El juego en la clínica psicopedagógica
Residencia del Hospital Durand
El presente trabajo es parte del ateneo presentado por el Equipo de
Psicopedagogía (Aprendizaje y Desarrollo) del Hospital de Agudos Carlos G.
Durand en el mes de marzo del 2002; en el marco de los "Ateneos Generales
de la Residencia de Psicopedagogía", dependiente del sistema de salud del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
En la clínica con niños con problemas de aprendizaje sostenemos un espacio
de trabajo con padres situando en el mismo al menos tres aspectos
fundamentales: favorecer el sostenimiento del espacio de tratamiento del niño,
acompañando y alojando la angustia que el tratamiento genera; ubicar el lugar
que el niño ocupa en el discurso de sus padres y movilizar en ellos aquellas
cuestiones que posibilitan que el niño pueda correrse de ese lugar, de manera
que sus aprendizajes se vean facilitados.
Al escribir este trabajo, nos surge la siguiente pregunta, ¿Qué relación habría
entre el discurso parental y el padecimiento del niño?
Algunas veces nos sucede que intentamos pensar lo que le pasa al niño casi
exclusivamente desde el discurso de los padres, lo cual nos conduce a restarle
valor a aquello que pueda "decir" el niño acerca de su sufrimiento, descuidando
así su responsabilidad en su padecer.
¿Qué queremos decir cuando decimos responsabilidad del niño en aquello que
padece?
Cuando un niño nace se encuentra con una historia que lo antecede, es decir,
con ciertos elementos de una estructura en la que él vendrá a insertarse. Se
produce entonces un entrecruzamiento entre aquello que le viene dado y el
modo particular en que el niño hará propia esa historia.
Sabemos que para que un niño advenga sujeto necesitará ocupar un lugar en
relación al deseo del Otro. Se trata de una oferta de significantes realizada por
el Otro; frente a ésta, el niño se apropiará de algunos de ellos. Por tal motivo no
se trata solo de aquello ofrecido por los padres sino también de lo que el niño
hace con esa oferta. Es en tal sentido que aludimos a la responsabilidad del
niño en aquello por lo que se consulta. Entonces creemos que existe un trabajo
por parte del niño que consiste en apropiarse de los significantes que lo
marcaron, siendo la actividad lúdica uno de los escenarios donde esto es
posible.
El niño se constituye en el juego. En este sentido retomamos la diferencia que
Winnicott establece entre juego y jugar: hablar de jugar en tanto verbo nos
remite a una acción, a un acto instituyente en el que el sujeto se inscribe y
sostiene. Es en ese mismo jugar que el niño se va haciendo, jugar es hacer,
jugar es hacerse.
Por lo general los niños juegan y "el juego opera por su cuenta pero el marco
que sostiene el escenario de su juego es provisto por Otro... este Otro
representa a los padres, a los significantes de su historia, el lugar que desde
allí le dieron al niño y a su juego, las palabras de su discurso y cómo éstas le
llegaron al niño..."
Aquello que se juega entre el niño y sus padres son cuestiones vinculadas a la
constitución subjetiva. Este jugar al que nos referimos trasciende la actividad
real y concreta, aludiendo a la capacidad de los padres de sostenerse en su
función y sostenerlo al hijo en su lugar de niño.
Si este juego se puede jugar sin mayores inconvenientes, los padres ocupan
para el niño el lugar de Sujeto supuesto Saber. Cuando estas cuestiones se
juegan entre padres e hijos con cierto grado de dificultad, se produce un
quiebre y la forma en que los padres dan cuenta de esto es un "ya no sabemos
qué hacer".
A modo de ejemplo clínico:
"Los papás de Juan, de cinco años, consultan derivados por la escuela, donde
el niño cursa preescolar. Refieren como motivo de consulta las dificultades de
Juan para escribir, al parecer debidas a una lateralidad aún no definida, "no
sabe para que lado agarrar" dicen, y además que es muy disperso e inquieto.
