Unidad 4 “Didácticas de las Disciplinas de la Educación Secundaria”

Camilioni “El saber didáctico”

La didáctica general se ocupa de las cuestiones centradas en lo pedagógico sin diferencias con carácter exclusivo campos de
conocimiento; las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados
dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza. Entre los criterios
más usuales encontramos los siguientes: según los distintos niveles del sistema educativo (didáctica de la educación inicial, primaria,
secundaria, superior y universitaria), didácticas especificas según las edades de los alumnos (didácticas de niños, de adolescentes, de
jóvenes adultos), didácticas específicas de las disciplinas (didácticas de la matemática, de la lengua), didácticas especificas según el tipo
de institución (didáctica especifica de la Educación Formal o d la Educación No Formal), didácticas especificas según las características
de los sujetos.

Resulta imposible detallar todas las didácticas específicas que se ha ido configurando durante el trascurso de los muchos siglos en los
que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya desde o expuesto por J. Comenio en su obra “La didáctica
magna”, encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias aéreas de las didácticas de las
disciplinas, desde ese entonces se señala al importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo de
los didactas específicos de las disciplinas fue particularmente de los especialistas de los diferentes campos de los conocimientos, y no
provino de la didáctica general. Por esta razón, la didáctica general y los didactas específicos, en especial tratándose de didáctica de las
disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son en
verdad, complicadas.
No sería ajustado esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas,
derivaran las didácticas de las disciplinas, sus vinculaciones son mucho más intrincadas. El didacta alemán Klafki ofrece una síntesis con
respecto a las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales, presentando cinco tesis:
1-La relación entre didáctica general y didactas de las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es recíproca. Esto significa
que no es posible deducir las didácticas las disciplinas a partir de la didáctica general.
2-La reacción entre la didáctica general y didácticas de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus
maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
3-La didáctica general y las didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras.
4-El rol que desempeña la didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no solo meridional entre una y
otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
5-Si bien la didáctica general tiene como fin desarrollar un modelo comprensivo, esto no significa que estos modelos puedan incluir el
proceso institucional competo, en su totalidad. Los modelos de las didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle
en razón d su especificidad propia.

-La perspectiva en la didáctica: la didáctica no es un árbol aunque las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos
propios, hay que tener en cuenta que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios
generales a contextos delimitados de acuerdo con alguno de los criterios que ya hemos mencionado. Debemos señalar que, debido a
que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, en un tipo de
situación didáctica determinada están más cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de
las teorías de aprendizaje, de las teorías del pensamiento y lo procesos de cognición, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad.
Los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar las más amplia
gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, el de los aspectos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias
que también las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen en
juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación partículas.
Por esta razón los saberes y propuestas de ambas didácticas construyen un entramado complicado en cada situación, siendo necesaria
su coordinación. Es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante la sistematización de investigaciones que se hacen en
didácticas específicas; lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseño curricular y la programación didáctica, a la evaluación
formativa de los aprendizajes, a la evaluación de la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos, entre otros. Todo ellos con
antecedentes de estudio en la didáctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la
educación.

Existe una dirección de lo general a lo especifico y el retorno de lo especifico a lo general configuran un esquema de trabajo, por lo
común no programado inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente fructífero. Dicho autor plantea que la didáctica es una
síntesis y en las didácticas específicas se producen adaptaciones de los principios generales, como también, investigaciones realizadas
en una didáctica específica permite identificar problemas que se revelan muy esclarecidos para la enseñanza de otras desinclinas, como
por ejemplo en otros campos de didácticas específicas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Desde la didáctica
general se postula que es necesario atender a una doble demanda, la enseñanza por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno lograra un aprendizaje autónomo; por otra dimensión que
también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables sociales en
los procesos de aprendizaje. La fuente de esta doble propuesta se halla en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo. Se intenta
demostrar que las relaciones ente la didáctica general y las didácticas especificas son complejas y que las fecundaciones reciprocas son
necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos
tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para todas.
La didáctica general no puede remplazar a las didácticas específicas ni estas a aquellas. Constituyen una familia disciplinaria con una
fuerte impronta de rasgos comunes, aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y organización en la familia, vale la pena
intentarlo; metafóricamente afirma que la didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de
conocimientos.

