el que se procesan personas y también significados,

13
que es necesario estudiar desde dentro y de manera relacional con lo estructural. Se trata
de un nuevo enfoque que huye de concepciones mecanicistas de la reproducción y la
contradicción, y que acude a la etnografía como metodología de estudio. El resultado de ello
será la afirmación de un espacio para la reproducción cultural alternativa en el interior
mismo de la escuela, y la posibilidad de emergencia de prácticas de resistencias y
alternativas.

BLOQUE II
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD: La educación como política de Estado. Perspectiva histórica y
transformaciones a del Sistema Educativo

LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA DE ESTADO. CONCEPTO Y PERSPECTIVA HISTÓRICA

La educación es una práctica social que se inserta en los requerimientos de la sociedad

para reproducir los valores y conocimientos de la esfera cultural, mantener los vínculos de
la integración social y contribuir a la constitución de la subjetividad de los alumnos. La
definición de esos valores, conocimientos, vínculos y subjetividades está sujeta a los
contextos históricos. En este sentido, nos referiremos, fundamentalmente a:

1. La educación como derecho individual y para la conformación de la identidad

nacional propuesta en el Estado Liberal.
2. La educación como derecho social y para el crecimiento económico desarrollada en
el Estado Benefactor.
3. La educación de calidad con equidad propuesta en el Estado Post social y la
incorporación de la lógica del mercado en el terreno educativo (la competencia y la
eficacia).

La noción de Estado

14
El Estado es un instituto porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su
capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras permanezcamos en el
territorio que controla es independiente de nuestra voluntad o nuestro consentimiento.
Para profundizar en el concepto de Estado tomaremos el análisis efectuado por Oszlak, la
estatidad, es decir la “condición para ser Estado”, puede definirse por la adquisición de los
siguientes atributos:

1. Capacidad de externalizar su poder.

2. Capacidad de institucionalizar su autoridad.
3. Capacidad para diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto
diferenciado de instituciones públicas reconocidas legítimamente.
4. Capacidad de internalizar una identidad colectiva.

Orígenes de los Estados Nacionales modernos

La territorialización y la concentración del poder político, y, con ellas, la victoria de los

Estados sobre los poderes locales y el poder eclesiástico, fueron favorecidas por tres
grandes transformaciones sociales: la urbanización, el desarrollo de la economía de
intercambio y la Reforma protestante.

1. La ciudad como forma de organización social y política fue uno de los rasgos distintivos
de las grandes civilizaciones clásicas. La urbanización favoreció el crecimiento de los
incipientes poderes estatales a través de la coalición entre reyes y burgueses
2. El desarrollo de la economía de intercambio. El debilitamiento de los poderes locales y
la pacificación consecuente de la centralización del poder de coacción, redujeron los
costos de las comunicaciones y de los intercambios, favoreciendo el desarrollo del
comercio y minando así, paulatinamente, las bases económicas del orden feudal.
3. La Reforma Protestante. La difusión de la Reforma contribuyó al fortalecimiento del
poder de los Estados en tres sentidos distintos. En primer lugar, la consolidación de una
estructura institucional paralela a la de la jerarquía católica acabó con el monopolio de
los bienes espirituales que el papado había ejercido con singular eficacia durante
dieciséis siglos. En segundo lugar, el conflicto entre Protestantes y Católicos derivó en

15
 largas y sangrientas guerras de religión en diversos países europeos. En tercer lugar, la
Reforma también produjo una transformación en las ideas y las identidades.

Estados, Naciones y Educación

La caída del monopolio espiritual y el ocaso del poder político de la Iglesia dejaron dos
grandes vacíos en los sistemas sociales europeos.
De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma nació una
nueva forma de sociedad. A esta nueva forma correspondieron nuevas imágenes y nuevas
identidades.
El momento clave en la articulación de Estados y naciones es el siglo XIX. Este es el
momento en el que los símbolos de identidad nacional comienzan a institucionalizarse: los
himnos, las banderas, las gramáticas de los lenguajes nacionales. En este siglo se
constituyen los grandes ejércitos de masas nacionales y éstos adoptan sus uniformes
característicos. Este es también el siglo en el que los Estados se abocan a la tarea de
constituir sistemas de educación pública de alcance nacional. Todas estas tareas persiguen
el mismo propósito: homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia común entre los
individuos sujetos a la autoridad del Estado.
El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de intensa competencia entre
los Estados del sistema europeo. Esta competencia tiene lugar tanto en los terrenos
económico y militar como en el terreno cultural. La sistematización de las actividades de las
instituciones educativas fue la respuesta política que encontraron los estados más
rezagados en la competencia económica y militar para compensar su desventaja,
estimulando a la vez que controlando la producción cultural.

