Psicología educacional - Candela Lopez

UNIDAD 2 B 
Ferreiro: “Piaget​” (1984) 
En 1955 se crea, en Ginebra, el Centro Internacional de Epistemología Genética: centro
interdisciplinario.
Piaget como Freud rompen con ​ideas TABÚES: ​desarrollo del pensamiento lógico precede a la edad de
la razón y el lenguaje. Hay continuidad entre el niño que construye su mundo y el científico que
construye teoría acerca de ese mundo. Plantea al “niño como teorizante” de la realidad.

OM
La génesis de un gran proyecto
Es un autor “fuera de serie”. Porque:
- Es ​psicólogo​: pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión
transformadora de la Epistemologia.
- Es biólogo​: pero solo le interesa la biología como intermedio necesario para comprender la
continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva.

pensamiento adulto.

.C
- Es un psicólogo especializado en psicología infantil: ​y estudia al niño para comprender el

- Es un​ epistemólogo: ​pero propone una epistemología diferente. Lo acusan de hacer

psicologismo.
DD
Plantea: “Todo conocimiento es asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto” y “Los
factores normativos del pensamiento tienen una necesidad de equilibrio de autorregulación.

A los 11 años publicaba artículos sobre malacología; más de adolescente se interesa por relaciones
LA

entre “fe y razón” donde a partir de leer a Bergson, unió el problema del conocimiento al de la
organización biológica, para luego desarrollar una epistemología biológica; su profesor Reymond lo
introduce en la filosofia matematicas; cuando entra a la universidad su objetivo es hacer un doctorado
en biología, para especializarse luego en filosofía biológica. Termina su doctorado en Biología y va con
Binet:
FI

En el ​laboratorio de Binet debía clasificar simplemente las respuestas en correctas y erróneas. Así,
Piaget descubre de inmediato que era mucho más interesante tratar de descubrir las razones de los
fracasos, iniciando un diálogo clínico con los niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de
razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellas que conducían a las respuestas


correctas. Así, posee dos experiencias con niños y surge tanto una metodología como una problemática
nuevas: dejar de considerar las respuestas erróneas como un déficit y considerarlas en su originalidad
propia; tratar de descubrir una lógica de los errores; indagar los procesos subyacentes a las respuestas,
en lugar de contentarse con catalogarlas

Los descubrimientos psicológicos

Metodología: preguntarse por lo obvio
Conservación - no conservación (bolitas de plastilina y líquidos

El papel de la experiencia.
El sentido común consideran que el aprendizaje es un proceso dirigido “desde afuera”, por la acción de
los adultos sobre el niño. Piaget introduce el factor explicativo:

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● Cualquier estímulo debe ser ​ASIMILADO ​por el organismo (objeto externo es incorporado y
modificado por el otro---> no afecta a la materia del objeto, sino a su FUNCIÓN: incorporando los
esquemas de acción)
● ACOMODACIÓN:​designa la acción de sentido contrario, del objeto sobre el sujeto, la
modificación que el sujeto experimenta en virtud del objeto.
● ADAPTACIÓN:​ interjuego entre asimilacion y acomodacion
La ​INTELIGENCIA no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la
inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma

OM
La objetividad.
La objetividad, coincidirá con el máximo de actividad por parte del sujeto. La objetividad aparece así
como un logro o, mejor dicho, como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Ella
es también producto de la actividad del sujeto.
PENSAMIENTO: integracion de sistemas de relaciones de estructuras de conjunto y ellas garantizan el
conocimiento objetivo.

.C
Los estadios del desarrollo de la inteligencia
La ​INTELIGENCIA es adaptación. No es una “facultad” de la mente, “es la forma de equilibrio hacia la
cual tienden todas las estructuras”. Modo de formación por mecanismos sensorio-motrices
DD
1°​Sensorio-motriz (0-2): pensamiento en actos

2° ​Preoperatoria (2-6): Posibilidad de representación (reemplaza objeto por representación simbólica),

aparece la primera forma de organizar el espacio
LA

3°​Operaciones concretas(7-10): reemplazar acciones reales por virtuales. Pensamiento (acción) son
actos reversibles -posibilidad de combinar la operación con su inversa de manera que ambas se anulen-.
Limitación: necesida presencia concreta de los objetos para razonar.

4° ​Operaciones formales (11): razonar no solo lo real, sino lo posible (hipótesis).

FI

La Epistemología Genética.
Constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía---> ¿cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?


Reconstruye críticamente la historia de la ciencia. Es una ciencia explicativa pero no normativa; abierta,
antidogmática.
Es interdisciplinaria porque el desarrollo de la epistemología ha estado ligado al desarrollo de la ciencia
+ no basta con recurrir a la historia de la ciencia sino que es preciso conocer cuál es el estado actual de
la ciencia.

Organización de la obra Piagetiana

1° Primeros cinco libros: El lenguaje y el A) Pensamiento a través del lenguaje: “egocentrismo infantil”
pensamiento en el niño (1923), El juicio y B)su método clínico para indagar las ideas infantiles acerca
el razonamiento en el niño (1926), La de los fenómenos físicos próximos o lejanos + fenómenos
causalidad física en el niño (1927), y El biológicos
juicio moral en el niño (1932).

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2° El nacimiento de la inteligencia en el niño Estudia a sus propios hijos
(1936), La construcción de lo real en el Formas de inteligencia que precede al lenguaje
niño (1937) y La formación del símbolo en Pensamiento procede a la acción
el niño (1946)

3° Los mecanismos perceptivos (1961), La Categorías logico-matematicas y fisicas en el niño

imagen mental en el niño (1966), y Pone a prueba la idea de Kant, a priori: las categorías
Memoria e inteligencia (1968). inmutables de la razón no son sino producto de una
construcción genética; lo intemporal es un producto de la
historia.
las “funciones psicológicas”: la percepción, la imagen mental,

OM
la memoria

4° 1950: Epistemología genética

Su teoría provee la primera fundamentación científica de la escuela activa. Pero Piaget no es un
pedagogo, y esta aplicación de sus ideas para la educación está dada en sus obras mucho más por
implicación que por un tratamiento específico del problema

.C
MODELO DE EQUILIBRACIÓN: ​todo esquema en funcionamiento necesita del objeto asimilable para
su propia conservación, un objeto no inmediatamente asimilable constituye una perturbación; los
mecanismos de regulación actúan entonces tratando de compensar la
DD
perturbación.

A partir de la ​biología ​intento hacer relaciones y tomar conceptos (asimilación, acomodación, adaptación,
equilibrio) para explicar cómo se construye el conocimiento.
Después lo caracterizó en etapas y estadios.
Luego de investigación vuelve a la epistemología, utilizando el MÉTODO CLÍNICO y EXPERIMENTACIÓN.
LA

Como conclusión arribo, que hay cosas comunes, mecanismos de funcionamientos en los niños y mecanismos
subyacentes en todos o el adulto

Castorina (2012) 
FI

CLASE 1: “Psicología y epistemología genéticas” 

Una pregunta epistemológica clásica


Russell Piaget

Tanto el mundo del sentido común como el No se ocupa de los límites del conocimiento desde lo
mundo de las ciencias son mundos construidos filosófico, sino parte de la CIENCIA EXISTENTE, como
en el sentido de que no vemos una mesa, sino hecho social, históricamente determinado.
aquello que es el material para que organicemos
la mesa en la que creemos.

El mundo del sentido común y mundo de las Le interesaban las interacciones entre sujeto
ciencias son construidos que parten del dato general/epistémico y objeto de conocimiento.
EMPÍRICO. Y 2 creencias: los problemas Método de indagación: complejo cognoscitivo (hecho
planteados acerca de la estructura del mundo; y social del conocimiento)

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los problemas planteados acerca de cómo
sabemos acerca del mundo.

Pregunta: ¿Qué es más verdadero: el mundo que Pregunta ¿Cómo el conocimiento llega de un estado
yo veo o el mundo que la física me enseña?¿El anterior a uno actual? ¿Cómo crece el conocimiento,
sentido común o las teorías científicas son más cómo se constituye?
aceptables?

El ​problema de base es epistemológico​, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de la

vinculación entre el conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es, si el

OM
conocimiento está determinado por el mundo o se le impone o si proviene de una interacción
constructiva.

¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Utilizó como método la historia de la ciencia, la reconstrucción de la historia de un campo disciplinario

.C
¿Qué hicieron para llegar a una teoría /conocimiento? , basándose en biografías, referencias de los
libros de la época o los informes de las academias
3 TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO: EMPIRISMO, NEOINNATISMO Y CONSTRUCTIVISMO
DD
Dificultad: es difícil a los ojos de Piaget encontrar el mecanismo de cambio científico apelando solo a los
datos de la historia----> suma a la psico
Hipótesis: ​continuidad entre el mecanismo de funcionamiento del conocimiento individual + procesos
de génesis + sociogénesis de la ciencia.
La historia de la ciencia reconstruye su formación como sociogénesis de las ciencias, y la psicología
LA

genética reconstruye el proceso de formación de los conocimientos en los niños

Tomo a una persona para saber cómo se pasa de menor a mayor conocimiento
PSICO GENÉTICA
De lo individual para saber cómo se pasa de menor a mayor conocimiento
FI

Introduce la Psicología como herramienta, como componente crucial de la formulación de la

Epistemología Genética.
Hay ​continuidad en el MODO de conocer ​(niño-adulto-científico)----> mecanismo de acción
cognoscitiva del [Link] en que las idas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el


mecanismo de la acción.
La ​psicogénesis ​de las ideas es una contribución al desentrañamiento del mecanismo que explica las
transformaciones de los conocimientos + continuidad con los ​mecanismos biológicos: interacción
organismo-medio y su auto-organización se continúan o tienen rasgos comunes con las interacciones
entre el sujeto individual y el objeto.

Psicología Genética como el estudio de las formas en que los niños, adolescentes y adultos, en su
interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se
reorganiza en esa interacción.
Temas: ​No se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es comprender
por qué la niña dice lo que dice + conservacion de la materia

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Russell (empirismo) el conocimiento arranca en la experiencia, experiencia segura, firme, no
contaminada, no subjetiva​ ≠ PIAGET​ que la observación está significada por sus
acciones organizadas en forma de esquemas.
-Cómo cambian las ideas, qué es lo que lleva al niño a transformar sus afirmaciones y sus argumentos,
a armar las ideas que antes no tenía: a eso llamado ​novedad​.

La psicología Genética y la Psicología del Desarrollo

Piaget Vigotsky

Las novedades de los sistemas de conocimiento cómo emergen las funciones psíquicas superiores

OM
lógico-matemático respecto de otros sistemas sobre la base de las interrelaciones entre la
anteriores a los que modifica, donde la transmisión social de las herramientas simbólicas
reorganización de esos sistemas en el desarrollo y la actividad individual
cognoscitivo constituye las ideas originales
respecto de las previas.

de
.C
AMBOS: se trata de explicar cómo se producen cambios sustantivos en el desarrollo de los sistemas

conocimiento, en el primer caso, y en los sistemas de funciones psicológicas, en el segundo.

DD
El siglo pasado depende de las ideas filosóficas de la modernidad, desde la obra de ​Descartes​, de lo
que se ha llamado el pensamiento de la escisión. Adoptaron ideas que defendían uno de los aspectos
excluyendo al otro ​≠ Piaget y Vigotsky, han tratado de articularlos dialécticamente, ​trataron de
interrelacionarlos en su movimiento y sus tensiones. Dialéctico que interconecta en su movimiento al
LA

sujeto con el objeto, al individuo con la sociedad, a los esquemas de acción con los observables.

~APORTE~ 
[Link] a separar el problema epistemológico del campo puramente filosófico, situandolo en el
FI

intercambio investigativo entre psico genética, historia de la ciencia y la reflexión propiamente

epistemológica
2. ~EDUCACION~ ​Piaget: sujeto de ACCIÓN: El estímulo no tiene en cuenta el conocimiento (empiristas y
conductistas). Porque pareciera ser que el conocimiento sólo proviene de afuera. Lo que el mundo externo le
provee al sujeto. Entonces por eso debemos evitar hablar de motivar, estimular. Lo correcto es: hay que


generar el deseo de aprender en el alumno

García (2001) 
“Epistemología: Raíz y sentido de la obra de Piaget” 
Dos grandes derrumbes epistemológicos:
1° Los conceptos fundamentales de la ciencia eran dominio de la FILOSOFÍA (especulativa). A partir del
derrumbe, se gestó un poderoso movimiento empirista, con Russell, Círculo de Viena y del Círculo de
Berlín. Ellos se propusieron desarrollar un programa de “reconstrucción racional de la ciencia” a partir de
la experiencia, o más específicamente, de los datos sensoriales

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2° ​Insuficiencia del EMPIRISMO para fundamentar los conceptos de la ciencia, las teorías se pueden
reducir a las sensaciones. El esfuerzo para demostrarlo son: comenzar por sensaciones y construir
conceptos; el lenguaje de la ciencia y reducirlo al vocabulario mismo y ahí construir la ciencia; pasó de
sensación a concepto científico----> FILOSOFÍA DE LA CIENCIA SE QUEDÓ SIN EPISTEMOLOGIA.

Niveles de Piaget
1° EMPÍRICO​: psicología genética e historia de la ciencia (análisis histórico-crítico del desarrollo de
conceptos)

2° TEORÍA:​ constructivista del conocimiento

OM
3° APLICACIÓN:​ uso de la teoría para interpretar la ciencia
Epistemología ​como el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en
función de su desarrollo.
Ciencia: ​es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui
generis de signos y comportamiento cognitivo. Un estudio sistemático del desarrollo de un
sector cualquiera del conocimiento consistirá necesariamente en ​desentrañar las raíces
sociogenéticas y psicogenéticas​ del conocimiento en el sector específico que se estudia y

2° .C
deberá buscar los mecanismos formadores hasta el terreno precientífico e infracientífico de los
conocimientos comunes
DD
Dialéctica y estructura son COMPLEMENTARIOS​, constituyen el núcleo de la episte genética
La génesis del conocimiento las ​reorganizaciones sucesivas​ son los estadios piagetianos
“No hay estructuras sin historia, ni historia sin estructuras” ---> estructuralismo genético: periodos de
construcción, de estabilización, desestabilización y nuevos períodos.
LA

Desarrollo del conocimiento:

[Link] ESTRUCTURANTES: ​dominio de la dialéctica, son reorganizativas, es decir constructivas de
nuevas formas de organización del objeto de conocimiento
B. fases ESTRUCTURADAS (dominio de las estructuras lógicas), con formas de organización que
permanecen hasta que surgen procesos desestabilizadores.
FI

Piaget “ignoro lo social”-​--->NO. Penso a la Ciencia como institución social. Todo estudio del
desarrollo del conocimiento debe incluir tanto los aspectos psicogenéticos como los sociogenéticos.
Asimilación del objeto de conocimiento, cualquiera sea su naturaleza, la actividad del sujeto consiste en


reconstruirlo para poder asimilarlo.

SUJETO DEL CONOCIMIENTO​ no como un pasivo receptor de percepciones provenientes de una realidad
ya dada e inamovible, sino como un constructor de conceptualizaciones y teorizaciones que le permiten
estructurar sus interacciones con esa realidad.
Lo posible se construye

Piaget (1976) 
“La teoría de Piaget” 
Se pueden encontrar los mismos problemas y tipos de explicaciones en los procesos:

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● La adaptación de un organismo a su ambiente: sistema epigenético.
● La adaptación de la inteligencia en el curso de la construcción de sus estructuras depende de
coordinaciones internas y la experiencia
● las relaciones epistemológicas implican estructuras construidas por medio de la interacción
sujeto y mundo externo
Relación Empiristas​: el contenido de la inteligencia procede del exterior y las coordinaciones que la
sujeto-obje organizan son producto del lenguaje y de los instrumentos simbólicos.
to Para conocer los objetos, el sujeto debe actuar en ellos, transformándolos.
El límite sujeto-objeto NO está previamente determinado ​(a-prioristas)​.
El conocimiento objetivo está subordinado a ciertas estructuras de acción

OM
Asimilacion ASIMILACIÓN: desde lo biológico es la integración de elementos exteriores a estructuras de
y evolución. Asegura la continuidad de las estructuras y la integración de elementos nuevos a
acomodaci dichas estructuras.
on ACOMODACIÓN​: modificación del sujeto por el objeto
ADAPTACIÓN:​ equilibrio entre asimilación y acomodación.

La teoría
de los
estadios .C
Orden constante de sucesión y es una construcción progresiva
Las aceleraciones o retrasos de la edad dependen de los ambientes concretos pero que el
orden de sucesión permanecerá constante
DD
relaciones El conocimiento resulta de la interacción entre sujeto y objeto
entre El aprendizaje es un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por la
desarrollo experiencia. Está subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto
y
LA

aprendizaj
e

Aspectos Operatorias son las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad
operatorios Figurativas son las que solo tratan de representar la realidad tal como aparece sin intentar
FI

y transformarla
figurativos SAUSSURE​: los ​ÍNDICES sin significantes que no se distinguen de sus significados. Los
de las SÍMBOLOS son significantes diferenciados de sus significados. Los ​SIGNOS ​son significantes
funciones diferenciados por significados, pero son arbitrarios.
cognoscitiv Piaget llama ​función semiótica ​a la capacidad de representar un objeto ausente, mediante


as símbolos o signos incluyendo el lenguaje, los juegos simbólicos, las imágenes mentales e
imitación diferida. Incluye parcialmente las actividades figurativas del conocimiento.

factores Maduración, experiencia, acción del medio social y la equilibración

del
desarrollo

Equilibraci La coordinación de las acciones implica una corrección y la autorregulación.

ón y La ​EQUILIBRACIÓN consiste en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a
estructuras perturbaciones exteriores que puede ser efectivas o anticipadas. Es el factor fundamental del
cognitivas desarrollo y es necesario para la coordinación de los otros 3 factores.

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Aspectos Proceso de construcción de las estructuras y los mecanismos de equilibración coinciden con el
lógico-mat proceso constructivo utilizado por las matemáticas . Esto demuestra que no se limita a un
emáticos proceso empírico pero tampoco de predeterminación.
de las
estructuras

Conclusión: de la psicología a la epistemología genética

Es una teoría ​interdisciplinaria.
Utiliza las relaciones con la biología ​con respecto a la epigénesis. No puede haber ninguna
transformación sin organizadores endógenos, es decir no hay ninguna transformación genética que sea

OM
independiente del ambiente.
De la​ sociología​: las coordinaciones generales de la acción son interindividuales o sociales.
De la lingüística: a Chomsky dado que la gramática transformacional no está muy alejado de la
perspectiva operatoria
De la ​Lógica ​hacia el constructivismo.
La ​EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA se pregunta ¿cómo se desarrolla el conocimiento? ¿mediante qué

mejor?
.C
procesos se pasa uno de un conocimiento considerado insuficiente a un conocimiento considerado

Hay relación directa entre las nociones biológicas de las interacciones entre factores endógenos y
DD
ambientales y las nociones epistemológicas de la interacción necesario entre sujeto y objeto.
Estructura y génesis encuentran justificación en las ideas biológicas de autorregulación y organización
desembocando en un constructivismo epistemológico.

Castorina 
LA

Capítulo 6 
FI

Tesis La actividad cognoscitiva da lugar a la construcción entre sujeto y objeto

constructivista Relativos en su reorganización
(Frente al apriorismo y empirismo): el CONOCIMIENTO se construye porque el
objeto de conocimiento es resultado de una actividad transformadora


Tesis del Para la construcción cognoscitiva: la reorganización de los sistemas

mecanismo cognoscitivo por la equilibración.
explicativo Los esquemas de conocimiento están en intercambio con los observables y otros
esquemas de perturbaciones
Hay cambios cualitativos en el desarrollo del conocimiento

Tesis de Se construye en interacciones.

especificidad de Dominios: conjunto de entidades y relaciones susceptibles de ser pensadas por
dominio los sujetos en sus hipótesis y se modifican en las interacciones.

Tesis del realismo Construcción del conocimiento involucra una aproximación inacabada del mundo
crítico e real, plantea compatibilidad del construccionismo con el realismo crítico +
interaccionismo interrelación sujeto-objeto

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Conocer el mundo es transformarlo significativamente por la actividad por
interacción. Pero la realidad es imprescindible para el conocimiento pero no es
copia de ella.

Tesis de La génesis del significado del cognoscente involucra interacción entre

interacción construcción individual y sociales
individuo-socieda las prácticas culturales crean condiciones para la construcción individual
d (biocultural - relacional y dialéctico del construccionismo)

OM
Castorina.(2012) 
Capítulo II “Conocimiento y acción” 
El c​onocimiento​ se concibe como un tipo de acción sobre el mundo.
Piaget dice que el principio del ​conocimiento es la acción anteriora las representaciones verbales y

.C
esa acción constituye los conocimientos.
Para que una acción se produzca (desde el conocimiento) tiene que estar orientada a los objetos y
darles algún significado. Es decir, ​la acción es cognoscitiva porque es diversa, modificable (según el
DD
alcance o no a los objetos), está dirigida a los objetos y porque hace algo con ellos. El carácter típico de
la acción cognoscitiva es tener una orientación hacia los objetos.
El conocimiento del mundo comienza cuando el acto reflejo admite ser estructurada y modificada.

