La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 1:
La ESI como normativa y como pedagogía

Introducción

Estimadas y estimados docentes, les damos la bienvenida al curso. En esta

primera clase, vamos a trabajar sobre el marco normativo de la Educación
Sexual Integral, recuperando cronológicamente algunas leyes que contextualizan
la Ley n.o 26150 y la Ley n.o 14744. Además, les proponemos pensar la ESI
desde la perspectiva de género y como una pedagogía crítica. Para ello, es
necesario categorizar y definir los modelos y los enfoques con los que se ha
abordado la enseñanza de la sexualidad, para poder así concluir con la propuesta
específica de la integralidad, la transversalidad y la interdisciplinareidad. Por
último, recuperamos brevemente algunos mitos asociados con la implementación
de las leyes de ESI, desde sus promulgaciones hasta la actualidad.

Las y los invitamos a recorrer esta clase y a puntualizar en las actividades de

indagación para revisar la propia experiencia en la enseñanza y los recorridos
que se producen en las instituciones educativas que habitamos.

Objetivos

● Profundizar los conocimientos sobre el marco normativo y pedagógico de

la ESI.
● Conocer las tradiciones teóricas a partir de las cuales se sostuvo la
educación sexual en nuestro sistema educativo.
● Repensar la escuela y las prácticas docentes e institucionales desde el
enfoque crítico de la ESI.
Contenidos

El marco normativo de la ESI: leyes y normativas.

La ESI como pedagogía crítica.

Los enfoques tradicionales de la sexualidad en la escuela.

El enfoque de la ESI: dimensiones y objetivos.

La ESI y los mitos sobre su implementación.

1. La ley y la pedagogía de la Educación Sexual Integral

Hacer referencia a la normativa de la ESI nos remite a pensar el antes y el

después de dos hitos legislativos importantes:

- 2006: Sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, n.o

26150.
- 2015: Sanción de la Ley de Educación Sexual Integral de la Provincia de
Buenos Aires, n.o 14744.

Al hablar de “antes” y “después” no nos referimos tan solo a estadios

cronológicos, sino también al desarrollo de la construcción de una política de
Estado que se ha establecido y afianzado a lo largo de los años, ajustándose a
distintos modelos y reinterpretaciones que contextualizaron las normativas.

Si bien los dos hitos legislativos son fundantes para pensar la ESI y su
implementación, es necesario reconstruir una cronología que permita
posicionar y definir a la ESI como una pedagogía crítica con perspectiva de
género.

Las y los invitamos a recorrer la siguiente infografía que repone esa

cronología, haciendo clic acá.

Ahora bien, en el marco de la legislación de la provincia de Buenos Aires, el

corolario de todas estas normativas se resume en el segundo hito que antes
indicamos, es decir, en la sanción de la Ley n.o 14744 de Educación Sexual
Integral, en la que se redefine el artículo primero de la Ley n.o 26150,
indicándose que:

A los fines de la presente ley, se entiende como educación sexual integral al

conjunto de actividades pedagógicas que articulan aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos, destinados a brindar contenidos
tendientes a satisfacer las necesidades de desarrollo integral de las personas
y la difusión y cumplimiento de los derechos sexuales y reproductivos
definidos como inalienables, inviolables e insustituibles de la condición
humana (Ley 14744, art. 3).

A su vez, esta misma ley indica que el tratamiento de la ESI debe darse bajo la
enseñanza y el aprendizaje efectivos de conocimientos entendidos desde la
perspectiva de género para la promoción del respeto a la diversidad y la no
discriminación, y además, con conocimientos que sean científicos, precisos,
confiables y actualizados.

Si bien esta cronología y recapitulación que les proponemos no es exhaustiva,

nos permite reconstruir dos cuestiones que son centrales en la propuesta de este
curso: ¿qué entendemos por ESI con perspectiva de género? y ¿qué entendemos
por ESI como pedagogía crítica?

Parte del mural realizado en memoria de Emilce Ayala,

víctima de femicidio, en La Matanza.

