¿Cómo liderar nuestras escuelas?
Aportes desde la investigación Kenneth
Leithwood
Establecer rumbos
Uno de los aspectos primordiales de la labor de liderazgo consiste en ayudar al grupo a desarrollar
una comprensión compartida respecto de la organización y de sus metas que pueda traducirse en
un propósito o una visión. La práctica de establecer rumbos se materializa de diferentes maneras:
Identificar y articular una visión. Los líderes educativos ayudan a identificar nuevas oportunidades
para la escuela y articulan una visión de futuro que puede resultar inspiradora. Cuando las visiones
son portadoras de valores pueden llevar a un mayor compromiso por parte de los miembros de la
organización y a una disposición hacia un crecimiento profesional permanente (véase, por
ejemplo, Hallinger y Heck, 2002).
Para identificar y articular adecuadamente visiones, los líderes deben ser hábiles comunicadores,
capaces de centrar la atención y enmarcar los problemas de tal manera que se traduzcan en un
discurso productivo y en una toma de decisiones efectivas (Bennis, 1984; Fairhurst y Sarr, 1996).
Los líderes deben entender el contexto en que operan y trabajar de manera consistente con todas
las personas que representan para promover visiones compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft,
1992).
La gente actúa sobre la base de su comprensión de las cosas; por ende, los líderes influyen sobre
cómo los demás ven el mundo y cómo deciden actuar.
Los líderes también tienen que monitorear el rendimiento y utilizar esa información a medida que
se desarrollan y se afinan las metas. Esto requiere habilidad para reunir información y
transformarla en un conocimiento servible (Fuhrman, Clune, y Elmore, 1988; Mohrman et al,
1994). Algunos argumentan que un elemento clave al momento de desarrollar una visión en
educación es tener una perspectiva crítica respecto de la escolarización (véase, por ejemplo,
Foster, 1989). Ese tipo de perspectiva permite a los líderes identificar prácticas escolares para
superar la injusticia y la inequidad y fortalecer la voluntad y la habilidad de la comunidad escolar
para resistir esas tendencias (Moore et al, 2002). Sin embargo, hasta el momento existe escasa
evidencia empírica para describir cómo esto es implementado por los líderes escolares
Fomentar la aceptación de metas grupales.
Los líderes ayudan a fijar un rumbo, alentando al equipo educativo a desarrollar metas
compartidas. Las personas se sienten motivadas por metas que consideran convincentes,
desafiantes y factibles (véase, por ejemplo, Ford, 1992).
La existencia de esas metas ayuda a las personas a entender la lógica de la organización y a
elaborar una identidad dentro de su contexto laboral (Pittman, 1998; Thayer, 1988). Las metas
compartidas también permiten orientar la actividad organizacional en una dirección común para
lograr el máximo impacto. Importantes prácticas de liderazgo están relacionadas con cómo
manejar procesos democráticos y cómo utilizar de manera productiva los conflictos (Beck, 1994).
Aun cuando esta estrategia contradice algunas de las normas de individualidad que han
caracterizado la práctica docente (Lortie, 1975), es consistente con modelos más recientes de
escuelas concebidas como comunidades colegiadas de aprendizaje (Little, 1982). Generar altas
expectativas de rendimiento.
Los líderes ayudan a fijar un rumbo a través de acciones que demuestran sus expectativas de
calidad y alto rendimiento por parte del equipo educativo. Las altas expectativas de los líderes
pueden ayudar a los miembros de la organización a visualizar el carácter desafiante de las metas
fijadas y, a la vez, a entender claramente que las expectativas son alcanzables (véase, por ejemplo,
Podsakoff et al, 1990).
Desarrollar a las personas
Los líderes promueven la efectividad influyendo sobre las capacidades y motivaciones de
integrantes claves de la organización (Lord y Maher, 1993). En las escuelas, esta habilidad depende
en parte del conocimiento de los líderes sobre el “núcleo técnico” del aprendizaje y la enseñanza,
muchas veces denominado “liderazgo pedagógico”. Pero esta capacidad también depende de lo
que se denomina inteligencia emocional de los líderes y que corresponde a su capacidad para
conectarse emocionalmente con los demás y ayudarlos a desarrollar sus propios recursos
emocionales en el ejercicio de su trabajo (Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002). Ofrecer estímulo
intelectual.