ESQUEMAS DE ACCIÓN
Las ACCIONES constituyen ESQUEMAS que son un sistema de actos que se transfiere de una
LA

situación a otra (donde interpretamos el mundo). Es decir, es el ACTO de tomar es un conjunto

organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas acciones son el esquema
-constructo teórico-
● ESQUEMA PRIMARIO:​ son más primitivos como el de chupar y agarrar
FI

● ESQUEMA SECUNDARIO: coordinaciones entre esquemas primarios y son más relevantes

para la construcción de pensamiento
● ESQUEMAS PRÁCTICOS​: son de la inmediatez , él bebe no puede ir más allá de la presencia
de la situación
● ESQUEMAS REPRESENTATIVOS: estos tienen una capacidad de desbordar , de trascender la


inmediatez , tanto espacial como temporal

FUNCIÓN SEMIÓTICA​: a los 2 años, formación por imitación diferida de significantes diferenciados del
significado.
La ​LÓGICA sale de la acción. Se construye, es producto de la acción sobre el mundo. Es una
reconstrucción, reelaboración de las formas básicas de articulación de los esquemas de acción. Es
dialéctica.

“​existe discontinuidad estructural y una continuidad funcional en el desarrollo de la inteligencia “

Discontinuidad estructural → Porque las estructuras cognitivas van cambiando
Continuidad funcional → Siempre tenemos las mismas funciones para adaptarnos, son::
Invariantes funcionales: E​stas son adaptación: asimilación - acomodación y organización. Se llaman
así porque siempre están (asimilación-acomodación), y también hay siempre un grado de organización

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en las acciones hacia el mundo, esta organización no varía (lo que si varía es la forma en que se
presenta la organización)
Asimilar, es el acto dirigido a las cosas, las situaciones, los fenómenos a los que el chico se dirige
adquieren significado por lo que él hace con ellos, la ​acomodación toda asimilación de fenómenos o
situaciones a nuestra acción es a la vez una acomodación. En el sentido que los esquemas no aparecen
estáticos.
En un cierto sentido son funciones opuestas pero no se puede dar una sin la otra, se remiten
mutuamente, están conectadas en su diferencia, solamente su relación permite conocer los objetos.
Si fuéramos solamente asimilación nuestro conocimiento no cambiaría, sabríamos todo porque todo
sería capaz de ser incorporado a nuestros esquemas y si solamente se acomodará, no habría ninguna

OM
continuidad en mis conocimientos , solo habría modificación, en cambio lo que hay es continuidad,
discontinuidad, cambio y permanencia ​(adaptación)

La ACTIVIDAD COGNOSCITIVA ​tiene un ORDEN, una tendencia al logro del cierre de una totalidad.

Piaget e Inhelder (1977) 

.C
“Los factores del desarrollo mental” 
La construcción de esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa la de las estructuras orgánicas
DD
durante la embriogénesis. Luego, la construcción de las relaciones semióticas, del pensamiento y de las
conexiones interindividuales interioriza esos esquemas de acción, reconstruyéndolos en ese nuevo
plano de la representación; y los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaciones concretas y de
las estructuras de cooperación.
LA

La integración de estructuras sucesivas implican: ORDEN de sucesión constante, las edades puede
variar; cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto; son integrativas y no se sustituyen
unas a otras: cada una resulta de la precedente.
FI

FACTORES GENERALES A LA EVOLUCION MENTAL

1° MADURACIÓN, ​crecimiento orgánico del SN y S endócrino
Constituye condición necesaria para la aparición de nuevas conductas

2° Ejercicio y la ​EXPERIENCIA ADQUIRIDA p​or la acción sobre los objetos Este factor forma estructuras


logico-matematicas
● EXPE FISICA: actuar sobre el objeto para abstraer propiedades (estructuración activa)
● EXPE LÓGICA-MATEMÁTICA: actuar sobre objetos para conocer el resultado de la coordinación
de las acciones (abstracción de la acción,no de los objetos)

3° Interacciones y TRANSMISIONES​ SOCIALES:

La ​socialización​ es una estructuración, a la que el individuo no sólo contribuye, sino que también recibe
de ella.
El sujeto es más receptivo (transmisión escolar)

4° No hay plan preestablecido, sino una ​construcción progresiva​ tal que cada innovación sólo se hace
posible en función de la precedente.
Proceso de ​EQUILIBRACIÓN: autorregulación​, compensaciones activas del sujeto en respuesta a las

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perturbaciones ​exteriores y también es retroactiva y anticipadora (dialéctica). Es un proceso formador de
estructuras
AFECTIVIDAD:​ constituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cognoscitivo se refiere
únicamente a las estructuras. La conducta es afectivo y cognoscitivo
REVERSIBILIDAD​: un sistema completo, enteramente equilibrado, de compensaciones, tales que a
cada transformación corresponde la posibilidad de una inversa o de una recíproca.

Castorina (1984) 
Alcances del método de exploración crítica en la psicología genética, en Psicología 

OM
Genética 
Hay una construcción teórica, hipótesis (hay conocimiento no observable) + lo singular de cada uno.
Estos sistemas tienen un orden secuenciado y se forman por constructivo de las equilibraciones.
1° Método clínico en la exploración de creencia infantil
investigador: indaga sobre la creencia, preguntas abiertas para repreguntar (no puede ver dónde está

.C
el conflicto del conocimiento)
Niño con lenguaje verbal (obstáculo)
Investigador: saber observar y saber buscar
DD
2° Indagación clínica en experimentación
Explorar la estructura cognoscitiva concreta observando las acciones del niño (resuelve lo preverbal)
Obstáculos: por un lado es más difícil analizar estructuras más complejas, y sin lo verbal no sabia si
habia articulación con lo que le pasaba al niño
LA

3° Método mixto: clínico-crítico

Acción concreta que hace que el niño esté con un objeto manipulable que permita transformación +
instancia de pregunta (más preestablecida).
Donde además de la escucha de respuestas a través del lenguaje, también se observa lo que el niño
hace frente al objeto
Preguntas de exploración​: Sirven para develar cual es la estructura con la que el niño está funcionando.
FI

Qué es lo que sabe de ese objeto que tiene enfrente Se indaga el punto de vista del [Link]: ¿Qué te
parece..?
Preguntas de justificación:​ ¿Por qué?.Estas preguntas son importantes porque lo obligan al niño a
elegir y afirmar su punto de vista. Es aquí donde podemos darnos cuenta si se trata de algo adquirido,


interiorizado o en realidad está repitiendo algo que ya escucho.

Preguntas de control:​ Estas se van a dar por medio de la contra argumentación. Lo que buscan es una
coherencia entre la respuesta brindada y el contra argumento que le damos. A ver si el niño mantiene
estable o no su respuesta. Ej: ¿Estás seguro?, ¿Te parece? Esta es una forma de legitimar si el
pensamiento del niño es estable o no lo es. Estas preguntas revelan el grado de equilibrio dinámico que
existe en las respuestas dadas.

4° Interrogatorio clínico como instrumento de investigación para establecer los conocimientos operatorios:
se dirige a un ​sujeto epistémico + sujeto clínico​ (por su propia historia, lo singular)
Diferencia a la t​écnica ​(lo que hace) de​l método​ (el camino para ir más allá, que incluye lo técnico,
teórico e hipótesis; y es compleja y se aplica el saber-hacer.

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Piaget (1972- 1973) 

Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo 
Estructura cognoscitiva: sistema de conexiones que el individuo puede-usa y no se reduce al
pensamiento CC.
ICC cognoscitivo: ​Conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto, salvo por sus
resultado.
El pensamiento es una actividad icc del espíritu: YO es cc del contenido del pensamiento, ignora las
razones estructurales y funcionales (ignora el mecanismo íntimo que dirige el pensamiento)

OM
El niño comprende lo esencial por medio de la acción (cc), no del pensamiento (icc)

¿Qué tienen en común el psicoanálisis y la psicología genética?

Ambos hablan de sujeto: Freud como sujeto del icc y Piaget sujeto del conocimiento, cognoscente.
Ambos plantean que el primer objeto es el Otro.
La ​CATARSIS es la reorganización y la toma de cc----> pasar de lo icc a lo cc, hay una reestructuración

.C
de lo que ya estaba organizado.
Hay ​REPRESIÓN porque no se recuerda todo, se activan los sistemas de compensación. Se recuperan
los esquemas de lo que se sabe, pero no es total.
Hay ​RECIPROCIDAD​ en lo cognoscitivo y lo afectivo (Piaget)
DD
Siempre que se construye el pensamiento, está basado en estructuras que ignoramos (icc). ​Que
es determinado por lo que capaz cada uno de hacer (sujeto clínico) y aquello que estamos obligados a
hacer, lo lógico (sujeto epistémico).
LA

~GRANDES APORTES DE PIAGET A LA EDUCACIÓN ~

SUJETO DE ACCIÓN: El estímulo no tiene en cuenta el conocimiento (empiristas y conductistas).

Porque pareciera ser que el conocimiento sólo proviene de afuera. Lo que el mundo externo le provee
FI

al sujeto. Entonces por eso debemos evitar hablar de motivar, estimular. Lo correcto es: hay que
generar el ​deseo de aprender​ en el alumno.

INTELIGENCIA: ​No se pregunta qué es la inteligencia, ni cómo se mide sino CÓMO SE

CONSTITUYE, como arma su manera de conceptualizar el mundo, de resolver activamente las


situaciones que se le presentan a partir de los esquemas de acción constituyendo modos de clasificar
el mundo. Ante todo la inteligencia es adaptación desde nuestras propias lógicas. TODOS SOMOS
INTELIGENTES, CADA UNO CON SUS PROPIAS ESTRUCTURAS

 
UNIDAD 3 
FERNÁNDEZ (1994) 
Capítulo II: Componentes constitutivos de las instituciones educativas 

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ANTIGUAMENTE: “institución” alude y refiere a normas-valor de alta significación para la vida de un
determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de leyes- con
amplio alcance y penetración en la vida de los individuos.
DEFINICIÓN HOY: las instituciones no son secundarias en nuestra vida, ni externas sino que éstas se
encarnan y nos habitan, las instituciones son distintas y el sujeto se configura dependiendo de las
instituciones que los atraviesan, es una formación social – cultural y psíquica porque marca
subjetividades, instituida por los hombres, preexisten al sujeto.
La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles icc y su asociación con
imágenes y representaciones de índole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la
intimidad de los individuos, ordenando su percepción y dirigiendo las atribuciones.

OM
Institucionalistas franceses (dialécticos): la operación concreta de las instituciones lo ​INSTITUIDO (lo
fijo, lo estable) y lo ​INSTITUYENTE (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de
transformación

ÁMBITO DE ANÁLISIS (individual, interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato y social

amplio).
Lo INSTITUCIONAL ​es el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operación de

.C
las normación y la penetración de los establecimientos relevantes→ es la dimensión del comportamiento
que expresa en el nivel concreto de la dialéctica del conflicto (TENSIÓN ENTRE PROTEGER-CAMBIAR
LO ESTABLECIDO)
DD
Interviene articulando 2 ejes de significación: 1° ​(psicoemocionales) significaciones provenientes del
mundo interno que se activan en la interacción según condiciones materiales y organizacionales. 2°
(​sig. políticas)​ derivadas de la ubicación del sujeto en la trama relacional de los sistema de poder

ACCESO AL CONOCIMIENTO INSTITUCIONAL (dimensiones sociopolíticas y psicoafectivas) se verá

LA

obstaculizado por tres tipos de ​dificultades:

1. La negación y resistencia a conocer. Consciente o icc los miembros de un establecimiento
producirán diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.
2. Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros de la institución
estaremos comprometidos emocionalmente con ella. El material institucional conmueve nuestras
FI

propias imágenes y vínculos institucionales.

3. La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La comprensión del material
institucional exige un minucioso trabajo de decodificación en el que la problemática más
importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretación.


EL OBJETO DE ANÁLISIS Y SU ENFOQUE

Para cada establecimiento institucional hay un estilo que opera como mediador entre las condiciones y
los resultados.
● CONDICIONES: aspectos preexistentes al fenómeno, establecen alguna relación de determinación y
aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones.
● RESULTADOS: aspectos u objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y
simbólico. Los resultados “entran” al circuito de la vida institucional como condiciones en sí y en su
calidad de prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.
● ESTILO INSTITUCIONAL: ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su
reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,

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provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones.
Da cuenta de los aspectos dinámicos del funcionamiento institucional. Es la contracara del concepto de
cultura institucional. Configura rasgos que se presentan como constancias generando una impresión
de “orden natural”.
❖ Modos de producción: técnicas, modelos que orientan la acción, imágenes que controlan los
desvíos, ciclos
❖ Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear las dificultades
como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de acción, gestionar,
evaluar, etc,

OM
❖ Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio
externo y a las interacciones
❖ Modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y emocionales
❖ Modalidades de distribución de poder y responsabilidades + Modalidades de control y distribución
de conocimiento
COMPRENSIÓN INSTITUCIONAL SUPONE CONOCIMIENTO SOBRE EL ESTILO Y LA IDIOSINCRASIA
QUE A TRAVÉS DE ÉL SE EXPRESA

.C
La dificultad de captar el estilo institucional está en: acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia.

La metodología de análisis nos llevará a precisar:

DD
La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se procura analizar.
La caracterización de las instituciones que se ponen en juego
La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su contexto.

LOS ANALIZADORES ​(FRENTE A LA 3° DIFICULTAD DE ACCESO DE CONOCIMIENTO)

LA

ES un dispositivo artificial (microscopio) o natural (el ojo, el cerebro) que “produce la descomposición de
una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente”. Test, entrevistas,
encuestas. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce
Los ESQUEMAS REFERENCIALES que nos sirven de marco conceptual deben aceptar la contradicción
FI

y los diferentes significados de un mismo hecho. No UNIDIRECCIONALES

La metodología más adecuada para alcanzar compresión de este campo es el ANÁLISIS

INSTITUCIONAL como práctica de trabajo con los actores institucionales. Propositos:


✓ La presentación simplificada de los componentes básicos de un establecimiento educativo

✓ La descripción de los movimientos que pueden dar cuenta de su funcionamiento dinámico
✓ La puntualización de las condiciones que estructuran las circunstancias de esta dinámica

UNA REPRESENTACIÓN SIMPLIFICADA DE LOS COMPONENTES BÁSICOS:

COMPONENTES CONSTITUTIVOS: Un espacio material con instalaciones y equipamiento + Conjunto
de personas + Proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en
un currículo + Tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de división de
trabajo + Sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales
CULTURA INSTITUCIONAL: componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una
serie de productos materiales y simbólicos.

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1° NIVEL DE Objetos materiales. ​Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas.
COMPLEJIDAD Lenguaje.​ Asigna sentidos privados al lenguaje público.
Representaciones​ de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones,
fines, logros, valores, tareas, roles y cada uno de sus componentes centrales.
Producciones simbólicas​ con variado grado de estructuración: mitos sobre el origen,
“novelas” sobre los fundadores, los personajes típicos y famosos, etc.
Conocimientos. ​Derivados de la conceptualización de la experiencia en los niveles
instrumentales, organizativos y socioemocionales.
Concepciones.​ Las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional.
Concepciones sobre los resultados posibles y deseables;​ sobre los buenos y malos
alumnos y docentes; relaciones pedagógicas adecuadas, la importancia de diferentes

OM
contenidos, mejores formas de aprender y enseñar.

2° NIVEL DE El ​modelo institucional.​ Derivado en parte de los modelos generales, recibe y

COMPLEJIDAD expresa las
características elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de
las formas de funcionamiento. Incluye:
• Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea

.C
institucional (enseñanza y aprendizaje).
• Definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función de los
supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las
funciones de los actores implicados.
DD
• Definición de un ámbito de operación (dónde se educa? En el aula)
• Definición de una forma y estilo de control: qué, a quién y cómo se controla;
amplitud y penetración del control deseado
• Definición del tipo de resultados valorados
• Caracterización de la institución deseada.
LA

La ​ideología institucional. ​Conformada por la organización de concepciones y

representaciones que justifican el modelo y el estilo que éste expresa. Incluye:
•Concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de las que se
deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones
•Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que
FI

complementan las concepciones para consolidar la ilusión de un orden natural en el

que las cosas no pueden ser de otro modo.
ESTAS DOS SE DIFERENCIAN DEL 1° PORQUE tienen mayor contenido
idiosincrásico y estructuran un conjunto que sostienen el modelo
La ​novela institucional:​ Es una producción cultural que sintetiza el registro que se


tiene de origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular
referencia a acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida
institucional. Da indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis.

La ​identidad institucional: ​definición de lo que el establecimiento ES. Definición de

su función como lo expresa el modelo institucional + de lo que ha sido(novela
institucional) + de lo que va siendo según la acción que conforma su estilo

IDENTIDAD INSTITUCIONAL: LA PRESERVACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA

Un establecimiento institucional logra (en unidades de tiempo) absorber impactos de cambio al
mantener invariantes las características que lo definen. Estas características
invariantes conforman su identidad institucional.

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Etnik y Schvarstein consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos
cuya modificación significa la aparición de otra organización: tiempo, tamaño, localización.
● La recurrencia en el tiempo de determinadas características va configurando una serie de
constancias dinámicas que hemos llamado estilo institucional
● El estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del
establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

• El ESTILO INSTITUCIONAL representa la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han
podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido
y se convierte en objeto preferencial de vinculación.

OM
• Las PRODUCCIONES CULTURALES que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con él, la
forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones
vinculadas a la identidad del establecimiento.
• La existencia de un MODELO INSTITUCIONAL se hace evidente al observador en el análisis de los
criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creación cultural sofisticada que
permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fiar una selección de aquellos hechos, características,
sucesos, que puedan o no ser tolerados en su ámbito.

.C
• La IDEOLOGÍA INSTITUCIONAL preserva el modelo y la realidad que éste expresa de
cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuación, su
capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver
DD
contradicciones constitutivas y demandas paradójicas del ambiente

El ​objeto de análisis​ es siempre la relación entre el estilo institucional como expresión de la

idiosincrasia institucional y un aspecto o resultado que nos plantea algún interés.
El ​conocimiento de un establecimiento​ institucional puede producirse a través de la observación
directa de su vida cotidiana, la información que nos proporcionan documentos y su personal.
LA

Garay (1994) 
Algunos conceptos para el análisis de las Instituciones 
FI

La ​Educación​ es una función humana y social.

La ​Escuela ​es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la
Institución Educación hegemónica de la Modernidad. ​Hegemónica quiere decir que desplazó y absorbió
otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella, haciendo difícil reconocer otras


formas educativas no escolares.

La ​ESCUELA​ es una Institución de Instituciones (muchas instituciones pedagógicas y sociales).
INSTITUCIÓN ​1° establecimientos educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos
concretos. 2° configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con
diferente grado de formalización, en Leyes Normas, Pautas, Códigos.
Como ​“lógicas” que regulan una actividad humana, caracterizan o se pronuncian valorativamente con
respecto a ella, clarificando lo que debe ser, lo que no debe ser, así como aquello que es diferente u
opuesto.
La ​ESCUELA como INSTITUCIÓN, configuración de representaciones, se materializa en la
“institución-establecimiento”.
INSTITUCIÓN es producto ​INSTITUIDO ​por la ​INSTITUCIONALIZACIÓN (3 planos): Uno con la
sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones que posibilitan el surgimiento e

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institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su
reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos “escolarización”.
Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este
proceso.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas
se las llama ​INSTITUYENTES​, productoras de nuevas ideas y valores. Son fuerzas productoras de
códigos, símbolos.

INSTITUCIÓN ES: INSTITUIDO (lo dado, organizado) ​, INSTITUYENTE (es buscado/reconocido como
potencia organizantes, reino de imaginarios sociales de lo nuevo, diferente, deseado) E
INSTITUCIONALIZACIÓN (fase activa, modo como realmente suceden las cosas: resultado de las luchas

OM
entre instituido-instituyente)

INSTITUCIÓN​ en 3 momentos: ​universalidad ​de la ideología dado en lo instituido; ​particularidad​ de la

base social que encarna las fuerzas instituyentes; ​singularidad ​de la base material.

HISTORIA HISTORIA (objetivo) es la institucionalización que antes se decía “historia viva”, algo más que
INSTITUCI
ONAL -
HISTORIZ
ACIÓN .C
una cronología de sucesos.
HISTORIA​→ Ordenamiento objetivo de acontecimiento
HISTORIZACIÓN​→ conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de
reconocimientos con otra lógica de ordenamiento objetivo: ordenamiento SUBJETIVO
DD
LA La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución
TEMPORA se ubica en la temporalidad. La vida institucional está marcada por el TIEMPO: subjetivo
LIDAD marcado por edades donde el sujeto aprende.
INSTITUCI TIEMPO​ ligado a la producción​ ≠ TEMPORALIDAD​ articulado al proyecto institucional y las
LA

ONAL condiciones para formularlo

LA Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. La repetición
ATRIBUCI modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la
ÓN DE producción de la historia.
FI

SIGNIFICA REPETICIÓN:​ se produce una negación de la historia y un borramiento de la historización. La

DOS A LA historia es reemplazada por la idea de destino.
HISTORIA El fenómeno de “escisión” que se produce entre la escuela y el contexto; entre escuela y
INSTITUCI trabajo; entre teoría y práctica.


ONAL ORGANIZACIONES ​(objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada) ​≠

INSTITUCIONES:​ finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las
fuerzas vivas de la comunidad. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN

LAS CONJUNTO EDUCATIVO​ (organización-establecimiento) son instituciones de existencia.

INSTITUCI PAPEL PRIMORDIAL en la​ formación social global ​+​ “función psíquica” ​porque posibilitan el
ONES desarrollo de la identidad de cado sujeto singular, función de socialización, en tanto posibilitan
EDUCATIV la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una
AS: sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como
INSTITUCI sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales.
ONES DE La ​NORMATIVA INSTITUCIONAL​ regula pero no resuelve los conflictos, ellos son
consustanciales a la vida institucional.

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EXISTENC En las instituciones educativas se trata de una alteridad asimétrica. Por ello el papel de la ley
IA no es solo regulatoria sino formativa.