Al hacer referencia a la ESI con perspectiva de género, estamos indicando que el

trabajo escolar (institucional y pedagógico-didáctico) debe contemplar una
lectura y un análisis crítico que desnaturalice, historice, visibilice y reformule las
desigualdades jerárquicas que se producen entre los géneros y, en definitiva,
entre todas las relaciones de desigualdad que provocan situaciones de
dominación, sometimiento e inequidad. Así, por ejemplo, pensar la ESI con
perspectiva de género nos invita a entender que las mujeres han padecido
relaciones de sometimiento en todos los ámbitos de la cultura, la historia y la
sociedad, pero que, a su vez, algunas mujeres han sido más castigadas por este
sometimiento y desigualdad, ya que además de las relaciones de género, las
personas nos definimos por otro conjunto de entramados, como los de clase
social, nivel educativo, capacidades y condiciones, entre otros.

Por último, al indicar que la ESI es una pedagogía crítica, aludimos a un conjunto
de contenidos, conocimientos y saberes que desbordan las temáticas que
pueden entenderse como “vigentes hoy” o, simplemente, “de moda”. Así, la ESI
refiere a un grupo de conocimientos estructurados que se vinculan con
diferentes campos paradigmáticos y epistemológicos. A su vez, ello nos conduce
a entender esta pedagogía desde la denominada pedagogía crítica, es decir que
se trata de un análisis y una lectura crítica, pero también de acciones,
actividades, herramientas, estrategias y políticas que pretenden revertir las
situaciones de desigualdad, sustituirlas y producir una nueva realidad vinculada
con la justicia, la equidad, la igualdad y la participación (Puiggrós y Marengo,
2013).

Las y los invitamos a mirar este breve video del programa Seguimos Educando
de la Televisión Pública, que repone qué implica la enseñanza de la ESI a partir
de la aprobación de la Ley 26150. Sugerimos que vean el video,
especialmente, hasta el minuto 4:36. Pueden acceder al video haciendo clic
acá.
2. Enfoques sobre la educación sexual

Como mencionamos anteriormente, la ley de la ESI establece que la educación

sexual debe partir de la definición de la integralidad de la sexualidad y del
enfoque de derechos. Esto determina, por un lado, la concepción de la
sexualidad que se sostiene y, por otro, quiénes son los sujetos legítimos para
recibirla y para enseñarla.

En la enseñanza de la sexualidad encontramos diferentes enfoques educativos

(Morgade, 2011) que sostienen una idea de sexualidad determinada y que
proponen una mirada propia sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y
sobre las personas involucradas en estos procesos: docentes, estudiantes y
familias. Es importante recordar que estos son modelos teóricos y que, por
esto mismo, en la práctica suelen superponerse entre sí.

Respecto de estos enfoques, es importante que detengamos nuestra mirada en

cuánto se aproximan o alejan de la propuesta de la ESI, es decir, en qué medida
contemplan las diversas dimensiones que atraviesan la propuesta integral:
 - Cómo se valora la experiencia de las niñas, los niños y adolescentes y,
puntualmente, si se los considera como sujetos de derechos.
- Cómo se valora la experiencia de las y los docentes como sujetos
sexuados.
- Si respeta la diversidad sexogenérica.1
- En qué medida problematiza las relaciones de poder y reflexiona acerca de
las desigualdades de género que se producen en el marco de esas
relaciones.
- Si valora las dimensiones de la afectividad y la corporalidad y, por ende,
va más allá de las medidas de prevención de la sexualidad.

Veamos cuáles son los diferentes enfoques, comenzando por aquellos más
alejados de la propuesta de la ESI hasta los más próximos:

Dentro de los modelos hegemónicos, uno de los enfoques con mayor

presencia en la escuela es el tradicional-moralista. Se trata de un enfoque
que centra su mirada sobre la sexualidad en prescripciones morales (el “deber
ser”) que considera universales y que no necesariamente se encuentran
cercanas a las experiencias y sentimientos reales de los sujetos, pero que, desde
este modelo, se entienden como parte de un orden natural. Así, toda persona o
práctica que se aleje de dichas normas será percibida como “anormal” o “no
natural”.