Camilloni “Epistemologías de la Didáctica de las Ciencias Sociales”

La autora sostiene que la enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didáctica la resolución
sistemática de una serie de problemas tales como dar respuesta a la determinación del status epistemológico, la posibilidad de
integración de las diferentes ciencias sociales, el valor de la verdad, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su
relación con los valores y con la acción del hombre.
Por otra parte es indudable que el status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida, ya que se sostiene que la
didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica, ya que es una disciplina prescriptiva y
recomendatoria, por lo tanto no puede tener carácter científico. Para validar el conocimiento pedagógico es necesario demostrar que las
conclusiones valen la pena de ser puestas en acción, que tienen coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes
científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos.
Quienes sostienen esta postura, afirman que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con
una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y
de los modos de validación o justificación. Este razonamiento parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el
concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en
cuestión el carácter científico de las ciencias sociales.
Por lo tanto para las corrientes positivista o neopositiva de la ciencia, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como
un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro practico de los fines de la educación, comprometida
con valores y un discurso que nunca puede excluir los juicios del “deber ser”. Ante la postulación positivista de la ciencia, la autora
sostiene que si bien ninguna ciencia se limita a reflejar el pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa
es imposible
Si desde una perspectiva positivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina científica por esencia y no por nivel de
desarrollo histórico, hemos visto, que a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teoría critica, los obstáculos
epistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de
valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para constituirse como disciplina científica. Por lo tanto la
didáctica de las ciencias sociales debe de resolver la “vigilancia epistemológica” para poder repensar la realidad pedagógica y social en
otros términos, uno de los principales obstáculos es el lugar del lenguaje común a lo “espontaneo” y al discurso didáctico científico y
sobre los procesos sociales.

-La didáctica de las Ciencias Sociales como Ciencia Social: la acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica
se ocupa no solo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo
logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Por lo tanto, la teoría didáctica no es autónoma, sino que es una teoría
de encrucijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a
docentes y alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales en una y diversas sociedad. Para ello deben
utilizar “poderosas herramientas de interpretación”, ya que no existe una única explicación causal del hombre, la sociedad y la cultura. La
enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura
epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se
instituye y a los que ella instituye a la vez.

Bolívar “Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas”

El artículo apunta a conocer cómo el profesor adquiere el contenido, su relación con el conocimiento pedagógico y curricular y –sobre
todo– cómo la comprensión de la materia interactúa con los restantes componentes curriculares, puede proporcionar una nueva base
para configurar la formación del profesorado en las didácticas específicas.
El proyecto del equipo pretende desarrollar un marco teórico que permitiera explicar y describir los componentes del “conocimiento base”
de la enseñanza, se convierte en un nuevo marco epistemológico para la investigación en didácticas específicas, más potente que el de
“transposición didáctica” de Chevallard, que es el que, sin embargo, se ha seguido más en España, especialmente en Didáctica de las
Matemáticas y en Ciencias Sociales, para dar identidad epistemológica a las didácticas específicas.

El proyecto se basa sobre el modelo del “pensamiento del profesor “ el cual sigue tres líneas sucesivas: estudios sobre el procesamiento
de la información y comparación entre profesores expertos-participantes, estudios sobre el conocimiento práctico, incluyendo
conocimiento personal y conocimiento ecológico del aula y por último, estudios sobre conocimiento didáctico del contenidos, sobre los
modos e que los profesores comprenden y representan la materia a los alumnos. Dicho programa ha fallado “en analizar la comprensión
cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los profesores; y las relaciones de esta comprensión y la enseñanza que los
profesores proporcionan a los alumnos”.

-Un conocimiento base para la enseñanza:

Es necesario dilucidar qué conocimiento es necesario para la enseñanza, desde un doble ángulo. De un lado, en línea con la
investigación sobre la enseñanza efectiva, trata de hacer una reconstrucción descriptiva de la buena enseñanza de los profesores
expertos: “el conocimiento base en la enseñanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un
profesor necesita para enseñar efectivamente en una situación dada”. De otro lado, trata de reconstruir la competencia docente, uno de
cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qué debe conocer y hacer los
profesores y qué categorías de conocimiento se requieren para ser competente. Requiere combinar la reflexión sobre la experiencia
práctica y la reflexión sobre la comprensión teórica de ella”.
Los profesores, entonces, consciente o inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican el contenido para hacerlo
comprensible a los alumnos, por lo que se trata de investigar ¿cómo se produce este proceso?, ¿en qué medida afecta el nivel de
comprensión que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta “transformación”?, ¿en qué grado la formación inicial del
profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformación?, ¿qué diferencias existen en estos procesos según
las diferentes disciplinas y niveles educativos?.