La escolarización como estrategia de integración nacional

El desarrollo de los sistemas públicos de educación comenzó por las instituciones que hoy
componen el nivel inicial. Existía la convicción, vigente hasta nuestros días, de que los
primeros años de la socialización jugaban un rol clave en la formación de los individuos.
Controlar los contenidos y las modalidades de la educación inicial resultaba de vital interés
para los incipientes estados, toda vez que se suponía que la lealtad y adhesión de los adultos
dependía de la motivación que recibieran cuando niños. La escolarización resultó así una

16
de las herramientas institucionales más eficaces en el proceso de homogeneización
indispensable para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal.

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN ARGENTINA

En América Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos períodos históricos ha
adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus
estrategias de articulación con la sociedad. Muchas de estas funciones todavía hoy se han
cumplido sólo en forma parcial. Es por ello por lo que redefinir las relaciones entre Estado
y sociedad en materia educativa requiere del análisis de las funciones prometidas y aún no
cumplidas por la educación, como de las nuevas exigencias que demandan las actuales
transformaciones.
En este marco, el objetivo es analizar cuál es el papel que han ido desempeñando los
sistemas educativos en nuestro país en el último siglo.

Comienzo de la intervención del Estado en la educación

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente
en torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina a
partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento que se comenzó a implementar
a partir de la Revolución Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del Estado -
Nación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas
educativos nacionales.
A medida que se fueron conformando como Estados nacionales, las sociedades europeas
generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de
integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión de los valores
de las clases dirigentes y selección y legitimación de las elites. El modelo educativo del
Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en
su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y locales, fue dejando lugar a la
construcción de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepción de M. Archer,
corresponde a "un conjunto de instituciones diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas
a la educación formal, cuyo control e inspección corresponden al Estado y cuyos elementos

17
y proceso están relacionados entre sí". Fueron las autoridades de los Estados liberales
quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este sistema.

Estado, educación y sociedad en Argentina

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato

inmediato la constitución de Estados Nacionales. El proceso de "estatidad" en nuestros
países tuvo características marcadamente diferenciales a las europeas pues se desarrolló
en contextos sensiblemente distintos.
El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador,
revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con
una gran influencia sobre la sociedad. Si en los países centrales, la sociedad civil tuvo mayor
autonomía y una dinámica menos dependiente del sector público, aquí, aun en épocas
dominadas por las perspectivas liberales, no se liberó de una fuerte determinación. Esta
característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de
la "fusión" que de una clara separación entre Estado y Sociedad"
Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales
características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del
siglo. En cada período histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos
dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes
tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicionaron
fuertemente las demandas y las características de la participación de la sociedad en el
proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado
benefactor y la génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones
en torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.

La función política de la educación: el Estado oligárquico-liberal

A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolidó

como Estado oligárquico: una organización donde sólo tuvo posibilidad de participar el sector
dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin
contradicciones internas, pero sí a una estructura capaz de adquirir un gran poder de
arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente.

18
 Educar para el crecimiento económico: el Estado benefactor

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno al cual se

organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto al modelo económico, los sectores
que disputaron y, a través del voto universal, obtuvieron la conducción del Gobierno, no
lograron articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en
cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar mayor participación.

Es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la función

conferida a la educación: la primera de ellas es que, en el Estado oligárquico-liberal, la
intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto de su
abstención a participar en otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó
una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a
incorporar a nuevos sectores a la participación social. Ello habría permitido una mayor
efectividad en la tarea integradora del sistema educativo.
Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto la educación fue
incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de
capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgente industria. La
"formación del ciudadano" fue reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para
el trabajo" que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en
"formación de recursos humanos".
Así como el Estado oligárquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel político
de la educación, también habla concebido funciones económicas para el sistema educativo
el Estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación, aunque no
impidió que la misma desempeñara una importante función política.