Si bien en la admisión no se evidencia mucho cuestionamiento por parte de los
papás, se decide iniciar un diagnóstico debido a las dificultades que Juan
presentaba. En el transcurso del diagnóstico la mamá refiere estar muy
preocupada por los berrinches y caprichos de Juan, dice: me saca, me deja
histérica, yo siento que no sé tratarlo...me falta tacto con Juan es como que en
estos cinco años no pude aprender a ser mamá de él...yo debería saber qué
hacer cuando él se me tira al piso adelante del kiosco y yo no sé qué hacer con
él, no sé cómo responderle, qué hacer, qué decirle...qué tendría que hacer
como mamá con él en ese momento?..."
Este quiebre traería como consecuencia una detención o falla en la constitución
subjetiva, la cual se puede manifestar de diferentes maneras, entre ellas, a
través de una dificultad de aprendizaje. Los padres caen para el niño del lugar
de SsS, viéndose posibilitada así, la entrada de otro adulto que relevará en
este punto, transitoriamente a los padres su función, lo que no es lo mismo que
sustituirlos. El juego que no pudo ser sostenido por los padres puede dirigirse
entonces al terapeuta. De esta manera el surgimiento de la demanda permite
que un espacio de tratamiento sea posible.
¿Cómo pensamos el juego en la clínica?
En primer lugar, entendemos que el juego va más allá de la expresión de una
fantasía inconsciente a la manera en que lo pensaba Melanie Klein, quien
sostenía que en la escena del juego se desplegaba el contenido de otra
escena, de la escena del inconsciente. Este más allá implica hacer una lectura
del juego "no en el sentido de qué se juega, sino más bien en que se juega
privilegiando el juego en su carácter de operación más que suponiéndole una
capacidad de expresar algo más allá de él mismo".
Cuando pensamos el juego como operación lo estamos considerando en
términos de trabajo, acción acto que produce un efecto, como consecuencia de
esta operación las cosas ya no serán lo que eran antes.
El juego de los niños tiene características particulares en función del momento
de la constitución subjetiva que éstos se encuentran atravesando. Los juegos
de aquellos que vienen a consulta también revelan el momento de la
constitución subjetiva por el que están transitando pero en el sentido que
denuncian que una operación en la estructuración de ese niño no se ha
concluido o está detenida. Por ello confiamos que cada vez que un niño juega
en un tratamiento está jugando aquella escena que necesita ser jugada. Esa
operación que no ha concluido o está detenida es la que tendrá que relanzar el
terapeuta a lo largo del tratamiento.
Es por esto que el profesional no jugará ingenuamente, por el contrario lo hará
o bien con aquellas escenas que no pudieron ser armadas o bien con aquellas
que por el sufrimiento que generan en el niño requieren de una nueva
significación. El terapeuta tendrá en cuenta no sólo elementos del discurso
parental sino también aquellos significantes que el niño pone en juego.
Retomando lo dicho anteriormente, podemos pensar los momentos de la
constitución subjetiva en torno al Narcisismo por un lado, y al Complejo de
Edipo por otro.
El juego del primer momento es aquel que permite el surgimiento de una
historia para ese niño, a partir de la inscripción de significantes primordiales. En
este aspecto, el juego revela su función más primaria, correspondiente al niño
del Fort-Da en tanto primer juego instituyente de lo simbólico, al estadío del
espejo, a los juegos marcados por la dialéctica presencia-ausencia. "Tiempo
incipiente de constitución del sujeto, en tanto momento lógico más que
cronológico, no deberemos privarnos de leer las huellas de este tiempo en
niños de edad más avanzada. Es así que a veces y si las cosas no anduvieron
del todo bien para el niño, será en el espacio del tratamiento donde deberá
recorrer los caminos de su relación con el Otro."
La siguiente viñeta clínica nos servirá de ejemplo,
"Gabriel tiene 5 años y va a una escuela especial. Tuvo una meningitis cuando
apenas tenía seis meses de edad. Cuando llega por primera vez al consultorio,
hace un año, me sorprende el hecho de que entra conmigo sin mirar para
atrás. Su mamá queda en la sala de espera cuando cierro la puerta, pero
Gabriel no se muestra preocupado. Hacia el final de las primeras sesiones
observé que no quería dejar el consultorio, se tiraba en el piso o se escapaba
corriendo detrás de la mesa para no irse.