El autor insiste en reivindicar la enseñanza como una profesión, en que los profesores tengan, como tales profesionales (no técnicos) un
cuerpo de conocimientos diversos necesarios para la enseñanza, entre los que destacan el conocimiento de la materia y la capacidad
para transformar ese conocimiento en significativo y asimilable para los alumnos. Coincidente con propuestas de cómo incrementar el
“profesionalismo” en la enseñanza, como uno de los componentes (“conocimiento base para la enseñanza”) que legitiman la
profesionalidad de los profesores, el conocimiento del contenido de la materia objeto de enseñanza.

-El conocimiento del contenido:

Desde los planteos del autor además del conocimiento de la materia y del conocimiento general pedagógico, los profesores deben
desarrollar un conocimiento específico: cómo enseñar su materia específica. Esta derivación implica un proceso de interpretación, dado
que el contenido es examinado en su estructura y significado para transformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos.
El contenido de orientación disciplinar ha de ser reorganizado y transformado, teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el
currículum. Una parte importante de esta recontextualización consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre el contenido y
su representación, para lo cual el docente debe de poner en juego diferentes metodologías y establecer una relación entre su
conocimiento, el expresado en los textos escolares y el contexto de su clase.
Por otra parte afirma que el conocimiento profesional comprende una índole moral que pueda dirigir y guiar la práctica, un profesional
actúa con su sentido de responsabilidad personal y social, empleando sus conocimientos teóricos y habilidades practicas dentro de una
matriz moral. La profesionalidad incluye entre sus componentes una ética profesional y un compromiso activo con el servicio de la
ciudadanía. Por lo tanto, las instituciones de educación superior deben contribuir a que los futuros profesionales desarrollen una visión y
sentido moral, que pueda guiar su práctica y refleje en sus acciones un conjunto de virtudes morales.

-Didácticas especiales/“específicas”
El contenido ha sido uno de los elementos del triángulo didáctico (alumno, docente, contenido), cuyo tratamiento propio da lugar a las
Didácticas especiales/específicas. Aquí podemos distinguir la didáctica general como el estudio del proceso de la enseñanza en general
en el marco de la institución escolar, de la didáctica especial diferenciada según los tipos de escuela, edad o características particulares
de un grupo de alumnos o los campos específicos de contenido. En este sentido, las didácticas especificas forman parte, relevante y
diferenciada, de la didáctica especial.

En el campo de la Didáctica ha existido en los últimos 20 años una tendencia a valorar más cómo se enseña, que lo que se enseña. Un
cierto pedagogismo ha separado contenidos y práctica docente, desdeñando la dimensión de conocimiento del contenido del currículo o
materia a enseñar, “contenido y didáctica han llegado a configurarse como dos campos separados”. Se puede decir que la especificidad
de los contenidos trasforma y moldea los lugares comunes de la enseñanza quien planteo que para que la enseñanza ocurra, alguien
debe enseñar algo a alguien en algún lugar y tiempo, es evidente que ese “algo” es variable según las áreas de que se trate, lo que
implicaría que las metodologías didácticas son constitutivas a las propias disciplinas. En cualquier caso, el territorio que las une es la
formación y el desarrollo profesional del profesorado, como cruce de caminos, confluyen didactas generales y específicos, en el que
importa una relación interdisciplinar, más que una supuesta hegemonía que establezca lindes.
Desde el ámbito de la Didáctica General se presentan diferentes puntos para defender la concepción de “didácticas específicas”
abandonando el más tradicional de “didáctica especial”, por un lado se sostiene que hablar de “didácticas específicas”" es contribuir al
desprendimiento e independencia progresiva de campos que tradicionalmente dependían orgánicamente y por otra parte aceptando la
posible legitimidad de didácticas específicas a nivel de formación de profesores de Secundaria, en otros niveles educativos el
componente “contenido” se presenta de otro modo, tanto en su adquisición como en su uso.

-Dos formas recurridas para dar identidad a las didácticas específicas

Chevallard con su propuesta de “trasposición didáctica” ha contribuido a la configuración de las didácticas específicas, ya que dentro del
triángulo o terna didáctica (enseñante, saber y aprendiz) ya no se trata de una relación enseñante-alumno sino que agrega el saber,
como elemento constitutivo fundamental. De este modo, se puede establecer la Didáctica específica como ciencia autónoma, sino que
toda ciencia debe asumir pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo
transformará en objeto de conocimiento.
Debido a que el autor pretende estudiar el conocimiento que los profesores tienen de la materia que enseñanza y como lo trasforman en
representaciones escolares, se ha llamado a esto “transposición didáctica” al referirnos al paso del saber académico al saber enseñado,
pues por la eventual y obligatoria distancia que los separa, muestra este cuestionamiento necesario y su utilidad. Para el didacta es un
útil que permite desprenderse de la engañosa familiaridad de su objeto de estudio. Es uno de los instrumentos de la ruptura que la
didáctica debe operar para constituirse en campo propio. La transformación del conocimiento de la materia en formas y procesos que
sean comprensibles para los alumnos es uno de los principales problemas didácticos de la enseñanza a nivel secundario.