Los líderes educativos ayudan a generar las preguntas e ideas que producen un cambio en las
personas, incitando al equipo educativo a examinar supuestos acerca de su trabajo y a repensar su
reformulación. Los líderes ofrecen estímulo intelectual brindando oportunidades para
conversaciones profundas sobre enseñanza y escolarización, proporcionando recursos de
información, apoyando programas bien organizados de desarrollo profesional e introduciendo
nuevas ideas sobre la escuela para su consideración (Leithwood, 1994). Entregar apoyo
individualizado. Los líderes educativos apoyan a sus equipos mostrando respeto y consideración
por sus sentimientos y necesidades personales. Esto le asegura al equipo educativo que los
problemas que surgirán en el contexto del cambio de sus prácticas serán tomados en cuenta y que
se les brindará apoyo (véase, por ejemplo, Louis, Toole, y Hargreaves, 1999). La evidencia reciente
sugiere 28 Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl que la atención personal de un líder hacia sus
empleados incrementa los niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustración, transmite un
sentido de misión y aumenta de manera indirecta el rendimiento (McColl-Kennedy y Anderson,
2002).
Proveer un modelo apropiado.
Los directores ejercen su liderazgo para desarrollar a las personas estableciendo ejemplos a seguir
consistentes con los valores y las metas de la organización. Establecer modelos provee una clara
guía para el crecimiento y la acción; también consolida la percepción del equipo educativo
respecto de sus propias capacidades y su sentido de auto eficacia. Rediseño de la organización Los
líderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como organizaciones efectivas que apoyan y
aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes.
Tres tipos de prácticas se asocian de manera general con estos logros:
Fortalecer la cultura escolar.
Los líderes influyen sobre la cultura organizacional a través de prácticas orientadas a desarrollar
normas, creencias, actitudes y valores compartidos, y promocionando el cuidado y la confianza
dentro del equipo educativo. Una sólida cultura escolar agrupa a los miembros en torno a las
metas que se ha propuesto la escuela y los valores y las creencias que sustentan esas metas
(véanse Leithwood y Jantzi, 1990; Skalbeck, 1991).
Modificar estructuras organizacionales.
Los líderes rediseñan las estructuras organizacionales a través de cambios en los equipos y en las
tareas asignadas, la calendarización y el diseño del tiempo, los procedimientos operativos
rutinarios y el uso de tecnologías y otros recursos materiales, elementos todos que pueden
dificultar o facilitar el rendimiento personal y el cumplimiento de metas organizacionales. Los
líderes educativos exitosos orientan los cambios estructurales hacia el establecimiento de
condiciones positivas para los procesos de enseñanza-aprendizaje (Louis, Kruse et al, 1995).
Construir procesos colaborativos.
Los líderes trabajan para aumentar el rendimiento de la escuela brindándole al equipo educativo
oportunidades para participar en la toma de decisiones respecto de temas que los afectan y para
los cuales su conocimiento es crucial.
Esta participación le brinda la certeza al equipo educativo de que puede moldear el contexto
organizacional para satisfacer sus propias necesidades, relacionadas con el cumplimiento de
determinadas metas (véanse, por ejemplo, Sleegers, Geijsel y van den Borg, 2002). Afirmación 4:
Los líderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos establecen las condiciones
necesarias para promover el logro escolar, la equidad y la justicia Muchos líderes educativos
atienden alumnos con diferentes orígenes y características sociales: jóvenes que viven en situación
de pobreza o aquellos cuya raza, etnia, 29 Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
características físicas o mentales, antecedentes culturales o habilidades en su lengua natal se salen
del cauce cultural normal. Estos alumnos muchas veces no han tenido muy buen desempeño
escolar. El liderazgo parece ser especialmente crucial en escuelas que atienden estudiantes