Por otro lado, dicho enfoque supone que la sexualidad se expresa en la

genitalidad y se limita al coito cisheterosexual. Su supuesto pedagógico es que
se debe intervenir sobre la moral de las niñas, los niños y jóvenes; que esta
moral debe ser conducida porque se la considera carente, desorientada y
abrumada por las “hormonas”. Se sustenta en una pedagogía de tipo

1
Hablamos de “sexogénero” siguiendo los estudios de género y queer que entienden la dicotomía
sexo/género en términos de naturaleza/cultura como una distinción insostenible: el sexo es tan
culturalmente construido como el género. Sobre el concepto de género y otros, ver: Bonatto y
Sardi (2017). Glosario. Jóvenes, sexualidades y saberes en la escuela secundaria. Buenos Aires:
GEU.
mecanicista, ya que se enseña con el ejemplo que se concibe correcto y se
espera que se aprenda y se lleve a la práctica. Por ejemplo, desde este modelo,
la abstinencia sexual podría ser vista como una conducta a seguir y la
homosexualidad como una idea que corrompe el orden natural.

¿Por qué hablamos de “cisheterosexualidad” y de “cisheteronorma”?

La Ley 26743/2012 de Identidad de Género en el artículo 2 define que “se

entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género
tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo
asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del
cuerpo”. Es decir, la identidad de género se vincula a cómo una persona
experimenta y siente su cuerpo y también a cómo lo muestra al mundo y al
resto de las personas. Se ha acordado que el término cisgénero refiere a las
personas cuya identidad de género coincide con el sexo-género que le fue
asignado al nacer de acuerdo a sus características biológicas o genitalidad.

La perspectiva del enfoque moralista encuentra una presencia en instituciones

con proyectos educativos que tienen diferentes idearios, atravesando la
cotidianeidad de toda la vida escolar: los discursos escolares, las prácticas
docentes, los intercambios entre docentes y estudiantes en el marco de las
diferentes disciplinas o las respuestas que las y los docentes damos ante
determinados emergentes que muchas veces se construyen en torno a esta idea
de la sexualidad como un “problema” que debe “prevenirse” y controlarse de
acuerdo a lo que se considera “normal”, “natural” y “correcto”. Pensemos en
todas las veces en que, en nuestra propia experiencia escolar como docentes
pero también como estudiantes, hemos visto proyectar la mirada moralista sobre
los sujetos; cuántas veces nos han dicho que aquello que sentíamos era
antinatural; cuántas veces hemos establecido que una experiencia era
incorrecta. Como veremos más adelante, este enfoque dista mucho de la
propuesta de la ESI.

Otro enfoque con una fuerte presencia en las escuelas es el

médico-biologicista. Desde este modelo, la sexualidad es entendida
exclusivamente desde el punto de vista reproductivo. Desde la mirada
biologicista, se lleva a cabo el estudio de la anatomía de la reproducción,
usualmente en materias como Ciencias Naturales, en la Educación Primaria, y
Biología, en la Secundaria. Así, la sexualidad queda asociada solamente a la
descripción de los sistemas genitales desde el encuentro coital cisheterosexual y
en la función reproductiva que deja por fuera una multiplicidad de prácticas
vinculadas con el disfrute del cuerpo. Esto lo vemos, por ejemplo, en las láminas
e imágenes de los manuales, empleadas para enseñar el “aparato reproductor
femenino” y el “aparato reproductor masculino”, donde se los presenta como
complementarios, asumiendo, de este modo, el encuentro cisheterosexual como
el único válido.