LAS INSTITUCIONAL​ (institucion, espacio instt., ambto o dimension) nos referimos a ello como “la
INSTANCI instancia institucional en sí”,
AS DE CULTURA INSTITUCIONAL​→ se presenta como un sistema de valores y normas legitimadas
JUEGO por algo
sagrado que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y
sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que

OM
tienden a homogeneizar, borrar la individuación en términos de pensar y actuar por sí mismo,
para pensar y conducirse según un modelo común.
INDIVIDUO + INSTITUCIONES están unidos por lazos de necesidad mutua. Las instituciones
siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación.

MATRIZ INSTITUCION está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. + multiplicidad de inst.
INSTITUCI Sucesos, acontecimientos y procesos→ DIMENSIONES: normativa; organizacional; ideológica,
ONAL

.C
cultural; el espacio y el tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y
dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de ​MATRIZ.
DD
• Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones.
• Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el
advenimiento del individuo humano a su cultura.
• Matriz, si la tomamos como modelo martizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus
prácticas.
MATRIZ DE DATOS ​el que podría contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos,
LA

de y entre las instancias.

LÓGICA TRIPARTITA ​(lógica de los fenómenos institucionales). Lo que esto significa es que
la estructura de instancia, dimensiones, variables de cada fenómeno, nunca es binaria, sino
ternaria como base mínima.
FI

LO INSTITUCIONAL Y SUS REGISTROS, HECHOS, SUCESOS, ACONTECIMIENTOS

● LO SIMBÓLICO
Encontramos lo simbólico en el lenguaje + instituciones.


Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se
le atribuye en el RECONOCIMIENTO.
Los SUCESORES (sucesión de hechos, interacciones) no tiene significación en sí mismos
SIGNIFICACIÓN es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR, investimento de sentido a las
acciones, que parece en las REPRESENTACIONES (percepción y significación al mismo tiempo) que
los sujetos realizan de ellas. Está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. En efecto,
toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitución, contiene la
SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos;
tanto como las significaciones intrasubjetivas que los individuos singulares generan acerca de ellos.
Debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBÓLICA como fuente de toda significación y de la posibilidad
de pensar y significar.

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● EL ORDEN SIMBÓLICO
TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble inscripción: se
generan en el campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a ella un lugar
privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico.
ORDEN SIMBÓLICO: es un sistema de símbolos sancionados. Atribuye símbolos (significantes) unos
significados. No sólo designan objetos, sino también vínculos
La función “ordenadora” de estos signos es colocar a los objetos y los sujetos en una red de relaciones
articuladas, causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema legiada del orden simbólico: es
la que designa, en el escenario institucional POSICIONES y FUNCIONES. Esta capacidad de
determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA DEL ORDEN SIMBÓLICO (se

OM
funda en valores: en instituciones de existencia se dan como normas legitimadas)
Desde este orden simbólico se instituyen identidades; se imponen nombres que son esencias sociales.

● LOS SUJETOS Y EL ORDEN SIMBÓLICO

Los individuos en tanto SUJETOS no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relación a las
funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente,
POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR

vivencia.
.C
introduciendo la SUBJETIVIDAD. Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en qué y cómo se

Hacerse sujeto es una construcción en la que se da en el proceso de socialización.

DD
● EL REGISTRO DE LO IMAGINARIO
Generamos representaciones, flujo de IMÁGENES, comunes y también singulares. Pero también
afectamos, INVESTIMOS, a estas imágenes de sentimientos, deseos, miedos→ UNIVERSO
IMAGINARIO INSTITUCIONAL.
LA

Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de información que
la organización deja.
ENUNCIADOS IMAGINARIOS cumplen la función de: usados por las instituciones para atraer y atrapar
sus metas y demandas reclamando una identificación + función TRANSICIONAL vivenciar la realidad
institucional como complejo, fragmentada: representaciones imaginarias como “explicaciones
FI

coherentes”.

ANÁLISIS INSTITUCIONAL: ​Análisis Institucional ​engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de

teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Quiere dar cuenta de


fenómenos (instituciones) que se producen en la realidad social de los procesos humanos y sus
transformaciones, que se producen en el interior
Las dificultades al análisis provienen de estas dos instancias: funciones sociales “no dichas” de la
escuela (reproducción de desigualdad social, injusticia, marginalización), como de las funciones
psíquicas que se hacen visibles (procesos identificatorios)
ANÁLISIS ​debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual

Los procesos institucionales emergen, se hace reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en

momentos de crisis y conflicto + La demanda proviene de instituciones de servicios que responde a
necesidades sociales y humanas básicas  
 

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Mannoni(1979) 
Las paradojas de la teoría como saber 
DE LA RECLUSIÓN PSIQUIÁTRICA A LA ANTIPSIQUIATRÍA
FOUCAULT​→ si bien el concepto de “niño” permitió en el siglo XIX el desarrollo de un saber teórico
sobre la infancia, su principal efecto fue que la sociedad encerró el período de la infancia en un sistema
cerrado y reglamentado, distinto del mundo del adulto. Las ideas de regresión patológica y de situación
conflictiva pudieron surgir entonces sin que por ello se pusiera en tela de juicio el carácter de las
instituciones.
PSICOANÁLISIS ​ha fracasado por la subversión de la psiquiatría porque ha descuidado los problemas

OM
que se plantean en las instituciones. La dicotomía psiquiatría/psicoanálisis ha creado una situación en la
que el psicoanálisis ha llegado a ser únicamente un quehacer de la clase intelectual.

LA IDEOLOGÍA MÉDICA
PSIQUIATRÍA: se construye a partir de prácticas sin ninguna relación con teoría científica, con la
necesidad de justificarlas se orientó a la reflexión psiquiátrica.

.C
FREUD: parte de las observaciones clínicas de otros y suyas (lo que recordaba de sus propias fantasías
o “delirios) elaboró la teoria analitica: el lugar de la verdad en la ciencia se inscribió para él en esta línea
de investigación.
DD
LA IDEOLOGÍA DEL RENDIMIENTO
Actualmente, la psiquiatría (y accidentalmente el psicoanálisis) parece preocuparse ante todo por
adaptar al individuo a las necesidades de un ​sociedad de PRODUCCIÓN.
Szasz descubre detrás de lo que se llama la “enfermedad mental” un sistema de valores, y en la
LA

psicoterapia una “manipulación de este sistema de valores”.

Illich acusa a la institución psiquiátrica de haberse transformado en una jurisdicción moral que
reglamenta las necesidades del hombre
El saber teórico reaparece bajo los rasgos de un ​poder administrativo cuya estrategia es la de la
gerencia industrial que, a su vez, justifica la ​medicalización.
FI

FOUCAULT​→ deja entrever la ruptura del psicótico entre individuo y sociedad: mientras que el
neurótico p​ ercibe en sí mismo la voz de la de la sociedad, el ​psicótico​, rechazando esta voz, deja
escapar un decir sin restricción que nos perturba.
EL DISCURSO ANTIPSIQUIÁTRICO


El discurso psicótico: ruptura con las ideas recibidas

ANTIPSIQUIATRICO​→ el psicótico ya no podrá fracasar: su desorden formará parte integrante del
grupo social en el que vive.
El psicoanálisis había conseguido imponer un modo de identificación con el neurótico que los
antipsiquiatras han reivindicado como ​identificación con el psicótico. Al poner la locura en el
conocimiento del público, se anulan los efectos de exclusión.
Cada sociedad ​posee ideas fijas so ​ bre el modo en que los locos se conducen. Hay tipos reconocidos de
locura. Pero si el desorden lleva al loco a transgredir lo que la sociedad propone, se considerará al
sujeto un delincuente.

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EL DISCURSO ANALITICO ​ha quedado un poco limitado en su investigación, al no oponerse a la
psiquiatría. Toda gestión clínica exige del psicoanálisis la interrupción de un saber: FREUD creó una
situación nueva con la introducción del diván analítico.

LA BRECHA ANALITICA: HACIA LA PEDAGOGIA

PEDAGOGÍA ESPECIALIZADA: (comienza con Itard) acento en la experiencia que permanece bajo el
control médico, y después del psiquiatra, a los que está reservado el saber clínico, es decir el dominio
de la verdad.
S XVIII (diseccion) S XIX (ortopedia)
S XX ​es el de la programación de la “salud mental” que el poder administrativo rige. A partir de ahí se

OM
elaboran teorías filosóficas, pedagógicas y médicas que provocan a su vez ​múltiples técnicas de
reeducación​. Se enfrenta a una práctica y una teoría de aspiraciones científicas, siempre más o menos
impregnada de la ideología de la época.

VICTOR: Salvaje del Aveyron

ITARD FREUD

●
●
.C
Víctor es normal, solo le falta la cultura
El principal interés de Itard es introducir a Víctor en
el universo de la palabra, sus concepciones a priori
● 2 tipos de saber: el que adquirió junto a sus
maestros (observación clínica) y esa otra forma de
saber, más difícilmente comunicable, basada no
DD
sobre la naturaleza del lenguaje hacen que en tanto en el deseo consciente como en los avatares
realidad obstruya las posibilidades que podría tener del deseo inconsciente: FLIESS (transferencia)
su alumno. Se analiza “como otro”, modificándose su saber
● En lugar de escuchar las demandas de Víctor, continuamente por la situación transferencial. Sólo lo
exige su desaparición, necesaria para el triunfo de comprende a posteriori, una vez pasado el momento
LA

la ciencia→ condenado al fracaso porque víctor es en que debería según la predicción de Fliess → Sitúa
un ser lingüístico (aunque no hable) el objeto de su búsqueda en una relación fantástica
● Si Victor debía ser el maestro sólo podría serlo de con el deseo del Otro.
esta manera. Pero las resistencias de Itard, ● BILINGÜISMO: hay un lenguaje trivial que se utiliza
enmascaradas por el mismo saber, dificultan esta en el discurso entre el paciente y el analista, y un
FI

tarea. lenguaje especializado, ese saber de competencia

● La propia base de la teoría, tanto del saber de la que utilizan los psicoanalistas entre ellos.
reeducación como psiquiátrico, subsisten creencias ● La verdad que no pertenece ni al paciente ni al
que desvían la práctica. analista sino que surge entre ellos, en una situación


● Itard es engañado por su propia teoría: descarta de drama en la que el paciente debe situarse como
obstáculos. Saber de la competencia ≠ SRA Yo.
GUERIN (saber común) → unidos en Freud. ● El saber de Freud + SRA GUERIN se presenta
● Víctor nunca aprendió a hablar: teoría fue un como efecto de una enseñanza, efecto de un
obstáculo, se convirtió en un dogma indiscutible. proyecto en el que es el paciente quien en cierto
● niñera lograba comunicarse con él, no de manera modo ocupa el lugar de docente.
tan fluida, pero si desde el vínculo afectivo.

Su proyecto une a lo que LACAN dice “discurso de la discurso analista procede del levantamiento de la
universidad”: saber desde la censura operada sobre censura.
las marcas del icc. Pretende aplicar un saber “teórico”

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La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use, como máscara para ocultar la
verdad de una experiencia, o como útil para orientarse más cómodamente en la búsqueda clínica.

El psicoanálisis, en lugar de subvertir el saber médico, ha servido para reforzar la jerarquía médica. No
es extraño ver como analistas trabajan dócilmente en las instituciones más represivas y predican
después la revolución en grupos intelectuales cerrados. Este corte entre teoría y práctica es
responsable del estancamiento de la investigación

MANONI ​Se pregunta o plantea, como muchas veces un saber teórico puede caer en una situación paradojal. La
paradoja va a estar en el modo en que se use la teoría. A veces ese saber se convierte en un dogma y en lugar
de volverse una herramienta de trabajo, se vuelve un obstáculo. –El porqué del título del texto

OM
Muchas veces los saberes teóricos pueden convertirse para nosotros en obstáculos. Es decir, se
vuelven DOGMAS
EL TEXTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ¿Dónde pensamos nosotros estas cuestiones que trae la autora?- En la cantidad
de diagnósticos que hay en las escuelas de niños con déficit de atención, con trastornos generalizados del desarrollo,
hiperactividad, etc. Ella habla de la IDEOLOGÍA DEL RENDIMIENTO: hoy los saberes teóricos que se producen en alguna
disciplina científica, se preocupan por adaptar al individuo a la necesidad de una sociedad de producción: nos exige estar
siempre en óptimas condiciones

.C López Molina(1991) 
DD
Un modelo de abordaje institucional 
FRACASO ESCOLAR: ​fenómeno relativo, histórico e ideológicamente sesgado, cuyas manifestaciones
son establecidas en función del par proximidad/lejanía respecto del niño, del docente o de los padres
LA

que aparecen perfilados en los documentos del sistema. No hay una definición única del FE.
Adquiere singularidad para cada uno de los casos + nosotros reconstruimos para ver su red: historia
familiar, escolar, salud; su consideración desde/hacía docentes; su proximidad/lejanía frente al niño
perfilado en el curriculum, al ideario escolar, e imaginarios profesionales.
FI

4 ETAPAS:
Determinación (recepción de demanda + contextualización)
del problema Se realiza una demanda y se busca obtener información acerca de los p​untos de urgencia
y ​situaciones de importancia que afectan a la institución educativa condicionando o


resistiendo su acción específica, ​acciones emprendidas desde la comunidad educativa

frente a estas situaciones y ​expectativas respecto de nuestra tarea. Más la ​lectura
complementaria ​de los problemas y que orden de prioridades establecen

Relevamiento Datos objetivos: ubicación, radio de cobertura, cobertura asistencial comunitaria, edificio
de datos escolar, historia de la escuela y estado actual. Número total de alumnos, sexo, ciclo, turno,
repitencia y deserción. Número de docentes, estabilidad, carpetas médicas, pedidos de
pase.
Datos cualitativos: ​elaboración de cuestionarios, realización de entrevistas,
observacionales de clases y recreos, participación de reuniones o talleres docentes o de

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padres. Se realizan preguntas como: Qué es educar y para que, que tipos de soluciones
aspira, le agrada trabajar, conformación familiar, criterios de salud.

Nuestro interés se dirige a las interrelaciones y al análisis de los significados sociales→

abordaje ESTRUCTURAL CUALITATIVO (explica los hechos educativos como elementos
discretos, simples y fácilmente desmontables) sólo de este modo nos informamos sobre la
relatividad de los emplazamientos y posicionamientos de c/u + las
fracturas-superposiciones de las prácticas comunitarias

Priorización Consiste en determinar aquellas necesidades que aparecen como las más apremiantes,

OM
sus causas, arriesgar un pronóstico y prever eventuales determinaciones. Tres ejes:
estructurales ​(que condicionan o determinan el servicio educativo ofrecido), ​coyunturales
(que lo obstaculizan en un momento particular pero no en otros) y ​aledaños ​(que mejoren
cuali o cuanti el servicio)

Determinación En función de la ​pertinencia: respecto a la oferta técnico-profesional y ​factibilidad: que la

de estrategias situación problemática presente visos de accesibilidad (disponibilidad de recursos

.C
humanos, sostenimiento de la demanda, esclarecimiento de las funciones docentes y
profesionales)
DD
ANÁLISIS DE DATOS
La modalidad es ​contrastiva que requiere entender las diferencias entre lo dicho, lo hecho, lo escrito
por un lado y el dato objetivo al cual ello remite por otro. (Evita quedarse con las primeras evidencias +
buscar más evidencias)
Alguno de estos contrastes, donde a más inadecuación más fractura: sistema de educación vigente y
LA

concepción política de educación; expectativas docentes, el rol prescripto y la práctica docente concreta;
los contenidos provistos por la escuela y los espontáneamente logrados; estilos de aprendizaje
comunitarios y los escolares. → de este modo nuestro trabajo busca contrastar el ideario escolar, lo
prescrito en el sistema y la práctica concreta
FI

~EJEMPLOS PÁGINA 105~



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Unidad 4 
Bruner(1988) ​ Las Teorías del desarrollo como cultura 
​

A las teorías del desarrollo humano se las dota de realidad social y asi, les damos encarnación práctica
Está en la naturaleza de las cosas que, una vez que los descubrimientos son aceptados en el
conocimiento implícito que constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras,
prescriptivas y normativas de la realidad como las teorías psicológicas tradicionales que reemplazan.
Una teoría “comprobada” es verdadera, mientras que una teoría tradicional es un compuesto de

OM
deseos, temores y hábitos humanos. La verdad de la teoría de la la luz es “verdadera” sólo en
determinados contextos (relativas a los contextos a los que se aplican)

Las “instrucciones” sobre cómo deben crecer los humanos es:

● cultura humana
● genoma humano: tiene tanta plasticidad que no existe una manera única de realización, ninguna

individuo.

.C
manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la cultura en la cual nace el

Peter Medawar dice sobre la naturaleza y la educación que cada una de ellas aporta al 100% de la
DD
varianza del fenotipo: el hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura: la cultura humana
siempre proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hay posibles nuestra herencia
genética plástica
Brinton (incluía locke, Bury
montesquieu y voltaire)
LA

Brinton observa a LOCKE: La idea de progreso no tiene un linaje comparable, Bury ve su origen como una liberación
naturaleza como “árbitro de antiguas concepciones del destino (destino estaba sellado, el esfuerzo humano podía
supremo de los asuntos demorarlo pero no evitarlo)
humanos”--> el hombre de la Bury considera a BACON: el hombre podía con su esfuerzo penetrar en las verdades de la
calle podía aprender
naturaleza y actuar sobre ellas en beneficio propio, al hacerlo podía asegurar continuidad
FI

directamente de la naturaleza,
de su propia experiencia, sin del progreso, casi inevitablemente. el progreso depende del ejercicio de la mente
la intervención de una El efecto de las ideas acerca de la mente no es causado por lo que tienen de verdadero
autoridad superior. sino por el poder que ejercen como posibilidades encarnadas en las prácticas de una
cultura.


La ​“postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le asigna al
lenguaje en el proceso de crecimiento. La teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en
general, puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esa relación.
FREUD PIAGET VYGOTSKY

●la clave residía en la lucha ● residía en la alimentación ●para él la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No
informada contra el adecuada del presente está determinada ni por la historia ni por las limitaciones
pasado ● lenguaje refleja el lógicas de sus operaciones presentes. La INTELIGENCIA es
●LENGUAJE: cura por pensamiento y no lo la agudeza para usar los conocimientos y procedimientos
determina en ningún transmitidos culturalmente​ como prótesis de la mente.
conversación
sentido ●lenguaje interior como proceso regulador que proporcionaba
●actitud cultural: liberalismo ● lógica inherente del un medio para clasificar nuestros pensamientos. Lenguaje
por asociación libre pensamiento y subordina el como encarnación de historia cultural
●encara el presente desde lenguaje de ella ●le da al lenguaje un pasado cultural y un presente generativo
el pasado ● respeta la integridad y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento

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inviolada del presente: el ●transforma el pasado cultural en el presente generativo por el
crecimiento es el alimento cual avanzamos hacia el futuro: crecer es avanzar.
de la lógica intrínseca

López Molina​ Qué Psicología para qué educación 

​

Efectos son siempre subjetivos, particulares, y que para cada alumno, su trayectoria es singular y que
su deseo de saber no siempre se resuelve en un deseo correlativo de aprender aquello que se le
enseña. Mucho tiempo tuvo que pasar para que se advirtiera también que siempre hay un resto, que

OM
resiste a la pretensión de inculcación de cualquier cultural legitimado y plasmado en una currícula
única:
● MÉRIEU: (filosofía) Expresión de Bateson cuando éste habla de la doble imposición que es inherente a
todo proceso de transmisión cultural.
● DURKHEIM (sociología): “toda educación es un esfuerzo continuo para imponer al niño maneras de ver, de
sentir y de actuar a las que no hubiera llegado espontáneamente.
● EMERSON (filósofo-poeta): “Todo aquello que puedo encontrar en otro nunca es enseñanza sino

●
provocación”.

.C
FOUCAULT: en la escuela se da un doble proceso: por un lado se transmite el saber disciplinario a un
determinado sujeto mientras que al mismo tiempo se disciplina a ese sujeto frente al saber.
PIAGET (epistemólogo-biólogo-psicólogo): “cada vez que se enseña algo a un chico sin hacerlo participar,
DD
se impide que lo descubra solo”.
● BOURDIEU (sociología) La violencia simbólica es una forma de violencia que se ejerce sobre un agente
social, con la ausencia de este. Insita a todos los procesos de enseñanza.
● FREUD: en la escuela se ponen en juego al mismo tiempo la razón de la servidumbre y la causa de la
libertad.
LA

La UNIFORMIDAD ​con la que se pensó la escuela, con curriculum único y espacio áulico diagramado
en función de espacio-tiempo regulado, ya NO TIENE EN CUENTA las ​diferentes identidades
culturales ni los efectos de la desigualdad socioeconómica. ​Mucho tiempo tuvo que pasar para que se
renuncie a la evolución naturalizada, universal, deslocalizada que los procesos de subjetivación
FI

prescinden de la histórico-social-cultural

EL SUJETO NO VIVE EN EL MEDIO NI AMBIENTE→ VIVE EN LO SOCIAL

La función paterna está declinando + Dos abismos peligrosos: docente superyoico o docente


no-directivo (cordié): su justo equilibrio formará parte esencial de lo que denominamos la Función
Adulto.

¿QUÉ PSICOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN QUE FUE?

Escuela creada por la modernidad:
● La Psicología Evolutiva en clave geselliana.
● Versión mutilada de Piaget, prescindiendo de sus planteos epistemológicos, de la dimensión estructural y
secundarizado sus tesis constructivistas.
● FREUD “evolutivista”, reducido a dar cuenta de “lo afectivo” y lo “psico-sexual”, dejando de lado el ICC, el
proceso de constitución subjetivo, la transferencia, el deseo de saber, etc.
● SIN problematización respecto de los conceptos de Etapa
● Tests psicométricos, produciendo una fuerte vinculación entre edad cronológica y desempeño escolar
● Evolución deseable por sobre otros, “haciendo de una teoría del desarrollo, una cultura del desarrollo”.