Crisis del Estado benefactor y recuperación de lo político como función principal de la

educación

A mediados de la década de los '70, el modelo de Estado benefactor a nivel internacional

comenzó a mostrar marcados signos de agotamiento. La imposibilidad de sostener políticas
redistributivas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de
los precios del petróleo, provocó un nuevo fenómeno. Por primera vez desde la aplicación

19
de las políticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una
intervención más activa del Estado.
En Argentina, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este período priorizó
la función política de la educación en detrimento de su papel económico.

Educar para la liberación

La particularidad del primer período radica en que se desvalorizó el papel de la educación

en torno a la economía cuando aún no había declinado el crecimiento. En esta etapa la
educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución de los bienes
económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de "concientización" respecto
del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho social recuperó la centralidad,
reemplazando la concepción desarrollista de la formación de recursos humanos. La principal
crítica al modelo anterior radicó en el sometimiento de las políticas educativas a las
demandas de un desarrollo económico vinculado con la concentración de riquezas.
En lo que respecta a la ampliación de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 priorizó la
expansión del nivel primario y la educación de adultos. Para garantizar el cumplimiento de
estas políticas se procuró complementarlas con el conjunto de estrategias sociales
(alimentarias, sanitarias, etc.)
La función política de la educación estuvo reforzada en su papel ideológico, explícitamente
enunciado en los documentos oficiales: "Nuestra Revolución asume una política educacional
que delimita como principal objetivo la liberación nacional, lo cual implica la nacionalización
de la educación, que se define prioritariamente por la construcción e integración a la
dinámica social de los auténticos valores de la comunidad nacional".
La muerte del general Perón y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marcó
el inicio de la etapa en la cual el objetivo central de la política educativa se constituyó en
torno a la necesidad de "restablecer el orden". Sin embargo, no es sino hasta después del
24 de marzo de 1976 cuando esta intención encuentra posibilidades plenas de aplicación.

Educar para el orden

Existe consenso en que la intervención militar de 1976 se apartó de la tradición restauradora

de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de 1930. Fue la primera

20
vez que un gobierno militar fijó un mecanismo institucionalizado de sucesión presidencial
sin recurrir a los civiles ni a las formas democráticas.
La educación jugó un papel político trascendente en este período: aportar a garantizar el
orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas.
El retorno a la función política de la escuela, ahora en el sentido inverso al del período
1973/74, estuvo planteado en torno al mecanismo que Foucault define como "modalidad
disciplinaria". Esta modalidad se implementó sobre los dos órdenes que, según B. Beistein
conforman la cultura escolar: el orden instrumental (que hace referencia al conocimiento
educacional públicamente validado y se expresa en la definición del currículum y en las
formas de transmisión pedagógica) y el orden expresivo (que se refiere a la transmisión de
valores y se encuentra más vinculado a las formas de disciplina que se definen en la
organización de la escuela, en la relación de las instituciones con el exterior y en los ritos
que rigen su comportamiento cotidiano)
Las principales políticas desarrolladas en función del orden expresivo en este período
fueron: a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y
conducción del sistema de enseñanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes
comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lógica burocrática (en el
sentido weberiano) al ámbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la exclusión de
los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía ideológica, b) el
vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de
construcción del conocimiento imprescindibles para una participación social plena, y c) la
distribución, a través del currículum oculto, de pautas de socialización individualistas y
falsamente meritocráticas.
La combinación de las estrategias hacia ambos órdenes permitió vaciar la escuela de
contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a socializar niños y
jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol
político de la educación en este período estuvo centrado en la concepción de que el orden
y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De ninguna manera los aspectos vinculados a la participación y a la mejora pedagógica
fueron tenidos en cuenta.