A) El Conocimiento Didáctico del Contenido:

Se lo define como la capacidad de un profesor para trasformar su conocimiento del contenido en formas que sean didácticamente
poderosas y aun así adaptadas a la variedad que presentan sus alumnos en cuento a habilidades y bagajes. El conocimiento del
contenido curricular incluye cuatro dimensiones: conocimiento del contenido de la materia (hechos, conceptos centrales o principios
organizativos), conocimiento substantivo (marcos explicativos de la disciplina), conocimiento sintáctico, y creencias sobre la materia.
El conocimiento del contenido es una condición necesaria, aunque no suficiente, del “conocimiento didáctico del contenido”, como
capacidad del profesor para entender las formas alternativas del currículum de su respectivo campo disciplinar, presentarlo a los
alumnos y de discutir los modos en que este contenido está expresado en los materiales y textos. De este modo, si el “buen”
profesional de Secundaria es aquel que no sólo tiene un conocimiento del contenido del campo disciplinar, sino también el que tiene
un “conocimiento didáctico” de dicho contenido, sería función de las didácticas específicas proporcionar dicho conocimiento.
Entre el cuerpo de los diversos conocimientos necesarios para la enseñanza se precisa un conocimiento didáctico del contenido,
que es más que la conjugación entre el conocimiento de la materia y los principios generales didácticos, es la capacidad para
trasformar el conocimiento de la materia en representaciones didácticas para los alumnos. Lo que permite trasformar el contenido
disciplinar en conocimiento didáctico del contenido y redefinir el conocimiento de la materia es la capacidad del profesor de poder
recombinar, utilizar y desarrollar de diversos modos el potencial del curriculum.

B) La transposición didáctica: partimos de considerar que los saberes no pueden ser directamente enseñando, por lo tanto
hay trasposición didáctica porque el funcionamiento didáctico del saber es otro que el funcionacionamiento académico, el saber de
referencia y el saber que se enseña no son idénticos dado que se producen transformaciones en diferentes instancias. Los
contenidos académicos requieren ser sometidos a un proceso de descontentualizacion o conversión de “saber sabio” o académico
en un recontextualizacion en conocimiento escolar, por lo que se llama trasposición didáctica a un proceso complejo de
trasformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se construye en conocimiento u objeto a enseñar, y este en objeto
de enseñanza.
El proceso de la transposición didáctica caracteriza el conjunto de mediaciones en el que es posible identificar niveles sucesivos: en
un primer nivel, identifica el proceso de selección de ciertos aspectos del saber científico como contenidos susceptibles de formar
parte del currículum escolar. Un segundo nivel traduce el conjunto de transformaciones que se operan en el saber designado como
contenido a enseñar, cuando es objeto de transmisión en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en
objeto de enseñanza.
La transposición didáctica es la ruptura que la Didáctica Específica opera para construir su campo, de manera que la Didáctica de
las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se enseña, es decir, se ocupa de la teoría y la práctica de la transposición didáctica.

-Implicaciones para la formación del profesorado en didácticas específicas:

La investigación didáctica ha estado más interesada en valorar cómo se enseña que lo que se enseña, por lo tanto se propone reivindicar
una formación en contenidos que valla de la mano de la didáctica, es decir que no se configuren como campos separados. La propuesta
de Shulman rompe con el tradicional dualismo de dos tipos de conocimiento, propios de cada campo disciplinar (contenidos/materia y su
didáctica), para establecer un nuevo dualismo (CM/CDC) en el interior del mismo campo (conocimiento del contenido), donde la
reivindicación del contenido se hace desde su didáctica.
El tipo de formación que propone el autor se basa en la “tradición académica”, constituida en una concepción liberal-humanista de la
educación, la cual concibe al profesor como un especialista en un campo disciplinar, por lo que preparar para enseñar requiere una seria
formación en las materias específicas, complementadas con prácticas en los centros educativos. Una de las capacidades necesarias en
el profesor principiante es la transformación de sus conocimientos disciplinares en formas de conocimiento que sean apropiadas para los
alumnos y para la tarea específica de enseñanza, haciéndose necesario desarrollar capacidades curriculares interpretativas,
deliberativas y pericia profesional para hacer un uso activo y creativo tanto del conocimiento disciplinar como del propio currículo.
Los profesores deben poder desarrollar un CDC para poder seleccionar y adaptar representaciones alternativas, capacidad para
transformar el potencial curricular del CM, generando representaciones que sean entendibles para los alumnos, con la finalidad de que la
transformación del conocimiento de la materia en formas y procesos que sean comprensibles para los alumnos, es el principal problema
de la enseñanza a nivel secundario.