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¿QUÉ EDUCACIÓN TENEMOS HOY?
Hay invariantes del desarrollo cognoscitivo y del proceso de constitución del sujeto cuando un nuevo
ser adviene al mundo, alguien tiene que cuidarlo. Asistimos a un debilitamiento de la potencia
instituyente y regulatoria de aquellas instituciones que forjaron subjetividades durante décadas y a
mutaciones enormes acerca de la diferenciación simbólica establecida
durante décadas
La ​escuela de estos tiempos perdió centralidad, al igual que la institución familiar y hasta la
meta-institución Estado. Ya no hay actores incuestionables, indiscutibles. Constelaciones familiares
(monoparentales, ensambladas) rotundamente diferentes de la FAMILIA MODERNA que forjó la
ESCUELA se forjó en base a : monogamia - heterosex- conyugalidad - matrimonio - autoridad

OM
masculina - subordinación fem - separación tajante del mundo adulto-niño - dosificación de la info

TEMPORALIDAD: s​e trata de un presente desacoplado y para este presente pareciera ser que ya no
sirven las lecciones del ayer, sino las cada vez más notables y embriagadoras innovaciones que las
nuevas tecnologías.
ESCUELA DE HOY​: ya no hablamos tanto de alienación y represión, sino más bien de destitución y
maestros→ ​DOCENTES ​incrementan los indicadores de malestar subjetivo (por distancia entre

.C
representaciones docentes y niños) +
ausentismo + carpeta psiquiátrica. ​CLASES DE HOY: cuerpos en movimiento (hipoactivas) alternado
el orden establecido→ sigue siendo mejor están DENTRO DE LA ESCUELA porque es el lugar que se
DD
produce el encuentro con el saber entre generaciones

¿QUÉ PSICOLOGÍA/S PARA LA EDUCACIÓN DE HOY?

Encuentros entre psicólogos desde la investigación y la intervención + pensamiento complejo y
situado. DIÁLOGOS CON:
LA

● HISTORIA: no el relato anodino o edulcorado del pasado, sino que tiene que ver con una historia que se
es, con un pasado en pie.
● ANTROPOLOGÍA:​ transmisión cultural anteriores de la escuela y en tiempos de declinación
● SOCIOLOGÍA​:posiciones/relaciones entre objetivismo-subjetivismo condicionan sistemas de preferencias
de actores, pero que también deja margen de acción
FI

● FILOSOFÍA:​ pensamiento crítico

● LITERATURA Y POLITICA + PEDAGOGIA
PSICOLOGÍA​→ medie entre palabra e imagen, medie adultos y niños

Bauman (2002).​ Modernidad líquida. 



La “fluidez” es la cualidad de los líquidos y los gases.

Asociamos “levedad” o “liviandad” con movilidad e inconstancia: la práctica nos demuestra que cuanto
menos cargados nos desplazamos, tanto más rápido será nuestro avance.
LÍQUIDOS SÓLIDOS

no conservan fácilmente su forma y están constantemente conservan su forma

dispuestos a cambiarla cancelan el tiempo
lo que les importa es el tiempo
“DERRETIR LOS SÓLIDOS​”--> acuñada hace un siglo y medio por los autores del Manifiesto
comunista, se refería al tratamiento con que el confiado y exuberante espíritu moderno aludía a una
sociedad que encontraba demasiado estancada para su gusto y demasiado resistente a los cambios
ambicionados, ya que todas sus pautas estaban.

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Los ​primeros sólidos ​que debían disolverse y las primeras pautas sagradas que debían profanarse
eran las lealtades tradicionales, los derechos y obligaciones acostumbrados que obstaculizan los
movimientos y constreñían la iniciativa. “Derretir los sólidos” significaba, primordialmente,
desprenderse de las obligaciones “irrelevantes” que se interponían en el camino de un cálculo racional
de los efectos. A la vez, esa clase de “disolución de los sólidos” destrababa toda la compleja trama de
las relaciones sociales, dejándola desnuda,
desprotegida, desarmada y expuesta, incapaz.
La disolución de los sólidos condujo a una progresiva emancipación de la economía de sus
tradicionales ataduras políticas, éticas y culturales. Sedimentó un nuevo orden, definido en términos
económicos. Ese nuevo orden debía ser más “sólido” que los órdenes que reemplazaba, porque era

OM
inmune a los embates de cualquier acción que no fuera económica.
La rigidez del orden es el artefacto y el sedimento de la libertad de los agentes humanos. Esa rigidez
es el producto general de “perder los frenos”: de la desregulación, la liberización, la “flexibilización”
BECK​→ habla de “categorías zombis” y de “instituciones zombis”, que están “muertas y todavía vivas”.
(familia, la clase y el vecindario)

Lo que se está produciendo hoy es una redistribución y una reasignación de los “poderes de

.C
disolución” de la modernidad. En la ​actualidad, las pautas y configuraciones ya no están
“determinadas”, y no resultan “autoevidentes” de ningún modo; hay demasiadas, chocan entre sí
Sería imprudente negar o menospreciar el profundo cambio que el advenimiento de la ​“modernidad
DD
fluida” ​ha impuesto a la condición humana. El hecho de que la estructura sistémica se haya vuelto
remota e inalcanzable, combinado con el estado fluido y desestructurado del encuadre de la política de
vida, ha cambiado la condición humana de modo radical y exige repensar los viejos conceptos que
solían enmarcar su discurso narrativo. Como zombis, esos conceptos están hoy vivos y muertos al
mismo tiempo.
LA

Hemos elegido examinar cinco conceptos básicos: emancipación, individualidad, tiempo/espacio,

trabajo y comunidad→ ATRIBUTO QUE SOBRESALE ​ESPACIO-TIEMPO
La modernidad empieza cuando el espacio y el tiempo se separan de la práctica vital: TIEMPO tiene
historia,cuando la velocidad del movimiento a través del espacio se convierte en una cuestión de
ingenio, imaginación y rrhh
FI

Gracias a sus recientemente adquiridas flexibilidad y capacidad de expansión, el ​TIEMPO moderno se

ha convertido en el arma para la conquista del espacio. En la lucha moderna entre espacio y tiempo, el
espacio era el aspecto sólido y estólido, capaz de entablar solamente una guerra defensiva y ser un
obstáculo para las flexibles embestidas del tiempo. El tiempo era el bando activo y dinámico del


combate, siempre a la ofensiva.

FOUCAULT→ PANÓPTICO
La desintegración de la trama social y el desmoronamiento de las agencias de acción colectiva suelen
señalarse con gran ansiedad y justificarse como “efecto colateral” anticipado de la nueva levedad y
fluidez de un poder cada vez más móvil, escurridizo, cambiante, evasivo y fugitivo. Pero la
desintegración social es tanto una afección como un resultado de la nueva técnica del poder, ​que
emplea como principales instrumentos el descompromiso y el arte de la huida​. Para que el poder fluya,
el mundo debe estar libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles.

Lewkowicz(2004)​ instituciones perplejas. Pensar sin Estado. 

​

I En este punto se nos plantea el problema de la incertidumbre: hemos de ver si nos constituimos
como especie capaz de construir sobre la arena sin fingir que es piedra, es decir, si nuestra
subjetividad es capaz de habitar un mundo de arena o estamos condenados al anhelo de la piedra.

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II Desde un punto de vista, incertidumbre y perplejidad atraviesan las distintas situaciones históricas:
son palabras establecidas. Pero desde otro punto de vista la perplejidad e incertidumbre son insumos
específicos de la constitución subjetiva contemporánea.

III Hobsbawm caracteriza al siglo XX como el siglo de la confrontación entre el capital y el trabajo. El
siglo XX comienza en 1914 y termina en 1991.
Nuestra conflictividad actual no se da entre dos términos opuestos en un mismo plano sino entre un
plano y su residuo, entre un plano y su resto. Entre algo que no es un plano sino flujo y la materia
diseminada que va dejando dispersa en su fluir. Si quisiéramos organizar nuestra experiencia según
algún conflicto esencial podríamos pensar en el siglo XXI como el siglo de la conflictividad entre el

OM
capital financiero o los conjuntos sociales o, entre el andamiaje virtual tecnológico por un lado y los
arraigos reales prácticos por otro; o entre la dinámica económica de fluidos y nuestra intuición social
de lógica sólida
Se ha desintegrado la instancia aglutinante que era el ​Estado. El Estado era esa cosa totalizante,
alienante, opresiva, serializadora. El estado era esa instancia meta que integraba, como
meta-institución o como supra-institución, las demás entidades, sobre todo, las integraba como
instituciones. Era el principal productor mundial de solidez.

.C
IV El modo de sufrir en las instituciones se agrava porque nuestras teorías del sufrimiento en las
instituciones suponen unas condiciones que son las que precisamente se están desvaneciendo. Por
DD
un lado, cambian las formas de sufrimiento. Vemos que, por otro, se altera el paradigma de la
experiencia social
Porque la institución en su concepto formal mismo incluye una función decisiva: la reproducción. Tan
es así que el sufrimiento institucional en tiempos institucionales estaba causado por la impotente
inercia de esta función reproductiva, una inercia capaz de arrasar cualquier subjetividad, pensamiento
LA

u operación que emergiera disonando con la homogeneidad estable de la estructura. La reproducción

de un término sólo es posible si se reproduce su entorno operativo, sus condiciones de posibilidad

V Pasaje de la solidez a la fluidez. La condición fluida nos induce a preguntarnos si somos capaces de
habitarla, si el pensamiento es capaz de pensarlas y, correlativamente, diseñar estrategias que la
FI

habiten. Institución no resulta apto para la fluidez. Supone algunas condiciones de reproducción que la
fluidez se abstiene tenazmente de proveer. En condiciones alteradas de fluidez, la forma y la función,
tan ajustadamente calibradas para las sólidas condiciones estatales, se alteran.


VI Esa conexión entre términos heterogéneos en un medio fluido es la fuente de la ​incertidumbre

contemporánea (fenómeno de orden ontológico). ​Nuestra incertidumbre es propia de nuestra
época.
En un medio sólido, las conexiones entre dos puntos permanecen estructuralmente. En un medio
fluido las conexiones entre dos puntos son siempre contingentes. En un medio sólido, dos puntos
cercanos permanecen cercanos si no se produce un corte que los separe. En un medio fluido, dos
puntos cercanos permanecen cercanos sólo si hacemos lo pertinente para que permanezcan
cercanos.
El perplejo en nuestros días está bien ajustado; está en lo cierto, traduce el modo de ser de lo histórico
social, no desconoce nada
VII Nuestra perplejidad es bien actual. No procede de nuestro desconocimiento sino de la
indeterminación intrínseca de la realidad social. O de nuestros modos de producción. Pues los modos
de producción de realidad actuales requieren enfáticamente la heterogeneidad y la contingencia.
En función de la pura diferencia en que el otro es otro, mis acciones respecto de él van a estar
siempre marcadas por un margen esencial de incertidumbre. Cada punto se conecta con otros que no

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son semejantes porque no se subordinan a una instancia totalizadora que los distribuya en una
estructura. Nos conectamos por la consecuencia, pero no por la consecuencia discernible
lógicamente, sino por lo que sobreviene como pura consecuencia. Pues el otro es efectivamente otro y
no un semejante tramado conmigo en una estructura. Lo sé por la consecuencia

VIII Fukuyama plantea que las relaciones sociales en condiciones neoliberales se sostienen
exclusivamente en la confianza. No basta con la confianza para habitar la fluidez. Pues no estamos
ante un semejante posible sino ante otro en tanto que totalmente otro, instituido como otro y para nada
ocultado como otro. Confianza no alcanza para el fragmento de la situación. Confianza desesperada:
predica que lo único que sostiene es la confianza. Desesperada, se trata de la confianza en que si no

OM
lo sostenemos mediante la confianza, el mundo-mercado se desintegra.

IX Buber comprende que el mundo genera en nosotros el lugar donde recibirlo. Genera en nosotros un
lugar en el que albergarlo. Si el mundo es estable, ese lugar en nosotros para acogerlo será estable
Las organizaciones designan en este caso los modos de agrupamiento en condiciones de fluidez. Bajo
el nombre de organizaciones, los agrupamientos ejercen en la incertidumbre. Para estas
organizaciones, en tiempos de alteración ninguna figura a priori resulta eficaz en su operatoria. El

.C
índice de eficacia de la organización es la velocidad para configurarse frente a estímulos que
sobrevienen de modo contingente. Al igual que en las instituciones, puede haber nombres y cargos,
pero no hay, no puede haber, lugares en el sentido estructural del término. Sin lugares sólo hay
DD
operaciones de existencia en la fluidez. La fuerza principal de cohesión en las organizaciones es el
pensamiento.

X Distingamos dos comportamientos materiales de la flexibilidad. Una superficie puede dejarse

moldear elásticamente por la actividad configurante del pensamiento y adoptar una forma. Una
LA

superficie puede dejarse moldear plásticamente por la actividad configurante y adoptar una forma. La
diferencia es que la superficie plástica adopta sin resistencia la configuración reciente. La forma
elástica resistente a la deformación. Su propia forma es buena forma. No es posible pertenecer a las
instituciones en términos topológicos o binarios –adentro/afuera-;
FI

XI En condiciones de fluidez, naturalmente permanece el esquema ontológico de la institución

reproductiva. Más que inútil resulta dañino. Pues no permanece como pura representación
instituyente; colabora a ciegas con la destitución. La institución que se cree tal puede conservar su
nombre, los papeles de sus estatutos y reglamentos, sus títulos, cargos y honores; puede conservar


su estructura interna; puede fingir solidez. Pero la solidez interna es incompatible con la abismal
fluidez exterior

XII ​La perplejidad es la experiencia de que lo configurado se está desligando. Lo configurado es lo que
se está descomponiendo en esta deriva actual; si no se lo configura aquí y ahora, si no se lo organiza,
de por sí no determina organización sino dispersión. La perplejidad así planteada es la antesala del
pensamiento, es lo que permite deshabituarse de las costumbres adquiridas

Calarco (2006)​ La rs de la Infancia y el niño como construcción  

​

Producciones colectivas de sentido: sentimiento de inclusión + vínculos afectivos entre integrantes de

sociedad. Saberes, creencias, normas. REALIDAD es una construcción que se produce a partir de
estos significados compartidos→ construcción y realidad se pierden en la DINÁMICA SOCIAL →

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INSTITUCIONALIZACIÓN donde se transforma como “natural” perdiendo su carácter cultural e
histórico.
REPRESENTACIONES SOCIALES: elaboraciones del sentido común que permiten interpretar la
experiencia cotidiana→ ​JODELET: RS es una forma de conocimiento socialmente elaborado y
compartido que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un
conjunto social. Orientan y organizan las conductas y la comunicación social.

¿QUÉ ES UN NIÑO?
La RS de la infancia interviene mientras se lo cría, cuida, donde se le va transmitiendo palabras
portadoras de la historia familiar-social-cultural que harán de ese cuerpo un sujeto social.
Distinguimos niño de infancia: el NIÑO ​es el producto o el efecto de un proceso de subjetivación

OM
(tiempo de niñez) en el cual interviene una representación social a la cual denominamos​ INFANCIA
~por eso varian segun epoca y cultura~ QUE ES SER UN NIÑO dependerá que cada sociedad lo
entienda como tal.

LOS NIÑOS Y EL JUGAR → ​juegos posteriores al Fort-da de Freud:

Existencia de una palabra creadora de un jueguete, de una metáfora; juguete construido por el niño

.C
(lápiz transformado en nave) + escena del “como sí” la cual es una ficción que establece orden. NIÑO
ES SUJETO QUE JUEGA Y QUE CONSTRUYE TEORÍAS DEL MUNDO.
DD
HISTORIA DE LA INFANCIA→ MODERNIDAD
ARIÉS: inexistencia de un sentimiento especial de infancia en la Edad Media. Concluye que lo
predominante de esa época, con respecto a los niños, era una visión adultiforme. La infancia era un
pasaje sin importancia + el alto porcentaje de mortalidad infantil,
LLOYS DE MAUSE: concluye en que la historia de los niños está llena de crueldades (castigos y
LA

maltratos) y que solo comienza a humanizarse a partir del siglo XVII. Los adultos se vinculan con los
niños a partir de tres reacciones:
● hostilidad por considerarlo un ser demoníaco, temible y pura maldad
● exigencia porque los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus padres
● empatía cuando reconocían las necesidades del niño y actuaban para satisfacerlas​.
FI

MODERNIDAD (INICIO S XVII)--> NIÑO MODERNO ES SER INOCENTE, FRAGIL INDEFENSO,

debe ser protegido: se lo cuida y educa (SURGE LA ESCUELA)
El espíritu de la modernidad es el progreso continuo y entendido como evolución. Surge la


infancia como el origen de las características del adulto racional y desde el nacimiento se impone una
trayectoria con una dirección/finalidad, secuenciada en etapas siguiendo un patrón cronológico
secuencial. INFANCIA EN LA MODERNIDAD COMO:
● Tiempo lineal, evolutivo y predictible. Se educa para un tiempo futuro. Tiempo de moratoria social.
● Escolarización de los niños y establecimiento de cuidados especiales.
● Mundo infantil dividido del mundo adulto
● Niño incapaz de hacer determinadas cosas. Es cuidado desde la visión de lo que no puede hacer

PROBLEMÁTICAS ACTUALES
Cambio científico + mundialización cultural + sociedad de consumo→ cultura del consumo que los
consume. + en latinoamérica la desigualdad. [Niñez en empobrecimiento económico social producidos
a partir de la implementación de políticas neoliberales, que provocaron un aumento significativo del
desempleo y la destrucción de un amplio sector del aparato productivo]
También hubo tragedias infantiles: guerras, hambrunas, enfermedades

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S XX→ “SIGLO DEL NIÑO”: desarrollos teóricos desde psicología, psicoanálisis y medicina. [piaget:
formas en que los niños se apropian del mundo, construyendo conocimiento a partir de la
experiencia/intercambios con el medio

OTRAS MANERAS DE HACERSE NIÑO​→ fragmentación dramática en el mundo infantil, entre

consumidores y no consumidores. Brecha que se suma a la producida por las nuevas tecnologías,
llamada “brecha digital” que divide al mundo infantil en usuarios o no usuarios de las tecnologías;
alfabetizados o no alfabetizados digitales→ PIERDE HOMOGENEIDAD ​y la población infantil se
encuentra​ FRAGMENTADA,​ marcada por enormes diferencias económicas, sociales y culturales
MORATORIA SOCIAL (preparación para un futuro) se ve trastocada totalmente; para el niño

OM
consumidor no hay espera posible, no existe un ya serás, deben ser hoy.

López Molina (2012) ​ Adolescencia/s y juventudes de hoy, instituciones 

​

de ayer: tensiones, conflictos y dilemas, 

.C
Se ha pensado a la adolescencia como: dolor, adolecer, síndrome, de los duelos, de las crisis
En las versiones vinculadas a los programas neuropsicológicos, entre tanto, el niño, el joven, el sujeto
son reducidos a su condición de organismo que habita en un medio o en un ambiente, expuesto a
estimulaciones senso-perceptivas que lo relacionan, sin mediaciones, con el mundo físico, natural y
DD
social. Un organismo que no actúa per se sino que es pasivo y reactivo. Desresponsabilizando al
adulto e imponiendo la idea de que “el cuerpo es autista, independiente de los lazos sociales,
familiares o afectivos”.
Pommier. Lo​s ideales, las condiciones de época y los discursos, tiran del desarrollo. (Expresa que el
desarrollo y aprendizaje son procesos estrechamente relacionados y ello porque la adquisición de
LA

cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por parte de los adultos). LOS CUERPOS DE
NIÑOS/ADOLESC LLEVAN LAS HUELLAS DE LOS IDEALES DE ÉPOCA.

Complejizando las miradas. Los procesos de constitución subjetivos en tiempos de crisis de

las instituciones modernas
FI

60 → empiezan a ser reconocidos los estudios históricos, sociológicos y antropológicos y se comienza

a considerar la necesidad de producir enfoques multidimensionales y situados + interdisciplinarios.
Las miradas ​COMPLEJAS p​ermiten entender que adoles y juventud son sociohistóricos culturales
además de psicológicas, que cada cultura/sociedad/época construye un modo particular de lo que se


entiende por ellas

Son categorías ​ARBITRARIAS Y RELACIONALES en tanto dependen del universo simbólico instituido
en un contexto histórico-social y del mundo de los adultos significativos
La MORATORIA SOCIAL p​ermite diferenciar entre quienes son jóvenes juveniles y no jóvenes
juveniles (no gozan de ese tiempo otorgado por el mundo adulto). ​MORATORIA VITAL se es joven
porque se es “hijo o nieto de”: diferencia entre jóvenes juveniles y no jóvenes juveniles por un lado y
por el otro los adultos juvenilización.