diversos que a su vez requieren de prácticas diferenciadas. Por ejemplo, se ha descubierto que los
efectos del liderazgo sobre los logros escolares son más decisivos en las escuelas que atienden a
alumnos de bajo nivel socioeconómico que en aquellas que atienden a alumnos de alto nivel
socioeconómico (Hallinger y Heck, 1996a). Desgraciadamente, las investigaciones indican que los
aspirantes a líderes educativos suelen resultar especialmente reacios a trabajar en contextos de
precariedad socioeconómica, lo que exacerba aún más los desafíos de liderazgo en esas escuelas
(Winter y Morgenthal, 2002). La evidencia sugiere que los líderes escolares exitosos centran sus
esfuerzos en cuatro prioridades, las cuales, aunque importantes en todos los contextos, adquieren
especial relevancia en escuelas empeñadas en mejorar su capacidad de atender en buenas
condiciones a estudiantes de orígenes diversos. Construir formas potentes de enseñanza y
aprendizaje
En las escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los líderes educativos
mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseñanza y no aceptan excusas para el
incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender cómo pueden trabajar de
manera más efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los profesores de que
pueden lograr una diferencia (Louis y Smith, 1992; Rosenholtz, 1985). Desarrollar formas potentes
de enseñanza-aprendizaje supone poner una especial atención en las problemáticas que surgen a
nivel del aula y de la escuela. Por ejemplo, los líderes ponen el acento en la necesidad de que el
equipo educativo en su conjunto tenga metas ambiciosas de aprendizaje para todos los
estudiantes. Expresan altas expectativas, entre otros, tomando decisiones fundadas respecto de
las políticas de promoción de los alumnos (McCoy y Reynolds, 1999; Westbury, 1994) y del tamaño
y la composición de los cursos (Finn, 2002; Nye, Hedges, y Konstanropoulos, 1999). Los líderes
exitosos fijan altos estándares respecto del currículo escolar. Desafortunadamente, el currículo en
escuelas que atienden a alumnos de condiciones diversas y en situación desventajosa está muchas
veces circunscrito a habilidades y conocimientos básicos, y carece en gran medida de sentido para
los alumnos. Knapp y asociados (1995), Gamoran et al (1995), Reyes, Scribner y Scribner (1999), y
Scheurich (1998), entre otros, han investigado acerca de las dimensiones de un currículo
desafiante que pueda ser efectivo con estudiantes de bajos resultados o marginalizados. 30
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl En estos contextos de diversidad, los alumnos pueden
beneficiarse de un tipo de enseñanza receptiva en la cual los contenidos pedagógicos estén
orientados a forjar valores, conocimientos, habilidades y patrones discursivos asociados con los
antecedentes culturales de los alumnos (Foster, 1995; Ladson-Billings, 1994).
Los líderes escolares promueven una enseñanza culturalmente receptiva, demostrando ellos
mismos un enfoque culturalmente receptivo en sus relaciones con los padres, profesores y
estudiantes (Riehl, 2000).
En escuelas que atienden poblaciones diversas, el aprendizaje escolar también parece aumentar
cuando hay una coherencia en el programa de estudios. Esto requiere un sólido liderazgo para
seleccionar y adoptar un marco general común y transformarlo en una prioridad para la escuela,
alentar a los profesores a trabajar en colaboración y proporcionar una capacitación permanente al
equipo educativo en el uso de este marco general de trabajo (Newman et at, 2001). Finalmente,
hay creciente evidencia de que el aprendizaje escolar es más bajo en las escuelas que atienden
alumnos provenientes de contextos de diversidad o en situación desventajosa debido a que, por lo
menos en parte, estas escuelas reciben a los profesores menos calificados y son incapaces de
retener a los profesores calificados (Darling-Hammond y Youngs, 2002). En estas escuelas, los
procesos de enseñanzaaprendizaje se ven potenciados cuando los líderes utilizan todos los medios
posibles para atraer y retener a buenos profesores.