-Los contenidos como contexto de trabajo en secundaria:

En los colegios secundarios se muestra que el contenido es el organizador primario de la vida profesional de los profesores, esto da
lugar a que la cultura profesional docente se presente particularmente fragmentada por los subuniversos de las disciplinas, constituyendo
un modo básico de identidad profesional. De este modo, la cultura profesional de los profesores/as de Secundaria se caracteriza, entre
otros, por: un corpus de conocimientos de la disciplina/s objeto de enseñanza, que configura la identidad profesional del profesor y del
Seminario/Departamento a que pertenece; esta especialidad disciplinar configura un modo de ver y entender el currículum: objetivos,
estrategias y tareas didácticas, niveles de consecución y exigencia, modos de ver y hacer, etc. y la estructura departamental por materias
representen subculturas distintivas específicas de las disciplinas académicas por lo que la estructura ocupacional de trabajo y formas de
relación entre los docentes configura una determinada visión sobre lo que deba ser la acción del centro y de cada uno de los agentes.

Shuman “Conocimiento didáctico de las Ciencias Sociales”

Este texto muestra una comparación entre profesores expertos y profesores principiantes de ciencias sociales, a través de una
metodología cualitativa de estudio de caso de dos profesores, uno veterano y otro principiante. El estudio muestra las diferencias que
existen en el dominio de la materia y especialmente, en el “conocimiento didáctico del contenido”. Estas diferencias motivan que las
formas que tienen de enseñar la materia y la flexibilidad para narrarla y seleccionar la metodología adecuada. Las implicaciones para la
formación del profesorado apuntan a la necesidad de aprender las materias en términos de sus contenidos, es decir ambos son buenos
en su campo pero hay diferencias en el dominio de la materia para enseñarla, es decir, el conocimiento didáctico del contenido.
Es necesario tener en cuenta como comprenden la materia los diferentes profesores y la trasforman para hacerla “enseñable”, el proceso
de trasformación tiene que ver con las diferentes fuentes de conocimiento que cada uno de ellos utiliza, por lo que será la forma de
conocer y comprender la materia lo que distingue al profesor del especialista en la misma.
Ambos profesores tienen un elemento en común: tienen conocimiento experto del contenido de sus disciplinas, su diferencia se basa en
los términos de las múltiples posibilidades que son capaces de ver en el curriculum. La mayor parte de las profundas diferencias entre el
principiante y el experto son que este último al tener conocimiento didáctico del contenido lo capacita para ver una imagen más amplia de
diferentes formas y tiene la flexibilidad para seleccionar diferentes métodos de enseñanza; por el contrario el principiante tiene un buen
comienzo al construir posibilidades en el curriculum, tanto en términos de organización de la unidad y la flexibilidad didáctica.

Quinquer “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender Ciencias Sociales”

El autor parte de considerar que los métodos o las estrategias de enseñanza pautan una determinada manera de proceder en el aula,
organizar y orientar las preguntas, los ejercicios, las explicaciones y la gestión del aula. Los métodos expositivos centrados en el
profesorado pueden optimizarse si se fomenta la participación, por el contrario los métodos interactivos, en los que el alumnado es el
centro de la actividad basan el aprendizaje en la interacción y la cooperación entre iguales.
Se entiende que los métodos pautan una determinada manera de proceder en el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los
ejercicios, las explicaciones, la gestión social del aula o las actividades de evaluación que se realizan de acuerdo con un orden de
actuación orientado a conseguir fines propuestos.

Se hace necesario identificar quien está en el centro de la actividad, si el profesor entonces predominan los “métodos expositivos”, o si el
alumnado y se propicia la interacción entre iguales y la cooperación se denominan “métodos interactivos”, si el estudiante aprender
individualmente mediante materiales de autoaprendizaje estamos frente a “métodos individuales”, la interacción se da entonces con los
materiales, tanto los contenidos como las guías que conducen el proceso.
Las decisiones sobre los métodos a utilizar en el aula son fruto de la conjugación de varios factores: la concepción del docente sobre el
aprendizaje y su cultura profesional, de sus concepciones sobre las ciencias sociales y de las finalidades educativas que pretende,
además también influyen los métodos propios de las disciplinas sociales y algunas consideraciones más contextuales como la
complejidad de la tarea, el número de estudiantes, etc. De esta manera según como el docente proceda en el aula va a favorecer que el
alumnado desarrolle unas estrategias de aprendizaje u otras, es decir, el método de enseñanza influye en los procesos mediante los que
el alumnado se apropia de los contenidos de la asignatura y los integra en sus esquemas de conocimiento.