~Si en tiempos de solidez se sufría por sujeción, encierro y vigilancia, en la era de la “Modernidad
Líquida” (Bauman) se sufre por la dispersión, el empobrecimiento simbólico y por desamparo. Tanto el
exceso de Institución como su ausencia son francamente des-subjetivantes: una, coarta todo deseo, la
otra, lo torna obligatorio.
● cambios en la institución familiar
● cambios en institución escolar: ​escuela perdió centralidad, ya no hay actores incuestionables. El ritmo y el
tiempo escolar no son naturales sino producto de una operación social, con el fin de que la transmisión del

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acervo cultural acumulado pueda resultar a la vez masiva, económica y homogénea. TEMPORALIDAD: el
presente se muestra desanudado de la historia y de la idea de un porvenir mejor como ocurre en épocas de
movilidad social ascendente. Se trata de un presente desacoplado.
● cambios en el mundo del trabajo: contribuye a la construcción de identidades, en conjunto con las
institución estatal, familiar y escolar para la modelación de subjetividades. Hoy, los escenarios urbanos
muestran niños trabajando y adultos que no trabajan, y si se tiene en cuenta que el acceso al mundo laboral
constituía una diferenciación neta entre un grupo etario y otro [mundo en el que el trabajo ha perdido
centralidad y en el que cada vez se requieren mayores calificaciones para acceder a puestos mejor
ponderados socialmente]

Experiencia adolescente, experiencia escolar

OM
La escuela secundaria: función de selección contribuyendo a la reproducción del orden social y a la
consolidación de las clases medias urbanas.
El trabajo de ​acompañamiento con las instituciones educativas y los docentes es prioritario en una
sociedad en la que se ha producido una fuerte ruptura en la proyección de las
trayectorias.
Para muchos jóvenes de sectores populares la educación es la única apuesta posible y “a mano” de

.C
poder ir más allá de lo que sus condiciones objetivas de existencia le permitirían. Sin la oferta de
sentidos que el mundo adulto debe ofrecer, sentidos que anclen, que anuden y cohesionan en una
operación subjetivante, se verán compelidos a repetir las condiciones de existencia de sus
progenitores.
DD
La ​ESCUELA ​debe constituirse en un lugar para entrar a ella (por diferente a esta afuera); para estar en ella (permanecer
como habitable). Podría pensarse como un lugar de construcción de conocimiento y saberes pero también de de-construcción
de los estereotipos fomentados por los medios de comunicación e industria cultural
El Estado ​recupere centralidad estratégica o genere un “pensamiento estatal” que lo posicione en el centro mismo en tanto
garante del ejercicio de los derechos de niños y jóvenes. Sólo de ese modo promoverá la construcción de nuevos sentidos y
LA

podrán tenderse puentes entre las inscripciones que estos sujetos portan, sus experiencias cotidianas y los procesos de
transmisión puestos en juego por la institución escolar.
RECUPERAR la dimensión deseante del rol porque ello es decisivo para la enseñanza, porque un docente desapasionado
presenta contenidos, pero transmite, quiera o no, su desilusión, su malestar y así hay pocas ganas de apropiarse de algo que
no da sentido al vivir. Deseo y responsabilidad, he allí un desafío difícil. El deseo es nuestro pasaporte a lo humano, nace de
FI

una experiencia única, primera e irrepetible. Desde allí nos constituimos como sujetos de deseo.

Castorina J.A. (1987)​ Psicogénesis e ilusiones pedagógicas 



:​

Los niños aprenden en función del nivel estructural de sus acciones y en el sentido de que los
mecanismos que los producen son los mismos que intervienen en la construcción espontánea de los
conocimientos.

LA ILUSIÓN DEL CONTROL SOBRE EL APRENDIZAJE

Los pedagogos consideran que el conocimiento de los niños está constituido por estado de
consciencia. Donde es posible controlar la adquisición de conocimientos mediante estimulaciones.
Cuando el pedagogo cree dirigirse al yo del niño→ se dirige sin saberlo, a su icc
Cuando cree dirigirse a la cc del niño→ se dirige a sus estructuras y funcionamiento (que son icc)

ILUSIÓN DEL PSICOANALISMO

se convierte en la única disciplina válida para interpretar los procesos de aprendizaje (porque es
abarcativa)--> sistemas de conocimiento icc en el sentido descriptivo, ya que no son “inaccesibles a la

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conciencia”. Pero la cuestión central es la especificidad del campo teórico de cada disciplina, los
modos de formular los problemas, los métodos
No basta la afirmación de una supuesta identidad ilusoria de todos los conflictos como afectivos o
como inherentes a la formación del aparato psíquico

LA ILUSIÓN ESTRUCTURALISTA
Estructuras no son independientes de su mecanismo de formación (estructuras y funcionamiento
constituyen una UNIDAD DINÁMICA)
Conocer los ​estadios es interesante en la medida en que conduce a replantear el estructuralismo, a
desplazar el énfasis del estudio de las estructuras al estudio “del proceso de estructuración”. Ocuparse

OM
sólo de los estadios como totalidad
Consecuencias:
● Es frecuente suponer que cada nivel estructural permitirá a los niños una cierta comprensión de
determinados temas o información. Pero los niños no se limitan a recibir lo que pueden comprender, sino
que reconstruyen el saber que pretendemos transmitirles, y no hay simple inscripción en estructuras, sino
una asimilación.
● El pedagogo puede quedar prisionero de preguntas clásicas ¿se puede trabajar con un niño si todavía no

.C
tiene “la” estructura? Resultan de considerar una secuencia de estadios sin indagar por los mecanismos de
pasaje de unos a otros. Los errores no sólo son justificables sino que se constituyen pasos necesarios, son
“constructivos” como momentos de una larga elaboración.
INTERVENCIÓN: plantear situaciones problemáticas suscitadas a ala actividad estructurante +
DD
movilizan al niño activos enfrentar problema mediante hipótesis
● Otro corolario común es la creencia de que acelerar el desarrollo debe ser un objetivo pedagógico. Renace
la ilusión: todos los niños del mismo nivel deberían “llegar” al mismo resultado en la resolución de un
problema. Cabe distinguir entre los aspectos universales y los aspectos particulares de la actividad
cognoscitiva: admitida la universalidad del mecanismo de formación de nociones y los niveles
LA

estructurales, debe añadirse que cada niño sigue un camino particular y original

LA ILUSIÓN DEL NIÑO ASOCIAL

La psicología genética ha postulado la tesis epistemológica de universales cognoscitivos, en el sentido
de la existencia de un mecanismo general de constitución de los conocimientos: se elaboran en todos
FI

los individuos y en un orden secuencial constante

Las PRÁCTICAS SOCIALES diferenciadas, propias de una determinada organización social, al atribuir
o no significado a los objetos puede influir en el proceso constructivo del conocimiento.
Una creencia muy común según la cual en la práctica psicopedagógica se trata de un niño “genérico”,


que debe transitar por las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de su pertenencia a un
mundo social y cultural específico→ El desconocimiento de la heterogeneidad socio-cultural haría
considerar como “retraso” a lo que es sólo una diferencia

LA MAGIA DEL CONFLICTO

A la pregunta de por qué un niño busca otra explicación cuando la anterior ya no resulta, se sostiene
que son la compensación incompleta, o aún su ausencia, así como su toma de conciencia, las que
ponen en marcha el movimiento de construcción. Ante los desequilibrios o perturbaciones convertidas
en conflictos conscientes, los niños llevan a cabo una serie de actividades ya indicadas:
comparaciones.
1° Los conflictos o desequilibrios son los desencadenantes del proceso constructivos, pero no
suficientes ya que hay que tomar en cuenta la equilibración.
2°hay que discutir en qué sentido se habla de conflictos continuos y, por lo tanto, hay
que provocarlos en todo momento.

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LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA DEBERÍA SER INDIRECTA, APUNTAR A SUSCITAR LAS
REFORMULACIONES CONCEPTUALES PRODUCIENDO MODIFICACIÓN EN LA SITUACIÓN
DONDE TRABAJA EL NIÑO→ LO QUE ES VÁLIDO PARA EL NIÑO (actividad cognoscitiva es
creativa en cualquier nivel del desarrollo
1° cabe la renuncia a la creencia en el control de la adquisición de conocimientos. Esta no puede ser orientada y ello es así
porque en buena medida la adquisición de conocimientos es icc y su toma de conciencia es sólo progresiva e incompleta. La
intervención pedagógica debería ser indirecta
2°la psicología genética tiene un campo específico de indagación: el proceso formador de los conocimientos a partir de la
acción sobre el mundo.
3° las investigaciones psicogenéticas parecen colocar a los psicopedagogos ante la exigencia de abordar los procesos
formadores de las estructuras, en vez de contentarse con una descripción del nivel estructural en que se encuentran los niños.

OM
Enfatizamos la valoración pedagógica de lo que es “válido para el niño”, ya que la actividad cognoscitiva es creativa en
cualquier nivel del desarrollo.
4°ante la creencia de un desarrollo descontextuado de los síntomas de conocimiento, pusimos de relieve que las diferentes
culturas y medios sociales no son meramente “externos” al conocimiento. Participan de su formación al volver significativos o
no
5° hemos afirmado que no cabe separar a éstos del proceso total de equilibración, ni concebirlos como pasibles de ser
provocados en cualquier momento de la construcción cognoscitiva.

.C
Ferreiro E. (1997)​ Aplicar, replicar, recrear 
:​
DD
¿ES POSIBLE APLICAR PIAGET EN DOMINION QUE NO FUERON PARTE DE LAS
PREOCUPACIONES DE PIAGET INVESTIGADOR?
En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo puramente
deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios-
Aplicar Piaget a otros dominios también podría significar usar las mal llamadas pruebas piagetianas
LA

para determinar el nivel operatorio de los niños y buscar relaciones o correlaciones con el desempeño
en tareas probablemente similares pero efectuadas con otros obj
Pero nada de eso lleva a redefinir las preguntas, y eso es lo fundamental. Es la noción misma de
“​aplicar Piaget a X” la que debería ser abandonada porque parece sugerir: a) que la teoría de Piaget es
un cuerpo teórico cerrado; b) que el dominio X al cual se aplicaría la teoría tiene contornos previos
FI

definidos o bien que los contornos de dicho dominio quedan definidos por el hecho mismo de la
aplicación.
Si la teoría de Piaget fuera un cuerpo teórico cerrado no podría dar cuenta de nuevos contenidos o a lo
sumo podría dar cuenta de ellos apenas bajo la forma de puras analogías.


La analogía entre teorías científicas y esquemas asimiladores permite ver que no se trataría de una
acción unidireccional (aplicación) sino de un proceso que conlleva el riesgo del fracaso o de cambios
impredecibles en ambas direcciones
Me parece más coherente con el pensamiento piagetiano el penar las teorías comos sistemas
asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad

Objetivo inicial: ​comprender cómo se usa el lenguaje en el inicio de la instrucción escolar. Pronto
descubrimos que el lenguaje oral giraba en torno al lenguaje escrito
Piaget solía decir que la prueba de una buena investigación son los resultados inesperados.
Cuando niños empezaron a decirnos cosas absolutamente insólitas sobre la escritura tuve la certeza
que empezábamos a encontrar un sendero en medio de lo desconocido.
Me pregunto ahora si he tratado de “aplicar Piaget” al desarrollo de la escritura en el niño, o bien si he
tratado de llenar algunas de las lagunas de nuestro conocimiento. Quizás al escribir mi tesis estaba
tratando aún de “aplicar” una teoría general del desarrollo a un campo específico. Quizás pasé de la
teoría como esquema obligatorio para ver cualquier otra realidad  
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UNIDAD 5
-​López Molina E. (1989​)​ Capítulo III “Un modelo de abordaje institucional”  
FRACASO ESCOLAR: ​fenómeno relativo, histórico e ideológicamente sesgado, cuyas
manifestaciones son establecidas en función del par proximidad/lejanía respecto del niño,
del docente o de los padres que aparecen perfilados en los documentos del sistema. No hay
una definición única del FE.
Adquiere singularidad para cada uno de los casos + nosotros reconstruimos para ver su red:
historia familiar, escolar, salud; su consideración desde/hacía docentes; su

OM
proximidad/lejanía frente al niño perfilado en el curriculum, al ideario escolar, e imaginarios
profesionales.

4 ETAPAS:
Determinación (recepción de demanda + contextualización)
del problema Se realiza una demanda y se busca obtener información acerca de los p​untos de urgencia

.C
y ​situaciones de importancia que afectan a la institución educativa condicionando o
resistiendo su acción específica, ​acciones emprendidas desde la comunidad educativa
frente a estas situaciones y ​expectativas respecto de nuestra tarea. Más la ​lectura
DD
complementaria ​de los problemas y que orden de prioridades establecen

Relevamiento Datos objetivos: ubicación, radio de cobertura, cobertura asistencial comunitaria, edificio
de datos escolar, historia de la escuela y estado actual. Número total de alumnos, sexo, ciclo, turno,
repitencia y deserción. Número de docentes, estabilidad, carpetas médicas, pedidos de
pase.
LA

Datos cualitativos: ​elaboración de cuestionarios, realización de entrevistas,

observacionales de clases y recreos, participación de reuniones o talleres docentes o de
padres. Se realizan preguntas como: Qué es educar y para que, que tipos de soluciones
aspira, le agrada trabajar, conformación familiar, criterios de salud.
FI

Nuestro interés se dirige a las interrelaciones y al análisis de los significados sociales→

abordaje ESTRUCTURAL CUALITATIVO (explica los hechos educativos como elementos
discretos, simples y fácilmente desmontables) sólo de este modo nos informamos sobre la
relatividad de los emplazamientos y posicionamientos de c/u + las


fracturas-superposiciones de las prácticas comunitarias

Priorización Consiste en determinar aquellas necesidades que aparecen como las más apremiantes,
sus causas, arriesgar un pronóstico y prever eventuales determinaciones. Tres ejes:
estructurales ​(que condicionan o determinan el servicio educativo ofrecido), ​coyunturales
(que lo obstaculizan en un momento particular pero no en otros) y ​aledaños ​(que mejoren
cuali o cuanti el servicio)

Determinación En función de la ​pertinencia: respecto a la oferta técnico-profesional y ​factibilidad: que la

de estrategias situación problemática presente visos de accesibilidad (disponibilidad de recursos
humanos, sostenimiento de la demanda, esclarecimiento de las funciones docentes y
profesionales)

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ANÁLISIS DE DATOS
La modalidad es ​contrastiva que requiere entender las diferencias entre lo dicho, lo hecho,
lo escrito por un lado y el dato objetivo al cual ello remite por otro. (Evita quedarse con las
primeras evidencias + buscar más evidencias)
Alguno de estos contrastes, donde a más inadecuación más fractura: sistema de educación
vigente y concepción política de educación; expectativas docentes, el rol prescripto y la
práctica docente concreta; los contenidos provistos por la escuela y los espontáneamente
logrados; estilos de aprendizaje comunitarios y los escolares. → de este modo nuestro
trabajo busca contrastar el ideario escolar, lo prescrito en el sistema y la práctica concreta

OM
~EJEMPLOS PÁGINA 105~

-​Maldonado, H. y López Molina, E. (2008)​ Capítulo XII Los  ​

equipos técnicos profesionales de apoyo escolar

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 24.195, a los sist educativos y las instituciones escolares que lo

.C
componen les atañe no solo propiciar la alfabetización elementales, sino que les cabe proporcionar a
los neoeducandos herramientas potentes y diversas para apropiarse, re-significar, comprender, criticar
y deconstruir lo que se lee y lo que fundamentalmente deja ver el hegemónico imperio de las
imágenes.
DD
IMPRESCINDIBLE entender la transformación educacional como fenómeno
político-social-cultural inexorable y heterogéneo, factible de situar en un concreto
sociohistórico determinado

FUNCIONES Y ACTIVIDADES
LA

● Asistencia técnica: investigación diagnóstica o relevamiento, orientación o tratamiento y prevención

(neutralizar causas potenciales que generan situaciones problemáticas)
● Capacitación/actualización: ​en cuanto a instructor, capacitador, consultor asesor. Debe ser pensada
según los problemas estructurales, coyunturales o epocales que lo interpelan. La capacitación es
revisar las propias prácticas.
FI

● Investigación:​ explorar, indagar, estudiar y experimentar las problemáticas

Guardan una íntima articulación y se deben ejercer en simultáneo las 3 funciones, el riesgo de no
tomar en cuenta alguna de estas tiende al ​reduccionismo​ como:
Ultra asistencialistas: ​patologización del fracaso educativo, estigmatización, descalificación profesional.


Ultra capacitadoras: diseño monolítico, transversal que no transforma las prácticas instaladas. Ultra
académica:​ investigaciones sin impacto

MODELO OPERATIVO
Conjunto de procedimientos y estrategias relacionadas para alcanzar los objetivos y metas
establecidas para alcanzar los objetivos de los programas o proyectos de los equipos según las
necesidades del sistema.
● Accionar desconcentrado​: elaborar un diagnóstico, indagar acerca de los servicios educativos,
acuerdo con el gobierno.
● Accionar intra-extra tópico​: si bien los equipos son parte del sistema educativo provincial (intra) no
constituyen parte del organigrama de una institución educativa específica (exterioridad). Las
intervenciones requieren un cierto grado de autonomía respecto de las autoridades de la institución a
fin de poder sostener cierta distancia instrumental.

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● Accionar en equipo: se construyen en tiempos y espacios particulares y atentos a los objetivos a
alcanzar (no por el simple hecho de decretos o resoluciones)
● Accionar interdisciplinario: complejidad de lo educativo, lo mono disciplinar como insuficiente,
reconocer las distintas dimensiones (política, social, cultural, histórica) implicadas en el sistema en
general y en la institución.
● Accionar en función de programas y proyectos​: ordenar, priorizar y precisar las líneas generales de
las acciones a desarrollar. Pensarlos como una simulación flexible que dé cabida a todos los
imprevistos que la realidad cotidiana plantea.
● Accionar focalizado en la institución: facilita el acceso a la singularidad de cada institución, a la
particularidad de los sujetos, a sus sistemas de representaciones y a sus prácticas.
Accionar interinstitucional e intersectorial: ​para operar en unidades geográficas y articular con los

OM
●
sectores de salud, desarrollo social, justicia y minoridad.
● Accionar longitudinal y transversal:​ desarrollar proyectos de los dos tipos.
● Accionar en redes: ​supone adherir a varias ideas básicas: interpretar los procesos educativos como
asunto COMPLEJO + aceptar modalidad de gestión horizontal + optimizar el uso de recursos
disponibles

.C
ENFOQUE​→ Conjunto de recursos teórico-metodológicos-procedimentales que requiere, selecciona y
prioriza el equipo para abordar las situaciones problemáticas que le encarga la comunidad educativa
PROBLEMAS​→ demandas que son expresadas en términos de problemas/dificultad/ necesidad deben
DD
ser transformadas en OBJETOS DE INTERVENCIÓN (proceso de construcción del mismo) Las
intervenciones no son homogéneas, existen alternativas y es según el equipo la modalidad.

LOS EQUIPOS TÉCNICOS Y ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN

● Los problemas planteados por miembros de la comunidad educativa: alumno, docente, directivo, padre.
LA

● Necesidad de fortalecer las competencias de los recursos humanos responsables de la gestión

institucional o áulica
● Insuficiencia de conocimientos para el diseño de proyectos para optimizar el sistema

CONCLUSIÓN​→ hay que analizar la educación, repensar la escuela, tornarla habitable y productiva,
FI

generar metáforas que doten de nuevos sentidos a la enseñanza y al aprendizaje y construir nuevas
promesas factibles para todos los sujetos

Ministerio de Educación de la Nación (2014​ Los equipos de 



)​

orientación en el sistema educativo: la dimensión institucional de la intervención. 

CAP 1: POSICIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EN
EL SISTEMA EDUCATIVO
La tarea de los equipos de orientación está situada en una trama organizacional/institucional, histórica
y quien interviene también tiene una posición así como la de los objetos de trabajo que le ocupan.

POSICIÓN: Es el lugar construido individual o socialmente, en el marco de una

organización/institución, donde la organización es la forma material que asume la institución. Es el
espacio propio y a la vez relacional donde se ubica un sujeto. La posición se reconoce en una
narración “yo trabajo de”, es un relato subjetivo y propio de un tipo de trabajo, de un contexto y de un
tiempo.

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TRAMA: Se trata de relaciones interinstitucionales. Reconocer la trama amplía la mirada, pone en
relación múltiples hilos, demanda reconocer espacios, tiempos y condiciones, tareas, formas de hacer
y de pensar, culturas institucionales y comunitarias. La trama no aparece inmediatamente visible, pero
es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de una institución, los sujetos perduren y
hagan perdurar relaciones, se constituye con materiales que están ya diseñados y se nutre de las
formas de vinculares entre ellos y con los objetos propios de la educación escolar.
OBJETOS DE TRABAJO: Son construcciones que utilizan materiales provenientes de distintas
experiencias, del pensamiento de ellas, relacionadas con saberes particulares. Delimitar uno de estos
es recortar, acotar, poner en encuadre de trabajo a funcionar, definir límites, demarcar lo que compete
a cada posición. La matriz de la escuela conducía a demandar solo por los alumnos y de manera

OM
individual. Entonces el trabajo es reformular
la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, contextos,
situaciones, espacios, formas de enseñar

CAP 2: DE LA DEMANDA A LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO. UN PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE UNIDADES DE ANÁLISIS
COMPLEJAS

.C
La demanda puede ser entendida como solicitud, petición o reivindicación. Un tema vinculado es el
reconocimiento, hay que contextualizarla e historizarla en el ámbito donde se produjo. Lo que el sujeto
demanda es reconocimiento. La demanda no es real, requiere ser resignificada [Cambio educativo, se
DD
organiza una pregunta por aquello que es necesario
considerar, incluir, reconocer, de modo que sea posible resignificar]
Construir un objeto de trabajo implica una relectura de los hechos y datos e incluye diversidad de
perspectivas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes participan de la situación
La tensión que las palabras de los sujetos expresan en cada demanda puede ser leída en términos que
LA

consideren los siguientes 3 planos:

● Proyecto político: conjunto de propósitos con los que sujetos e instituciones se identifican.
● Organización: conj de relaciones, procedimientos y decisiones que hacen posible la realización del
proyecto en condiciones específicas
● Sujetos: con sus historias, modos de hacer y pensar, sentir, singulares
FI

CAP 3: INTERVENCIONES INSTITUCIONALES ENTRE EQUIPOS DE ORIENTACIÓN Y

ESCUELAS
El gran desafío de las intervenciones es dar cuenta de un doble movimiento:


● Sostener con firmeza los principios que garanticen la educación como derecho para todos.
● Abrir, cuestionar y reconfigurar las maneras de mirar y ofrecer espacios de encuentro entre los que
enseñan y los que aprenden.
Los equipos incluyen acciones de este tipo: Asesorar a docente y directivos; Establecer puentes entre
familia-escuela; Orientar a los alumnos; Intermediar entre adultos y escuela; Generar condiciones para
que sea posible la enseñanza; Favorecer el aprendizaje; Establecer lazos con otras instituciones.
Reconocemos algunas cuestiones relevantes para el trabajo de los equipos en ámbito educativo:
trayectorias, acompañamientos, instituciones, intervención, maestros, alumnos

LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DEL OBJETO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN

La dimensión institucional es un encuadre de trabajo. La ​intervención es motivo de debate, de
intercambio teórico y análisis de las experiencias. Se define por su potencial de generar
transformaciones en los sentidos y modos de organización escolar, en las formas de realizar tareas y
trabajos, modos de circulación de la palabra.