Crear comunidades sólidas en la escuela
Los líderes efectivos, en las escuelas que atienden a grupos heterogéneos de estudiantes,
promueven un sentido de comunidad entre todos los miembros de la escuela, incluidos los
estudiantes, los profesores, los familiares, y otros. Unas pocas pero convincentes fuentes de
evidencia también sugieren que los alumnos se benefician cuando los profesores en una escuela
forman una sub comunidad de “aprendizaje profesional” (Bryk y Driscoll, 1988; Newmann y
Associates, 1996). La comunidad profesional estimula el desarrollo de las capacidades pedagógicas
de los profesores, refuerza la coherencia del programa de estudios y aumenta el sentido de
responsabilidad y el control sobre el aprendizaje de los alumnos. Los líderes escolares, sean éstos
administrativos o profesores, ayudan a desarrollar una comunidad profesional poniendo atención
sobre el desarrollo individual de los profesores y creando y apoyando las condiciones estructurales
y los recursos humanos y sociales que sustentan a la comunidad. Las condiciones estructurales
incluyen elementos como el tamaño de la escuela y las disposiciones relativas al equipo educativo
que facilitan la colaboración, el tiempo adicional para la planificación docente y las oportunidades
para la toma de decisiones de los profesores. Los recursos humanos y sociales 31 Capítulo 1 •
incluyen el liderazgo de apoyo, las políticas y prácticas que crean una atmósfera de apertura a la
innovación, retroalimentación sobre desempeño en las tareas pedagógicas y oportunidades de
desarrollo profesional (Louis, Marks, y Kruse, 1996). Nutrir el desarrollo de culturas educativas en
las familias Las condiciones sociales relacionadas con la pobreza, como son la movilidad
residencial, rupturas familiares y salud precaria ciertamente afectan la capacidad de los alumnos
de concentrarse y lograr buenos resultados en la escuela (véanse Dillard, 1995; Englert, 1993; Gezi,
1990; Natriello, McDill, y Pallas, 1990; Portin, 2000). Más allá de estos datos, otras condiciones e
interacciones familiares arrojan poderosas luces acerca de los efectos que tienen los antecedentes
familiares sobre el aprendizaje de los alumnos (Lee, Bryk, y Smith, 1993).
Estas condiciones e interacciones constituyen lo que se conoce como la cultura educativa familiar.
En el núcleo de las culturas educativas familiares están los supuestos, normas y creencias que
detenta la familia respecto del trabajo intelectual, en general, y del trabajo escolar, en particular.
Otras dimensiones básicas incluyen hábitos laborales de la familia, orientación y apoyo académico,
aspiraciones académicas y ocupacionales de los padres o tutores respecto de sus hijos,
condiciones adecuadas de salud y nutrición y elementos físicos en el hogar relacionados con el
trabajo académico (Henderson y Berla, 1994; Walberg, 1984). Estas condiciones están
relacionadas con el logro escolar, como lo evidencian numerosas investigaciones (véanse Finn,
1989; Rumberger, 1987; Scott-Jones, 1984). Cuando las escuelas brindan apoyo a las familias para
que desarrollen una fuerte cultura educativa en el hogar, los niños provenientes de estratos bajos
y con orígenes culturales diversos alcanzan puntajes cercanos a los esperados para los niños de
clase media.
También suelen aprovechar una amplia gama de oportunidades educativas una vez graduados de
la escuela secundaria (Henderson y Berla, 1994). Los líderes escolares ayudan a las familias a
desarrollar culturas educativas robustas abogando por una educación potente y por una buena
coordinación de los servicios de apoyo. La educación de los padres ayuda a las familias a adquirir
recursos y competencias para apoyar la educación de sus hijos. Ésta puede brindarse a través de
reuniones grupales, cursos, boletines, visitas al hogar, reuniones vecinales, consultas telefónicas y
la entrega de recursos de audio, video e impresos (Epstein, 1996, 2001). La investigación sobre la
efectividad de los programas educativos para los apoderados adolece de ciertas debilidades
metodológicas (Mattingly et al, 2002), pero hay motivos para creer que ciertas intervenciones bien
diseñadas e implementadas entregan una valiosa información, apoyo material, refuerzo
emocional, 32 Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl orientación terapéutica, y desarrollo de
habilidades (Gorman y Balter, 1997). Los programas educativos para los apoderados, cuando están
bien concebidos, apuntan a llegar a todas las familias y reconocen que éstos están más
relacionados con la educación de los niños que lo que los educadores presumen (Epstein, 2001).