El enfoque biologicista se complementa con el médico, conformando el enfoque

biomédico, que cobra una fuerte presencia en los programas educativos a partir
de la pandemia del HIV-SIDA y de la visibilización en las escuelas de embarazos
no planificados en la adolescencia. Este modelo pone el foco en los “efectos no
deseados” de la sexualidad, en las “amenazas” o “riesgos” que se corren y, en
este sentido, vemos que no se consideran los diferentes aspectos que hacen a
una vida sexual placentera, sino que se entiende la sexualidad como un peligro
que se debe prevenir. Así, dentro de este modelo, la palabra autorizada la tiene
la o el especialista en medicina, enfermería o psicología, y el saber médico es
valorado por sobre los otros saberes que poseen las y los docentes (cultural,
social, afectivo, ético, etc.), que son igualmente valiosos y adecuados para
abordar las sexualidades desde la tarea educadora.
Por otro lado, es interesante mencionar que, durante los años previos a que se
aprobara la ley de ESI en Argentina, la vacancia normativa habilitó a las
escuelas a recurrir a empresas de productos de salud y belleza corporal para
convalidar el saber sobre la sexualidad. Esto se llevaba a cabo de la mano de
especialistas que iban a las escuelas a ofrecer charlas o talleres diferenciados
entre varones y mujeres sobre el desarrollo y la anticoncepción, y que, finalizado
el encuentro, solían obsequiar productos de higiene menstrual a las mujeres. De
este modo, la sexualidad aparece ligada a la menstruación y al ciclo reproductivo
también desde una concepción higienista y próxima al mercado.

Las y los invitamos a mirar este breve video que recupera, a través de la
ficción, los modos en que la educación sexual se hizo presente en nuestras
escuelas desde los enfoques descritos. Pueden acceder al video haciendo clic
acá.

Los dos modelos desarrollados anteriormente son fuertemente preventivos. Aquí

resulta central mencionar que, si bien la prevención es importante, los enfoques
preventivos no resultan suficientes: podemos llevar a cabo acciones preventivas
en la escuela, pero, aun así, no resolver el asunto que identificamos como un
“problema”. Sabemos que las y los estudiantes no son recipientes que reciben la
información que las y los docentes les transmiten sin manifestarse al respecto,
sin dar cuenta de lo que piensan y sienten; no siguen el ejemplo como si
estuvieran cumpliendo órdenes simplemente porque se lo muestran. En ese
sentido, es fundamental remarcar la importancia de enseñar la educación sexual
desde un abordaje integral, que vaya más allá de la prevención para adoptar un
sentido de promoción. Esto es, que las y los docentes brinden información
científica, pero que, por otro lado, sean capaces de generar espacios de reflexión
y de intercambio sobre los diferentes aspectos vinculados a las sexualidades.
Así, por ejemplo, podemos conversar sobre los sentimientos que las y los
jóvenes tienen acerca de ciertas prácticas sexuales o, asimismo, debatir y
problematizar de qué modo el modelo de masculinidad hegemónica interviene en
las prácticas violentas que los varones sostienen hacia las mujeres y también
hacia otros varones, por ejemplo, cuando se producen situaciones de bullying o
de discriminación durante una clase o un recreo.

Los modelos emergentes se encuentran más cercanos a la propuesta de la

ESI. Uno de ellos es el enfoque de la sexología, que pone el foco en la
problematización de los mitos y las creencias acerca de la sexualidad y apunta a
promover la enseñanza de buenas prácticas sexuales y a favorecer modos de
conocer y de disfrutar de la sexualidad.