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La corresponsabilidad en la intervención educativa genera la construcción de estrategias colectivas, de
miradas interdisciplinares y de la asunción de la propia responsabilidad.

SOBRE LOS DISPOSITIVOS Y LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL

La intervención desde la posición de los equipos de orientación la entendemos como un proceso que
parte de la reconstrucción de un problema, desde un lugar de terceridad. Los dispositivos disponen y
ponen en disposición elementos diversos para que se inicie procesos, son artificios creados para
producir algo, para generar movimiento en los sujetos.
El despliegue de un dispositivo demanda un trabajo de construcción del problema, como situación a
comprender, que se diversifica, constituida por diversos aspectos, dimensiones, relaciones visibles e

OM
invisibles. Los problemas no son los sujetos en sí mismos, sino como estos están implicados en una
trama institucional, relacional

-​García, R. (2000)​ El conocimiento como sistema complejo, Cap. 3 

:​

El primer objetivo y un primer paso es agrupar los datos que integran el complejo de las 3 sub

.C
totalidades pertenecientes a los dominios de lo biológicos, psicológico y social (SIN división tajante entre
los dominios -SON DEPENDIENTES-)
DD
COMPLEJIDAD Y EL SISTEMA COMPLEJO
SISTEMA→ representación de un recorte de la realidad que sea analizable como una totalidad
organizada, en el sentido de tener un funcionamiento característico. Este funcionamiento son las
actividades que puede realizar el sistema como resultado de la coordinación de las funciones que
desempeñan sus partes constitutivas.
LA

DOS sistemas:
● No-descomponibles: compuestos por factores que interactúan de tal manera que que no son aislables. El sistema
no puede ser adecuadamente descripto. Los componentes sólo pueden ser definidos en función del resto. Para
estudiarlos hay que apegarse a los principios de evolución y de organización.
● Descomponibles: conjuntos de elementos organizados ,con un funcionamiento característico, pero cuyas partes
son aislables y pueden modificarse independientemente unas de otras. Un sistema muy sofisticado será calificado
FI

de complicado, pero no de complejo.

COMPLEJO: fenómenos, situaciones comportamientos, proceso los que se puede calificar así, en un
sentido que es necesario precisar en cada caso


DATOS, OBSERVABLES Y PROCESOS

Datos son individuos con ciertas características personales
PROCESO: cambio o serie de cambios que constituyen en el curso de acción de relaciones que se
designan como causales entre eventos; los procesos no son datos→ SON RELACIONES
ESTABLECIDAS SOBRE LA BASE DE INFERENCIAS

LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA

Con los elementos abstraídos del complejo empírico y las relaciones y procesos inferidos, el
investigador construye un sistema. Ahora definimos el sistema c​omo la construcción conceptual
producida por el investigador, con la que representa lo que considera que son las actividades más
significativas del complejo empírico. El conjunto de relaciones constituirá la estructura del sistema. El
objetivo de la construcción del sistema cognoscitivo ​puede resumirse como la consecución de la
siguiente hipótesis: dada una cierta caracterización del complejo cognoscitivo, y un conjunto de
cuestiones referidas a él, es posible definir un sistema complejo, con los elemento e interrelaciones de

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dicho complejo, de tal manera que su org y evolución permitan dar cuenta de las actividades que
fueron identificadas como teniendo carácter cognoscitivo
PRINCIPIOS DE ORGANIZACIÓN
● ESTRATIFICACIÓN: ​disposición de sus elementos en niveles de organización con dinámicas propias pero
interactuantes entre sí. Los niveles no son interdefinibles y cada uno puede ser estudiado de manera
relativamente independiente, pero las interacciones entre los niveles son de tal naturaleza que cada uno
condicione o modula la act de los niveles adyacentes.
● INTERACCIÓN ENTRE NIVELES: las interacciones con los otros niveles se pueden representar como flujos
de entrada y flujos de salida, no necesariamente materiales. Al efecto neto sobre un nivel dado de las
interacciones con los otros niveles lo he denominado condiciones de contorno de dicho nivel.[rol decisivo en
condicionar la generación y modalidades de evolución de los procesos de cambio]

OM
● ARTICULACIÓN INTERNA: ​dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en subsistemas
constituidos por aquellos elementos que tienen un mayor grado de interconexión entre sí que con los demás
● PRINCIPIO GENERAL DE EVOLUCIÓN: Los sistemas complejos que estamos considerando sufren
transformaciones, a través del tiempo, que son propias de los sistemas abiertos. La evolución no se realiza a
través de procesos que se modifican de manera gradual y continua, sino que procede por una sucesión de
desequilibrios y reorganizaciones. Cada reestructuración conduce a un periodo de equilibrio dinámico relativo.
Estas fluctuaciones son de 2 tipos:

.C
★ de pequeña escala que inducen pequeños cambios pero no alteran las relaciones fundamentales que
caracterizan la estructura;
★ fluctuaciones que exceden un cierto umbral y que interrumpe en la estructura, esta disrupción depende de
las propiedades intrínsecas de la estructura que se designa como condiciones de estabilidad del sistema.
DD
FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMA COMPLEJO
El método de estudio consiste en establecer cortes temporales y exhibir la org en esos cortes, se
analizan los estados sucesivos, para estudiar los proceso.
2 principios que caracterizan el modo de evolución del sistema:
LA

Organización por niveles: desacoplados, semi autónomos, pero interdependientes.

Desarrollo por reorganizaciones sucesivas, alternancia de periodos más o menos estables, con
periodos de desequilibrio.
Estos periodos se complementan con lo que denominare condiciones de continuidad del sistema. Para
que esto ocurra es necesario que se cumplan dos condiciones: debe haber un ajuste mutuo de las
FI

escalas espaciales y temporales de los fenómenos de los dif niveles y la totalidad debe tener más
estabilidad que las partes

RELEVANCIA DEL ENFOQUE SISTÉMICO PARA EL CONSTRUCTIVISMO



Las investigaciones del constructivismo puede ser organizado en tres niveles de análisis:
1. Material proveniente de las investigaciones empíricas de las áreas de psicogénesis y del análisis
histórico crítico
2. Teoría del conocimiento que da cuenta del material estudiado en el 1 nivel (propuesta de
interpretación sistémica)
3. Aplicación de la teoría del nivel 2 como instrumento conceptual para el análisis y la interpretación
de los problemas fundamentales.

SISTEMA COGNOSCITIVO COMO SISTEMA COMPLEJO

El sistema general puede considerarse constituido por tres subsistemas: el subsistema biológico (B),
psicológico o mental (C), y el social (S).
● Identificamos la actividad organizativa del sujeto (C) que le permite transformar la pura impresión sensorial
en percepción, en esa zona de modulación, aun cuando los procesos específicos que tengan lugar no sean
plenamente conocidos.

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● La interrelación B/C no termina en el nivel de la percepción, el desarrollo del lógico bivalente que caracteriza
las relaciones lógicas desde muy temprano no tendría su explicación en los procesos neuronales que
presiden la constitución y coordinación de los esquemas de acción.
● En lo que respecta a las condiciones del contorno en la interfase C/S sigue siendo válida la distinción entre
las actividades intrínsecas de un sistema y la forma en que ella está determinada, condicionada o modulada
por las condiciones de contorno.

-​López Molina Eduardo (2015) ​Capítulo III: “Nuevos desafíos para el 
trabajo del Psicólogo en el campo educativo”
La des-evolutivizacion de las miradas freudiana y piagetiana respecto del sujeto icc y epistémico +

OM
investigaciones interdisciplinarias pisco-socio-histórico-antropológicas permitieron modo de abordar
los procesos de subjetivación

A) UN CONOCIMIENTO PROFUNDO DE LA DISCIPLINA, implica:

● Formación generalista y orientada hacia la intervención en el campo educativo
● conocimiento y posicionamiento crítico respecto a problemas epistemológicos (objeto- criterios de

●
●
● .C
demarcación-método)
conocimiento y posicionamiento crítico respecto de problemas ético-deontológicos
conocimiento exhaustivo de la historia de la disciplina, escuelas
posicionamiento respecto de las teorías del sujeto psíquico: sujeto icc y epistémico
DD
● vigilancia epistemológica que minimice riesgos de posiciones dogmáticas - dualismos
● predisposición y formación para abordar problemas complejos con el reconocimiento de saber
● reconocimiento acerca de alcances de la disciplina y entrecruzamientos con otros dominios

B) UN CONOCIMIENTO PROFUNDO EN EL PROFUNDO CAMPO DE LA INTERVENCIÓN

LA

Conocimiento del sistema en su conjunto y de su materialización en las instituciones escolares + tramas

simbólicas
La ​escuela​ fue siempre un dispositivo cultural, social, psíquico dedicado a centrifugar el capital cultural,
aportar saberes y sentidos colectivos donde los sujetos se valen para leer la realidad
FI

C) UN CLARO POSICIONAMIENTO RESPECTO DE LAS NUEVAS CONDICIONES DE

EPOCA
● transformaciones en el espacio familiar asistimos a proliferación de nuevas formas convivencia
● En el trabajo hay mutaciones: en épocas de movilidad social ascendente el trabajo dignifica,


impulsa trayectorias
80´: sociedad post salarial con movilidad social descendente con declinación de los derechos a los que
aportan fuerza de trabajo
~INDIVIDUALISMO NO ES IGUAL A SINGULARIDAD~

D) LOS NUEVOS DESAFÍOS

● trabajo con las representaciones docentes respecto de niños/jóvenes (son decisivas para la trayectoria
escolar): trabajo con RS
● análisis de representaciones que se construyen en torno a los niños/jóvenes desde el mercado
● intromisiones de la sociedad terapéutica y los proceso de medicalización de la vida cotidiana, infancia,
adolescencia
● efectos de la industria cultural y la imposición de políticas del gusto, tendenciosos los consumos
●
●
crisis de la función del adulto
construir nueva concepción de autoridad  
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Bourdieu P.; (1997)​Capítulo II “El nuevo capital” 

La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se lleva a cabo en la
relación de las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar.
La ​institución escolar CONTRIBUYE a reproducir la distribución del capital cultural y con
ello, la estructura del espacio social→ modo de reproducción
El sistema escolar actúa como el ​DEMONIO DE MAXWELL a costa del gasto de energía
necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente:
separar alumnos dotados de desigualdad de capital cultural
Pero además, produce 2 efectos: al instaurar un corte instituye unas fronteras sociales

OM
análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña nobleza. La familiaridad no
impide ver lo que ocultan los actos en apariencia técnica que pone en práctica la institución
escolar
Así la institución escolar tiende a instaurar a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar
y la herencia cultural una verdadera ​nobleza de estado​, cuya autoridad y legitimidad están
garantizadas por el título escolar.

.C
SUJETOS son agentes actuantes y cc dotados de un sentido práctico, sistema adquirido de
preferencias, principio de visión y división de estructuras cognitivas duraderas (por
DD
incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan la percepción
de la situación y la respuesta adaptada. El HABITUS es esa especie de sentido práctico de
lo que hay que hacen en una situación determinada
(demonio de Maxwell) ​Las partículas que avanzar hacia el demonio llevan dentro de sí, en
su ​HABITUS,​ la ley de dirección y de movimiento, el principio de la vocación
LA

Espacio como aprehensión relacional del mundo social: toda realidad que designa reside en
la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Es el espacio de relaciones de
fuerza entre los diferentes tipos de capital, entre los agentes que están provistos por estos
que están en disposición de dominar el campo correspondiente y cuyas luchas se
FI

intensifican todas las veces que se pone en tela de juicio el valor relativo de los diferentes
tipos de capital.
Una de las cosas que está en juego en las luchas que enfrentan al conjunto de los agentes
es la conservación o la transformación de la tasa de cambio entre los diferentes tipos de


capital y el poder→ esta estructura de CAPITAL ​a través del sistema de preferencias que
produce, les estimula orientarse en sus elecciones escolares y sociales hacia un polo del
campo de poder ya dotar prácticas y opiniones correspondientes→ la acción del ​SISTEMA
ESCOLAR es la resultante de las acciones orquestadas de miles ​pequeños demonios de
Maxwell ​que por sus elecciones ordenadas según el orden objetivo tienden a reproducir ese
orden sin saberlo

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Guía: Unidad 2 A 
FREUD: SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL COLEGIAL (1914)

1. ​¿Por qué motivará a Freud el escribir estas líneas a partir del encuentro

con su antiguo profesor?

El encuentro con su antiguo profesor le recordó fue como impacto en la vida
psíquica suya, las enseñanzas de él. Los problemas afectivos, las actitudes

OM
afectivas frente a otros como enseñanza proveniente además de las ciencias que
explicaba.
Se refiere a dos características: la autoridad docente en donde generaba que los
estudiantes “obedecieran automáticamente”y la asimetría del vínculo, donde no era
tanta la edad sino el saber que se le otorga al docente posicionándolo en ese lugar.

2.

.C
​En el texto aún no se habla de “Transferencia”, pero Freud tiene un

primer intento de conceptualización, ¿Cuál?

Por la relación que posee el niño con su padre, luego se ve transferida en su
DD
educador. Se transfiere como sustituto del padre. (transferencia en psicoanálisis
eran las actitudes afectivas vividas con uno de sus progenitores transferidas con su
analista)
Es decir esos modos de vinculación de la familia se ven transferidos en el docente,
LA

que viene con una herencia de sentimientos con marcas en las huellas mnémicas.

3. ​¿Qué papel juega el educador en relación a la Transferencia? ¿Cómo

afecta al estudiante?
El educador es un personaje sustitutivo del primer objeto afectivo, donde el niño
FI

viene con una “herencia” afectiva antagónicas, teniendo vinculación con las huellas
mnémicas de la relación anterior. Su rol es el de sustituto del padre.
Los docentes poseen un rol de “modelos a seguir” que se destacan por la
personalidad de cada uno -no su materia- logrando una identificación de los


alumnos con ellos, lo cual les permite la formación de sus propios caracteres.
El estudiante vive una serie de actitudes antagónicas, ambivalentes, una mezcla de
amor, odio, crítica y veneración: es la ambivalencia afectiva.

4.​ ​¿Por qué sería importante estar advertido de la existencia de esta

“corriente subterránea”?
La corriente subterránea une al estudiante con el profesor, es su primer intento de
definir el concepto de transferencia. Dice de que sería importante que el docente
esté advertido de la existencia de esta, ya que la desconoce, y no es consciente de
la misma. Sería bueno conocerla ya que permitiría que el docente sepa distinguir

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que todas las manifestaciones afectivas del alumno para consigo se debe a la
función que tiene como docente y no meramente a su personalidad.  
 
5.​ ​¿La transferencia es sólo positiva? ¿Cómo afectaría una y otra versión

en los procesos de enseñanza-aprendizaje? Pensar una escena educativa

dónde se ponga en juego cada una de las transferencias.
La transferencia (con el analista) puede ser positiva tierna que es esperable como
motor de la terapia: podríamos relacionarla como un buen vínculo
estudiante-profesor donde no solo la enseñanza es efectiva sino que hay una
relación afectiva (como la de Freud con su profe). Luego la transferencia positiva

OM
erotica donde se enamora del paciente; que se transfiera el complejo de Edipo
reflejado en su profesor, idealizando. Y la transferencia negativa hostil, donde hay
una resignación, pongo de ejemplo al estudiante, que además de no interesarse por
la asignatura, posee una mala relación con su progenitor que se ve transferida en su
docente, teniendo una actitud crítica frente a él debido a su primer objeto (ej. un niño

.C
que su padre es violento. La primera actitud que tendrá con su maestro, va a ser
que lo vea como alguien agresivo también, tomará la evitación de su profesor)
DD
FREUD: SOBRE EL MALESTAR EN LA CULTURA (1929/1930).

1. ​Según lo expuesto en el texto “El malestar en la cultura” (1929-30)

LA

¿cómo define Freud a la cultura y cuáles son sus fines?

La CULTURA designa la suma de las producciones e instituciones que distancian
nuestra vida de la de nuestros antecesores animales. Es aquello con lo cual
intentamos protegernos de la amenaza desde las fuentes de sufrimiento que
FI

provienen de ella. Las manifestaciones culturales procuran utilidad y ganancia de

placer, pero se edifica sobre la renuncia de lo pulsional. Posee las exigencias del
orden y limpieza.
Sus fines son: protección del humano frente a la naturaleza que luego se


transforman en actividades y valores culturales, tratamiento frente a la fragilidad del

cuerpo y regulación de los fines recíprocos de las prácticas en los vínculos entre
hombres (sociedad)
[La humanidad aspira a la felicidad con lo positivo la búsqueda de ganancia de
placer y lo negativo en evitar el displacer------> moderación de las conductas
instintivas por el ppio de realidad]

2. ​¿Cómo puede explicarse el título “El malestar en la cultura”?

Relaciónelo con las fuentes del sufrimiento humano y los modos de

tratamiento de la Cultura. Ejemplifique con una producción cultural (canción,
libro, película, serie, cuadro, etc).

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Se dice que es un malestar EN la cultura porque se refiere a la paradoja del
antagonismo irreductible entre el sujeto y los otros ya que es una relación de
necesariedad en donde siempre va a haber un malestar estructural en ese SER DE
LA CULTURA.
Las fuentes de sufrimiento humano son la hiperpotencia de la naturaleza (mundo
exterior) donde se lo trata mediante el brindar seguridad; la fragilidad del cuerpo
donde se realiza un tratamiento específico; y la ineficacia de las reglas para regular
los vínculos en sociedad, donde se interviene mediante el establecimiento, control y
transformación de las reglas y modalidades de satisfacción sustitutivas para
pulsiones para vincular lo individual con lo meta colectivo.

OM
Ej: canciones: “no escucho y sigo, porque mucho de lo que está prohibido me hace
vivir” (Callejeros). “Soy el que nunca entendió desde que nació como debe vivir el
humano, llegue tarde al sistema” (La renga)

3.

.C
​¿Qué relación puede establecer entre educación y la definición de

cultura de este texto? A partir de esto, ¿cuál es la función que el autor le

asigna a la educación?
DD
La relación es que la definición de cultura es el conjunto de dispositivos, de
funcionamiento, de prácticas y normativas de instituciones que permiten lograr un
tratamiento a las fuentes de sufrimiento humano. La escuela, es una institución que
transmite normas, interioriza la ética pero nos garantiza seguridad pero implica una
renuncia pulsional. La educación tiene la función de transmitir esas normas
LA

impuestas a través de la cultura, esas pautas que hagan una coerción interna de las
pulsiones, siendo así, su función eficaz.

4. ​Según lo expuesto en el texto “El malestar en la cultura” ¿qué significa

FI

la expresión “la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional”? ¿cómo

relacionaría esto con el sentimiento de culpa y cuáles son sus orígenes?
La cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional debido a que esta regulación
de las pulsiones sexuales y agresivas logran que los sujetos no atenten con los


demás ni consigo mismo, que es lo que busca controlar la cultura. La renuncia de lo

pulsional garantiza seguridad.
Al realizar una coerción interna de las pulsiones, se logra una interiorización de
normas y pautas provenientes de la cultura en el superyo que junto con él nos
encontramos con la cc de culpa, logrando un arrepentimiento en el caso de no
realizar lo-que-se-debe (ética). La agresión es introyectada y deviene al YO que se
enfrenta al SUPERYÓ logrando como consecuencia el sentimiento de culpa.
El sentimiento de culpa logra que se repriman las representaciones asociadas y la
carga libidinal se expresa aquí. Es decir la pulsión de muerte sigue existiendo, pero
aquí, internamente y reprimido (icc)

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La aspiración pulsional es mediada por la represión logrando frente a componentes
libidinales un síntoma, y frente a los componentes agresivos el sentimiento de culpa.
[La agresión es introyectada, se contrapone al yo, donde el Superyó se opone a la
parte restante asumiendo la posición de CC MORAL. esta tensión entre el yo-
superyo se llama sentimiento de culpa y se manifiesta como necesidad de
CASTIGO. La renuncia de las pulsiones (impuesta desde afuera), satisfacción crea
a la CC MORAL]

5. ​¿Qué consecuencias se derivan de la postulación de la existencia de

una pulsión de muerte, uno de cuyos componentes principales es la

OM
agresividad, para la vida en sociedad, para la convivencia entre los sujetos en
los marcos institucionales, para la propia subjetividad?
La pulsión de muerte tiende a la lucha contra el Eros, es la agresión y destrucción
no erotizadas, es una compulsión a la repetición. Como consecuencias se encuentra
una agresividad contra los demas y tambien es autodestructiva.

.C
La cultura busca controlarla porque con respecto a la vida en sociedad, atenta a
disolver los lazos sociales, logrando conflictos de “uno contra todos; todos contra
uno”; porque la cultura va junto con la pulsión de vida que busca reunir a los
DD
individuos aislados ligandolos a través de identificaciones entre ellos formando
vínculos.
La cultura logra una convivencia en las instituciones a través de la interiorización de
normas que permiten que la pulsión de muerte no se exprese; y a la propia
subjetividad en el sentido de la autodestrucción que provoca esta tendencia de
LA

querer volver al estado inerte,a lo inorgánico, atentando contra su propia vida.