21
 Educar para la democracia

Le correspondió al gobierno democrático asumido en diciembre de 1983, administrar la

etapa más crítica y quizás la última del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir de
mediados de la década de los '40. Las herencias del período autoritario y las propias
limitaciones políticas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un
modelo de Estado que se había iniciado una década atrás. La función política principal de
la educación estuvo dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de
valores democráticos. En cierto sentido se privilegió el papel originario que desempeñó el
sistema educativo en las últimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura
participativa por parte de la ciudadanía. Habiendo sido el sistema educativo uno de los
principales instrumentos para la afirmación de las concepciones autoritarias por parte del
anterior gobierno, la acción de la gestión del presidente Alfonsín en torno a la
democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente.
Sin embargo, es posible proponer que la gestión educativa del gobierno radical manifestó
una visión restringida de los elementos que constituían la esencia del orden disciplinado
construido en el período 1976/83. Percibieron principalmente aquellos factores que
afectaron lo que anteriormente hablamos definido como orden expresivo. En esta dirección
se absolutizó el papel del Estado en la transición democrática en torno al cambio de las
normas, reglamentos y prácticas que permitieran desmontar el sistema autoritario que
rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios
realizados en el primer período sólo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias
dirigidas a la formación cívica y ciudadana.
Las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la Nación
estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de estudiantes a
nivel secundario y universitario; la reincorporación de los docentes cesanteados en el
período autoritario; la supresión de los exámenes de ingreso en la escuela media y la
posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la modificación del régimen de
evaluación de conocimientos adquiridos abandonando la escala numérica por otra
conceptual; la modificación de los planes de estudio de formación moral y cívica del nivel
secundario; la normalización de las universidades públicas, etc.
Las transformaciones para elevar la calidad de la educación en base a profundas
modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralización de los

22
servicios, la generación de nuevas formas de vinculación con otros actores sociales, el
desarrollo de mecanismos de evaluación de la calidad educativa, los acuerdos inter
jurisdiccionales sobre contenidos de la enseñanza, etc., no fueron llevadas a la práctica, se
implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el espacio de experiencias piloto.
Una situación similar puede señalarse respecto del importante proceso de debate educativo
que significó el Congreso Pedagógico Nacional. El gobierno democrático supo generar un
amplio espacio para la discusión, sin embargo, no logró comenzar a implementar los
acuerdos allí alcanzados.
Cabe destacar que esta parcial intervención del Estado Nacional en torno a la
transformación de la educación fue complementada en algunas jurisdicciones con
profundos cambios en los contenidos y en las prácticas educativas. La Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza. La Pampa. Santa Fe y Río Negro, entre otras,
desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa.
En síntesis, la recuperación de la democracia significó también la recuperación del rol
protagónico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el electo
democratizador de la intervención estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se debió
a que el importante rol desempeñado en el desmantelamiento del orden autoritario no
estuvo acompañado de políticas educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno
a brindar reales posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los
argentinos.

El Estado post-social

Como suele ocurrir respecto de los fenómenos sociales que se desarrollan en los países
latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar se presentó
como un correlato de la crisis de los Estados que emergieron en los países centrales a partir
de la post-guerra. Sin embargo, existió un conjunto de características distintivas que exigen
un análisis particular que permita dar cuenta de las especificidades del proceso.
En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los países desarrollados en
momentos en que se habían cumplido los principales desafíos para los cuales este tipo de
Estado había sido creado. En segundo lugar, en el caso de un conjunto de países
desarrollados, la crítica a la intervención del Estado en la economía no significó
necesariamente una crítica similar al papel del Estado en lo que respecta a su rol

23
redistribuidor. En tercer lugar, en estos países, el sostenimiento de las políticas sociales a
partir del retiro de la acción estatal de un conjunto de esferas de la vida pública tiene que
ver, precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que genera la
racionalización y el repliegue del Estado respecto de la intervención económica directa.

Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro país estamos
asistiendo a una profunda transformación en el modelo de Estado.
En este marco es necesario poner en discusión dos elementos centrales: el primero de ellos
es cómo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integración social. El
segundo de los elementos está relacionado con el papel de las políticas sociales.
Para abordar la problemática educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.
La primera de ellas es que no es posible concebir al sistema educativo sólo desde una
perspectiva de política social.
La segunda aclaración es que el cambio en el tipo de Estado está acompañado de
transformaciones profundas en el conjunto de los órdenes de la vida social.
La última aclaración hace referencia a que junto con los cambios producidos en la estructura
y papel del Estado y en la nueva relación que se plantea éste con la sociedad, han ocurrido
transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales
funciones de la educación.