-Métodos expositivos:
Este este tipo de metodologías es aquella en la que el docente es el centro de la actividad, las exposiciones suelen combinarse con
preguntas que el alumnado responde y también con la realización y corrección de ejercicios u otras tareas complementarias que
permiten procesar la información y aplicar conocimientos.
El conocimiento puede adquirirse por recepción, siempre y cuando el alumnado cumpla ciertas condiciones: disponer de los
conocimientos previos, poner atención e interés, retener lo más importante y significativo de las explicaciones y realizar un trabajo
posterior fuera de clase de sistematización y de estructuración de la información recopilada como camino previo a la asimilación y la
memorización.
Por otra parte el autor sostiene algunas razones que explican la preferencia de los métodos expositivos en los cuales se deben a una
conjugación de factores uno de ellos es el supuesto de que la clase expositiva es la mejor manera de garantizar que se van a impartir en
el mayor grado posible los contenidos de la asignatura, la creencia de que el aprendizaje por recepción es posible, el fantasma de la
selectividad, entre otras razones que afirman su utilización. La clase expositiva es un método adecuado para presentar informaciones,
explicaciones y síntesis que difícilmente se encuentran en los textos, por lo tanto puede ser útil e interesante su utilización.
La clase expositiva puede optimizarse para conseguir mejores resultados por lo que hay que tener en cuenta una coherencia global del
tema que se expone, presentar los contenidos mediante esquemas, proponer ejemplos, tener noción de los tiempos, la explicación debe
de ser clara y la utilización de recursos técnicos debe de realizarse con prudencia.
Una de las maneras de animar la clase y mantener viva la atención es hacer intervenir al alumnado, en el contexto de una clase
expositiva nos conviene el uso de recursos de poca complejidad, basada en las cercanías de los participantes por medio de promover el
dialogo, comentar las respuestas, proponer reflexiones, entre otras acciones que apuntan a la participación de los alumnos.

-Métodos interactivos basados en la cooperación: se identifican porque el elemento central de estas clases consiste en resolver un caso
o problema, poner en práctica una simulación, responder un interrogante, realizar una investigación o un proyecto, para ello el alumnado
ha de analizar la demanda, pensar, organizarse, buscar información, trabajar en equipo y tomar decisiones. el alumnado se convierte en
el centro de la actividad y el profesor ayuda y facilita el proceso.
Los diversos métodos interactivos tienen muchos elementos en común y no siempre resultan fácil delimitar la frontera que los diferencia,
su puesta en práctica requiere que el alumnado utilice estrategias para procesar información, organice su trabajo, presente
adecuadamente los resultados mediante la elaboración de textos descriptivos.

Diferentes estrategias:
A- El método del caso se refiere a una realidad concreta a un grupo de personas en formación, se caracteriza porque la situación que se
presenta ha de ser real, relevante para el alumnado y la situación que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del
conocimiento de las ciencias sociales.
B- La resolución de problemas o “aprendizaje basado en problemas” resuelven situaciones-problemas organizados en pequeños grupos
de trabajo los cuales deberán identificar la demanda, plantear un hipótesis de resolución, identificar los conocimientos que ya se tienen,
buscar información, discutir en grupo y resolver el problema.
C- Las simulaciones permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real o hipotética, en donde se incorporan los
juegos como componente de competición y de azar, esta simulación permite comprender las intenciones y las motivaciones de los
agentes históricos y las dramatizaciones son simulación en la que la empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante.
D- Las investigaciones se caracterizan por hacer que el alumnado realice trabajos de investigación muy acotados sobre cuestiones
propias de las ciencias sociales a modo de iniciación a la misma, utilizando metodologías propias de estas disciplinas.
E- Los proyectos responden a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el objeto de estudio y culminan con resultados
reales como la materialización por parte de los estudiantes de un trabajo, de una propuesta, de una exposición. Se caracterizan por la
comprensión de la tarea, la planificación de la misma, la búsqueda de diversas fuentes, el trabajo en equipo y la materialización del
proyecto.