Este enfoque es interesante porque incorpora la visión de la sexualidad como

una construcción presente a lo largo de toda la vida, que se relaciona con cómo
percibimos nuestro propio cuerpo sexuado, y que está fuertemente vinculada a
la dimensión subjetiva y del disfrute. En ese sentido, se acerca a la propuesta de
la ESI, aunque se trata de un enfoque más vinculado a la consulta y la terapia
individual, que no contempla las dimensiones colectivas y socioculturales de la
sexualidad y que tampoco se piensa asociado al trabajo pedagógico situado.
Por otro lado, el enfoque judicial, muy presente en las escuelas, pone el foco en
las cuestiones vinculares y éticas. A partir de este modelo, se aborda la
educación sexual desde los sistemas judiciales y se ponen de relieve las
situaciones de vulneración de los derechos de niñas, niños y jóvenes, tales como
el abuso sexual, la violación, el maltrato y la discriminación, entre otros. Se trata
de un enfoque que regula la sexualidad desde el derecho para generar
mecanismos de protección, respeto y valoración de los sujetos. Así, se incluye la
formación en derechos humanos y se valora la enseñanza de habilidades
vinculadas con el autocuidado y con la posibilidad de identificar situaciones
abusivas por parte de las adultas y los adultos en el ámbito familiar o escolar. A
este respecto, es importante que las instituciones dispongan de protocolos para
la actuación frente a situaciones de vulneración de derechos, y también, para la
formación docente y el manejo de información sobre cómo proceder y a qué
otras instancias institucionales recurrir (servicios, organismos, líneas telefónicas,
centros de salud, etc.) ante la presencia de situaciones de violencia.

Si bien este modelo implica un gran aporte en el avance hacia la justicia de los
sujetos, las leyes y los derechos deben ser abordados desde un marco más
amplio, que exceda la enseñanza de normas judiciales que refuerza la idea de
una sexualidad entendida como amenaza o peligro. La información y las leyes
son herramientas clave, pero para trabajar con una concepción integral de la
sexualidad, tenemos que avanzar hacia una idea de derechos más compleja.

Así, llegamos al enfoque de género, que desde su propuesta ha brindado

grandes aportes al carácter integral de la educación sexual. El desarrollo de esta
perspectiva teórica se vincula a las demandas de los movimientos de mujeres y
de las disidencias sexuales. Se trata de un enfoque que nos permite entender
que los cuerpos humanos están condicionados históricamente. Esto significa que
los sentidos y las prácticas que los atraviesan se configuran a partir de la trama
social, económica, educativa, de género, etc., en la cual esos cuerpos se
encuentran inmersos. Así, al hacer posible el reconocimiento de los
condicionantes sociales y culturales de la construcción de los cuerpos, el enfoque
de género nos permite reconocer y cuestionar las relaciones de poder desiguales
que allí se fundan.

En el ámbito de la escuela, esto implicaría proyectar la mirada hacia nuestras

prácticas cotidianas, especialmente, sobre aquellas que promueven la
desigualdad y la vulneración de derechos, y desnaturalizarlas con el objetivo
de fundar prácticas pedagógicas más justas e igualitarias. Por ejemplo, cuando
reforzamos los estereotipos de género justificando los juegos de fuerza entre
niños como algo “natural” y sentenciamos a las niñas al participar de ellos
porque deben ser “femeninas”, estamos promoviendo un modo de vinculación
sexista. La perspectiva de género nos permite entenderlo en estos términos
discriminatorios y trabajar reflexivamente para erradicar dicho sesgo sexista de
nuestras prácticas. Otros ejemplos: cuando hacemos circular la palabra en el
aula en favor de los estudiantes varones desestimando o no recuperando las
voces de las estudiantes mujeres. O cuando reprobamos a una estudiante mujer
que viste musculosa en la escuela por ser “provocativa”, en lugar de enseñar a
respetar el cuerpo de las otras personas.

¿Por qué sostener una educación sexual con perspectiva de género? ¿Qué
aportes valiosos brinda esta perspectiva para la enseñanza? Históricamente, la
escuela ha participado de la producción de los cuerpos sexuados al convalidar de
diversos modos –algunos bien explícitos, otros más sutiles– un modelo de la
sexualidad que se presenta como universal, estable y natural. Esto deriva en
prácticas pedagógicas que definen modos de ser, de comportarse y de vivir
socialmente legítimos y, también, modos anormales o desviados (Morgade y
Alonso, 2008). La perspectiva de género posibilita ver que ese modelo
hegemónico, entendido como normal y natural, es, en realidad, una construcción
sociocultural que sostiene relaciones de poder desiguales y que conlleva efectos
materiales y simbólicos que afectan la vida de las personas de toda la
comunidad educativa.