6. ​Dice Freud que tanto las religiones como el marxismo ignoran el

carácter universal de las hostilidades entre los hombres en tanto que la

FI

agresividad es inherente a la condición humana: ¿Qué reflexiones le merecen

esta afirmación por parte del autor? ¿Cómo vemos hoy el tratamiento de la
agresividad? Ejemplificar.
((Desde la religión se plantea e “ama a tu prójimo como a tí mismo”, es incumplible


pero le da “fuerza”.Desde el marxismo dice que el humano es bueno, reboza

benevolencia hacia sus prójimos pero la institución de la propiedad privada ha
corrompido su naturaleza. El tener bienes le posesiona poder y con él la tentación
de maltratar a sus semejantes, si se cancela la propiedad todos los bienes serían
comunes y desaparece la enemistad entre humanos. La agresión no ha sido creada
por la institución.))

rta: Dice que la agresividad es inherente (no se separa) a la condición humana

porque es parte de la pulsión de muerte que junto al Eros constituyen el “universo”.
El eros situado en la cultura se contrapone a la pulsión de muerte logrando una
interiorización de leyes mediante el superyo. La inclinación agresiva es una

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disposición pulsional autónoma, originaria del ser humano, la hostilidad de uno
contra todos

7. ​¿Qué figuras asume el malestar en los escenarios contemporáneos, en

los distintos grupos etarios, en la clínica, y en las instituciones educativas?

El malestar se encuentra en los gobernantes, los psicoanalistas y los docentes
porque buscan el tratamiento de las pulsiones pero siempre hay un resto no
manipulable. Estos sujetos buscan a través de la cultura interiorizar normas sociales
que evitan la agresión pero no se logra con totalidad

OM
APORTES POST-FREUDIANOS

SILVIA BLEICHMAR

.C
1. ¿En qué situaciones se pueden hablar/pensar en un “Malestar Sobrante”?

El malestar sobrante se da por la profunda mutación histórica sufrida en los últimos

DD
años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que lo posibilite a
disminuir el malestar reinante (porque lo que lleva a soportar el malestar es esa
mirada hacia el futuro en donde los males no estarán, es esa esperanza).

No son las renuncias pulsionales; es la resignificación de aspectos por las

LA

circunstancias agregadas en el contexto. Es las imposibilidad de acceso a consumo,

una situación de crisis donde algunos poseen privilegios frente a la carencia de otro.
Son las dificultades materiales, y las de pensar en un futuro, de la desesperanza.

Desde los teóricos buscar conocer qué puede aportar el psicoanálisis sobre cuáles
FI

son los motivos que producen ese sobremalestar y cuales son las fuentes de
sufrimiento. Pero también poseen un sobremalestar referido al desaliento,
indignación porque en la posmodernidad las prácticas no son tan relacionadas al
psicoanálisis (no pudieron ser críticos frente a las praxis), hay un desmantelamiento


de los hospitales donde lo que ocurre es destronar los lugares de saber.

2. ¿Cómo se diferencian y se articulan el Malestar en la Cultura y el Malestar

Sobrante que postula la autora? Pensar una noticia, una película o una serie
que lo reflejen.

El malestar en la cultura es ese propio malestar estructural en el ser de la cultura,

que garantiza seguridad a cambio de una coerción interna de las pautas para no
expresar la pulsión de muerte, siendo agresiva con los demás y consigo mismo,
atentando a los vínculos sociales.

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El malestar sobrante es ese “extra” que deviene de situaciones de crisis, específicas
del contexto, que remiten a la desesperanza, donde hay un desaliento por la
posmodernidad, en el psicoanálisis, de prácticas no queribles para los analistas,
donde pasan a ser proveedores del sistema, despojándose de su modo de pensar
para producir condiciones del campo imperante que es el Neoliberal.

RELACIÓN: el hombre busca a través del ppio de placer la búsqueda de felicidad.

Pero estas pulsiones se transforman en sufrimiento porque el mundo exterior nos
priva de esa satisfacción. Por un lado la cultura nos priva de ello, y por el otro, el
contexto que nos trae una crisis sumado a la desesperanza

OM
RICARDO RODULFO

1. ¿Qué quiere decir el autor cuando plantea que “para entender a un

chico o a un adolescente (de hecho, incluso a un adulto), tenemos que

.C
retroceder a dónde él no estaba aún? Pensar en la noción de constitución de
sujeto y significante en Psicoanálisis.
Para la constitución de sujeto se incluyen aspectos como la trama intersubjetiva, las
DD
instituciones, la época, los adultos significativos, involucrados en un contexto
socio-histórico determinado. Este incluye la prehistoria e historia de un sujeto.
Se trata que para comprender a un sujeto es necesario conocer la prehistoria del
mismo, es decir todo lo ocurrido antes de que naciera, en relación a sus
generaciones anteriores ya que estos significantes traspasan lo individual, grupal.
LA

Se debe especificar en los modos de lo ocurrido anteriormente. Los significantes se

presentan mediante la repetición.
La historia del sujeto se basa en los inicios del mismo en relación a cada uno de sus
padres.
FI

2. ¿Qué características debe presentar un significante para ser

considerado como tal? ¿Qué posición puede tomar un sujeto frente a los
significantes que lo nombran?


Un significante posee tres criterios para ser considerado como tal: tiene que
repetirse, es un itinerario que aparece bajo transformaciones a través del paso de
las generaciones, se da “rastreando” lo imaginario. El segundo criterio es que
incluye lo intersubjetivo que se introduce con la función de significante produce un
“poco de lo nuevo”, es decir las significaciones se van generando. El último criterio
es que posee dirección, va hacia algún sitio.
Un sujeto es los significantes que lo nombran, pero no todos son producidos por él,
se incluye la prehistoria del mismo, sumándose los discursos de sus padres.

3. ¿Qué relación podría establecer entre el significante y la transferencia?

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El analista se pone en contacto con la tragedia singular de cada analizante, con su
prehistoria y con su historia, con los mandatos que lo atraviesan y los
acontecimientos que lo arrojan por nuevos rumbos.
El ej: la madre le pide todos 10 al chico (significantes). el debe ser quien lo dice en
el análisis, el paciente llega a esto para que no se produzca otra relación hacia al
analista como la hostilidad.
Además podríamos decir que es metáfora: donde un significante ocupa el lugar de
otro significante. Primero con el padre, se traslada al analista

4. Reflexionar sobre el valor que cobra el significante y la escucha en los

OM
procesos educativos. Ejemplificar.
Significa que todos esos conceptos previos que trae un sujeto a la escuela influyen
en la constitución de subjetividad que se da en este espacio.
Tiene que ver con el espacio que ocupa ese niño en el mito familiar (archivo de
significantes que le preexisten). Es un lugar en el deseo del otro.

.C
La escucha es aquel registro que nos conduce hacia la singularidad de cada cual,
hacía el relato de su propia historia, hacia los significados subjetivos, los mitos y
mandatos familiares, hacia el anudamiento entre pasado y proyecto.
DD
PHILIPPE JULIEN
LA

1. ¿Qué quiere decir el autor con la nominación Padre en cada tiempo?

¿Cómo ha ido cambiando a lo largo del tiempo?
El autor menciona que a lo largo del tiempo se pasa de un padre amo a un padre
minimalista.
En el primer período el padre es Amo, porque es la ley, referido a lo político y
FI

religioso, es quien todo lo prohibe. En el segundo el padre garantiza bienestar,

interés y bien del hijo; es quien lo introduce a la cultura. En el último se lo piensa
como padre desde lo biológico.


2. ¿Cómo explica el pasaje del derecho sobre el hijo, al derecho del hijo y
luego el derecho al hijo? Tener en cuenta el planteo sobre la declinación de la
función paterna.
El derecho sobre el hijo se caracterizaba donde hay una posesión del niño, donde
posee derecho sobre la vida, el castigo, y decisión sobre el matrimonio. Declina por
obra de terceros, como la Iglesia que incluye al matrimonio como sacramento,
seguido del Estado que lo establece como unión civil.
Así el padre se transforma con el derecho DEL hijo, [padre aquel a que el hijo habla,
le dice "papá", el que se ocupa de su hijo y responde a sus derechos] garantizando

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su bienestar e ingresando en la cultura. Se ve debilitado porque cualquier actor
capacitado puede realizar esa función, como lo pueden ser los educadores.
Por último el derecho AL hijo se lo posiciona desde el aspecto biológico pero se ve
debilitado por el avance de la inseminación artificial y el derecho de la mujer al hijo.

3. En función a lo anterior, ¿Se puede pensar en una desaparición de la

paternidad? ¿Cómo se relaciona con la influencia científica? Reflexionar y
relacionar con el malestar en la cultura de Freud.
Si se habla de SER padre, se habla de declinación. El padre interviene como
función paterna, incluyéndose en la institución de la subjetividad y en el proceso de

OM
constitución del sujeto.
Se ve afectado por la influencia científica, donde la inseminación artificial soluciona
el derecho de la mujer al hijo, donde no necesita una relación sexual.
Relacionándolo con el malestar en la cultura tiene que ver con cómo la cultura va
imponiendo cuestiones que limitan las pulsiones pero a su vez como todos los

.C
deseos o satisfacciones que puede tener este "padre" se ven imposibilitados o
obstaculizados por las normas que impone la cultura, donde hay derechos hacia los
otros, pero se ve obstaculizada ese deseo (puede terminar en desesperanza diría
DD
Bleichmar).La cultura busca que los sujetos se relacionan para formar una familia en
el sentido de reproducción pero a su vez obstaculiza esa misma norma

ANNY CORDIÉ
LA

1. Describir los principales aportes de Freud y Lacan, reconociendo sus

​

semejanzas y diferencias. Relacione con Psicología del Colegial.

Freud Lacan
FI

La transferencia es un proceso icc , La transferencia como los fenómenos

que se da en la relación analítica , el de sostén de la acción de la palabra
analista sustituye a las imagos del Es el acto de la palabra (c/vez que
paciente. Como proceso de habla con un Otro, hay transferencia


reminiscencia de afectos icc simbólica)

Transferencia tierna como motor de la Asimetría de sujetos: el Otro detenta
cura; realiza una interpretación de la un saber que el sujeto no tiene (falta) y
misma tiene el poder sobre ese saber; es
La contratransferencia son afectos disparidad subjetiva necesaria p/ T.
negativos Estrategia de T: obliga a rechazar
Demuestra que el icc no es identificación yoica, analizante vaya al
domesticable núcleo constitutivo del síntoma
“actitudes contratransferenciales”
suele ser producto de errores técnicos,
interpretaciones abusivas

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La relación con el texto de Psicología del colegial, está en que aquí Freud hace un
inicio por definir a la Transferencia donde se transfieren los modos de vinculación
con los padres hacia el analista y que también se ve reflejado con el educador. Y
también con la asimetría del vínculo, relacionado al saber que se le otorga al docente
(ese Otro del lenguaje, simbólico).
La transferencia del padre al profesor está relacionada a la entrada de amor y alodio:
criticarlos y respetarlos.

2. ​¿Por qué diferenciamos fenómeno, concepto y estrategia de la

Transferencia?

OM
La transferencia como CONCEPTO es un proceso de reviviscencia de afectos
inconscientes producidos en el análisis, donde el analista es ubicado por el paciente
en el lugar de sus vínculos primarios (relación con sus padres es transferida al
analista, vuelva sentimientos, fantasmas, deseos). Según Lacan la ​asimetría es una
condición necesaria para lograr la transferencia porque se genera una disparidad

.C
subjetiva donde el Otro tiene el poder del saber
Como ​FENÓMENO se asocia a los vínculos intersubjetivos como puede ser los
amigos, compañeros, la relación entre Sócrates y Alcibíades.
DD
Como ​ESTRATEGIA ocurre solo en el análisis y es donde se respeta la abstinencia
y neutralidad para que se genere la transferencia.

3. ​¿Por qué hablamos de interpretar “en” transferencia y no “la”

transferencia en un proceso analítico?

LA

En un análisis se interpreta EN transferencia debido a es el depositario de la palabra

del analizante (LACAN). Es la estrategia de la transferencia, es rehusar el goce,
donde el analista es “semblante” del objeto, su deseo debe permanecer oculto,
neutralidad. Donde se rechazan identificaciones yoicas y encausan al analizante al
FI

núcleo del sí[Link] interpretación muchas veces hace surgir un punto de

articulación icc.
no es algo que se analiza, sino en lo que está inmerso. Con el habla hace emerger
un sentido que articula de modo icc.


4. ​¿Podemos hablar de una Transferencia en la relación docente-estudiante?

¿Qué características diferenciales asume la transferencia entre
enseñante-enseñado respecto a un proceso analítico? Tener en cuenta el
“doble carácter” de la presencia del maestro.
Sí. La relación docente-estudiante implica que la palabra tiene el efecto
transferencial, pero es asimétrica, donde el maestro tiene el saber que le inculca al
niño; se genera una reactualización de los imagos con los padres en el profesor.
Posee tres condiciones(punto 6).
La diferencia radica en que el analista supone un saber de la naturaleza humana y
esta sobre constituyentes del ser. El pedagogo posee el saber adquirido, universal,

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exterior a él; donde realiza una transmisión impuesta por la sociedad, la educación
nacional y ejerce una autoridad, una dominación que determina la transferencia del
alumno sobre él.
El docente se encuentra en un “doble carácter” porque está ahí como él mismo, con
su estructura de sujeto y personalidad, pero también en el lugar del otro a causa de
la transferencia que genera

5. ​¿Cómo piensa la autora los fenómenos de contratransferencia en la

relación enseñante-enseñado? Mencione la relación entre esto y las dos

situaciones extremas en las que la relación con la ley se ha distorsionado.

OM
Los fenómenos de ​contratransferencia ​son las respuestas que realiza el docente
frente a las manifestaciones afectivas de sus alumnos, donde no saben que existe la
transferencia en relación a su función como maestros y la asimilan a su
personalidad. [especialmente agresivo con un alumno o cuando dedica excesivo
interés a un niño en particular]

.C
El docente debe posicionarse como autoridad que representa la ley, los valores de
la sociedad y contribuyen al proceso de socialización; pero cuando se transgreden
estas situaciones nos encontramos con dos posibles desencadenantes:
DD
● el ​docente superyoico que es autoritario y encarna la ley (ej. en relación a lo
anterior, un maestro puede pensar que sus alumnos son irrespetuosos a sus
propia persona, lo toma personal y se vuelve completamente autoritario
maltratandolos)
● la ​pedagogía no directiva en donde el docente tiene miedo de ponerse en el
LA

lugar de autoridad (ej. se sienten débiles frente a un curso, no quiere

obligarlos y otro alumno toma su lugar de autoridad para controlar el caos)

6. ​¿Qué dimensiones podemos tener en cuenta como parte de la estrategia

FI

de la transferencia en los procesos educativos?. Reflexionar asociando algún

ejemplo de su trayectoria educativa o de la figura emblemática del docente en
alguna serie o película.
El docente se sirve de la transferencia para hacer pasar su mensaje. Los


educadores no saben, no están advertidos sobre la transferencia, por lo tanto no lo

ejercen como estrategia. Poseen las siguientes condiciones:
● el efecto de la palabra: de arriba hacia abajo, tiene efectos transferenciales
porque se ubica al docente en el lugar del saber
● seducción y voz: la fuerza del discurso, el brillo de las palabras, mirada,
actitudes corporales, capacidad de escucha; genera un lugar de sugestión,
donde hay poder de seducción. (mezcla sutil de rasgos que habilita a que el
sujeto encuentre en el otro lo que le falta)
● carisma: disposición de agradar, atraer, cautivar que logra despertar la
admiración del alumno con facilidad, natural y con entusiasmo. (disposiciones
icc)

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Ej: Merlí, cap 1: su actitud corporal en la puerta del aula invitando a que los
estudiantes lo sigan, logra un cambio en lo que los alumnos estaban
acostumbrados, genera admiración sobre el profesor, y lo siguen con entusiasmo.
Ej: una maestra de jardin, le cuenta un cuento para que la niña olvidara que quería
irse del lugar. La mirada, la voz enternecedora, atraer a la niña a través de la
historia.

CATHERINE MILLOT

1. ¿Cuál es las diferencias que podría plantear, desde esta autora, entre la

OM
situación analítica y la educativa? Tener en cuenta los fines que persiguen, la
posición frente al ideal del yo y el reconocimiento del Icc.

análisis educación

.C
trabaja con adultos, con estructuras ya los niños son materia maleable
formadas. provocando un límite en la mientras aprenden. pero es un riesgo
acción del psicoanalista xq se pueden inculcar los ideales
personales
DD
usan la transferencia pero lo saben y la usan la transferencia sin saberlo
aplican como estrategia

la relación con el ideal del yo: el trabaja con el narcisismo, el ideal,

analista se corre de ese lugar porque el donde se propicia la renuncia pulsional
LA

saber lo tiene el paciente. Lucha con el (malestar en la cultura) donde el niño

displacer narcisista para que emergan pueda alcanzar ese Ideal. Sons
los conflictos psíquicos. Se asienta en satisfacciones asociadas al yo.
las pulsiones y el ello. Para que baje la
represión liberando lo inconsciente.
FI

El educador se propone que el educando logre superar el displacer resultante de la

frustración de las pulsiones sexuales; el analista, que el analizado supere el que
emana de su ideal narcisista cuando debe hacer frente a la verdad, es decir, que


reconozca la realidad de sus deseos inconscientes. En común: asegurar en el niño y

en el paciente la dominación del principio de realidad sobre el principio del placer.

2. Según la autora, ¿Es posible una una pedagogía analítica? ¿Por qué?

No puede haber pedagogia analitica porque la educacion ayuda a instaurar las

represiones necesarias para vivir en sociedad; mientras que el análisis levantar las
represiones para que emergan los conflictos psíquicos. El análisis NO puede
sustituir a la educación porque es su revés, es la poseducacion. Se da si antes se
instaló la represión

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3. Millot afirma que: “la educación liberal de inspiración psicoanalítica fracasó
en la realización de la tarea que Freud le había asignado” ¿Cuál fue dicha
tarea y a que debió su fracaso? Relacionar con el Malestar en la Cultura, y la
función que sí podemos pensar para la Educación.

Freud hablaba de que la neurosis surge por la actitud moral de las personas frente a
la sexualidad y la educación la conforma, postulando que la prevención de la
neurosis estaba en el educador. Propone una educación sexual con libertad de
expresión y pensamiento, donde la TAREA era aplacar la severidad del superyo.

OM
Se dice que fracasa porque es imposible dejar al niño con libertad total, las
personas no pueden escapar de las pulsiones; la escuela no puede ofrecer
posibilidades reales para sublimar.

Se relaciona con malestar en la cultura porque desde un principio se transforman los

instintos en pulsiones, donde se busca el placer pero la cultura incide en la

.C
aplicación de normas que garantizan seguridad en el individuo pero con la renuncia
pulsional (el sujeto se “ajusta” para poder vivir con el otro). El papel de la cultura es
la tarea de la educación: que los impulsos sexuales y agresivos se resignen y
DD
repriman para convivir.

Lo que es necesario es educar sin prohibir. La función que debe tener la escuela es
realizar un punto medio entre la libertad y la coerción.
LA

4. Caracterice la función que cumple el educador en el proceso educativo y

señala al menos tres aportes que puede hacer el psicoanálisis al mismo.

El educador busca asegurar que el niño genere una dominación del principio de
realidad sobre el principio del placer; utiliza el poder sugestivo conferido por el amor
FI

que el niño le dirige a él. Debe ocupar en la transferencia el lugar del Ideal del yo
(medio) para reforzar ese ideal y su yo (fin). Utiliza el apoyo del narcisismo del
educado para dominar las pulsiones sexuales, va contra el Ello.


Desde el psicoanálisis se dice que la aplicación posible es que el pedagogo aprenda

de su propio análisis, que pueda poner límites a su acción como docente. (​desde
Cordié​, el psicoanálisis advierte al docente sobre los aspectos inconscientes que se
generan por su función -no personalidad- para no cometer abusos de poder o
favoritismos; aliviar el malestar docente)

aportes: concepto de transferencia, vínculo docente-alumno, renuncia pulsional para

adaptarse a la sociedad, el concepto de icc (en juego en ambas partes), la
importancia de la palabra, pasión del enseñar-deseo de aprender. PCS: no se nace
sujeto sino que se hace por la interacción entre familia, instituciones

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GUIA DE ESTUDIO EPISTEMOLOGÍA Y PSICOLOGÍA GENÉTICA
“El objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la creación de hombres y
mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras
generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y descubridores,
que pueden ser críticos, verificar y no aceptar, todo lo que se les ofrece”. Jean Piaget

1-Les proponemos revisar los videos de Piaget, trabajados en los encuentros

[Link]
[Link]
[Link]

OM
2-Retomen y discutan/analicen al menos tres nociones o ideas centrales de la teoría
que el propio Piaget presenta en ellos.
-El conocimiento no es la copia del objeto como decían los empiristas, sino que hay una
interpretación, asimilación según las estructuras previas, donde la niña dibuja lo que sabe
del rombo.
-El conocimiento procede a la acción ejercida sobre los objetos

.C
-El conocimiento no esta preconstruido, preestablecido como los “a-priori”
-Hay una serie de habilidades coordinadas pero sin una idea abstracta de la estructura
-La inteligencia es una seri de construcciones sucesiva en los estadios.
DD
3-Reflexionen a partir de los mismos acerca de:
a-Posicionamiento de Piaget respecto de: el conocimiento, el constructivismo, el
lugar del sujeto y el del objeto en la construcción del conocimiento.
LA

El conocimiento es construido por la acción del sujeto, porque está en término de proceso.
El conocimiento está en la interacción entre sujeto y objeto, y este comienza cuando la
acción significa el mundo que interpretado desde lo ya conocido; esta acción es una
transformación del objeto y del sujeto.
Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos. El sujeto
FI

es entonces un constructor de conceptualizaciones y teorizaciones que le permiten

estructurar sus interacciones con la realidad.
Se dice que es construcción del sujeto por esta interacción vinculado a las acciones que
permiten transformaciones.


b-En las experiencias con niños presentadas ¿cómo describiría las intervenciones
del investigador? ¿Qué lugar ocupa el entrevistador? ¿y el entrevistado?
El investigador indaga sobre sus hipótesis haciendo preguntas y repreguntas hacia el niño,
que explora sobre la estructura cognoscitiva observando las accione sy respuestas de los
entrevistados.
Los niños responden a las preguntas del investigador según la forma en la que se
encuentra desarrollado su conocimiento.