Ante el interrogante de ¿Cómo aprenden los estudiantes cuando utilizan métodos interactivos?, el autor sostiene que la clave del
aprendizaje es el protagonismo del alumnado y la interacción que se produce entre iguales cuando coopera para hacer una tarea en
común. Cuando se trabaja en un grupo que funciona adecuadamente y se expresa diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y se
elaboran conjuntamente posibles soluciones o alternativas entonces se crean situaciones enriquecedoras para avanzar y aprender.
Este tipo de métodos posibilitan la aplicabilidad y significatividad de los contenidos es más evidente porque se presentan de manera
contextualizada, se trabajan habilidades de pensamiento crítico, como también de desarrollan habilidades interpersonales y de trabajo en
equipo.
Por lo que la función principal del profesor es ayudar al alumnado en la construcción de los conocimientos, es el quien diseña o propone
la situación didáctica contribuye a la resolución mediante la gestión social del aula. Sus funciones se centran en los siguientes aspectos:
presenta la tarea, ayuda a que afloren las representaciones iniciales del alumnado y da instrucciones claras sobre las tareas, negocia el
proceso de trabajo, organiza el espacio y los materiales, estimula el intercambio, verifica y controla la tarea, proporciona instrumentos y
criterio de valoración al grupo, entre otras funciones.
Quiroz “Obstáculos para la apropiación del contenido académico en la escuela secundaria”
Este articulo describe desde una perspectiva etnográfica, cuatro obstáculos para la apropiación de los contenidos académicos en las
escuelas secundarias de México; el estudio se enfoca centralmente en las posibilidades sociales de apropiación de esos contenidos por
parte de los estudiantes, por lo cual estas posibilidades dependen de las practicas escolares que se construyan cotidianamente en cada
escuela.
La vida de los estudiantes en la escuela implica un acrecentamiento del saber cotidiano del sujeto articular, en este sentido se entiende
como apropiación de saber la integración efectiva de nuevos elementos en el contenido del saber cotidiano del sujeto particular. Siendo
la selectividad de las apropiaciones de saber uno de los problemas centrales de la educación, es necesario destacar que uno de los
propósitos centrales que subyace en el curriculum es proporcionar al estudiante múltiples fragmentos de saber especializado de acuerdo
con la lógica de las disciplinas. En la escuela secundaria, la relación entre el conocimiento especializado del curriculum formal y los
sujetos particulares es uno de los problemas determinantes del proceso educativo, lo que conceptualmente remite en parte a la relación
entre saber cotidiano y saber científico.

Se entiende por obstáculos para la apropiación de los contenidos académicos los procesos cotidianos escolares que dificultan o ponen
en cuestión la integración efectiva de esos contenidos en el saber cotidiano de los estudiantes. Los obstáculos que describe el autor son:

-Nivel de significación de los contenidos académicos: es evidente que muchos de los temas trabajados en la escuela no se convierten en
guía para la vida práctica de una gente común, no especialista, por lo cual el contenido académico no satisface el interés o la curiosidad
de los estudiantes ya que presentan un alto grado de especialización del tema los cuales no son puntos de dialogo extracurricularmente,
por otra parte es claro que los temas de la clase no son requerimiento de ningún ambiente social donde se mueven los estudiantes fuera
de la escuela. La integración de los contenidos académicos a la estructura del saber cotidiano de los estudiantes, depende en buena
medida, de su potencialidad para cumplir con alguno de los tres modos de aplicación del saber científico en la vida cotidiana. Si ello no
es posible, las mejores estrategias didácticas pueden ser infructuosas, aunque frecuentemente las clases tengan la apariencia de
lecciones exitosas por la simulación de apropiación lograda en su desarrollo.

-El predominio de la lógica de la actividad: para poder tener éxito en la clase los alumnos necesitan apropiarse de cierta forma de
manipulación del contenido, lo que no necesariamente implica una apropiación del contenido mismo. Una tendencia existente en las
prácticas escolares secundarias mexicanas tiene que ver con la priorización de la lógica de las disciplinas y pone al margen el saber
cotidiano de los estudiantes.

-El esfuerzo adaptativo de los estudiantes: el paso de la escuela primaria a la secundaria implica que el alumno, cuando cambia de
ambiente, se enfrenta continuamente a tareas nuevas, debe aprender nuevos sistemas de usos, adecuarse a nuevas costumbres. Esta
situación ha sido planteado por Jackson como “la falta de semejanza entre los proyectos del alumno y los del profesor, pueden explicar
en parte, la dificultad que algunos alumnos experimentan en adaptarse a la clase”. Dentro de este marco aparece la necesidad de
acoplarse a cada maestro y a cada materia que se vive como un cambio muy duro; en segundo lugar la dificultad para cumplir con
exigencias de diversa índole en tiempos limitados.
Para que el esfuerzo adaptativo tenga éxito lo estudiantes recurren a diversas estrategias (copian tareas de los compañeros que si la
hicieron, otros las hacen durante el tiempo de las otras clases. Este esfuerzo mostraría que en relación a los estudiantes también sería
necesario hacer una distinción entre intereses primarios (relacionados con la sobrevivencia escolar) y secundarios (relacionados con el
aprendizaje).