BLOQUE III
REFLEXIÓN SOBRE LOS FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR: REFLEXIONES ACERCA DE LOS LÍMITES Y POSIBILIDADES DE
LA ACCIÓN ESCOLAR

La crisis del programa institucional

La modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX asumió una forma escolar y
un modelo de socialización que se caracteriza como un programa institucional. La palabra
programa debe ser entendida como una estructura estable de la información, pero cuyos
contenidos pueden variar de manera infinita. De este modo, las escuelas religiosas, las

24
escuelas republicanas francesas o chilenas, como la escuela soviética han compartido el
mismo programa.

1. Valores y principios "fuera del mundo".

2. La vocación.
3. La escuela es un santuario.
4. La socialización también es una subjetivación.

Es preciso subrayar algunas ventajas de este modelo:

Basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: de este modo el
maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institución.
La escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas
considerando que la causa de sus dificultades viene de su medio ambiente: desigualdades
sociales, fallas de las familias, políticas públicas, capitalismo.
En la medida en que se apoya en las vocaciones y en los principios compartidos, la
institución escolar puede ser una organización relativamente simple, basada en un orden
mecánico más que en un orden orgánico, como lo sugería Bernstein.
Este modelo tiene tres ventajas que hoy están amenazadas: el maestro dispone de una
autoridad que es la de la misma institución; en tanto santuario, la escuela puede externalizar
sus problemas: el medio ambiente es el que causa las desigualdades sociales, fallas de
familias, políticas públicas, etc. las reglas compartidas de la institución facilitan su
organización, se trata de un orden mecánico más que orgánico. La cara oscura de las que
podrían considerarse virtudes es el silencio, el encierro, la violencia física y simbólica, el
abuso de la autoridad.
Dubet considera que este programa institucional está en declive, y la causa de su problema
es un "virus" que le ha inyectado la propia modernidad. Por su efecto, produce su declive.
Detalla esta caída de nuevo con cuatro características, serán las opuestas a las que hacían
al propio programa:
1. El desencantamiento del mundo, el sentido ya no se establece a través de una
trascendencia postulada sino por construcciones locales de valores y acuerdos
sociales y políticos.
2. La profesión reemplaza a la vocación. Si los valores de la institución ya no tienen la
autoridad de antes, tampoco obtienen autoridad los maestros basándose en ellos.

25
 3. El fin del santuario. Ya no hay protección contra el mundo. A su vez, la producción
masiva de diplomas modifica su naturaleza, surge la competencia en el "mercado
escolar".
4. La autonomía del individuo. Se da una paradoja: "se espera que la escuela de masas
tome en cuenta la singularidad del individuo" porque justamente, ahora hay
individuos en la escuela, niños y adolescentes, sujetos que preexisten al trabajo de
socialización escolar.

Entonces, ¿se trata de la culpa del neoliberalismo que destruye la escuela o más bien de un
cambio endógeno? Dubet responde que la crisis escolar se debe a una mutación
institucional. Su postura es clara: si no se observa lo que sucede y se "domina el cambio",
el neoliberalismo con su lógica de mercado seguirá obrando como solución.
Es interesante el planteo del autor en tanto insta a empoderar a la escuela frente a sus
problemas. Depender de los cambios en la sociedad para solucionar los problemas
invisibiliza las causas internas de las desigualdades y la exclusión, evitando así reformarlas.

¿Qué y cuánto puede una escuela en la actualidad?

Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Solo
desde un diálogo con la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida de sus
alumnos y construir un sentido para ellos.
Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseñamos y transmitimos en la escuela, y
cómo pensamos su lugar en la transmisión de la cultura.
Habría que repensar qué entendemos por escuela: si es un lazo hacia el pasado,
primeramente, o es una construcción que enlaza pasado, presente y futuro de maneras más
abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo creativo. El qué puede hacer
la escuela tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofrece la escuela. Porque
muchas veces el problema no está en el afuera, sino en los límites de la invitación que
estamos haciendo para alojar, proporcionar y proyectar otros vínculos con el conocimiento
y con la sociedad

26