Las y los invitamos a mirar este breve video donde la docente y especialista
Graciela Morgade explica qué implica enseñar desde una perspectiva de
género que contemple la construcción sociocultural de los cuerpos, los desafíos
y dificultades para su implementación. Pueden acceder al video haciendo clic
acá.

Así, desde el enfoque de género, decimos que la educación es sexual, pero

también, sexuada. Esto significa reconocer a los sujetos que se encuentran en
el ámbito escolar como sexuados y reconocer sus cuerpos, sentimientos,
emociones y deseos como base del trabajo pedagógico. A diferencia de las
pedagogías conservadoras-tradicionales, la educación sexuada entiende que el
sujeto no es solamente una mente que razona, sino que hay otras dimensiones,
vinculadas con lo emocional, sensorial y afectivo, que también determinan sus
saberes, pensamientos y experiencias. De este modo, la perspectiva de género
recupera para la educación la experiencia personal de cada sujeto y, en este
sentido, pone en valor la pluralidad de miradas y de pensamientos críticos.

El enfoque de la Educación Sexual Integral

La ESI se establece como un enfoque rupturista respecto de los modelos

tradicionales porque propone un abordaje de la salud sexual y reproductiva en
términos integrales. Es decir, no considera la sexualidad como enfermedad o
patología, sino más bien, vinculada a buenas condiciones de vida, a vínculos
sociales y afectivos respetuosos, al disfrute y al placer. La ESI apunta a que en
los ámbitos educativos de todos los niveles se promueva el cuidado propio y de
las demás personas con el objetivo de formar sujetos con conocimientos
adecuados y veraces, que les permitan sentirse valorados, acompañados y vivir
la sexualidad de forma responsable, plena y segura. Esto implica el respeto por
la diversidad de formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones
sexoafectivas. Por eso, la ESI se acerca fuertemente al enfoque de género que
considera y valora la experiencia de cada una de las personas. En el Módulo 2,
profundizaremos sobre estas cuestiones.

Uno de los murales ganadores del Concurso de Arte Educativa

"Hablando de ESI” realizado por jóvenes de la ciudad de Corrientes.
A partir del recorrido por los diferentes enfoques sobre la enseñanza de la
sexualidad, previamente desarrollado, les proponemos que, teniendo en
cuenta el propio contexto laboral-profesional, analicen las siguientes
cuestiones:

1. ¿Cómo y en qué prácticas institucionales o pedagógico-didácticas

continúan presentes estos enfoques?
2. ¿Consideran que alguno o algunos de estos enfoques han estado
presentes en los marcos de la continuidad pedagógica virtual o a
distancia establecidos por la pandemia?, ¿de qué manera?
3. ¿Cómo se vinculan las y los estudiantes con estos enfoques?

3. La ESI y los mitos sobre su implementación

Al hablar de los mitos en torno a la ESI, nos referimos a una serie de

concepciones estereotipadas y falaces que dificultan, obstaculizan y modifican su
entendimiento jurídico y epistemológico con perspectiva de género. Somos
conscientes de que este trabajo implica un desarrollo más profundo que el que
este curso nos permite, por ello, hemos decidido reconstruir algunos de los mitos
posibles y solo aquellos que se vinculan con la implementación de la ESI. Aquí,
además de pensar en esa formulación estereotipada, proponemos una serie de
argumentos que posibilitan diluir esos mitos.

Primer mito: “La ESI es una imposición y les quita a las familias el
‘derecho natural’ de educar a sus hijas e hijos”.
La primera aclaración que debemos hacer en torno a este mito es que parte de
una concepción jurídica errónea (o no vigente), es decir, presuponer que las
hijas y los hijos son “propiedad” de las familias, desconociendo que son sujetos
de derecho que solo están al cuidado de ellas: las hijas y los hijos son en sí
mismos sujetos de derecho.