Estos programas permiten a los padres compartir con la escuela su pericia respecto de sus hijos
brindándole a ésta información sobre los “fondos de conocimiento” familiares que pueden ser
utilizados para reforzar el vínculo entre el hogar y la escuela e incrementar los aprendizajes del
alumno (Delgado-Gaitan, 1991; Moll et al, 1992). Son culturalmente sensibles y específicos,
muestran de manera explícita una aceptación de las diferentes formas de criar a los niños, de las
estructuras familiares particulares y de formas preferidas de interacción social dentro de las
familias. Los líderes escolares también apoyan las culturas educativas familiares ayudando a
coordinar servicios sociales diseñados para satisfacer una amplia gama de necesidades de los
alumnos y de las familias (Dryfoos, 1994). Los servicios sociales integrados pueden acrecentar el
acceso y control sobre los servicios que reciben las familias y ayudar a que la asistencia social sea
congruente con las culturas y las necesidades de las familias y de las comunidades. La evidencia
sugiere que los líderes educativos pueden ayudar en tales esfuerzos desarrollando con todos los
interesados una visión y unas metas comunes; distribuyendo de manera flexible el liderazgo entre
las personas y los grupos de interés; asegurando una comunicación adecuada y resolviendo los
conflictos de manera proactiva; empoderando a los alumnos, padres y miembros de la comunidad
para que tomen decisiones acerca de sus necesidades y servicios; e incorporando el lenguaje del
hogar de los apoderados en la entrega de los servicios (Smrekar y Mawhinney, 1999. Expandir el
capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas El capital social consiste en los
“activos” adquiridos por las personas a través de sus familias y sus relaciones con los demás
(Coleman, 1988; Driscoll y Kerchner, 1999). Estos activos, tales como el conocimiento y la
información, las normas y las oportunidades de que disponen a través de amplias redes sociales,
brindan recursos que ayudan a los niños y sus familias a navegar de manera más exitosa a través
de los desafíos de la escolaridad. Algunos alumnos tienen culturas educativas familiares y recursos
de capital social poderosos y bien desarrollados, pero que difieren de los que las escuelas
normalmente esperan (Heath, 1983; Moll et al, 1992). Otros tienen acceso limitado a los activos
de capital social. Los líderes educativos exitosos ayudan a los estudiantes a hacer uso de su propio
capital social y a acrecentarlo, aumentando así sus posibilidades de éxito escolar.
Por una parte, los líderes pueden aumentar la proporción de capital social que es valorada por la
escuela. La ignorancia y los prejuicios pueden llevar a los educadores a no valorar el conocimiento
y otras formas de capital social que traen los estudiantes a la escuela. Por otra, los líderes pueden
ayudar a crear asociaciones significativas con los padres y las comunidades.
Estas asociaciones pueden ayudar a consolidar las redes que les brindan capital social a los
estudiantes. Las asociaciones tienen más probabilidades de ocurrir cuando los educadores
trabajan de manera explícita para crearlas (Epstein, 2001). Los líderes escolares también pueden
incrementar el capital social de los alumnos ayudando a establecer prácticas no discriminatorias y
socialmente justas a través de una educación anti racista y de programas similares para profesores
y alumnos (Del, 1996; Solomon, 2002). A nivel individual, este tipo de educación apunta a eliminar
comportamientos que tienen un impacto negativo sobre personas que experimentan
discriminación. A nivel organizacional e institucional, la educación anti racista examina de manera
crítica y altera las estructuras y políticas que refuerzan y reproducen la inequidad y la injusticia.
Cierta evidencia disponible indica que la educación anti racista es efectiva. Por ejemplo, Lawrence
y Tatum (1997) comprobaron que, tras participar en una actividad voluntaria de desarrollo
profesional anti racista, más de la mitad de la muestra de 84 educadores suburbanos blancos (que
incluía profesores, administrativos y otros profesionales) modificaron sus prácticas de tres formas
sustantivas: mejorando sus relaciones interpersonales con los estudiantes, profesores y
apoderados respecto a temas de raza y cultura; transformando su currículo; y ayudando a terceros
a mejorar los servicios de apoyo y prácticas de inserción para los alumnos de color en sus escuelas.
Conclusión
Las iniciativas en aras de un mejor liderazgo educacional deberían fundarse en el conocimiento
sólido y aceptado sobre liderazgo con que ya contamos en la actualidad. En este capítulo hemos
revisado evidencias basadas en la investigación sobre las funciones y los efectos del liderazgo, así
como resultados de investigación sobre los desafíos clave del liderazgo educativo. Este capítulo no
abarca todo lo que ya se sabe sobre liderazgo; se podría escribir mucho más al respecto. Sin
embargo, aún hay muchas lagunas en nuestro conocimiento sobre el liderazgo educativo efectivo.
Las áreas que requieren investigación se delinearán de manera más detallada en los capítulos
siguientes. Es de esperar que este artículo y el libro en su conjunto estimulen nuevas
elaboraciones y debates provechosos entre los practicantes, los encargados de la elaboración de
políticas y académicos que son parte —y apoyan— el ejercicio del liderazgo educativo.