-El énfasis en la evaluación formal: para los estudiantes la sobrevivencia en la escuela es fundamental, estos se apropian paulatinamente
de los sistemas de usos de la evaluación de cada maestro; poco a poco intuyen que el éxito de las evaluaciones tiene que ver más con
el cumplimiento oportuno con las expectativas de cada de maestro, que con una apropiación real de los contenidos académicos. Esta es
un obstáculo para la apropiación de contenidos también por su frecuencia.
No es extraño que múltiples actividades sean evaluadas formalmente; es más para muchos maestros pareciera ser que la tarea central
es evaluar, dejando poco espacio para el trabajo de enseñanza en algunos caso y en otros, convirtiendo la evaluación en la estrategia
fundamental de enseñanza.

CONCLUSIONES:
La vida de los estudiantes en la escuela secundaria implica un acrecentamiento del saber cotidiano del sujeto particular, entendiendo la
apropiación como integración efectiva de nuevos elementos en el contenido del saber cotidiano del sujeto particular.
La selectividad de las apropiaciones de saber es uno de los problemas centrales de la educación, es necesario destacar que uno de los
propósitos centrales que subyace en el currículo de la secundaria mexicana es proporcionar a los estudiantes múltiples fragmentos de
saber especializado de acuerdo a la lógica de las disciplinas. También hay que señalar que una particularidad de los estudiantes de este
nivel es que en ese momento de la vida no tiene definida ninguna especialidad. Por eso para estructurar su vida cotidiana necesitan lo
que corresponde a cualquier persona no especializada.
La apropiación de los contenidos científicos del currículo formal, por parte los estudiantes, es solo una posibilidad dentro de la vida
escolar. Para ser integrables esos contenidos al saber cotidiano de los estudiantes se requiere que los mismos encuentren un acomodo
en término de alguno de los tres modos de empleo del saber científico en la vida cotidiana: primero, como guía del saber práctica,
segundo como satisfacción del interés y curiosidad, y tercero como requerimiento de ambientes sociales particulares. Por otra parte esa
posibilidad de apropiación de contenidos escolares está en competencia con otras apropiaciones necesarias en la vida escolar cotidiana.

El autor sostiene que las condiciones materiales del trabajo docente y las tradiciones académicas del magisterio determinan en buena
medida las posibilidades de trabajo escolar: los usos de los tiempos, los estilos de docencia, los ritmos de la evaluación. Estas a su vez
condicionan y se entraman con los obstáculos para la apropiación.
Es quizá la evaluación donde las condiciones de la práctica docente y los obstáculos para la apropiación de articulan con mayor claridad.
Se evalúa por la exigencia institucional de asignación de calificaciones, pero además se evalúa con una tendencia hacia el formalismo,
por las condiciones materiales para realizar esta actividad y por las concepciones del magisterio sobre el papel de la evaluación en
relación con el valor que otorgan a su saber especializado.

ASESORAMIENTO DIDACTICO:
Desde el Ministerio de Cultura y Educación a través de la resolución 1451/14 se sostiene que el asesor pedagógico tiene la misión de
colaborar en la construcción de condiciones para el diseño y la puesta en marcha del Proyecto institucional, acompañar y orientar los
procesos institucionales en relación con los grupos de alumnos, las practicas docentes, la conducción institucional y las familias, habilitar
canales de comunicación dentro de la institución, colaborar en la construcción de estrategias de intervención, promover y orientar la
construcción colectiva, facilitar la construcción de criterios institucionales para promover una cultura colaborativa.
Su función es acompañar, orientar y asesorar el seguimiento de las trayectorias escolares realizadas por los profesores, favorecer la
comunicación de los alumnos con el resto de la comunidad, procesas y sistematizar información obtenida sobre los grupos de alumnos,
promover acciones institucionales que contribuyan a crear condiciones para una convivencia participativa y democrática, asesorar,
orientar y revisar la elaboración de las propuestas de intervención pedagógica didácticas con relación a programas, planificaciones y
prácticas de enseñanza, mantener vínculos de colaboración y participación con el equipo de gestión en el marco de lo pedagógico
didáctico en pos del desarrollo del PI.