Por otro lado, la ESI no quita el derecho a las familias de transmitir y educar a
las hijas y los hijos en sus concepciones morales, políticas y simbólicas, aunque
sí puede contradecirlas cuando estas no se dan bajo los lineamientos que
prescribe y vincula la normativa y los marcos epistemológicos de la ESI. A pesar
de ello, la contradicción no implica desautorización de las familias, a menos que
se constituya un delito que se tipifique como maltrato o violencia hacia la
integridad de las niñas, los niños, adolescentes y jóvenes.

Por último, la ESI con perspectiva de género no se plantea como una imposición,
sino como una pedagogía crítica, que pretende invitar, dialogar, fundamentar y
construir sentidos comunes y compartidos.

Segundo mito: “Yo no trabajo con ESI porque las familias me pueden
denunciar por imponer cosas que ellas no quieren enseñar a sus hijos e
hijas”.
Ningún docente puede ser juzgado por realizar su trabajo conforme a la
normativa y los marcos jurídicos vigentes y, menos aún, cuando ello implica la
defensa de los derechos de las niñas y los niños, adolescentes y jóvenes. Esto no
significa que en la comunidad institucional y escolar no se produzcan
entredichos, interpelaciones o impugnaciones a las decisiones pedagógicas,
epistemológicas y didácticas de las y los docentes. Justamente por ello, el marco
normativo de la ESI prevé el trabajo con las familias, para indicar el rumbo
institucional, para fijar posiciones conforme a las normativas y para exponer
argumentos pedagógicos y políticos.
En alguno de los servicios en los que trabajan o trabajaron, ¿se han
presentado situaciones de conflicto con las familias respecto a la
implementación de la ESI? ¿Cómo las han resuelto? ¿Han tenido apoyo de las
autoridades institucionales? ¿Qué les hubiese gustado que sucediese ante la
presencia del conflicto? ¿Consideran que hoy tienen más herramientas para el
abordaje de la conflictividad que hace unos años? Si es así, ¿a qué se lo
atribuyen?

Tercer mito: “Para poder enseñar ESI se necesita el consentimiento de

las familias”.
La enseñanza y el aprendizaje de la ESI se constituyen como un derecho, como
ha sido expresado al inicio de esta clase. Por ello mismo, no se requiere ni se
necesita de la autorización de otro para garantizar su puesta en práctica.
Por otro lado, este mito parte de la presunción centrada en un enfoque biológico
y moralista de la sexualidad, que la entiende como vinculada a la ideología y que
escinde a la sexualidad de una serie de saberes y conocimientos que son
científicos, actualizados, pertinentes y confiables.

Cuarto mito: “Si implementamos ESI en la escuela, adelantamos los

procesos madurativos de las y los estudiantes y les enseñamos cosas
que ellos no entienden, obligándolos a hacer cosas para las que no están
preparados”.
La ESI implica el trabajo con contenidos determinados para cada nivel, área y/o
disciplina desde las dimensiones de la transversalidad y transdisciplinariedad.
Así, los contenidos y los conocimientos se ajustan a la edad de quien aprende y
a las condiciones y a los modos en que lo hace. Nuevamente, aquí se parte de
un error epistemológico: asociar la sexualidad integral solo a aspectos biológicos
ligados a la sexualidad y a las relaciones sexuales, entendidas como prácticas
coitales entre personas adultas.
Por el contrario, la ESI tiene que ver con la posibilidad del aprendizaje de las
niñas, los niños, adolescentes y jóvenes desde el respeto y la valoración de la
intimidad y el derecho a la sexualidad. Por otro lado, en oposición al mito, la ESI
brinda conocimientos y herramientas de autoprotección y cuidado de sí y de las
otras personas para poder vivir plenamente la propia sexualidad, así como
también para identificar situaciones de maltrato, vulneración y violencia.
Además, garantiza el acompañamiento, la asistencia y el cuidado de situaciones
que afectan la integralidad y los derechos de quien aprende.