Meses más tarde Gabriel descubre un papel metalizado. Allí encuentra su
imagen y sonríe. También quiere buscar la mía. Corremos el papel y la imagen
reflejada desaparece. Esto le produce placer y repite este juego un rato
durante varias sesiones. Últimamente, Gabriel, en algún momento de la sesión
suele apagar luz y ambos quedamos a oscuras, indistintamente la enciende o
abre la puerta para que entre la luz del día. De paso, al abrir la puerta vemos si
su mamá lo espera en el pasillo. Lejos de aburrirse, la repetición de este juego
lo llena de entusiasmo. Un día, después de casi terminada la sesión, se pone
de pie y dice: "apago la luz, así me voy".
El segundo momento es el tiempo de la constitución del síntoma, donde nos
encontramos con los juegos propios del Complejo de Edipo. El niño cuenta ya
con una historia, con ciertos decires, ciertas letras de los Otros, que en
ocasiones, al cristalizarse dejan al niño entrampado. Será la tarea del
profesional lograr que este sentido único se desplace autorizando al niño a
reformular esa historia construyendo así versiones diferentes.
Es en este tiempo que es posible el juego de personajes. El niño puede jugar a
ser un personaje porque tiene en claro quién es, es decir, hay un Yo
constituido. El juego de personajes le permite al niño jugar y crear diferentes
versiones de su historia a través de los personajes encarnados por él y por la
psicopedagoga.
Ilustraremos el juego de personajes a parir de una viñeta clínica:
"María tiene 8 años y concurre a nuestro equipo "por ser lenta". A lo largo de
su tratamiento fuimos jugando distintas escenas: fuimos amigos, doctora y
paciente, etc. Al cabo de un tiempo un juego se instala: ella es la madre y yo
soy su hija. El guión para la escena es el siguiente: yo tengo que hacer
deberes y se sabe que los voy a hacer mal. Esto la habilita a agarrar mi
cuaderno y decir "todo mal lo hiciste, lo voy a hacer yo" o "te tengo que revisar
porque siempre está mal" "Te reviso porque te va mas o menos en la
escuela...hagamos que ahora estás en 5º o 6º y te va bien pero en 3º (grado
que ella estaba) te iba mal, te distraías, no prestabas atención, te atrasabas" o
"yo pienso que te va a ir mal" (ante mis quejas de por qué me revisaba). Como
personaje de hija jugué tanto a no poder hacer nada de la tarea, aplastada por
el peso de saber de antemano que iba a estar mal, aún en un detalle, como a
hacerla con seguridad, defendiendo mi posición esto es, para mi está bien, en
la escuela lo hago así, etc.
Paralelamente, en entrevistas con la mamá, ella dice: María le cuenta todo lo
que yo hago a mi marido...a mi no me gusta porque me parece que él me va a
retar, es como que siempre la culpa de todo la tengo yo...la maestra me dice si
yo la ayudé, me pregunta como si yo fuera una mentirosa, yo me siento una
inútil...yo tengo un presentimiento, sé que le van a tomar con las tareas lo
mismo, le reviso porque siempre hay algo que corregirle.
Últimamente María ha introducido un giro en el juego de personajes, yo soy la
madre de una nena que le va mal en la escuela y ella la maestra que llama a la
madre para decirle como hacerla estudiar a su hija. La letra es similar a la
escena anterior "no sabés como hacerlo", personajes distintos permiten que
algo diferente se inscriba en esta repetición, intentando relativizar el peso de
esta afirmación."
Transitados estos dos momentos, "los juegos tendrán otro carácter:
predominando el interés por las reglas," juegos propios de la latencia. "El niño
dispondrá ahora de los recursos que le provee el acceso a la lecto-escritura y a
la escolaridad en general."
En algunas ocasiones el juego reglado puede estar al servicio de la resistencia:
juguemos a esto que está estipula do cómo se juega para que no aparezca
nada de un material que me implique a mí más personalmente.
Otras veces en cambio, el juego es elegido porque su contenido alude a la
problemática del niño.
A su vez es posible realizar una lectura del uso que el niño hace de las reglas
del juego así como también de las reglas que le impone al mismo. El manejo
que el niño hace de las reglas del juego nos da letra y nos permite trabajar
sobre aquellas cuestiones que hacen a su padecimiento.
El juego, entendido del modo en el que lo fuimos desarrollando, cumple una
función de pantalla. Es decir, que a través de la ficción que éste conlleva, el
niño logra distanciarse del Otro, protegiéndose de este manera de su goce.