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4- Discutan/analicen y fundamenten la siguiente afirmación de Emilia Ferreiro al
referirse a Piaget
“S​e trata de un autor que escapa a las clasificaciones corrientes; no es un autor más: -es
un autor fuera de serie-. Veamos por qué: es biólogo, pero no le interesa la biología en sí,
sino como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptación
biológica y la adaptación cognitiva” “es un psicólogo especializado en psicología infantil y,
sin embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para comprender el pensamiento
adulto, pero no cualquier pensamiento adulto sino la versión más rigurosa de este
pensamiento, la que subyace a la práctica histórica de la ciencia” ​“Es, básica y

OM
primordialmente, un epistemólogo. Pero la epistemología que él propone difiere tan
radicalmente de las epistemologías corrientes, que los epistemólogos lo rechazan,
acusándolo de hacer psicologismo (tanto como algunos psicólogos lo rechazan,
acusándolo de hacer logicismo)” ​Vigencia de Piaget, (1999: 84)

Se dice que es un autor “fuera de serie” porque tiene una visión transformadora de la

.C
epistemología a través de la psicología y la historia de la ciencia. Piaget destruye las idea
tabúes donde postula que el pensamiento lógico precede al lenguaje; además de generar
una continuidad entre el niño que construye el mundo y el científico que construye la teoría
DD
sobre el mundo. Piaget rompe con la idea de que el niño reproduce lo que los adultos
postulan, piensa al niño como teorizante de la realidad.
Piaget se pregunta sobre lo obvio, plantea otro modo de hacerse las preguntas: en vez de
investigar ¿Qué es el conocimiento? donde se plantea como esencia desde una
concepción filosófica, pasa a preguntarse ¿Cómo se pasa de menos conocimiento a mayor
LA

conocimiento? Busca que sea contrastable empíricamente. Piaget busca construir,

reconstruir nuevas miradas, nuevas preguntas

5- ¿Qué relaciones puede establecer entre la vida de Jean Piaget y su obra?

FI

​A los 11 años publicaba artículos sobre malacología; más de adolescente se interesa por
relaciones entre “fe y razón” donde a partir de leer a Bergson, unió el problema del
conocimiento al de la organización biológica, para luego desarrollar una epistemología
biológica; su profesor Reymond lo introduce en la filosofia matematicas; cuando entra a la


universidad su objetivo es hacer un doctorado en biología, para especializarse luego en

filosofía biológica.
Es decir, todas las experiencias que va teniendo, pasando por diversos lugares (sumando
el laboratorio de Binet), le permiten a Piaget reunir de cada uno, aspectos significativos
para su teoría

6- ¿Cuál es la importancia que tuvo para Piaget, en la construcción de su teoría, su paso

por el laboratorio de Binet?
En el laboratorio de Binet debía c​lasificar simplemente las respuestas en correctas y erróneas. Así,
Piaget descubre de inmediato que era mucho más interesante tratar de descubrir las razones de
los fracasos, iniciando un diálogo clínico con los niños, buscando descubrir cuáles eran los

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procesos de razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellas que conducían a
las respuestas correctas. Así, posee dos experiencias con niños y surge tanto una metodología
como una problemática nuevas: dejar de considerar las respuestas erróneas como un déficit y
considerarlas en su originalidad propia; tratar de descubrir una lógica de los errores; indagar los
procesos subyacentes a las respuestas, en lugar de contentarse con catalogarlas

7- Explique y fundamente la siguiente afirmación extendiéndose acerca de los

principales intereses teóricos que orientaron la producción teórica de Piaget.: “​La
Psicología Genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos” ​(Castorina
p.18)

OM
El problema de base es epistemológico, no psicológico, porque discutimos la naturaleza de
la vinculación entre el conocimiento y el mundo, entre el conocimiento y el sujeto, esto es,
si el conocimiento está determinado por el mundo o se le impone o si proviene de una
interacción constructiva.

8-Psicología Genética: Defina su objeto y método de estudio. Establezca semejanzas y

.C
diferencias con el objeto y métodos de la Epistemología Genética.

Psicologia genetica Epistemología genética

DD
Psicología genética como el estudio de las Historia de la ciencia + psico
formas en que los niños, adolescentes y adultos, No se ocupa de los límites del conocimiento
en su interacción con el mundo, van desde lo filosófico, sino parte de la CIENCIA
produciendo un sistema de conocimiento que se EXISTENTE, como hecho social, históricamente
LA

reconsidera o se reorganiza en esa interacción. determinado.

Su método​ es clínico que no se limita a Método de indagación: ​complejo cognoscitivo
describir las cosas cotidianas que dicen los (hecho social del conocimiento)
niños, lo que busca es comprender porque la Hipótesis:​ continuidad entre el mecanismo de
niña dice lo que dice + conservacion de la funcionamiento del conocimiento individual +
materia procesos de génesis + sociogénesis de la
FI

Plantea su​ hipótesis ​de que hay continuidad en ciencia.

el MODO de conocer (niño-adulto-científico)--> 3 TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO:
mecanismo de acción cognoscitiva del mundo. EMPIRISMO, NEOINNATISMO Y
Modo en que las ideas se produce, en el mismo CONSTRUCTIVISMO


mecanismo funcional, en el mecanismo de ¿Cómo se pasa de un estado de menor

acción. conocimiento a uno de mayor?
Tomo de lo individual para saber cómo
se pasa de menor a mayor conocimiento

9- A fin de identificar los campos específicos de la Psicología y la Epistemología Genéticas,

Rolando García propone considerar tres niveles en la teoría integral del conocimiento
surgida de la obra piagetiana.
a- ¿A qué se refiere el autor cuando habla de base empírica? ¿Qué disciplinas
están involucradas?

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El primer nivel, el empírico, se refiere a las bases donde se edifica la teoría del conocimiento.
Utiliza la psicología genética y la historia de la ciencia (como análisis histórico-crítico del
desarrollo de conceptos)
b- ¿Qué sitúa en el nivel de la teoría?
Se sitúa a la epistemología ya constituida como teoría constructivista del conocimiento. La cual
utiliza una mirada dialéctica que se complementa con la estructura para constituir el núcleo de
esta epistemología.
Plantea a la génesis del conocimiento como reorganizaciones, con periodos de construcción, de
estabilización, desestabilización y nuevos períodos (estructuralismo genético). Pero no es solo
estructura, también se incorpora la historia dentro de lo social estudiante tanto lo sociogenético

OM
como lo sociogenético.

c- ¿Cómo se define el objeto de estudio de la Epistemología?

Epistemología como el estudio de los estados sucesivos de una ciencia en función de su
desarrollo. Es un estudio sistemático del desarrollo de un sector cualquiera del conocimiento
consistirá necesariamente en desentrañar las raíces sociogenéticas y psicogenéticas del

.C
conocimiento en el sector específico que se estudia
La génesis del conocimiento las reorganizaciones sucesivas son los estadios piagetianos

10- ¿De qué manera se entiende el “equilibrio” en el marco de la Epistemología y Psicología

DD
Genética? Responda la pregunta, vinculando la noción de equilibrio con el proceso de
equilibración/ desequilibración/ requilibración.
Hay un equilibrio que es dado por la adaptación, es decir es un equilibrio de la asimilación
(incorpora objetos externos que le son compatibles) con la acomodación (ajusta las estructuras en
función de la realidad). Luego ocurre un desequilibrio que es cuando algo desconocido incide,
LA

generando una perturbación; para luego, en la reequilibración se autorregula organizando las

estructuras

11- ¿Qué son las invariantes funcionales? Explíquelas y relaciónelas con los conceptos de
Génesis y Estructura.
FI

Las invariantes funcionales plantean los procesos de organización y asimilación-acomodación para

responder a la respuesta ¿Como se pasa de menor conocimiento a mayor conocimiento?
La ​ASIMILACIÓN ​es cuando un objeto externo es asimilado cuando es incorporado y modificado
(en su función) por su mismo acto. Es la acción del sujeto sobre el objeto.


La ​ACOMODACIÓN​ es cuando el objeto incide modificación sobre el sujeto

Por ello, Piaget dice que todo conocimiento comienza cuando una acción significa el mundo,
interpretando a partir desde lo ya conocido: hay una ​ORGANIZACION partir de los esquemas de
acción (sistema de actos donde interpretamos el mundo)
El desarrollo en etapas constructivas con ​reorganizaciones ​sucesivas es un punto fundamental de
la epistemología constructivista, se encuentra la ​génesis del conocimiento, porque ello supone
que hay períodos de construcción, períodos de estabilización, períodos de desestabilización y
nuevos períodos constructivos que conducen a las reorganizaciones. Aquí está la clave del
estructuralismo genético​, que Piaget formuló en una frase tantas veces repetida: “No ha
estructuras sin historia, ni historia sin estructuras”. Frase que encierra al mismo tiempo la síntesis
entre la ​dialéctica –que rige los procesos constructivos- y la lógica inherente a las relaciones que
constituyen las estructuras estabilizadas.

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Para explicar las invariantes funcionales a partir de la continuidad del niño al adulto, Piaget postula
que hay una continuidad funcionales y discontinuidad estructural: porque las estructuras se
complejizan, los mecanismos son iguales.

12-Explique la relación entre conocimiento y acción desde Piaget.

El conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el mundo.
Piaget dice que el principio del conocimiento es la acción anteriora las representaciones verbales y
esa acción constituye los conocimientos.

13-¿Cuál es el carácter típico de una acción cognoscitiva?

OM
Para que una acción se produzca (desde el conocimiento) tiene que estar orientada a los objetos y
darles algún significado. Es decir, la acción es cognoscitiva porque es diversa, modificable (según
el alcance o no a los objetos), está dirigida a los objetos y porque hace algo con ellos. El carácter
típico de la acción cognoscitiva es tener una orientación hacia los objetos.

14-¿Cuál es la diferencia en Piaget entre “acción” y “acto reflejo”? Ejemplifique.

Un acto reflejo es un movimiento involuntario que una persona realiza como respuesta ante cierto

.C
estímulo (EJ. reflejo de succión de los bebés). El conocimiento del mundo comienza cuando la
acción está orientada al objeto y les da un significado; es decir cuando el reflejo admite ser
modificada y estructurada (ej. reflejo de succión se convierte en acción por diversidad,
DD
modificabilidad y orientación al objeto)
Los reflejos se convierten en acción, pueden ser modificados en el curso de su relación con las
distintas cosas del mundo.

15-Defina esquemas de acción y explique los distintos tipos de esquema que describe
LA

Piaget
Las ACCIONES constituyen ESQUEMAS que son un sistema de actos que se transfiere de una
situación a otra (donde interpretamos el mundo). Es decir, es el ACTO de tomar es un conjunto
organizado de subacciones que se conectan entre sí, las formas de esas acciones son el esquema
-constructo teórico-
FI

● ESQUEMA PRIMARIO:​ son más primitivos como el de chupar y agarrar

● ESQUEMA SECUNDARIO: coordinaciones entre esquemas primarios y son más
relevantes para la construcción de pensamiento
● ESQUEMAS PRÁCTICOS​: son de la inmediatez , él bebe no puede ir más allá de la


presencia de la situación
● ESQUEMAS REPRESENTATIVOS: estos tienen una capacidad de desbordar , de
trascender la inmediatez , tanto espacial como temporal

16- ¿Por qué sostiene Piaget que la asimilación es el ​primer hecho de la vida psíquica​?
​Piaget sostiene que el mundo se conoce mediante la acción que tengamos en él y para que esto
ocurra, la acción debe ser hacia los objetos donde se les debe dar un significado. El acto dirigido a
las cosas es la asimilación.
Incorpora a los objetos externos que son compatibles a interpretarse, es decir desde lo que
ya se sabe, por ello, la asimilación asegura la continuidad de las estructuras y la integración
de objetos a estas.

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Posee dos aspectos, el biológico en donde se incorporan elementos al organismo que son
transformados por las estructuras que se asimilan, y también el psicológico ya que el objeto
externo es asimilado cuando es incorporado y modificado por el acto.
Por lo tanto, la asimilación es el primer hecho de vida psíquica porque el conocimiento
comienza aquí, cuando el sujeto actúa sobre el mundo, sobre el objeto, y ese acto es
significativo. Pero no se da desde un solo “polo”, es decir, sólo desde el objeto o desde el
sujeto, sino que es una interacción entre ambos.

17- ¿A qué se refiere Piaget cuando habla de invariantes funcionales, explique y

ejemplifique

OM
¿A qué se refiere cuando habla de adaptación cognitiva?
​Las invariantes funcionales le sirven a Piaget para demostrar la continuidad funcional de cómo el
niño construye el mundo hasta el mecanismo de pensamiento científico que construye una teoría
sobre el mundo. Éstas en sí mismo, son mecanismos que se mantienen constantes a lo largo de
todo el desarrollo cognitivo. A través de los procesos de asimilación, acomodación, organización,
este autor va a responder a su pregunta inicial de ¿Cómo se pasa de menor conocimiento a mayor
conocimiento?.

.C
Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y
adaptación. Se dice que es invariante porque es el intercambio dialéctico entre asimilacion y
acomodacion porque hay una búsqueda de coherencia. Estas tiene como función incorporar el
DD
mundo a los esquemas de acción y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo, el
interjuego que es la adaptación, es permanente.
Por ende este proceso, de adaptación, busca, en algún momento, la estabilidad y, en otros, el
cambio.
Podemos mencionar, entonces, que la primera opera a través de los procesos complementarios
LA

previamente mencionados; asimilación y la acomodación, dando cuenta que la primera refiere al

modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización
actual. O en otras palabras, se puede decir que es la forma en que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente en sus propias estructuras. Una forma más sencilla de
entender este proceso es verlo mediante el cual la nueva información se amolda a esquemas
FI

preexistentes. Un ejemplo de ello, es cuando un niño pequeño ve por primera vez un caballo y lo
llama “perro grande”. Esto nos muestra como la nueva información (caballo) ha sido asimilada a un
concepto existente “perro”, aunque tarde o temprano esa asimilación dejará de tener validez.
Y ahora adentrándonos en la acomodación, podemos dar cuenta que ésta implica una modificación


de la organización actual en respuesta a las demandas del medio, es decir es el proceso por el cual
el sujeto se ajusta a las condiciones externas. Esta no solo aparece como una necesidad de
someterse al medio, sino que se hace necesaria también para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilación. Hablando en simples palabras, esta da cuenta al proceso de modificar
esquemas para acomodarse a una nueva información. Podemos destacar con un ejemplo,
siguiendo la línea del anterior, el individuo ve que el “perro grande”, caballo, empieza a alejarse
demasiado de la categoría “perro”; por lo que se ve forzado a cambiar sus concepciones previas y
crear una nueva categoría que sea “caballo” y otorgarle un esquema propio.
Por ende Piaget destaca que el desarrollo cognitivo comienza por el equilibrio interno que el niño
va realizando, entre la acomodación y el medio que lo rodea, y la asimilación de esta misma
realidad a sus estructuras. Adaptando sus estructuras al medio que lo rodea.

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18- Explique las tesis básicas de la teoría psicogenética.

Tesis constructivista La actividad cognoscitiva da lugar a la construcción entre sujeto y

objeto
Relativos en su reorganización
(Frente al apriorismo y empirismo): el CONOCIMIENTO se
construye porque el objeto de conocimiento es resultado de una
actividad transformadora

Tesis del mecanismo Para la construcción cognoscitiva: la reorganización de los

explicativo sistemas cognoscitivo por la equilibración.

OM
Los esquemas de conocimiento están en intercambio con los
observables y otros esquemas de perturbaciones
Hay cambios cualitativos en el desarrollo del conocimiento

Tesis de Se construye en interacciones.

especificidad de Dominios: conjunto de entidades y relaciones susceptibles de ser
dominio pensadas por los sujetos en sus hipótesis y se modifican en las

crítico e .C
Tesis del realismo
interacciones.

Construcción del conocimiento involucra una aproximación

inacabada del mundo real, plantea compatibilidad del
DD
interaccionismo construccionismo con el realismo crítico + interrelación
sujeto-objeto
Conocer el mundo es transformarlo significativamente por la
actividad por interacción. Pero la realidad es imprescindible para el
conocimiento pero no es copia de ella.
LA

Tesis de interacción La génesis del significado del cognoscente involucra interacción

individuo-sociedad entre construcción individual y sociales
las prácticas culturales crean condiciones para la construcción
individual (biocultural - relacional y dialéctico del construccionismo)
FI

19- ¿Cuáles son los dos tipos de experiencia que presenta Piaget en el texto? Ejemplifique.
EXPERIENCIA FÍSICA: actuar sobre el objeto para abstraer propiedades (estructuración
activa) (EJ: cuando se encuentra con diversos juguetes en su casa)
EXPERIENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA: actuar sobre objetos para conocer el resultado de


la coordinación de las acciones (abstracción de la acción,no de los objetos) (ej cuando

puede diferenciar las diversas texturas de esos juguetes)

20- ¿Qué factores explican el desarrollo cognoscitivo para Piaget? Explique cada
uno y luego ejemplifique por lo menos dos.

1° MADURACIÓN, ​crecimiento orgánico del SN y S endócrino EJ: no puede lograr otra

Constituye condición necesaria para la aparición de nuevas interpretación en la idea de
conductas conservación: para el niño, el
vaso más alta contiene más
que el vaso chato.

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2° Ejercicio y la ​EXPERIENCIA ADQUIRIDA p​or la acción sobre
los objetos Este factor forma estructuras logico-matematicas

3° Interacciones y TRANSMISIONES​ SOCIALES: La escuela le permite una

La ​socialización​ es una estructuración, a la que el individuo interacción social de
no sólo contribuye, sino que también recibe de ella. transmisión

4° Proceso de ​EQUILIBRACIÓN: autorregulación​,

compensaciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones ​exteriores y también es retroactiva y
anticipadora (dialéctica). Es un proceso formador de

OM
estructuras

21- Deténgase en la importancia del cuarto factor: la equilibración o autorregulación.

Explique en qué consiste para Piaget
Proceso de EQUILIBRACIÓN: autorregulación, compensaciones activas del sujeto en respuesta a
las perturbaciones exteriores y también es retroactiva y anticipadora (dialéctica). Es un proceso

.C
formador de estructuras, de nuevos conocimientos; explica la construcción cognoscitiva.
AFECTIVIDAD: constituye la energética de las conductas, cuyo aspecto cognoscitivo se refiere
únicamente a las estructuras. La conducta es afectivo y cognoscitivo
DD
REVERSIBILIDAD: un sistema completo, enteramente equilibrado, de compensaciones, tales que a
cada transformación corresponde la posibilidad de una inversa o de una recíproca.

22- ¿Cuáles son las características principales del método clínico crítico? Explique
los distintos tipos de preguntas que hace el entrevistador.
LA

​ étodo mixto: clínico-crítico

M
Acción concreta que hace que el niño esté con un objeto manipulable que permita transformación +
instancia de pregunta (más preestablecida).
Donde además de la escucha de respuestas a través del lenguaje, también se observa lo que el
niño hace frente al objeto
FI

23- Distinga las modificaciones que ha tenido el método clínico desde sus
comienzos y las preocupaciones teóricas que guiaron cada una de ellas.
​ l método clínico se basaba antes en un diálogo a través del lenguaje con el niños, donde
E


realizaba sus hipótesis en relación a las creencias de los mismos, utiliza preguntas abiertas.
Pero uno de los obstáculos era el lenguaje, donde para ello se postula el método clínico crítico,
donde hay una investigación en relación a la acción concreta que esté haciendo el niño con los
objetos, teniendo la posibilidad de transformarlos

24-Defina, diferencie y ejemplifique los tres tipos de preguntas que se realizan en el

marco del método clínico crítico.
​ reguntas de exploración​: Sirven para develar cual es la estructura con la que el niño está
P
funcionando. Qué es lo que sabe de ese objeto que tiene enfrente Se indaga el punto de vista del
[Link]: ¿Qué te parece..?
Preguntas de justificación:​ ¿Por qué?.Estas preguntas son importantes porque lo obligan al
niño a elegir y afirmar su punto de vista. Es aquí donde podemos darnos cuenta si se trata

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de algo adquirido, interiorizado o en realidad está repitiendo algo que ya escucho.
Preguntas de control:​ Estas se van a dar por medio de la contra argumentación. Lo que
buscan es una coherencia entre la respuesta brindada y el contra argumento que le damos.
A ver si el niño mantiene estable o no su respuesta. Ej: ¿Estás seguro?, ¿Te parece? Esta
es una forma de legitimar si el pensamiento del niño es estable o no lo es. Estas preguntas
revelan el grado de equilibrio dinámico que existe en las respuestas dadas.

25-A qué hace referencia Piaget cuando habla de ​inconsciente cognoscitivo y qué relación
establece con las estructuras cognoscitivas?
Estructura cognoscitiva: sistema de conexiones que el individuo puede-usa y no se reduce
al pensamiento CC.

OM
ICC cognoscitivo: ​Conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto,
salvo por sus resultado.

.C
DD
LA
FI


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