Material ampliatorio

En el texto “Todos somos censores”, el autor Perry Nodelman discute el

paradigma cognitivista que, de alguna manera, sostiene este cuarto mito, y
propone, en cambio, una postura epistemológica atenta al carácter y las
experiencias personales de cada sujeto, alejada de los estereotipos y las
idealizaciones. Como escritor y crítico de libros para niñas y niños, su objeto
de análisis es, particularmente, la lectura de “literatura infantil” –categoría que
Nodelman pone en discusión, pero sus ideas son muy interesantes también
para pensar los modos de construcción del conocimiento en la escuela y, en
especial, para reflexionar acerca de nuestros propios prejuicios y temores a la
hora de trabajar con los saberes de la ESI (Nodelman, 2010).

Quinto mito: “Yo no estoy formado para enseñar ESI”.

Este mito parte de un prejuicio pedagógico: el de la completud y la superioridad
de quien enseña. Por otro lado, es un mito que desresponsabiliza al trabajo
pedagógico-didáctico y epistemológico a partir de un entendimiento falaz de la
sexualidad y su definición. Así, se considera que el no tratamiento de algunos
contenidos, temas y actividades provocan su inexistencia, cuando, en realidad,
al entender a la sexualidad como el conjunto de prácticas, acciones,
conocimiento y actitudes que definen a las personas y se manifiestan en sus
creencias, vivencias y decisiones, se llega a la conclusión de que la sexualidad
no solo no puede eludirse, sino que además, toda educación es sexual
(Morgade, 2011), aunque lo que procura el marco normativo y epistemológico
de esta clase es que, además, toda la educación sexual sea integral y con
perspectiva de género.

4. A modo de cierre de la clase

Para finalizar esta clase, nos parece importante resaltar que la sexualidad
siempre está en la escuela, en las relaciones pedagógicas y, en definitiva, en las
personas. Negar la sexualidad solo contribuye a que ella no se constituya como
parte del derecho de enseñanza y de aprendizaje y que no se ajuste a la
construcción de las relaciones sociales, personales e institucionales, atravesadas
por la perspectiva de género, el enfoque de la diversidad y el respeto. Pensar y
construir una escuela más justa implica partir del reconocimiento, la valoración y
el trabajo con el derecho a aprender; puntualmente, a aprender ESI con
perspectiva de género.

ACTIVIDAD PARA COMPARTIR EN EL FORO ENFOQUES

En este primer foro, las y los invitamos a que se presenten, relatando

brevemente una escena de la propia experiencia vinculada a la
educación sexual, como docentes o como estudiantes. Es importante que en
ese relato describan el contexto en el que se inscribe dicha escena y las y los
actores involucrados en ella.

Luego, en una segunda intervención, les pedimos que elijan el relato ofrecido
por otra u otro colega e identifiquen el enfoque en el que podría
enmarcarse la escena relatada.

● ¿Qué concepción de los sujetos prevalece? ¿Qué idea de sexualidad la

atraviesa? ¿Qué mitos se plantean en ella?
● Finalmente, esa escena elegida, ¿se aleja o se acerca de la propuesta de
 la ESI?

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Cahn, L. y otros (2020). Mitos (y) manías sobre la ESI. Educación sexual
integral. Buenos Aires. Paidós.

Larralde, G. (2018). Anexo: Glosario ESI. Diversidad y género en la escuela.

Buenos Aires. Paidós.

Ley de Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires n.o 14744.

Ley Nacional de Educación Sexual Integral n.o 26150.

Morgade, G. (Coord.) (2011). Pedagogías, teorías de género y tradiciones en

educación sexual. Toda educación es sexual. Hacia una educación
sexuada justa. Buenos Aires. La crujía.

Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Educación, sexualidades, géneros:

tradiciones teóricas y experiencias disponibles en un campo en
construcción. Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires.
Paidós.

Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedagogía: reflexiones y debates. Bernal.

Universidad Nacional de Quilmes.

REFERENCIAS

Dirección Provincial de Educación Superior (2020). Graciela Morgade (De

autoras y autores). Disponible en:
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Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Secretaría de
Derechos Humanos. Disponible en:
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Nodelman, Perry (2010, 28 de septiembre). Todos somos censores.

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente

Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2020)

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