También podemos pensar que el juego cumple una "función de pantalla ante
una realidad que de no ser mediatizada adquiere valor traumático" en el
sentido de que no puede ser tramitada por el niño.
La siguiente viñeta clínica nos ilustrará lo anteriormente mencionado:
"Cuando Marianella tenía 8 años fue derivada por su pediatra a
psicopedagogía. En ese momento sus papás referían: "Tenemos problemitas…
hay un problema, más que nada en el aprendizaje… no adquiere
conocimientos… en ella no hay inquietud". Los papás de Marianella no sólo
decían esto, también hablaban de sus temores respecto de que a su hija le
pase algo: "Nuestro miedo es que se aprovechen de la nena porque es tímida,
nuestro temor es que la roben, o que le hagan algo".
Marianella parecía estar tomada por algo de esta realidad, de sus padres, pero
de la que ella no se puede, no se podía, despegar. Marianella se presenta
como una nena tímida, inhibida, callada, quien establece una gran distancia en
su relación con el otro y con los objetos.
Manianella no podía jugar.
Intentando el armado de una escena de ficción invito, a quien en ese entonces
ya era Jessica (el nombre de su personaje en el juego), a tomar el té. Armo la
mesa, preparo el té, lo sirvo. Jessica no toma nada, le pregunto por qué, me
responde "es que no hay nada", le respondo "¿no hay nada? bueno, está bien,
te voy a servir un poco más". No acepta tomar un té cuando no hay nada en la
taza, no acepta que un limón haga las veces de pollo dentro del juego,
pregunta ¿cómo era?¿qué tengo que hacer? cuando en realidad de lo que se
trataba era de jugar.
Aposté a que Marianella se deje tomar, en este caso, por lo ficcional del juego;
a través de un gesto, de una mueca, de un "no hay problema, estamos
jugando", que la introducían o reintroducían en la escena del juego. De esta
manera una y otra vez, un juego se fue haciendo posible.
Poco a poco Marianella fue aportando argumento y personajes a su juego y
otorgándoles a los juguetes la posibilidad de ser algo diferente de lo que son
en realidad efectiva. Cada vez se hace menos necesario introducir y
reintroducir a Marianella en lo ficcional del juego.
Por último, a modo de cierre, tomamos una cita del libro "Jugar es cosa seria"
de Clemencia Baraldi:
"...el jugar , lejos de constituir una acción espontánea, es el efecto de un
trabajo que el infante realiza. Trabajo que como tal tiene su especificidad ,
su lógica y su finalidad. Hay niños que coleccionan juguetes, otros se
confunden con ellos. En ninguno de estos casos se trata de trabajo lúdico.
Hay quiénes sí adquieren documentación para transitar y tramitar esta zona de
frontera llamada infancia. Una habilitación que permite diferentes opciones,
recorridos y puntos de estadía. Dicho pasaporte no es otra cosa que la
capacidad para jugar. Frecuentemente nos topamos con niños sin pasaporte.
Algunas veces es viable destrabar un trámite congelado; otras en cambio
pareciera que el niño, lejos de poder jugar, se ha consolidado como juguete-
objeto del Otro."
Notas
Las autoras del presente trabajo son residentes y concurrentes pertenecientes
al Equipo de Psicopedagogía del Hospital Carlos G. Durand. Dicha residencia
depende de la Dirección de Capacitación y Desarrollo, que a su vez depende
de la Secretaría de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Coordinadora General de la Residencia y Concurrencia de
Psicopedagogía: Lic. Silvia Dubkin.
Jefe del Servicio de Pediatría (del cual depende el Equipo de
Psicopedagogía): Dr. A. Machado
Coordinadora del Equipo de Psicopedagogía: Lic. Juana Marrón
Jefa de Residentes: Lic. Agustina Ortiz
Autoras:
Lic. Marcela Allende
Lic. Evelina Antoniali
Lic. Ana Lía Fernández
Lic. Andrea Fortino
Lic. Raquel Kreimer
Lic. Ma. Alejandra Marinkovic´
Lic. Ma. Eugenia Martínez
Lic. Ma. Cecilia Monti
Lic. Marina Ricchiardi
Lic. Ortiz,Agustina
Lic. Gabriela Vázquez
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